Ich sehe was, was Du nicht siehst ...: Gemeinsamkeiten und Unterschiede der verschiedenen Perspektiven in der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie

Vorwort

Der vorliegende Band rankt sich um ein Thema, das innerhalb der Psychotherapielandschaft immer wieder zu hitzigen Debatten und Diskussionen führt: Soll (Be-)Handlung in der Psychotherapie, soll psychotherapeutische Intervention grundsätzlich entlang verschiedener Störungsbilder oder -gruppen oder aber entlang wissenschaftlich anerkannter Verfahren formuliert werden? – Und: Was bedeutet diese Diskussion für den spezifischen Bereich der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie?

Während die analytische und die Personzentrierte Psychotherapie schon eine längere Tradition im Bereich der therapeutischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen haben, wurden in der Verhaltenstherapie und jüngst auch in der Systemischen Therapie Konzepte einer eigenen Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie entwickelt. Neben der analytischen Psychotherapie differenziert sich zudem eine spezifische tiefenpsychologisch fundierte Kinder- und Jugendlichentherapie aus.

Das therapeutische Geschehen ist von einer hohen Komplexität bestimmt – Kinder symbolisieren ihre inneren Zustände im Spiel, in der Arbeit haben immer auch die Bezugspersonen eine Bedeutung. Dies wird systematisch praktisch und auch wissenschaftlich mehr und mehr reflektiert und evaluiert. Vermehrt gibt es Behandlungskonzepte zu spezifischen Störungsbildern, vor allem in der Verhaltenstherapie. Für die psychodynamische Therapie werden störungsspezifische Leitlinien entwickelt. Die Bedeutung der Beziehungsgestaltung wird auch bei den enger störungsspezifisch gefassten therapeutischen Konzeptionen stärker als früher berücksichtigt.

Überlegungen zu Gemeinsamkeiten und Unterschieden der verschiedenen Perspektiven in der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie sind daher keineswegs neu. Selten jedoch gehen zugehörige Diskussionen über Grundsatzdebatten hinaus, vergleichen die Vorgehensweise tatsächlich „in actu oder bis in die Details hinein. Vereinzelt, aber zunehmend häufiger, entwickeln sich Überlegungen zu einer therapieschulen-übergreifenden Sichtweise im Hinblick auf eine „Allgemeine Psychotherapie auch für den Bereich der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. Die kassenfinanzierte Richtlinien-Psychotherapie schließt ein solches Vorgehen allerdings weiterhin aus.

Auf der 5. wissenschaftlichen Fachtagung des Berufsverbandes der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeuten (bkj) im März 2009 wurden die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der psychodynamischen, der humanistischen, der systemischen und der verhaltenstherapeutischen Perspektive in der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie genauer unter die Lupe genommen und diskutiert.

Die hier gesammelten Beiträge bekannter FachwissenschaftlerInnen und PraktikerInnen sind vor allem deshalb auch über die Tagung hinaus aktuell, weil sie in einem Band die vom Wissenschaftlichen Beirat Psychotherapie anerkannten therapeutischen Verfahren in direkten, fallbezogenen Dialogen anschaulich machen. Grundsatzdebatten werden so auf eine konkrete fallbezogene Ebene transportiert, die transparent zu machen gezwungen ist, wie es denn nun tatsächlich aussieht mit der konkreten Umsetzung der verschiedenen Blickrichtungen. Dabei ergeben sich interessante Parallelen und Unterschiedlichkeiten im Detail, die uns in Theorie und Praxis zu denken geben sollten.

In seinem lebendigen, interdisziplinär geprägten Vorwort zu dem vorliegenden Band greift Jürgen Hardt die Thematik in einem kreativen Bogen mit einem Ausflug in die Erkenntnistheorie auf. Die wissenschaftliche Entwicklung im Psychotherapiebereich zeige trotz vieler anderslautender Hinweise in Richtung einer Einheitswissenschaft: „eine Methode für jeden, eine Wahrheit für alles, eine Sprache, in der alles wissenschaftlich Relevante ausgedrückt werden kann, konstatiert der Autor. Dennoch sei die psychotherapeutische Landschaft „nach wie vor bunt. Dies allerdings sei nicht im Interesse der Gesundheitsökonomie und Psychotherapieverwaltung. Dort herrsche eher die Devise: „Was du siehst, muss mich nicht kümmern. So verweise das Tagungsmotto auf den Versuch der Wiederherstellung einer zum Teil verlorengegangenen Diskussionskultur. Damit das Kinderspiel jedoch zum Erkenntnisgewinn beiträgt und nicht Machtphänomene sich Bahn brechen, gelte es, fair und ehrlich zu spielen. Nur daraus erwachsen Chancen. Zur Verdeutlichung dieser Konsequenz dreht der eloquente Autor die Devise um: „Du siehst etwas, was ich nicht sehe führt demnach nicht nur zur Einsicht in die eigene Begrenztheit, die der je eigene Standpunkt erzwingt, sondern beinhaltet die eigentlich wahrhaftige Chance, sich selbst interaktiv-reflexiv neu, anders und noch „sehender" wiederzufinden.

Im einführenden Artikel zum ersten Teil des Bandes „Einführende Überlegungen zu Gemeinsamkeiten und Unterschieden der verschiedenen Perspektiven in der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie" fasst Klaus Fröhlich-Gildhoff im Sinne einer differenzierteren Betrachtungsweise die bisherigen Debatten und Ansätze, Psychotherapie aus einer schulen- beziehungsweise schulenübergreifenden Perspektive zu betrachten, zusammen. Zunächst werden verschiedene Modelle skizziert, die eine verfahrenübergreifende Perspektive beanspruchen, daraufhin Schlussfolgerungen für eine schulenübergreifende Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie gezogen. Insbesondere wird dabei auf das in der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie so zentrale Verhältnis zwischen Beziehung und Methode sowie auf die Notwendigkeit der Herstellung passgenauer therapeutischer Begegnung und Unterstützung fokussiert. Zusammenfassend formuliert der Autor schulenunabhängige, therapieprozessleitende Erkenntnisse und Konsequenzen für Ausbildung, Forschung und Gesundheitspolitik.

Die beiden nächsten Artikel schildern „Fallanalysen aus verschiedenen psychotherapeutischen Blickwinkeln. Für den Bereich der „Externalisierenden Störungen haben sich Michael Borg-Laufs, Andrea Harms, Curd Michael Hockel und Rüdiger Retzlaff bereiterklärt, konkret und im Detail darzustellen und zu diskutieren, was denn nun jeweils so spezifisch an der Herangehensweise des eigenen Verfahrens für diese Problematik ist. Am Beispiel eines zehnjährigen Jungen, der mit der Diagnose einer ADHS-Störung in der kinderpsychotherapeutischen Praxis vorgestellt wurde, werden die Verstehens- und Herangehensweisen der vier verschiedenen Verfahren vorgestellt und durchdekliniert. Klaus Fröhlich-Gildhoff hat die vergleichende Analyse vorgenommen und führt in das Fallbeispiel und die Struktur des Artikels ein. Dann arbeitet er abschließend Unterschiede und Gemeinsamkeiten heraus – bezogen auf das Entwicklungskonzept, die Bedeutung, die Beziehung im Therapiegeschehen hat, auf das Störungsverständnis, das diagnostische Vorgehen, das Therapiekonzept, die Bedeutung und die Art und Weise des Spiels sowie die Betonung der allgemeinen Wirkfaktoren.

Für den Bereich der „Internalisierenden Störungen haben Judith Blatter-Meunier und Else Döring eine Fallanalyse aus zwei psychotherapeutischen Blickwinkeln möglich gemacht. Die erfahrenen wissenschaftlich ausgerichteten Praktikerinnen beziehungsweise praxisorientierten Wissenschaftlerinnen haben dafür – ähnlich wie die vorangegangenen Autoren – zuerst das jeweilige Verfahren beschrieben, das über die Essentials und das moderne theoretische Grundkonzept, das Störungsverständnis sowie den „Kern des therapeutischen Handelns Auskunft gibt. Anschließend haben sie das Fallbeispiel eines 7-jährigen Mädchens mit einer Angststörung anhand vorgegebener Fragestellungen analysiert und die eigene „verfahrensspezifische" Vorgehensweise expliziert. Die vergleichende Analyse von Silke Birgitta Gahleitner, die in den Artikel einführt und abschließend Gemeinsamkeiten und Unterschiede diskutiert, kommt zu dem interessanten Ergebnis, dass das Vorgehen durchaus Unterschiede aufweist, während sich das Ergebnis der therapeutischen Bemühungen in der Konzeption der Autorinnen beruhigend ähnlich darstellt.

Nach diesem Abschnitt „fallbezogener Grundsatzdebatten widmet sich der Band einzelnen Anregungen aus der Praxis. Anhand konkreter Beispiele wird Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie in Aktion anschaulich und plastisch gemacht. Sabine Trautmann-Voigt stellt in ihrem Artikel „Bindungsforschung und Bewegungsanalyse das „Bonner Modell zur Interaktionsanalyse" vor. Es handelt sich um ein neues Inventar, das Interaktions- und Bewegungsverhalten von Müttern und ihren Säuglingen analysiert und mit dem Bindungsverhalten der Kinder im ersten Lebensjahr in Verbindung bringt. Hierbei werden neueste Ergebnisse aus der Bindungsforschung und der Säuglingsbeobachtung berücksichtigt. Die Erprobung dieses Verfahrens findet bereits sehr erfolgreich an der Köln-Bonner Akademie für Psychotherapie (KBAP) und dem Deutschen Institut für tiefenpsychologische Tanz- und Ausdruckstherapie (DITAT) statt.

Harald Schlitt widmet sich in seinem Artikel „Module emotionaler und sozialer Kompetenzen im Rahmen der Allgemeinen Psychotherapietheorie der verhaltenstherapeutischen Arbeit mit Videomodulen. Konkrete „Werkzeuge für das Training sozialer Kompetenzen werden vorgestellt. Die Anwendungen werden unter den drei Gesichtspunkten des therapeutischen Arbeitens reflektiert: unter der Perspektive einer adaptiven Therapiestrategie, unter dem Gesichtspunkt entwicklungsbezogener kognitiver Therapie und mit dem Blickwinkel auf eine solidarisch-psychologische Beratung insbesondere der Eltern. Das Verfahren wird auf diese Weise anschaulich und nachvollziehbar.

Curd Michael Hockel beschreibt aus dem personzentrierten Spektrum den „Personzentrierten Beziehungsaufbau bei Kindern mit starken Leistungsängsten". Gut begabte Kinder mit starken Leistungsängsten bis hin zur Schulverweigerung stellen eine Herausforderung für die Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie dar. Der Beziehungsaufbau muss in Respekt vor der Angst geschehen, die stets präsent ist. Am Beispiel eines sechsjährigen Knaben mit einer generalisierten Angststörung wird die Hypothese entwickelt und ausgeführt, dass Kinder die Leistungskonzepte der Eltern früh erkennen und mit eigenen Konzepten abgleichen. Wenn sie den Eindruck haben, ihre eigenen Leistungsziele passen nicht zu denen der Eltern, kann sie dies stark lähmen. Für den Beziehungsaufbau bedeutet dies, dass in der Interaktionsresonanz der Therapeut vor allem sehr achtsam auf seine eigenen Leistungsziele und Leistungsgelüste sein und diese dialogisch mit dem Kind formbar und flexibel halten muss.

Ein Thema, das innerhalb der Psychotherapie häufig einseitig an die Soziale Arbeit delegiert wird und zu wenig Beachtung findet, ist das der Kindeswohlgefährdung. Katja Dittrich und Michael Borg-Laufs veranschaulichen in ihrem Artikel „Qualifizierte Diagnostik im Bereich der Kindeswohlgefährdung: Der ‚Mönchengladbacher Befundbogen zur Kindeswohlgefährdung’, wie notwendig qualitativ hochwertige Instrumente zur Unterstützung der Fachkräfte bei der Bewältigung von Einschätzungsaufgaben im Kontext von Kindeswohlgefährdungen sind. Die verschiedenen Einschätzungsaufgaben, die in einem solchen (Hilfe-)Prozess erforderlich sind, werden übersichtlich dargestellt. Daran schließt sich die Darstellung des konkreten Instruments an, einem empirisch gestützten Risikoeinschätzungsverfahren, das zur differenzierten Indikationsstellung äußerst nützlich ist. In diese Darstellung werden spannende Exkurse zu den Themen „Psychische Grundbedürfnisse, „Risikofaktoren, „Funktionale Verhaltensanalyse und „Ressourcen" eingebettet, die insgesamt im Bereich der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie von Bedeutung sind.

Der Artikel von Katja Dittrich und Michael Borg-Laufs leitet bereits über zum dritten Abschnitt des Buches, der sich den bedeutsamen interdisziplinären Aspekten der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie widmet, der Zusammenarbeit zwischen Psychiatrie, Psychotherapie und Jugendhilfe. Der 13. Kinder- und Jugendbericht benennt als eine der größten Herausforderungen für die Zukunft eine konstruktive und verbindliche Zusammenarbeit bestehender Einrichtungen und Dienste, das heißt die Überwindung der stark versäulten Versorgung für Kinder und Jugendliche (BT-Drs. 16/12860, 2009¹). Gefordert werden insbesondere „multimodale Versorgungsnetze (ebd., S. 16). Silke Birgitta Gahleitner, Marion Schwarz und Reinmar du Bois erläutern in ihrem Artikel „Interdisziplinäre Zusammenarbeit und neue Versorgungsformen: Chance und Herausforderung in komplexen Jugendhilfefällen, wie es gelingen kann, über die disziplinäre Verortung hinaus Solipsismen therapeutischer oder beraterischer Schulen oder von Organisationsbezügen zu überwinden. Stolpersteine und Lücken im Hilfenetz mit spürbaren Versorgungsdefiziten könnten so der Vergangenheit angehören. Was jedoch bedeutet Kooperation bei steigenden Anforderungen in der Versorgung von Kindern und Jugendlichen, und welche Wege gäbe es zu beschreiten? Wie kann dabei eventuell sogar an traditionelle Linien aus Pädagogik, Medizin und Psychologie angeknüpft werden? An einem Fallbeispiel wird durch die interdisziplinäre AutorInnenschaft praxisnah an die Podiumsdiskussion auf der Tagung „Ich sehe was, was Du nicht siehst ..." angeknüpft, die bereits dort vor Ort den lebendigen Versuch unternommen hatte, verschiedene Disziplinen, Berufsgruppen und Schulenorientierungen zusammenzuführen.

An dieser Stelle schließt sich der Kreis. „Ich sehe was, was Du nicht siehst verweist, wie oben ausgeführt, auf die Notwendigkeit einer Perspektiv-Einnahme, die selbstkritische Korrektur durch andere Perspektiven zulässt, um mehr oder weniger komplizierte Verwandtschaftsbeziehungen aufzuklären und konstruktiv zu nutzen. Das gilt für verschiedene Schulen der Psychotherapie ebenso wie für die Zusammenarbeit unter angrenzenden Arbeitsbereichen, Disziplinen und Professionen. Wo die Selbst-Vergegenwärtigung des eigenen Standpunkts ein solches Juwel darstellt wie auf dem Fachgebiet der Psychotherapie – für PsychotherapeutInnen wie PatientInnen, um nochmals an Jürgen Hardts Gedanken anzuknüpfen –, sollte gegenseitiger Respekt die Mitteilung: „Ich sehe was, was Du nicht siehst nicht zu einem billigen Triumph verkommen lassen, sondern zu einer „Kunst des gegenseitigen Übersetzens" und Entdeckens im Diskurs.

Insofern ist die Zielsetzung dieses Buches nicht „ein spezifisches Ergebnis oder ein zwangsläufiges „Zusammenführen unterschiedlicher Traditionen, Disziplinen, Professionen, Verfahren und Vorgehensweisen. Zielsetzung ist eher, sich gegenseitig zu befruchten und für die fachliche Weiterentwicklung der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie Impulse zu geben – auch über die Tagung hinaus. Wir danken allen, die diesen Band – im Sinne einer vielfältigen und starken Psychotherapielandschaft im Kinder- und Jugendbereich – möglich gemacht haben.

Berlin, Freiburg, Wiesbaden und Braunschweig, im Oktober 2010

Silke Birgitta Gahleitner, Klaus Fröhlich-Gildhoff, Marion Schwarz und Friederike Wetzorke

1 BT-Drs. 16/12860 (2009). Unterrichtung durch die Bundesregierung. Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland. – 13. Kinder- und Jugendbericht – und Stellungnahme der Bundesregierung. Berlin: Deutscher Bundestag. (http://dipbt.bundestag.de/dip21/btd/16/128/1612860.pdf), Zugriff am 24.04.2010.

Einige kurze Überlegungen zum Thema:

²

„Ich sehe was, was Du nicht siehst ..."

Jürgen Hardt, Präsident der Psychotherapeutenkammer Hessen

Die psychotherapeutische Landschaft ist nach wie vor bunt, und das ist gut so! Zum Ärgernis der Gesundheitsverwaltung und der wissenschaftlichen Qualitätssicherer beugen sich die unterschiedlichen Denktraditionen nicht den verordneten Normen. Sie bleiben ihrer Tradition treu, murrend und unzufrieden, wenn sie keine Anerkennung finden, oder unangemessen stolz, manchmal auch bescheiden, wenn sie das Gütesiegel der Anerkennung errungen haben oder nicht abgesprochen bekommen. Diese Vielfalt wird von den Gesundheitsökonomen und Psychotherapieverwaltern meist beklagt, der Hinweis auf den kulturellen Reichtum der darin zum Ausdruck kommenden Menschenbilder wird als billige Ausrede gegenüber der Forderung wissenschaftlicher Bewährung belächelt. Trotzdem geben viele nicht auf.

Ist das Festhalten an den unterschiedlichen und eigenen Entwürfen und Denkweisen nur ein unangemessener Protest „Wider den Methodenzwang"³, der vor einer Generation eine ganze Studentenbewegung beflügelte. Sind es die ehemals Jungen, die nicht durch Erfahrung klug geworden sind und sich gegen den Geist der Zeit stemmen?

Der wissenschaftliche Trend der Zeit zeigt trotz allen Scheiterns in der Vergangenheit in Richtung einer Einheitswissenschaft: In Zukunft soll es eine Methode für jeden geben, eine Wahrheit für alles, eine Sprache, in der alles wissenschaftlich Relevante ausgedrückt werden kann. Was damit nicht erfasst werden kann, wird auf später verschoben und gilt als wissenschaftlich irrelevant, weil zur Zeit methodisch nicht bearbeitbar, egal ob es lebensrelevant ist oder nicht.

Die von solcher Wissenschaftsideologie Unbelehrbaren halten an ihrer Sichtweise fest, sie betonen die Vielfältigkeit des Lebens, sie bestehen darauf, dass Psychotherapie zwar wissenschaftlichen, aber zugleich ihr eigenen Kriterien gehorchen muss und dass sie offen sein muss für verschiedene Grunderfahrungen. Das sind alltägliche Erfahrungen mit dem Leben, die in die Praxis eingehen, sie leiten und ohne die niemand auskommt, wenn er je einen wirklichen Menschen in verantwortliche Behandlung nimmt. Eine solche Auffassung versteht die Traditionen von Psychotherapien als Explikationen einer Lebensform Psychotherapie, die auf vorwissenschaftlichen, alltäglichen Erfahrungen ausruht, diese dann mehr oder weniger überschreitet und umformt (vgl. Hardt & Hebebrand, 2004, 2006). So kommt eine lebendige Vielfalt der Sichtweisen zustande, die dem Unkundigen die Orientierung erschwert und die unterschiedlichen Experten dazu zwingt, geeignete Verständigungsformen untereinander zu entwickeln, wollen sie nicht dem normierenden Einheitsdruck hilflos ausgeliefert sein.

Diese Vielfalt der Traditionen, Schulen, Standpunkte, Denktraditionen, Sprachspiele oder Auffassungsweisen – wie immer man das auch nennen mag – wird höchst unterschiedlich aufgefasst, als zu erhaltender Wert gepriesen oder als Zeichen der Unreife des Faches und Sprachverwirrung beklagt.⁴ Die Beziehungen der Traditionen untereinander sind schwer zu ordnen und ebenfalls unterschiedlicher Art. Klare Verbindungen sind oft nicht anzugeben. Meist überwiegen mehr oder weniger komplizierte Verwandtschaftsbeziehungen: legitime und illegitime, anerkannte, verleugnete oder unterschobene Abstammungen. Aber es gibt auch andere Beziehungsmodelle: Das einzig Wahre beansprucht exklusiv den Ehrentitel der Wissenschaftlichkeit, verweigert allen anderen die Anerkennung und will sie dominieren oder gar auslöschen. Manchmal wird das Verhältnis der Schulen als sich ergänzend angenommen, die Standpunkte schließen sich dann nicht aus, sondern bereichern sich, indem sie einem gemeinsam gewonnenen Bild eine besondere Tiefe verleihen, die eine einzige Sichtweise nie erreichen kann. Meist wird aber triumphierend am eigenen Standpunkt festgehalten und dem anderen vorgehalten: „Ich sehe was, was Du nicht siehst"!, und deswegen habe ich recht, und was du siehst, muss mich nicht kümmern.

„Ich sehe was, was Du nicht siehst" stammt aus einem bekanntem Kinderspiel, das von Kindern in einem bestimmtem Alter mit Eifer, Interesse und großer Lust gespielt wird und das zugleich einen hohen didaktischen, sowohl intellektuellen als auch sozialen, Wert hat.

„Ich sehe was, was Du nicht siehst" bezieht sich auf einen Gegenstand, den ein Spieler in den Blick genommen hat und den die Mitspieler erraten sollen. An diesem Gegenstand muss festgehalten werden und alle Annäherungen und Abweichungen müssen als Umkreisungen anerkannt, ehrlich bestätigt oder als unzutreffend abgewiesen werden. Das ist die grundlegende Verpflichtung des Spiels, seine Voraussetzung, ohne sie wird das Spiel zum Betrug oder bloßer, willkürlicher Machtausübung. Ehrlichkeit ist die allgemeine Ethik des Spielens, der Erziehung und der Wissenschaft.

Die Festlegung des den Mitspielern unbekannten Gegenstandes ist mit der Akzeptanz aller Eigenschaften des Gegenstandes verbunden, die ihn in verschiedener Weise identifizierbar machen. Mit dem Anführen von Eigenschaften oder Gattungsbegriffen wird der Gegenstand im Spiel umkreist. „Ich sehe was, was Du nicht siehst, und das ist rot", oder blau oder eckig oder irgendwie. Damit kommt ein Prozess des gerichteten Suchens und Fragens – Tasten und Einkreisen, Aufstellen und Verwerfen – in Gang, der eine jeweils eigene Logik entwickelt. Dieses gerichtete Rätseln ist die Grundform jeder wissenschaftlichen Forschungsarbeit, sie gelingt am besten dialogisch, auch wenn jemand für sich allein nachdenkt.

Die Rätselaufgabe wird in einer geteilten Situation gestellt, die jedem der Partner bestimmte Funktionen überträgt. Der Aufgabensteller behält seinen ausgewählten Gegenstand im Auge und entdeckt ihn in den versuchten Beschreibungen unter Umständen neu. Beide werden dazu aufgefordert, genau hinzusehen und zugleich, sich den Blickpunkt des anderen zu eigen zu machen. So kann es gelingen, durch die Mitteilung von Eigenschaften und deren Bestätigung oder Verwerfung, den Gegenstand zu erraten. Damit wird er aber im Grunde neu gebildet.⁵

Das „Erraten – eine sehr zum Unwillen dogmatischer Anhänger von Freud häufig benutzte Beschreibung der psychoanalytischen Forschungsarbeit – kann man als das „Auffinden von etwas Verborgenem verstehen, genauer betrachtet ist es aber, weil der Gegenstand mithilfe einzelner Eigenschaften und Zugehörigkeiten zuerst analysiert und daraufhin synthetisiert wird, ein Prozess der Rekonstruktion oder Konstruktion⁶.⁷

Der psychoanalytisch-psychotherapeutische Prozess ähnelt in der Bewegung von Erraten und Ergänzen, Bestätigen und Verwerfen dem Spiel, des „Ich sehe was, was Du nicht siehst oder gar nicht sehen kannst". Auch hier gilt es, ehrlich miteinander umzugehen, damit das Spiel zum Erkenntnisgewinn beiträgt und die ungleiche Position der Mitspieler nicht missbraucht wird.⁸ Aber in der Psychotherapie geht es nicht um Besiegen (Rechthaben) oder Unterliegen, sondern um den Gewinn an psychischer Gesundheit, die oftmals mit Einsicht verbunden ist.

Das kindliche Erkenntnisspiel kann man gewinnen oder verlieren. Es ist mit Sieg oder Niederlage, mit Triumph oder Beschämung verbunden. Weil es, um es mit Freude zu spielen, genau Beobachten und Kombinieren lehrt und zugleich dazu zwingt, sich in die Beschreibung dessen, der die Aufgabe stellt, hineinzudenken, hat das Spiel nicht nur Unterhaltungs-, sondern zugleich einen hohen didaktischen Wert.

„Ich sehe was, was Du nicht siehst" hat noch eine weiter gehende Bedeutung, die offenkundig wird, wenn man dieses Spiel mit den Entwicklungsstufen des Denkens nach Piaget verbindet. Dann sieht man, dass dieses Kinderspiel an Voraussetzungen gebunden ist, die eine Reifung logischer Operationen erfordert, in der nicht nur das Denken, sondern auch das methodische Wahrnehmen entwickelt wird. Das Kind kann das Spiel erst spielen, wenn es die konkret operationale Stufe erreicht hat.

„Ich sehe was, was Du nicht siehst" verweist also auf einen Standpunkt, von dem Dinge wahrgenommen werden, und diesen Standpunkt muss man als den eigenen erkennen können. Zugleich wird damit anerkannt, dass der andere notwendigerweise einen anderen Standpunkt hat und haben muss, von dem er Dinge anders sieht, sehen oder nicht