A prtica analtico comportamental e o trabalho com crianas com desenvolvimento atpico

Maria Carolina Correa Martone

O autismo pertence ao grupo dos Transtor nos Invasivos do Desenvolvimento (TID)1 e uma sndrome que apresenta comprometi mentos em trs importantes domnios do de senvolvimento humano: a comunicao, a sociabilizao e a imaginao. Tratase de uma condio que permite uma variedade de expresses clnicas, com quadros que variam do leve ao severo e, por isso, considerados atualmente dentro de um espectro. O au mento do nmero de casos relatados, tanto pelo diagnstico mais precoce, quanto pela incluso do autismo em um espectro, torna fundamental a aplicao de tecnologias que auxiliem o ensino de habilidades para essa populao respeitando suas caracteristicas. Dentro desse contexto, vamos abordar neste captulo o ensino de novos repertrios atravs da aprendizagem sem erro (errorless learning) e os procedimentos mais frequentes que tm sido empregados, bem como as vantagens de sua escolha em detrimento do ensino por ten tativa e erro (trialanderror) quando nos pro pomos a ensinar crianas autistas. O objetivo de um programa de ensino para qualquer criana aumentar o repert rio comportamental. No comeo dos anos de
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Classificao diagnstica empregada pela Associao Americana de Psiquiatria e seu uso bastante difundido no Brasil. APA (2002).

1960, a prtica mais comum para o ensino de novas habilidades era a da tentativa e erro (Mueller, Palkovic e Maynard, 2007). Em uma tarefa de discriminaao por tentativa e erro, a escolha correta (S+) e a escolha incor reta (S) so apresentadas concomitantemen te, tendo o estudante a oportunidade de esco lher tanto uma quanto outra. Devido pro gramao de consequncias diferenciais para cada escolha, a pessoa aprende qual escolha conduz ou no ao reforador. Por exemplo, o professor apresenta um crculo e um quadrado para uma criana e pede toque o quadrado. Tocar o quadrado produzir elogios do professor (acreditando que exera funo de reforador), ao passo que tocar o crculo no ser seguido por ne nhuma consequncia programada. O ensino por tentativa e erro necessariamente cria oportunidades para escolhas incorretas ou er ros durante a aprendizagem, devido ao fato de o estudante ter que experienciar qual esco lha conduz a qual consequncia. Inmeras pesquisas experimentais (Azrin, Hutchinson e Hake, 1966; Kelly e Hake, 1970; Smith, Iwata, Goh e Shore, 1995) mostram que, para algumas crianas, escolhas que conduzem ao erro trazem srias respostas emocionais como efeitos colaterais. Alguns exemplos so os comportamentos agressivos e autoagressivos, acessos de birra e apatia.

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Dentro desse grupo, encontramse as crianas autistas que comumente apresentam rgida adeso s regras e rotina, padres res tritos de comportamento e podem nem che gar a aprender novas tarefas por intermdio do ensino por tentativa e erro (Mueller, Palko vic e Maynard, 2007). Para Green (1996), formas de ensino que limitem a escolha ao es tmulo incorreto devem ser arranjadas, no s para evitar os potenciais efeitos negativos, como para evitar que as crianas aprendam uma habilidade de forma incorreta e tenham que ser ensinadas novamente. A aprendizagem sem erro um tipo de proposta alternativa ao ensino por tentativa e erro. Nela, a tarefa arranjada de forma a eli minar ou reduzir erros durante o processo de ensino (Mueller, Palkovic e Maynard, 2007). Dito de outra forma, aprendizagem sem erro um conjunto de procedimentos delineados para reduzir a emisso de respostas incorretas, enquanto o estudante est adquirindo as ha bilidades necessrias para se tornar expert na tarefa proposta. Isso significa garantir que seja dada a resposta correta criana em cada etapa do programa ou tarefa em execuo. Al guns exemplos frequentes de tarefas so o en sino de cores, formas, nmeros e objetos. Existem diversas abordagens e treinos na aprendizagem sem erro, tais como o esva necimento (fading) e o uso de dicas (promp ting). O primeiro estudo foi desenvolvido por H.S. Terrace (1963) e utilizou um procedi mento de fading, que aplica mudanas gradu ais no estmulo discriminativo (intensidade, tonalidade, forma), com o objetivo de pro mover uma transferncia de controle de est mulos, minimizando a ocorrncia de erros (Catania, 1998) No estudo de Terrace, os pombos ao bi carem uma chave que produzia uma luz ver melha recebiam alimento (S+) e ao bicarem a chave na presena de uma luz verde, no (S). Entretanto, em vez de apresentar ambas as lu zes vermelha e verde, simultaneamente, o

controle de estmulos pela luz vermelha foi estabelecido sem a presena da luz verde. Nes se experimento, somente a luz vermelha esta va presente, e bicadas nessa cor produziam re foro. Depois que consistemente o pombo bicava na luz vermelha produzindo alimento, a luz verde foi aos poucos introduzida, ini cialmente com cor e durao esvanecidas, at atingir a mesma intesidade da luz vermelha. Quando ambas as luzes adquiriram a mesma intensidade, o pombo no bicava a chave na presena da luz verde. O procedimento de fading ainda um dos mais utilizados para o ensino de crianas que apresentam problemas de desenvolvimen to (Mueller, Palkovic e Maynard, 2007). Um exemplo de contexto escolar interessante o script fading (Krantz e McClannahan, 1993; Stevenson, Krantz e McClannahan, 2000 ). Inicialmente, ensinase a criana a imitar um modelo auditivo ou a ler um modelo escrito. Aps essa fase, modelos auditivos ou escritos so esvanecidos gradualmente, at que no haja mais nenhuma palavra no carto ou ne nhuma slaba a ser ouvida. Por exemplo: Eu gosto de caminhes, tornase Eu gosto de, depois Eu gosto, depois Eu, at que o esva necimento seja completo. Alm do fading, outro procedimento descrito para ensinar novas habilidades o da modelagem de estmulos. Enquanto o esva necimento de estmulos faz alteraes em al guma propriedade do estmulo, na modela gem de estmulo ocorre uma completa trans formao fsica em ambas as escolhas iniciais oferecidas (S+ / S), de forma que, durante as sries, as escolhas finais podem no se parecer em nada com as escolhas iniciais. A carecte rstica fundamental desse procedimento a sistemtica mudana das propriedades fsicas, tanto do S+, quanto do S (Mueller, Palkovic e Maynard, 2007). No estudo de Sidman e Stoddard (1967), os autores inicialmente ensinaram crianas com deficincia mental a seleciona

MARTONE, M.C.C. A prtica analtico-comportamental e o trabalho com crianas com desenvolvimento atpico. In: BORGES, N.B; CASSAS, F.A. Clnica analtico-comportamental: aspectos tericos e prticos. Porto Alegre : Artmed, 2012.

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rem o crculo quando apresentadas com os estmulos crculo e elipse. No decorrer de 43 passos diferentes, o crculo foi transformado em um retngulo e a elipse em crculo. O cr culo que era inicialmente a escolha correta (S+) se transformou em retngulo (S+) e a elipse, inicialmente a escolha incorreta (S) transformouse em crculo (S). Esse procedi mento de modelagem transformou o crculo, inicialmente a resposta correta, em uma res posta incorreta sem erros. Na escola, esse procedimento pode ser usado, por exemplo, para ensinar letras do alfabeto para crianas. O treino comea a partir de dois objetos j discriminveis pela criana. Atravs de sucessivas tentativas, os objetos conhecidos devem ser redesenhados em cartes de forma que haja uma mudana gradual em sua forma, aproximandoos cada vez mais dos estmulos finais a serem ensina dos, neste caso, as letras do alfabeto selecio nadas. Outra tcnica utilizada nos procedi mentos de aprendizagem sem erro chamada de preveno de respostas. Storm e Robson (1973) elaboraram um procedimento para ensinar cores para crianas. Durante o proce dimento, ambas as cores (S+ e S) foram apre sentadas simultaneamente e com mesma in tensidade. Duas barras foram colocadas em frente a um painel, de forma que a criana poderia escolher e pressionar qualquer uma das duas cores apresentadas. A barra ilumina da indicava a resposta correta. Entretanto, inicialmente apenas a barra que indicava a resposta correta estava disponvel. Presses na outra barra no liberavam o reforador. Quando a resposta correta foi estabelecida, as duas barras se tornaram disponveis. Os re sultados mostraram que as crianas comete ram quase nenhum erro quando ambas as barras estavam disponveis. No contexto escolar, podese, por exem plo, pedir que uma criana aponte para o ob jeto carro, quando os objetos carro e nibus

so apresentados. As tentativas eventuais que a criana faa em direo ao objeto nibus, em vez do carro, podem ser fisicamente blo queadas (p.ex., um leve toque no brao da criana impedindo que ela chegue a tocar nibus) at que a resposta correta seja estabe lecida. Nesse procedimento no se utiliza ne nhum tipo de sinalizao que aponte a res posta correta, exceto pelo bloqueio da respos ta errada. Ensinar novas habilidades na aprendi zagem sem erro tambm pode ser alcanado por intermdio do uso de dicas. Chamamos de dica um antecedente que induz o indiv duo a emitir uma resposta que de outra forma no ocorreria. Tratase de uma ajuda ou assis tncia que encoraja a resposta que queremos que o indivduo realize. No caso do treino com dicas, utilizase um sistema que vai da ajuda mxima para a ajuda mnima. Ou seja, comease com a dica mais intrusiva possvel e, gradualmente, se esvanece o uso at retir la completamente, a fim de (1) evitar depen dncia da dica e (2) garantir ao indivduo uma experincia de aprendizado de sucesso. Os tipos de dicas utilizados so: Dicas verbais: Utilizao da vocalizao para indicar a resposta desejada Dicas visuais: Utilizao de uma figura ou imagem Dicas gestuais: Utilizao de um gesto fsico para indicar a resposta desejada Dicas fsicas: Fisicamente guiar o indivduo para emitir a resposta desejada. Podese utili zar desde a ajuda mo sobre mo, at um leve toque na direo da resposta desejada Modelao: Modelar a resposta desejada para o estudante. Esse tipo de dica indicado para pessoas que aprendem atravs de imitao e podem seguir um modelo. Vamos tomar como exemplo uma crian a que est aprendendo a reconhecer as partes de seu corpo.

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Professor 2: Toque a sua cabea (Imediata mente aps o pedido prov uma dica completa pegando a mo da criana e levando at a parte do corpo nomeada nesse caso, aju da fsica do tipo mo sobre mo. Criana: [Toca a cabea com a ajuda do professor] Professor: Muito bem! Voc tocou a sua ca bea! (Elogia a execuo da tarefa e com o desenvolvimento do trei no vai retirando as ajudas at que a criana toque aquela parte do corpo independentemente quan do solicitada Uma variao muito utlizada desse sis tema o procedimento de atraso de dica ou time delay prompting (Touchette e Howard, 1984; Clark e Green, 2004). Nesse caso, uma dica (verbal, apontar, conduo fsica) que indica a resposta correta atrasada progressi vamente entre as sesses. A transferncia do controle de estmulos demonstrada quando o aprendiz responde corretamente ao estmu lo certo antes que a dica seja apresentada. Po demos dizer que h um esvanecimento das dicas instrucionais atravs da insero de um atraso entre a apresentao da instruo (SD) e a entrega da dica. Nesses procedimentos, o tempo entre a instruo e a entrega da dica so gradualmente aumentados, em geral va riando de 0s a 5s. Na primeira etapa, chamada de 0 second delay no h intervalo de tempo entre a ins truo e a dica. Por exemplo, ao solicitar que a criana mostre a figura do objeto carro,

imediatamente apontase para a figura carro que est sua frente (nesse caso ajuda do tipo gestual). Em seguida elogiamos a escolha cor reta. Aps algumas repeties, que variam de acordo com o estudante, se comea a aplicar um atraso entre a instruo e a dica. Na lti ma etapa do procedimento aps dada a ins truo, podese aguardar at 5 s pela resposta correta. Se nesse intervalo a criana responder independentemente, dizse que ela aprendeu aquela tarefa. Tomemos como exemplo um professor ensinando uma criana a bater palmas: (1 fase 0 segundo de espera) Professor da instruo: Bata palmas. Ime diatamente fornece a ajuda para a criana. Professor elogia a criana (2 fase 2 segundos de espera) Professor d instruo: Bata palmas. Espera 2 segundos e se a criana no realizar o pedi do, fornece a ajuda pegando na mo da crian a e batendo palmas com ela. Elogia a criana novamente. (4 segundos de espera) Professor d instruo: Bata palmas. Espera 4 segundos pela resposta independente. Nesta ltima etapa do treino, se a crian a no responder instruo inicial sem o au xlio da dica, voltase para a etapa imediata mente anterior do treino at que ela alcance o critrio estabelecido pelo programa para avanar novamente. Somente a resposta inde pendente da dica estabelece o critrio para se considerar a tarefa aprendida. Todos os procedimentos discutidos neste texto tm sido largamente utilizados para ensi nar crianas autistas, no s no contexto domi ciliar, mas sobretudo no escolar, e podem ser usados para substituir aqueles por tentativa e erro. A forma de ensinar pela aprendizagem sem erro deve ainda estar atrelada a um con junto de outros procedimentos analtico

O professor aquele indivduo que aplica a interven duo duo o junto criana que est sendo ensinada. Sua forma o escolar/acadmica pode ser variada, incluindo a par ticipao dos pais nessa tarefa. Entretanto, o planejamento das intervenes e do programa de ensino deve ser efetuado por um profissional com formao em Anlise do Comportamento.

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comportamentais, tais como o ensino por tentativas discretas e o ensino incidental. Fortalecer habilidades existentes e im plementar aquelas ainda no desenvolvidas tem sido o foco principal do trabalho junto essas crianas. As intervenes ainda envol vem arranjar o ambiente de modo que a criana tenha mltiplas e repetidas oportuni dades para aprender e praticar as habilidades aprendidas durante cada dia, sempre em meio a um contexto de ensino acolhedor e afetivo, baseado na aprendizagem por reforo positi vo. O objetivo do terapeuta/professor maxi mizar o ensino da criana, sempre em uma relao 1:1, garantindo um aprendizado efi ciente e duradouro.

> RefeRncias
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