Kinder, Kunst und Montessori: Mit Freiarbeitsmaterial für Kinderhaus und Schule

Horst Klaus Berg

Kinder, Kunst und Montessori

Mit Freiarbeitsmaterial für Kinderhaus und Schule

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Inhalt

Zu diesem Buch

Teil 1. Theorie

Kapitel 1. Bildende Kunst in der Montessori-Pädagogik

1. Ein Stiefkind?

2. Der menschliche Geist überschreitet Grenzen – die anthropologische Basis

2.1. Die „Einbildungskraft" (Imagination)

2.2. Die Abstraktionsfähigkeit

2.3. Resümee

3. Schöpferisches Potential und schöpferischer Prozess bei Maria Montessori

4. Die Förderung des schöpferischen Potentials – Zur praktischen Lerngestaltung bei Montessori

4.1. Kunsterziehung in den Entwicklungsphasen

4.2. Übersicht über die Lerninhalte der bildnerischen Erziehung

5. Montessori zeitgemäß lesen

5.1. „Montessori-Hermeneutik"

5.2. Die Montessori-Rezeption bei Paul Drücke

5.3. Zur Frage der Weiterführung der Montessori-Kunst-Pädagogik in die Gegenwart

6. Vier Grundlinien ästhetischen Lernens bei Montessori

6.1. Kreatives Tun als expressiv verarbeitende Gestaltung von Gefühlen und Erfahrungen

6.2. Freies Lernen

6.3. Verstehende Teilhabe an der Kultur

6.4. Erweiterung der Wahrnehmung und des Bewusstseins über die Wirklichkeit hinaus

7. Probleme und Fragen

7.1. Beobachtung, Wahrnehmung und Fantasie

7.2. Schöpferisches Tun und Realität

7.3. Ästhetisches Lernen in den sensiblen Phasen

7.4. Ästhetisches Lernen und „große Kunst"

8. Abschließende Bemerkung

Kapitel 2. Lernchancen für ästhetische Praxis auf der Spur der Montessori-Pädagogik

1. Einführung

2. Vorstellung der „Gesprächspartner"

2.1. Wahrnehmung und Gestaltung: W. Barth

2.2. Ästhetische Praxis zwischen Kulturaneignung und Subjektbildung: C. Kirchner

2.3. „Ästhetik" als Erziehungs- und Lernkonzept: H. Rumpf

3. Lernchancen

3.1. Vorbemerkungen

3.2. Acht Lernchancen

3.3. Resümee

Teil 2: Praxis

Kapitel 1. Arbeitsfelder als Brücken zwischen Theorie und Praxis

1. Vorbemerkung:

2. Die Arbeitsfelder

2.1 Die Struktur der Arbeitsfelder

2.2. Beschreibung der Arbeitsfelder

3. Abschließende Bemerkungen

Kapitel 2: Vorschläge zum Freien Lernen

1. Was wird angeboten?

2. Die Vorbereitete Umgebung

2.1. Materialien zum bildnerischen Gestalten.

2.2. Bildmaterialien

2.3. Materialien zur verstehenden Erschließung von Kunst

3. Kommunikatives Lernen und kreative Darstellung der Lernergebnisse

3.1. Anregungen zum kommunikativen Lernen

3.2. Kreative Darstellung der Lernergebnisse

Literatur

Bücher und Materialien für Kinder

Liste der gezeigten Bilder

Teil 3. Projekte und Freiarbeitsmaterial

Kapitel 1: Vier Angebote für das Kinderhaus

1. Meine Farben-Schatzkiste

1.1. Montessoris Vorschläge zur Wahrnehmung von Farben

1.2. Ein Vorschlag zum Erkennen und spielerischen Gebrauch der Farben

2. Das Geheimnis der Farben

2.1. Die Geschichte von den Farben

2.2. Wir machen Experimente

3. Wir entdecken unsere Bilderschätze

3.1. Wir lernen unsere Bilderschätze kennen

3.2. Wir zeigen und besprechen unsere Lieblingsbilder

4. Malen wie die Maler". (Impression – Expression)

4.1. Beispiel 1 (Kinderhaus)

4.2. Beispiel 2 (Schule, 2. Klasse)

Kapitel 2: Sechs Angebote für die Schule (Alter: ab 8

1. Die Einführungen

1.1. Bilder entdecken

1.2. Ich weiß Bescheid. Informationen und Ideen für Entdecker und Forscher

1.3. Ein Bild entsteht - Farben – Formen - Komposition

1.4. Farben kann man fühlen

1.5. Gefühle malen

1.6. Mit Bildern spielen

2. Die Freiarbeitsmaterialien

Zu diesem Buch

Das Buch richtet sich in erster Linie an Montessori-Pädagogen, die sich in ihren Berufsfeldern mit Kunst und Kreativität beschäftigen. Ihnen möchte ich die Fruchtbarkeit des Denkens von Maria Montessori im Feld des ästhetischen Lernens zeigen und auch praktische Unterstützung anbieten.

Gleichzeitig sucht das Buch das Gespräch mit heutiger Kunstdidaktik. Es versteht sich von selbst, dass ich als Montessori-Pädagoge in diesem Gespräch keine fachdidaktischen Konzepte entwerfen kann. Ich habe mich so weit in die Partner-Fachdidaktik eingearbeitet, dass ich – sozusagen im Status informierter Willkür - Berührungspunkte zwischen den Gesprächspartnern aufspüre, bei denen erwartet werden kann, dass sie auch für den Fachdidaktiker interessante Aspekte anstoßen.

Weil das Feld ästhetischen Lernens weit und auch unübersichtlich ist, beschränke ich mich auf die Malerei.

Das Buch geht in drei Schritten vor.

Im ersten Teil geht es um Theorie. Ich habe zunächst Montessoris Gedanken und Vorschläge zum ästhetischen Lernen untersucht. Es zeigte sich, dass diese nicht unmittelbar in unsere Zeit übernommen werden können, sondern neu gefasst werden müssen. Ich bin dabei so vorgegangen, dass ich grundlegende pädagogische Ideen Montessoris herausgearbeitet und im Blick auf ästhetisches Lernen neu durchdacht habe. Als Ergebnisse konnte ich „vier Grundlinien ästhetischen Lernens bei Montessori" benennen.

In einem zweiten Schritt habe ich diese mit einigen gegenwärtig vertretenen kunstdidaktischen und erziehungswissenschaftlichen Entwürfen „ins Gespräch gebracht". Es zeigen sich interessante Zusammenhänge und auch wechselseitige Impulse zwischen Montessori-Pädagogik und Fachdidaktik, die schließlich acht Lernchancen im Feld ästhetischen Lernens hervorbringen.

Eine Theorie mag noch so sehr einleuchten – sie muss sich erst noch im Blick auf die Praxis einlösen und bewähren.

Deshalb geht es in den Teilen zwei und drei um Praxis. Sie hat eine doppelte Funktion: Sie versteht sich als eine Überprüfung der theoretischen Überlegungen. – Und sie bietet unmittelbar einsetzbare Vorschläge für die Praxis in Kinderhaus und Schule.

Ich nenne eine solche Praxis, die sich auf Montessori beruft und wichtige Impulse heutiger Kunstdidaktik aufnimmt, „Montessori–Kunstpraxis".

Der zweite Teil des Buchs klärt einige Grundlagen der Montessori-Kunstpraxis. Es geht unter anderem um die Bestimmung von Arbeitsund Lernfeldern, um Vorschläge zum freien Lernen, um die „vorbereitete Umgebung" für das ästhetische Lernen und die kreative Darstellung der Lernergebnisse.

Der dritte Teil bietet „Projekte und Freiarbeitsmaterial" zur Montessori-Kunstpraxis. Für den Kinderhausbereich stehen vier Projekte zur Verfügung. Sie sind so weit ausgearbeitet, dass die Arbeit gleich anfangen kann.

Für den Schulbereich werden sechs Projekte angeboten (Altersstufe etwa ab 8 Jahren). Hierfür sind umfangreiche vollständige Freiarbeitsmaterialien abgedruckt. Sie müssen nur noch laminiert werden – und der Unterricht kann beginnen. (Die leeren Seiten in diesem Teil sind bewusst freigelassen, um den direkten Gebrauch der Materialien zu ermöglichen. So ist es gedacht: Folgt einer bedruckten Seite eine leere, bleibt die Rückseite frei. Wo keine leere Seite folgt, ist die Kopie auf Vorder- und Rückseite vorgesehen.)

Ich hoffe, dass von diesem Buch möglichst viele Anregungen ausgehen: Für die Theorie-Diskussion zur Ästhetik in der Montessori-Pädagogik, für den Diskurs mit Fachdidaktik und Erziehungswissenschaft… und vor allem für die Kolleginnen und Kollegen in Kinderhaus und Schule, die nach praktischen Vorschlägen für das ästhetische Lernen suchen.

Anmerkung: Ich habe auf eine Darstellung von Montessoris Grundgedanken zur Erziehung verzichtet, weil sie Montessori-Pädagogen bekannt sind. – Für Leser, die sich nicht an der Montessori-Pädagogik orientieren, ist das Buch hoffentlich aus sich heraus verständlich und einleuchtend.

Teil 1

Theorie

Kapitel 1

Bildende Kunst in der Montessori-Pädagogik

1. Ein Stiefkind?

Breit und intensiv ist die Rezeption und Erforschung der Ideen Montessoris zur Erziehung. Wer aber in der Montessori-Pädagogik nach Informationen, theoretischen Reflexionen und Anleitungen zur Arbeit mit Kunst bzw. bildnerischem Gestalten und /oder Musik sucht, muss ein wenig gründlicher nachschauen. Denn die bekannten Gesamtdarstellungen der Montessori-Pädagogik geben hierüber nur wenig Auskunft. Und auch die offiziellen Materialbücher bleiben schweigsam.

Schließlich stößt man zum Thema Kunst auf einige Broschüren und Beiträge, am wichtigsten die von Paul Drücke. (vgl. das Literaturverzeichnis)

Dieser im Ganzen doch recht magere Befund hängt zunächst einmal ganz einfach damit zusammen, dass Montessori selbst in ihren Werken sich zu bildender Kunst bzw. deren didaktischen Implikationen nur vergleichsweise spärlich äußert. Nach Meinung einiger Autoren spiegelt sich hier ihr gelegentlich skeptisches, manchmal ambivalentes Verhältnis zur Thematik wider.

Ich habe mir vorgenommen, Montessoris Äußerungen möglichst genau zu sichten, kritisch im Kontext der Sekundärliteratur zu reflektieren und abschließend offene Fragen und Arbeitsvorhaben zu benennen. Wie immer bei der Interpretation von Montessori-Texten ist zunächst nach der anthropologischen Basis zu fragen.

2. Der menschliche Geist überschreitet Grenzen - die anthropologische Basis

Ausgangspunkt ist ihre anthropologische These, dass der menschliche Geist die Grenzen des empirisch Sichtbaren und Greifbaren überschreitet. Sie benennt zwei Wirkungskräfte, die den Geist dazu beflügeln: Die Einbildungskraft und die Abstraktion.

2.1. Die „Einbildungskraft" (Imagination)

Die Schlüsselaussagen zu diesem Aspekt finden sich in Montessoris Spätwerk „Das kreative Kind":

„Kann sich der Verstand des, Kindes auf das beschränken, was es sieht? Nein. Der Verstand des Kindes reicht über die konkreten Grenzen hinaus: Es kann sich viele Dinge vorstellen. Diese Möglichkeit, Dinge zu sehen, die sich nicht vor seinen Augen befinden, offenbart eine höhere Geistesform; der menschliche Verstand wäre sehr beschränkt, würde er sich auf das begrenzen, was er sieht. Der Mensch sieht nicht nur mit dem Auge, und die Kultur besteht nicht nur aus dem, was man sieht. Ein Beispiel dafür ist die Geographie. Wenn wir einen See oder den Schnee nicht sehen können, müssen wir unseren Verstand anstrengen, um sie uns vorzustellen. Wie weit reicht das Vorstellungsvermögen des Kindes? Da wir es nicht wussten, begannen wir, mit sechsjährigen Kindern Versuche anzustellen. Anstatt bei den geographischen Einzelheiten zu beginnen, machten wir den Versuch, ein Ganzes vorzustellen, das heißt den Wasser-Land-Globus, die Welt.

Dem Wort Welt entspricht keinerlei sensorische Vorstellung in der Umwelt des Kindes. Wenn es sich also eine Idee von der Welt gebildet hat, dann nur aufgrund einer abstrakten Kraft des Geistes, des Vorstellungsvermögens." (3, 157)

Alle Fähigkeiten, die ein Kind besitzt, und alle Bewegungen des Geistes, die wir bei ihm beobachten, sind auf ein einziges Ziel ausgerichtet: Den Selbstaufbau der Person. Also ist zu fragen: Welchen Beitrag leistet die Einbildungskraft? Montessori entwickelt die Antwort zunächst im Blick auf das Welt-Lernen, die Kosmische Erziehung. Dies deutet sich schon in dem zitierten Abschnitt an. An anderer Stelle handelt sie weiterführend über den „richtigen Gebrauch der Einbildungskraft (4,43 ff). Sie entwickelt dies im Blick auf die Entwicklungsstufe zwischen 6 und 12 Jahren, die sie als „eine Art sensibler Periode der Vorstellungskraft bezeichnet (12, 51). Sie berichtet, wie diese universale Sicht ein sechsjähriges Kind packt „und mit Begeisterung für etwas außerhalb seiner bisherigen Grenzen erfüllt, etwas, was nicht zu seiner physischen Umgebung gehörte, was es nicht mit der Hand ergreifen konnte. (4, 46) Es spürte, dass die Einbildungskraft die Macht hatte, „es aus seiner kleinen Welt in größere Reiche zu tragen und mit großen Schritten in das unbekannte Universum zu führen. (4, 46)

Das Kind ist begeistert von der Möglichkeit, in immer weitere Räume der Erkenntnis vorzudringen und damit seinen Geist zu kräftigen und zu klären. Folgerichtig schreibt Montessori: „Das Geheimnis guten Unterrichts liegt darin, die Intelligenz des Kindes als ein fruchtbares Feld zu betrachten, auf das Saat gestreut werden kann, damit sie unter der flammenden Wärme der Phantasie wachse. Daher ist es unser Ziel, das Kind nicht nur zum bloßen Verstehen zu führen, und noch weniger zum Auswendiglernen zu zwingen, sondern seine Phantasie anzustoßen, so daß es sich zutiefst begeistert. Wir wollen keine selbstzufriedenen Schüler, sondern leidenschaftliche…" (4, 47)

Ein anderes Feld, in dem die Einbildungskraft den Aufbau der Person stimuliert und vorantreibt, ist die künstlerische Gestaltung. Dazu später mehr.

2.2. Die Abstraktionsfähigkeit

Ihre Ideen über die Grenzüberschreitungen des menschlichen Geistes führt Montessori mit diesem Gedankengang weiter:

„Der menschliche Geist hat von Natur aus nicht nur die Fähigkeit, sich Dinge vorzustellen, die er nicht vor sich sieht, sondern auch die Fähigkeit, Synthesen zu machen, das heißt aus den unzähligen Dingen der Umgebung ein Alphabet herauszuziehen. Diese Fähigkeit ist die natürliche Veranlagung des Geistes zur Abstraktion. Die, die das Alphabet erfanden, hatten diese Fähigkeit der Abstraktion: Sie legten die wenigen Laute fest, aus denen sich Worte zusammensetzen. Daher ist eben das Alphabet etwas Abstraktes, während die Worte wirklich bestehen. Besäße der Mensch nicht die Einbildungs- und Abstraktionsfähigkeit, wäre er nicht intelligent, oder seine Intelligenz würde der der höheren Tiere ähneln: sie wäre statisch und begrenzt auf die Bedürfnisse seines speziellen Verhaltens und daher ohne Entwicklungsmöglichkeit.

Nun sind aber die Abstraktionen genau begrenzt, während die Vorstellungskraft ins Unendliche eindringen kann. Die Grenzen sind um so wertvoller, je genauer sie sind. Sie stellen auf geistigem Gebiet eine Art Präzisionsorgan dar, das zur Orientierung im Raum notwendig ist, wie die Uhr zur Orientierung in der Zeit benötigt wird." (3, 164)

2.3. Resümee

Fassen wir mit einigen Sätzen Montessoris zusammen:

„Diese beiden Eigenschaften des Geistes, die über das einfache Wahrnehmen der Dinge hinausgehen, stehen beim geistigen Aufbau in Beziehung zueinander. Beide sind für den Aufbau der Sprache notwendig: einerseits das Alphabet in seiner Genauigkeit und andererseits die grammatikalischen Regeln, die eine unendliche Anreicherung des Wortschatzes erlauben. Die Worte müssen sich in ein genaues Schema der Laute und der Grammatik einordnen, damit sie gebraucht werden zur Anreicherung der Sprache.

Beim Aufbau der Sprache geschieht dasselbe wie beim geistigen Aufbau.

Wenn man sagt: ‚Dieses Individuum hat einen unsteten Geist; es ist intelligent, aber unentschieden’, bedeutet das, daß es Ideen ohne eine Ordnung entwickelt. Von einem anderen sagt man hingegen: ‚Das ist ein klarer Kopf, er weiß die Umstände einzuschätzen.’"(3, 164)

„Wir müssen in der Erziehung den zwei geistigen Eigenschaften Rechnung tragen. Obwohl die eine der beiden in jedem Individuum vorherrscht, müssen beide Eigenschaften nebeneinander bestehen und sich ergänzen. Würde die geistige Erziehung der Kinder nur der Einbildungskraft Rechnung tragen, führte das zu Unausgeglichenheit und schüfe ein Hindernis für die nützliche Orientierung in der Welt, das heißt, um zu praktischer Entscheidung im Leben zu kommen" (3, 165).

3. Schöpferisches Potential und schöpferischer Prozess bei Maria Montessori

Nach dem Blick auf die anthropologischen Basisaussagen zur Fähigkeit des menschlichen Geistes, Grenzen zu überschreiten, wenden wir uns jetzt der schon kurz angesprochenen künstlerischen Gestaltung zu. Dabei werde ich mich stärker auf den Aspekt des bildnerischen Gestaltens konzentrieren, weil hier die Quellen noch nicht so intensiv erschlossen sind.

Wie gesagt, sind die direkten Aussagen Montessoris zum Gestalten des Kindes spärlich. Dennoch lassen sich einige Grundgedanken bestimmen. (Da die Quellen bisher nicht besonders intensiv ausgeschöpft sind, werde ich mit längeren Zitaten arbeiten)

Die Basisaussage: „Dante, Milton, Goethe, Raffael und Wagner sind große Geheimnisse, Wunder an Intelligenz, die nicht mit dem einfachen Beobachten und Überlegen in Verbindung gebracht werden können. Und doch hat jeder Mensch seinen Teil künstlerischer Einbildungskraft, seinen Trieb, das Schöne mit seinem Geist zu schaffen. Aus der Entwicklung dieses Triebes stammt der ganze reiche Kunstschatz, der wie Goldstaub überall dort ausgebreitet ist, wo intensives kulturelles Leben geherrscht hat; überall dort, wo die Intelligenz Zeit hatte, in Frieden zu reifen… Diese vielfältige Schöpfung des inneren Menschen umhüllt ihn dann und schützt seine geistigen Bedürfnisse wie die schillernde Muschel das Weichtier.

Außer der Tätigkeit der Beobachtung der materiellen Wirklichkeit gibt es eine schöpferische Arbeit, die den Menschen von der Erde erhebt und ihn in eine höhere Welt trägt, in die jede Seele gemäß ihrer eigenen Grenzen gelangen kann." (2,227)

Was ist diesem Text zu entnehmen?

Jeder Mensch hat die Fähigkeit und das Bedürfnis, sich schöpferisch durch künstlerisches Gestalten auszudrücken; wenn man so will, kann man von einer Gestaltungs- oder Kreativ-Nebula im Denken Montessoris sprechen: Schöpferisches Gestalten gehört zur humanen Grundausstattung. Daraus hebt sie allerdings deutlich die Menschen heraus, deren Genialität sie zur Schaffung großer Kunstwerke befähigt.

Diese Kreativ-Nebula differenziert sich dreifach:

Kreatives Gestalten im Blick auf Sprache (dazu gehört auch Theaterspielen).

Kreatives Gestalten im Blick auf Bildende Kunst.

Kreatives Gestalten im Blick auf Musik.

Aus anderen Äußerungen kann man noch einen vierten Aspekt hinzufügen: Rhythmus, Bewegung und Tanz gehören bei ihr zu den wichtigsten Ausdrucksformen; es kommt also hinzu:

Kreatives Gestalten im Blick auf Körpersprache (auch hier kommt der Aspekt des Theaterspielens noch