Nueva Contribución a La Crítica De La Educación

Presentación

Se han tomado partes de la obra anterior, Contribución a la Crítica de la Educación, indispensables para la aprehensión de la totalidad de la idea; se subsumen en el sentido general de esta Nueva Contribución a la Crítica de la Educación, a fin de darle continuidad temática. Con ello cumplo, a mi entender, la teoría que sustenta la práctica ABP.

A partir de aquí, difícilmente volveré a tomar el arco y las flechas, en la metáfora de Shimon Peres, para dedicarme a labrar la tierra ya que el cultivo de la mente es arduo: producir compendios interactivos ABP en las disciplinas particulares y niveles que conozco y manejo, respectivamente.

Y para no quedar en la filosofía negativa como la calificaba Schelling, de los conceptos abstractos, me propuse y traté de desarrollar un nuevo método de aprendizaje más congruente con el modo no lineal sino simultáneo de funcionar de nuestra mente, e igualmente basado en la urgente e impostergable necesidad de repensar la educación mejorando lo que ya tiene y agregándole aquello de lo que carece y necesita, vistos sus magros resultados y asido a la idea vislumbrada de una educación que sea más un proyecto de sí misma.

En esta nueva crítica, se ha hecho una espero que aceptable recensión de la educación profesionalizada en puntos cruciales, llamados aquí inhibidores del aprendizaje; la gran categoría pendiente de la educación nacional, aunque en este primer capítulo titulado La educación en problemas, aparecen dos más agregados a la relación inicial de 5, sin mucha convicción, porque ya no parecen ser tan generales y que abracen toda la cuestión.

A la propuesta: el sistema ABP, se le ha puesto más afán por volverla clara y cubrir todo flanco posible por donde pueda fallar en el cumplimiento de su propósito, que no es evitar comentarios críticos que más bien son agradecidos por cuanto señalan lo que no funciona, sino volverla útil a la práctica docente; lo verdaderamente trascendente.

En la parte metodológica se exponen la didáctica interactiva y el protocolo de aplicación sin cuyas partes no es posible la interactividad reticular.

La didáctica interactiva para el aprendizaje ABP comprende el enfoque problemático, el aprendizaje en equipo en aula, la promoción de la mente bi-cognitiva, la ejercitación de la capacidad de síntesis; el protocolo de aplicación que constituye la guía del maestro y se expone con mayor detalle más adelante.

Adoptar el enfoque problemático sin más, fuera de un sistema que incluya los elementos didácticos y los contenidos no lineales, puede parecer interactivo pero no lo es. El enfoque problemático no es para enseñar cosas, sino para entrenar la mente y es sólo el comienzo de la sesión interactiva y no el todo de la misma. Requiere, de principio, insertar el problema en una situación compleja representada de preferencia en lenguaje icónico, en imagen (es), y sobre puesto a la imagen el problema en lenguaje conceptual, para inducir tanto al uso de la razón como de la intuición, las dos capacidades cognitivas de nuestra mente dual.

Puesta así, la intuición llama a participar al pensamiento intuitivo y a la percepción sensorial y no únicamente a la lógica sonora en la voz del maestro.

Desde el inicio, por lo anterior, el ABP como sistema difiere y diverge de la simple enunciación de un problema frente al grupo.

Porque la didáctica ABP se integra con otros elementos además del enfoque problemático y más necesarios, si cabe, cuando se trata de un enfoque problemático incompleto o mal planteado. Son igualmente indispensables el protocolo de aprendizaje, el aprendizaje en equipo y la integración de diferencias en síntesis.

Sin el sistema completo, ¿cómo debería el maestro dirigir la clase para hacerse uno con el grupo, uno más de los que aprenden aunque de cierto con más experiencia y conocimiento fijado, si ha de dirigir la clase sin un protocolo de aprendizaje ni materiales no lineales ? No podrá hacerlo.

El protocolo de aplicación es un guión para el proceso de aprendizaje y para mantener activo al grupo. Divide la sesión, sólo para efectos didácticos, en 10 u 11 porciones pequeñas pero entrelazadas y con continuidad. Después de la estructuración del grupo en equipos-base se inicia propiamente el aprendizaje generativo. Tiene 5 instancias de información y otros tantos momentos de acción-cognición, pareados y alternados como se verá en el apartado del protocolo de aplicación. Equilibra, por lo tanto, contenidos y forma de procesarlos por lo que no privilegia ni a unos ni a otras. El protocolo dinamiza el curso y hace posible que el maestro se integre y coordine el proceso en vez de estar frente y opuesto al grupo para que todos le oigan aunque no siempre le escuchen.

El ABP tampoco es posible sin estructurar el grupo para disponerlo al aprendizaje en equipo, con preferencia en torno a pequeñas mesas, sin la comunicación horizontal entre ellos y sin el diálogo entre pares para aprovechar el conocimiento de experiencia de cada uno.

Como escuchas pasivos en relación vertical y unilateral con el maestro, en el mejor de los casos, y de uno en uno, no puede darse la interactividad horizontal y menos la reticular.

El aprendizaje en solitario y en pasivo, de quien escucha la lógica sonora y la buena oratoria del maestro, no es ni puede ser aprendizaje en equipo indispensable para la interactividad horizontal, como tampoco lo es el aprendizaje por división de tareas fuera del aula, más característico de la era industrial parodiada por Chaplin en Los tiempos modernos.

El aprendizaje en equipo es, por el contrario, labor conjunta pero no dividida, de quienes conforman un equipo, enfocados y dedicados a una y la misma cuestión desde la perspectiva personal de cada quien. Es una estructura diferente, por decir lo menos.

Sin el aprendizaje en equipo, no por división de tareas fuera del aula, sino por integración de diferencias en síntesis en aula, ya lo dije antes, no se da ninguna interactividad. La elaboración de síntesis integra puntos de vista divergentes en la cual se desarrolla esta capacidad, en vez de practicar la simple suma aritmética de puntos de vista o que se expedita con un consenso aguado.

Los 4 elementos ya comentados: enfoque problemático, aprendizaje en equipo, protocolo de aplicación e integración de diferencias en síntesis, constituyen el subsistema de la didáctica que, a su vez, es parte de un sistema mayor, adjuntada al maestro recreador que activa el sistema y a los contenidos no lineales con soporte digital.

Los contenidos no lineales se conforman en lo que les corresponde con las diapositivas que pueden presentarse en versión impresa con las 5 instancias de información ya mencionadas: situación compleja, lectura mínima de inducción al tema, documentación para consulta, síntesis de expertos virtuales y bibliografía específica de la unidad. Sin esta distinción, la información es lineal y analítica; secuencial. Sin los contenidos no lineales, por otra parte, que el maestro puede recrear, y que van con la didáctica interactiva y el protocolo de aplicación, la clase expositiva del maestro bien intencionado que quiere tener una sesión interactiva se reduce desafortunadamente a exposición oral, lineal y meramente explicativa.

De modo que aquí presentamos una crítica de la educación en problemas cuya insuficiencia para la situación actual justifica la necesidad de un diseño completo en todas sus partes y en la relación entre ellas, que satisfaga tanto la necesidad de instrucción como la de desarrollo intelectual y basado, en mi opinión, en la reforma copernicana del aprendizaje.

No está de más comentar algunas críticas formuladas al ABP y que me parecen infundadas o, al menos, faltas de precisión. Obviaré los nombres porque a veces corresponden a varias personas.

Cuando alguien pregunta qué tiene de malo la didáctica tradicional habría que responderle que nada, si sólo se quiere atender a la indispensable instrucción de las futuras generaciones, pero que es insuficiente para las nuevas realidades y necesidades pues no promueve el desarrollo intelectual hoy estratégico para la supervivencia; que sólo reproduce el conocimiento fijado, imprescindible, pero sin propiciar de manera deliberada y sistemática la creación de conocimiento original; que es insuficiente para la sociedad actual de conocimiento intensivo, y que ni siquiera proporciona las técnicas nemotécnicas al alumno para una memorización comprensiva, habida cuenta, que tampoco lo dota y lo hace internalizar un modelo básico de aprendizaje para distinguir entre lo que debe memorizar y lo que debe comprender. Esto es lo que tiene de insuficiente la educación de la era industrial trasvasada a la moderna por lo que urge volverla suficiente.

En otro comentario, una maestra sueca, de cuyo nombre no puedo acordarme, pregunta qué ha dado el constructivismo, cuestión que yo ampliaría al concepto de la escuela de pensamiento alterno. La respuesta podría ser que en términos de teoría ha dado el concepto de educación interactiva en la cual el centro del aprendizaje es la actividad del alumno en torno a una situación compleja y que equivale a una verdadera revolución copernicana en educación, y dado el paradigma de la innovación, como respuesta adaptativa al acelerado movimiento de la sociedad, y al de la lógica de la distribución del conocimiento repetido. No parece poco, pero ha dado más.

De mi propia cosecha, aporto la idea de la síntesis posible del conocimiento tácito y el fijado en conocimiento original y, en ese proceso, propiciado la capacidad de aprender a pensar como producto principal.

La didáctica interactiva y el aprendizaje consecuente, en la perspectiva de esta investigación, va y quiere ir más a fondo, a la causa que genera la creación de conocimiento planteada, ahora sí, como objetivo programático primario: aprender a pensar de manera deliberada y sistemática, y si se quiere, pensar de forma creativa; a hacer uso estratégico del conocimiento que ya se posee desde una conciencia de la cognición. Estas capacidades, que seguramente las posee la maestra sueca y por eso mismo no las extraña y las piensa connaturales a todo ser humano, no se traen desgraciadamente de nacimiento y los más hemos de tratar de aprenderlas; el lugar idóneo, parece obvio señalarlo, ha de ser precisamente la escuela.

Pero seguramente la maestra pregunta qué ha dado en la praxis educativa y aquí es menos fácil responder, porque si bien es cierto que se han propuesto varias didácticas interactivas y elaborado unos pocos contenidos de este carácter, también lo es que no se han desarrollado ni probado lo suficiente y que la mayoría de los intentos han mostrado incapacidad, hasta el momento, para escapar de la cárcel del concepto de didáctica de salón.

Pero en el nivel de la praxis educativa, que seguramente es el que interesa más a ella y a todos nosotros, existen ya más de 400 universidades de todo el mundo que experimentan, total o parcialmente, con los nuevos métodos de aprendizaje y las didácticas interactivas y contenidos preparados con los principios correspondientes en casi todo el abecedario de las disciplinas particulares, de astronomía a la zoología.

Pero volviendo al nivel de la teoría, y a diferencia de Lev Vigotsky, pienso que en la escuela de pensamiento que es crítica de la tradicional, la reforma del aprendizaje debe ser más de carácter complementario que contestatario; y a diferencia de Jörgen Orström Möller, que la escuela actual es más insuficiente que deficiente, lo que me hace más reformador moderado que revolucionario radical de la educación. Por reforma, ni que decirlo, entiendo apoyarse en la tradición para impulsar la innovación.

En tal carácter, propongo desarrollar más y experimentalmente, las didácticas interactivas a las cuales es indispensable vestir y dar una plataforma informática para que puedan ser extendidas más allá del salón de clases. Lo es igualmente formar autores en diseño interactivo capaces de elaborar contenidos no lineales así como acostumbrar a quienes han de aplicarlos, previa asunción de los principios de la educación interactiva, al uso de los materiales no lineales correspondientes, siempre adjuntando la didáctica interactiva a la expositiva tradicional para reconciliar simbólicamente a Confucio, el sabio, con Sócrates, el explorador del conocimiento, porque la educación moderna, en problemas, los necesita a ambos.

La estructura de la obra, por último, es sencilla. Contiene 5 capítulos principales: la educación en problemas, el primero los inhibidores del aprendizaje y qué hacer en educación.

ABP, concepto y sistema, ocupa el extenso capítulo segundo como corazón de la obra y contiene el sistema ABP, aprendizaje interactivo, la metodología y el apartado instrucción y desarrollo intelectual; los principios fundacionales del sistema: inversión copernicana, educar por omisión y conocer como acción-cognición el tercero.

La idea-proyecto de una educación que concuerde al mismo tiempo con la urgencia de reforma del pensamiento y con las necesidades y posibilidades de la sociedad, se presenta en capítulo 4.

El capítulo 5, Recursos didácticos, se despliega en los siguientes apartados: diseño con el cerebro derecho, presentaciones interactivas, interpretación de textos con ABP y compendios interactivos.

Al final, se adjunta una novedad ya señalada: una presen-

tación ABP muestra con dos módulos del curso interactivo de teoría política clásica, medieval y contemporánea en versión impresa de dos diapositivas por página, del programa en Power Point, para ser utilizada prácticamente como libro de texto tanto por el maestro como por los alumnos. Se recomienda fotocopiar la guía del maestro como un documento independiente que sirva para coordinar la aplicación del curso. La presentación muestra comprende un ensayo introductorio al tema para usarse como documento de consulta en la mesa de información dispuesta para los equipos cuando el grupo trabaja en mesa redonda. Se incluye para ejemplificar el concepto de sistema ABP, de la didáctica interactiva y del protocolo de aplicación; las diapositivas constituyen el contenido no lineal, con recorridos hipertexto y soporte digital.

El Cd debe adquirirse por separado si se desea utilizar el curso con equipo de proyección para disponer de las diapositivas en color.

La versión impresa, recomendable para quienes no disponen del equipamiento informático y prefieren, además, un contacto más directo con los alumnos, se adquiere como un libro de texto, si bien difiere sustancialmente en el modo de presentar la información que se ofrece a los alumnos, y del modo de procesar esa misma información en momentos sucesivos e interactivos de aprendizaje por acción-cognición.

La parte que ha requerido más esfuerzo, sin embargo, aparte del capítulo 4, que trata de la educación para la mente y la sociedad, es el apartado del sistema ABP y su realización en la presentación interactiva de muestra. Al maestro avisado le será fácil comprender y asumir la inversión copernicana en educación, uno de los principios capitales. Para el autor, este principio representa el punto de arranque para el diseño, elaboración, aplicación y evaluación psico-pedagógica de contenidos interactivos que complementen la pedagogía y la didáctica tradicionales, como también, la oportunidad de compartir con mis compañeros la filosofía, teoría, pedagogía, didáctica y técnica del aprendizaje ABP así como el diseño correspondiente en la presentación muestra, esperando de corazón les sea útil y ofrezcan en reciprocidad su conocimiento e invaluable experiencia docente para diseñar en el futuro cercano mejores contenidos que enriquezcan el repertorio didáctico. Tal ha sido la intención.

Introducción

El problema de la educación

Es preferible una mente ordenada que una mente llena.

Miguel de Montaigne

Educación y sociedad.

Los problemas de la sociedad actual se manifiestan como síntomas, lo que vemos es la apariencia no el problema de fondo, y en tanto que nuestro programa mental evolutivo, en términos de Peter Senge, tuvo que funcionar en un principio como prótesis de supervivencia para la especie, quedó fijado en los hechos concretos que presentaban un peligro inmediato; con el tiempo, empero, se sobrepusieron otros programas como el de aprendizaje generativo por el que actualizamos nuestros modelos mentales mediante el desarrollo de las capacidades intelectuales superiores, capaces de ver el problema fundamental tras los síntomas y actuar en consecuencia.

De un modo u otro el programa fijado en los hechos, soterrado en la conciencia, reclama su primacía en el comportamiento humano y, en consecuencia, vemos primero y únicamente los síntomas de un problema que emerge del agua como la punta del insidioso Iceberg cuya enorme mole se oculta bajo la superficie del mar.

Atacamos los síntomas del mismo modo como vemos la punta de la masa de hielo flotante cuando ya es demasiado tarde, e ignoramos el problema fundamental que queda en suspenso, latente, mientras los síntomas se manifiestan con fuerza. De esta naturaleza y comportamiento son los complejos problemas sociales, económicos y políticos del mundo, la sociedad y la vida. De esta naturaleza es el problema de la educación.

El problema de la educación es un ejemplo más que ilustrativo de problema complejo. Los síntomas reaparecen con mayor frecuencia cada vez y el problema crece sin límites como los lirios en un estanque de agua: reprobación creciente, mala formación, demanda que no puede ser atendida, congestión de planteles, falta de maestros, presupuestos insuficientes. De hecho, se atacan los síntomas y no se afectan los límites del sistema. Los síntomas se superan con más maestros, más cursos de actualización con lo que se calman las aguas por un tiempo sólo para reaparecer después en torrente.

Con las soluciones sintomáticas, los administradores de la educación respiran tranquilos por un tiempo para heredar luego el problema fundamental a la siguiente administración que hará a su vez lo mismo.

Esto se debe a que el problema fundamental que subyace ‘empuja’ a los síntomas a la superficie que cubren y encubren el problema fundamental que demanda la reforma a fondo, copernicana, de nuestro modo de aprender.

Nueva situación y nueva educación.

Es un hecho que la mente humana ha evolucionado y es ahora capaz de penetrar en el trasfondo de las situaciones complejas que nos abruman; es una mente adaptativa, afortunadamente para todos.

La situación actual de la civilización, la sociedad y la economía, inédita respecto de las condiciones anteriores de la era industrial, requiere una nueva visión de la formación humana y humanista. La educación convencional, como se ha repetido, es insuficiente para las nuevas posibilidades y necesidades de la mente humana y la sociedad.

La instrucción tradicional transmite información y conocimiento fijado y lo hace de manera desigual, para que unos cuantos y de manera ocasional, la aprovechen para crear nuevo conocimiento. Esta tasa aleatoria de creación original ya no basta para la economía de conocimiento intensivo del siglo XXI.

Lo que es producción aleatoria de conocimiento fresco en la instrucción tradicional, suficiente sin duda para la era industrial mecanicista, debe elevarse a un modo de producción inédito de conocimiento, deliberado y sistemático, pertinente y afín a la sociedad creativa moderna.

Estas necesidades son las de un pensar completo, bi cognitivo, más rico y determinado que el del industrialismo, y de una educación consecuente que lo promueva, porque el modo de pensar que caracteriza a la instrucción tradicional debería ser renovado a fin de preparar a la población, o a sectores importantes de ella, para la creatividad continua y sistemática en todos los órdenes de actividad.

Esta renovación, empero, ha de ser a fondo, porque por ahora, las críticas a la educación actual provienen de muchas fuentes y no pocas llegan acompañadas de propuestas bien intencionadas sobre la manera de mejorarla, aunque todas yerran el blanco porque se refieren a los problemas sintomáticos en vez de al problema fundamental.

Cuando se aplican a los síntomas, reiteramos, el problema de fondo desaparece por corto tiempo para reaparecer de nuevo con más fuerza; la crisis permanente de la educación debe entenderse, entonces, como la prueba fehaciente de la falta de idoneidad del modelo que se insiste en hacer prevalecer.

En la situación compleja de la educación y producto de una investigación documental tanto como de la experiencia docente acumulada e interpretada, y tanto propia como de compañeros de tarea a muchos de los cuales agradezco que hayan compartido conmigo mejores saberes y criterios, han emergido, ayudado el propósito por la intuición, algunas cuestiones que parecen formar parte del problema real, a las que se ha agregado información documental a fin de formar el concepto general determinado del problema.

Se ha seguido, por tanto, el consejo dado de imitar el paradigma médico de generación de conocimiento y el protocolo del aprendizaje basado en problemas, desarrollado a lo largo de talleres y seminarios impartidos, y desentrañado estas cuestiones de orden técnico-pedagógico que inciden negativamente, como consecuencias lejanas, en la vida social, económica y política gracias a las deficiencias de formación.

La percepción del problema fundamental, sin embargo, sólo es posible por la intuición adjuntada al aprendizaje colectivo social; esta convergencia de fuerzas penetra en la trama del tejido de la situación compleja para explicarla con la claridad deseada.

En esta visión, hay por lo menos cinco factores que distorsionan el modelo educativo e inhiben el aprendizaje comprensivo, si como propósito del mismo se tiene formar a la población joven del mejor modo posible, y no deformarla con una educación a medias llamada con justeza del medio pensar.

Para entrar en materia, menciono a continuación los problemas desentrañados de la situación educativa que inhiben y evitan la construcción de un modelo pertinente a las capacidades intelectuales o a las que precisamente puede despertar e impulsar, así como a la sociedad de hoy, muy diferente de la anterior. Los presento de manera sintética para desagregarlos inmediatamente después, en los apartados correspondientes, en el entendido que la investigación sobre estas cuestiones apenas se inicia.

Los factores inhibidores son la desviación temprana del pensamiento natural del infante hacia la memorización mecánica como modo fácil de cumplir con el molde de educación que se le impone; la propia naturaleza incoherente del pensamiento natural; la declarada y muy reconocida insuficiencia de la razón analítica para captar la totalidad de las situaciones complejas con la correspondiente y opuesta preponderancia de la promoción de las capacidades racionales en la educación actual; la enseñanza en abstracto y aislada de contexto de los conceptos científicos de las disciplinas particulares; y la doctrina reduccionista aplicada en todas las dimensiones escolares y académicas del concepto educativo. Agreguemos la prevalencia del pensamiento mecanicista y del reduccionismo pedagógico a la transmisión de información y tendremos el cuadro completo de las distorsiones y vacíos, como reporte de daños, del sistema actual.

En otro aspecto, y resultado de la observación de la conducta de aprendizaje en alumnos, comentarios de maestros, estadísticas de reprobación en materias básicas de muchas preparatorias de México, así como de la investigación documental en especialistas de la materia, ha emergido una hipótesis principal: el aprendizaje en abstracto de los conceptos de las disciplinas particulares obtiene sólo el 50 %, o poco más, de éxito en la formación intelectual del alumno, lo que lleva a deducir que hay crisis en la educación como un todo.

La hipótesis deducible es que hay otros modelos posibles de aprendizaje con los cuales alcanzar un porcentaje mayor, como los nuevos métodos de aprendizaje de la educación interactiva.

Con esta hipótesis se rebasa el nivel meramente descriptivo de la educación que tenemos, decir lo que es, y se entra al campo hipotético-deductivo; a lo que puede ser.

El método de comprobación de la hipótesis requiere la elaboración de contenidos-muestra, a evaluar, por comparación, del aprendizaje logrado con la didáctica expositiva tradicional de atención-memoria en grupos reales de instrucción, bajo condiciones adecuadas.

La comprobación puede hacerse por observación de la conducta de aprendizaje, por experimentación al contrastar el aprovechamiento del grupo de instrucción contra un grupo testigo, por encuesta a los propios alumnos, o por investigación documental.

Digamos que entre estos métodos alternos o simplemente complementarios se encuentra el aprendizaje basado en problemas y que la naturaleza de este método así como obviamente su aplicación implica y significa una verdadera revolución en educación semejante a la revolución copernicana de los cielos de Copérnico contra el modelo de Ptolomeo de la Tierra en el centro.

Con el aprendizaje basado en problemas sucede otro tanto; el aprendizaje puesto a girar en torno a la cabeza del maestro y en torno al conocimiento fijado, preexistente al proceso de aprendizaje, ha producido la crisis generalizada de la educación. Por qué no probar si se obtienen mejores resultados en el aprovechamiento de contenidos de aprendizaje al poner a girar la actividad del alumno en torno a un problema en vez de a la cabeza del maestro.

Debe aclararse que la inversión copernicana eleva el aprovechamiento intelectual de cada alumno a partir del nivel en que se encuentra, de modo que los intelectos particulares siguen siendo desiguales, pero todos por encima de su nivel inicial.

Como toda revolución, la copernicana de la educación tiene muchas imitaciones como la ‘educación activa’ donde el maestro pretende dar libertad de expresión creativa sin orden ni concierto, o la del pretendido ‘enfoque problemático’ en el cual el maestro no tiene guía didáctica para conducir con estructura e historia el proceso de aprendizaje; son todos intentos desvirtuados. En estos intentos, sin el conocimiento de la filosofía del ABP, víctima de críticas como la que endilgaron a Copérnico de que una tierra en movimiento nos arrojaría a todos al espacio, no se han incorporado conceptos fundamentales del ABP ni se ha probado y evaluado un sistema y contenidos como los que proponemos y algunos de los cuales ya se han diseñado, elaborado y aplicado. Enfrenta, asimismo, muchas rutinas defensivas.

Las críticas y los juicios, aunque formulados muy seguramente con buena intención constructiva no dan en el blanco. Lo que juzgan como ABP no es ABP.

Hay varios textos disponibles que exponen la teoría del ABP sin considerar, entre otras cuestiones relevantes, la natural limitación de la didáctica de salón que beneficia sólo a unos cuantos alumnos que tengan la suerte de contar con un maestro excepcional. En contrapartida, en esta obra se introduce el concepto de didáctica interactiva generalizable, gracias a los contenidos no lineales con versión impresa y en CD, y el concepto de protocolo de aplicación como guía del proceso de aprendizaje. Sin estos dos elementos, lo que pretenda ser ABP o didáctica interactiva, no cumple los requisitos y no lo es.

Por otro lado, materiales supuestamente interactivos se pliegan más al concepto informático de interacción como relación hombre-máquina que al concepto de interactividad que responde más a las intenciones pedagógicas y que se compagina, en buena medida, con el de conocimiento inersubjetivo y especialmente con el de aprendizaje en equipo en aula. La interacción, repetimos, pertenece a la informática, la cibernética y la robótica; la interactividad, en cambio, a las relaciones entre personas.

Pero el ABP ni siquiera se ha desarrollado bien en su forma originaria basada en el paradigma médico y ya las nuevas formas, rediseñadas, una de las cuales propongo en concreto están en el ámbito educativo.

Están basadas, la mayoría de ellas, en el paradigma médico que responde, de una manera quizás inconsciente, a