L'accompagnement psychoéducatif : Vécu partagé et partage...

Trois-Rivières

Introduction

L’accompagnement clinique psychoéducatif : vécu partagé et partage du vécu

Ce livre traite de l’accompagnement clinique en psychoéducation. Forme particulière de la relation d’aide¹, l’accompagnement clinique s’est traditionnellement appuyé sur le vécu partagé dans des milieux institutionnels organisés selon la structure d’ensemble psychoéducative. Au moment où la psychoéducation prend un essor considérable et où les psychoéducateurs sont appelés à repousser toujours plus loin les frontières de leur pratique, il convient de réfléchir à l’élaboration d’un modèle de référence pour les psychoéducateurs dans leur accompagnement clinique, et ce, quels que soient leur lieu de pratique et les personnes – individu, famille, groupe – avec lesquels ils travaillent.

L’ensemble de la démarche des auteurs se déploie en s’inspirant d’un thème cher à Gilles Gendreau : continuité-changement. En effet, pour les auteurs, une réflexion sur l’accompagnement clinique psychoéducatif ne saurait passer que par une continuité avec le modèle théorique traditionnel. Par ailleurs, cette continuité mène aussi à un changement, car l’ouvrage vise une généralisation de certains concepts issus de la tradition psychoéducative.

Afin de mener à terme cet ambitieux projet, les auteurs ont balisé leur travail d’élaboration par des paramètres et des objectifs précis. En voici les principaux éléments :

généraliser la conception de l’accompagnement clinique en psychoéducation à l’ensemble des milieux où travaillent des psychoéducateurs (milieu scolaire, services psychosociaux, centre jeunesse, centre de réadaptation en déficience intellectuelle, milieu hospitalier, etc.) ;

généraliser la conception à l’ensemble des clientèles (de la périnatalité aux personnes âgées) ;

tendre vers une approche intégrative de différents courants théoriques ;

définir l’identité et le spécifique de l’accompagnement psychoéducatif ;

proposer un modèle de l’accompagnement clinique psychoéducatif.

Ce travail de généralisation puise dans l’expérience clinique et d’enseignement des auteurs. L’élaboration d’un modèle généralisé s’appuie sur des concepts centraux en psychoéducation. Par l’analyse de situations cliniques, issues de différents milieux (scolaire, intervention dans la rue, en hébergement, dans la famille, etc.), les auteurs mettent à l’épreuve ces concepts à l’aune de leurs divers champs de compétence, afin d’en tirer des réflexions livrées dans ces pages.

Chaque concept fait l’objet de questionnements. Le point de départ est le concept de vécu partagé ; un historique en sera tracé et une définition en sera donnée. Prenant appui sur ces assises, les auteurs en généraliseront la théorie. Il en sera ainsi d’autres concepts traditionnels de premier plan, tels la structure d’ensemble, les schèmes relationnels et les opérations professionnelles. Un souci constant, sorte de fil conducteur, est de développer ces concepts pour permettre l’élaboration d’un modèle psychoéducatif de l’accompagnement clinique.

Ainsi, les auteurs, s’inspirant du modèle traditionnel, définissent trois niveaux d’intervention : la structure organisationnelle, les interactions et les événements à utiliser. Ces niveaux d’intervention s’articulent en fonction du contexte de l’intervention et de l’analyse de la demande. Une fois que sont évalués le contexte et la demande, le psychoéducateur procède à une planification de la séquence des opérations professionnelles psychoéducatives. Une partie traite également de l’importante question des moyens de mise en interaction dans l’accompagnement clinique.

L’opération professionnelle qu’est l’utilisation psychoéducative occupe une place centrale dans le modèle développé ; c’est pourquoi une section lui est consacrée. Un portrait historique du concept est d’abord brossé, qui mène à sa définition. L’utilisation y est développée en lien étroit avec l’événement, duquel le clinicien saura tirer parti. L’utilisation psychoéducative d’un événement ne peut se faire sans une activité de mise en sens de ce vécu. Autant de concepts qui seront définis dans le modèle et articulés à la pratique.

La relation dans l’accompagnement psychoéducatif se déploie, quant à elle, en s’appuyant à la fois sur la tradition psychoéducative et sur les dernières recherches sur la relation thérapeutique. Il y sera question des schèmes relationnels psychoéducatifs, de l’alliance thérapeutique, du transfert et du contre-transfert vécus dans la relation thérapeutique. Encore ici, de nombreux exemples cliniques illustreront ces avancées.

Enfin, une section traitera des considérations éthiques de l’accompagnement psychoéducatif, les distinguant des questions déontologiques. Certains enjeux éthiques de l’accompagnement psychoéducatif seront examinés ; entre autres, ceux liés à la vulnérabilité de certains sujets et à la position d’autorité qu’occupe souvent le psychoéducateur.

En conclusion, l’accompagnement clinique sollicite chez le psychoéducateur un ensemble de compétences qui sont dynamiquement décrites comme un carrefour de savoirs – savoir, savoir-faire et savoir-être. Ceux-ci sont intégrés à un modèle qui se veut en évolution.

1 Comme le stipule l’Ordre des psychoéducateurs et des psychoéducatrices du Québec (l’OPPQ), le psychoéducateur et la psychoéducatrice sont des professionnels de la relation d’aide. Site internet de l’Ordre, « Services aux individus ».

SECTION I

Partage du vécu et pratique

psychoéducative

La pratique psychoéducative a été élaborée en centre de réadaptation en situation de vécu partagé. C’est en s’appuyant principalement sur celui-ci que le psychoéducateur actualisait son accompagnement clinique. Mais, depuis, le modèle d’intervention psychoéducatif a été appliqué à d’autres champs cliniques. Il a aussi connu une expansion dans les programmes d’enseignement de plusieurs universités québécoises¹.

Autre manifestation de cette diversification, selon l’OPPQ² : la répartition des psychoéducateurs selon les milieux de travail a poursuivi la diversification entreprise depuis des décennies. (Voir tableau à la page suivante.)

Force est d’admettre que la profession de psychoéducateur ne peut plus être définie uniquement en association à un lieu de travail ou encore à une clientèle donnée. En ce sens, pour la profession, un pas immense a donc été franchi, marqué par la reconnaissance de la psychoéducation par l’Office des professions du Québec.

Si la profession de psychoéducateur a poursuivi sa progression, autant dans son statut professionnel qu’au niveau universitaire, c’est que la pratique psychoéducative gagne en reconnaissance de par ses résultats cliniques³. Cependant, cette diversification n’est pas sans conséquence. Elle entraine : « l’éclatement du modèle original de la psychoéducation traditionnelle » et depuis lors « on ne constate pas l’émergence d’autres modèles dotés d’une intégration et une cohérence théorique aussi forte⁴ ».

Entre le modèle traditionnel psychoéducatif centré sur le vécu partagé et l’état actuel, il semble que peu d’écrits soient venus en soutenir l’élaboration théorique. Il faut bien le reconnaître, les psychoéducateurs écrivent peu ; c’est dommage, car des apports théoriques et pratiques sont ainsi perdus, faute d’écrits qui pourraient enrichir la tradition⁵, a fortiori des écrits qui auraient une identité psychoéducative, où l’ensemble des psychoéducateurs pourrait se reconnaître.

À partir de ces constats se pose un formidable défi, celui d’une réflexion sur une généralisation de l’accompagnement clinique psychoéducatif traditionnel aux situations cliniques qui n’ont pas nécessairement le vécu partagé comme pivot de leur intervention.

Un tel projet, soit l’application d’un modèle à d’autres champs de pratique, présente deux écueils majeurs. Le premier est de plaquer une méthode sans qu’il y ait, comme Gendreau aimait le souligner, de généralisation au sens piagétien. L’autre embûche est de se disperser en allant dans tous les sens, sans tenter de dégager des idées maîtresses soutenant l’identité du psychoéducateur.

L’une des voies possibles est de travailler à une généralisation des concepts déterminants de la matrice originelle de l’accompagnement psychoéducatif. Comme le vécu partagé constitue l’une des clés de voûte de ce travail, il sera le premier concept à faire l’objet de cet exercice. La première étape sera d’examiner l’historique du concept de vécu partagé.

1.1 Historique du concept de vécu partagé

À l’origine, l’accompagnement psychoéducatif s’est développé dans des situations de vécu partagé où le psychoéducateur et la personne accompagnée partageaient le même milieu de vie. Notion centrale pour les pionniers, comment ce concept incontournable peut-il prendre sa place actuellement dans les divers milieux où les psychoéducateurs travaillent ? Car l’évolution de la profession vers un accompagnement en milieu naturel et dans la communauté⁶ interroge la façon dont peut se traduire aujourd’hui la notion de vécu partagé. Afin d’élaborer une réponse à cette problématique, nous en ferons d’abord l’historique.

Au Québec, il revient à Gendreau⁷ d’avoir introduit le concept de vécu partagé et d’en avoir fait l’un des fondements de la pratique psychoéducative auprès des jeunes en difficulté hébergés en internat de rééducation. Afin de bien comprendre le sens initialement dévolu par Gendreau⁸ à ce concept, il importe de situer son apparition dans le contexte de l’émergence au Québec des premiers centres d’accueil pour jeunes en difficulté d’adaptation au cours des années 50.

Dans une volonté de rompre avec l’approche traditionnelle de l’internement et la philosophie de la punition⁹, les premiers centres d’accueil – Boscoville en était le porte-étendard¹⁰ – ont développé et appliqué un modèle d’organisation d’un milieu à des fins thérapeutiques. Le modèle s’est inspiré des développements qui étaient alors en cours aux États-Unis dans le champ de l’intervention auprès des jeunes inadaptés¹¹. Il se basait sur la prémisse qu’une organisation particulière d’un milieu est susceptible de contribuer à une meilleure adaptation du sujet. Gendreau¹² a proposé une modélisation de l’organisation communément appelée « la structure d’ensemble ». Ce modèle d’organisation est formé de dix composantes décrivant la structure d’ensemble du milieu¹³. Le modèle est traversé d’un axe central et d’un axe horizontal. Au carrefour de ceux-ci, la composante « objectif » constitue la raison d’être des différentes interactions qui auront lieu à l’intérieur du milieu. Elle représente la finalité poursuivie par la structure d’ensemble dans la situation particulière du sujet. C’est par conséquent autour d’elle que s’articuleront les autres composantes. L’axe horizontal porte sept composantes satellites avec lesquelles le sujet développera des interactions structurelles. En fonction des besoins du sujet et des objectifs de l’intervention, la composante « programme » vise à systématiser l’ensemble des activités susceptibles de favoriser la démarche de réadaptation, qu’il s’agisse d’activités routinières (hygiène, repas, etc.) ou thématiques (activités de loisirs, habiletés sociales, etc.). Certains « moyens de mise en relation » favoriseront les interactions entre le sujet, les différents acteurs de l’intervention, l’objectif, de même qu’avec les différentes activités du programme. Ces moyens sont à la fois des stratégies didactiques et des techniques d’intervention¹⁴. Le milieu doit également négocier avec des « éléments spatio-temporels » représentés par les composantes du temps et de l’espace. La composante « code et procédures » vient ensuite formaliser l’ensemble des normes et des façons de faire véhiculant les différentes valeurs prônées par le milieu. Par la suite, la composante « système de responsabilité » permet de définir les rôles et fonctions attribués à chacun des acteurs de l’intervention à l’intérieur du milieu et pour chacune des activités du programme. Enfin, « le système d’évaluation et de reconnaissance » vise à prendre la mesure du niveau d’atteinte des objectifs et à reconnaître de manière concrète les acquis réalisés. Pour sa part, l’axe central est composé des différents acteurs impliqués dans l’intervention. Si, à l’origine, ces acteurs se limitaient au sujet de l’intervention lui-même et à l’éducateur, Gendreau¹⁵ a ultérieurement ajouté les autres professionnels, le groupe de pairs, de même que les parents. Ces ajouts s’inscrivent dans la continuité de la réflexion de Gendreau¹⁶ sur la nécessité de favoriser la collaboration entre les différents acteurs impliqués dans l’intervention. Dans le modèle proposé, le sujet est considéré comme un être global¹⁷ se développant à travers des interactions structurelles et relationnelles qu’il entretient dans le milieu. Tant les écrits de Gendreau¹⁸ que ceux de Renou¹⁹ ont permis le développement et l’enrichissement de cette modélisation de l’organisation.

C’est à travers la dimension interactionnelle de la structure d’ensemble que le concept de vécu partagé trouve pleinement son sens. En effet, c’est la dynamique de la structure qui lui confère sa pertinence, voire son caractère clinique. L’éducateur ne peut alors assister passivement aux interactions, puisqu’il fait lui-même partie de cette structure. Son intervention consiste alors à susciter chez le sujet des interactions adéquates en favorisant un niveau de convenance optimal selon le potentiel d’adaptation du sujet (PAD) et le potentiel expérientiel du milieu (PEX)²⁰. Il est en quelque sorte l’animateur de la structure, celui qui lui insufflera son dynamisme, conscient des interactions qui seront ainsi suscitées. Ces interactions pourront être utilisées afin de soutenir la démarche du sujet et d’avoir un effet majorant sur ses capacités adaptatives²¹. C’est par la combinaison d’éléments de savoir, de savoir-faire et de savoir-être que l’éducateur donnera pleinement sa portée à l’action psychoéducative. Cette action sur et dans le milieu de vie du sujet a conséquemment contribué à désigner les premiers éducateurs en internat comme des « spécialistes du quotidien »²², Gendreau²³ les associant même à des « parents substituts spécialisés ».

L’introduction de ce modèle dans les années 50 a constitué une coupure radicale dans l’intervention auprès des jeunes en difficulté, le rôle d’éducateur dépassant largement les mandats de contrôle, de surveillance et de soins²⁴ anciennement dévolus au personnel des modèles asilaires. Le vécu partagé est devenu le leitmotiv du modèle et a eu pour corollaire la nécessité de mieux comprendre la dynamique de la relation éducative. L’éducateur a alors été considéré comme le premier responsable de la qualité de cette relation²⁵. Son engagement personnel, chaleureux et entier auprès du sujet, est donc apparu comme un élément indispensable au succès de la démarche d’adaptation et de réadaptation.

Les dimensions de sélection et de formation des éducateurs ont alors pris une place considérable²⁶. Si le vécu partagé appelait une prise en charge complète du sujet, il en était de même pour l’éducateur, de qui on attendait un engagement qui s’apparente à une vie missionnaire²⁷. L’évolution personnelle de ce dernier était alors garante de sa compétence, et ce sont habituellement les