ba

c
:‫ﺗﺄﻟﻴﻒ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ أﺳﺎﻣﺔ ﺳﻌﺪ أﺑﻮ ﺳﺮﻳﻊ‬.‫د‬

ABCDEFG
‫ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
X¹uJ
« ‡ »«œü«Ë ÊuMH
«Ë WUI¦K
wMÞu
« fK:« U¼—bB¹ W¹dNý WOUIŁ V² WKKÝ
179
 ‫‪ac‬‬
‫‪b‬‬
‫‪X¹uJ
« ‡ »«œü«Ë ÊuMH
«Ë WUI¦K
wMÞu
« fK:« U¼—bB¹ W¹dNý WOUIŁ V² WKKÝ‬‬
‫ﺻﺪرت اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻓﻲ ﻳﻨﺎﻳﺮ ‪ ١٩٧٨‬ﺑﺈﺷﺮاف أﺣﻤﺪ ﻣﺸﺎري اﻟﻌﺪواﻧﻲ ‪ ١٩٢٣‬ـ ‪١٩٩٠‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬
‫‪179‬‬

‫ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺗﺄﻟﻴﻒ‪:‬‬
‫د‪ .‬أﺳﺎﻣﺔ ﺳﻌﺪ أﺑﻮ ﺳﺮﻳﻊ‬

‫‪ABCDEFG‬‬
‫‪1993‬‬
‫½‪d³Lu‬‬
‫ا‪$‬ﻮاد ا‪$‬ﻨﺸﻮرة ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ رأي ﻛﺎﺗﺒﻬﺎ‬
‫وﻻ ﺗﻌﺒﺮ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻋﻦ رأي اﺠﻤﻟﻠﺲ‬
‫‪٧‬‬ ‫ﺗﻘﺪ‪8‬‬
‫‪M‬‬
‫‪٩‬‬ ‫(ﻬﻴﺪ‬
‫‪M‬‬
‫‪١٣‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮاﺛ‪ 0‬اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ‬
‫‪M‬‬
‫‪٢٧‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﺮاث ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ :‬اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ واﳋﺼﺎﺋﺺ‬
‫‪M‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬
‫وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪٤١‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬
‫‪٥٣‬‬ ‫ﻣﺠﺎﻻت اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﳋﺎﻣﺲ‪:‬‬
‫‪٦٣‬‬ ‫ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪:‬‬
‫‪٨١‬‬ ‫اﻟﻈﺮوف اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ا‪$‬ﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻨﺸﺄة اﻟﺼﺪاﻗﺔ و‪N‬ﻮﻫﺎ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‪:‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪٩٣‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‪:‬‬
‫‪١٢٧‬‬ ‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ‪:‬‬
‫‪١٤٩‬‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا‪$‬ﺮاﻫﻘ‪0‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﺷﺮ‪:‬‬
‫‪١٧٧‬‬ ‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫‪M‬‬
‫‪٢٠١‬‬ ‫ا=ﺮاﺟﻊ‬
‫‪M‬‬
‫‪٢٠٥‬‬ ‫ا=ﺆﻟﻒ ﻓﻲ ﺳﻄﻮر‬ ‫‪M‬‬
‫‪M‬‬
‫ﺗﻘﺪ
‬

‫‪I‬ﺜﻞ ﻛﺘﺎب »ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟـﻨـﻔـﺲ«‬ ‫ﺗﻘﺪ
‬

‫اﻟﺬي ﺑ‪ N‬ﻳﺪي اﻟﻘﺎر‪ M‬اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻵن‪ ،‬أﺣﺪ ﻣﻌﺎﻟﻢ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ اﳊﺪﻳﺚ ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺔ اﺠﻤﻟـﺘـﻤـﻊ اﻟـﻌـﺮﺑـﻲ‪ ،‬ﻓـﻬـﻮ‬
‫ﻳﺘﻨﺎول ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬إذ إن ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻳﺸﻐﻞ ﺑﺎل ﻛﻞ‬
‫ﺷـﺨـﺺ ﻳـﺮﻳـﺪ أن ﻳـﻌـﺮف ا=ـﺰﻳـﺪ‪ ،‬ﺣـﻮل ﻛـﻴـﻒ ﺗـﺒـﺪأ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﺑ‪ N‬اﻷﻓﺮاد‪-‬ﻣﻦ ﻧـﻔـﺲ اﳉـﻨـﺲ‪-‬‬
‫وﻛﻴﻒ ﺗﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬وﻣﺎ اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪدﻫﺎ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻪ ﻳﻌﺪ ﻛﺎﺋﻨﺎ اﺟﺘﻤﺎﻋـﻴـﺎ‬
‫ﻓﺎن ﳒﺎﺣﻪ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ أﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬واﺳﺘﻤﺮار ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ‬
‫ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬ﻳﻌﺪ ﺷﺮﻃﺎ أﺳﺎﺳﻴﺎ ﻣﻦ ﺷﺮوط (ﺘﻌﻪ ﺑﺼﺤﺔ‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺔ وﺟﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻤﺘﺎﻋﻪ ﺑﺤﻴﺎة ﻟﻬﺎ ﻣﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫وﻣﻊ أن اﻟﺘﺮاث اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ زاﺧـﺮ ﺑـﻜـﺘـﺎﺑـﺎت ﺣـﻮل‬
‫اﻟﺼﺪاﻗـﺔ واﻷﺻـﺪﻗـﺎء‪ ،‬إﻻ أن ﻣـﻌـﻈـﻢ ﻫـﺬا اﻟـﺘـﺮاث‬
‫اﻟﻘﺪ‪ 8‬ﻣﻨﻪ واﳊﺪﻳﺚ‪I ،‬ﺜﻞ ﺗﺄﻣﻼت واﻧﻄﺒﺎﻋﺎت ﺗﻘﻮم‬
‫ﻋـﻠـﻰ أﺳـﺎس اﳋـﺒـﺮة اﻟـﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ‪ ،‬ﺣ ـﻴــﺚ ﻳ ـﻌ ـﻄــﻲ‬
‫ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻃﺎﺑﻌﺎ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ إذا ﺗﻮاﻓﺮت ﻟﻠﺸﺨﺺ اﻟﺬي‬
‫ﻳﺴﺠﻞ ﺧﺒﺮﺗﻪ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﳋﺒﺮات اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﻄﻴﻬﺎ‬
‫ﻃﺎﺑﻌﺎ ﺳﻠﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻮاﻓـﺮ ﺧـﺒـﺮات ﻣـﺤـﺒـﻄـﺔ ﻣـﻊ‬
‫اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ .‬وﻳﻨﺪر ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت‪ ،‬ﲡﺎوز اﳋﺒﺮة‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ إﻟﻰ ﺗﺴﺠﻴﻞ اﻷﺳﺲ اﻟﺘـﻲ ﺗـﻘـﻮم ﻋـﻠـﻴـﻬـﺎ‬
‫اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ وﻗـﺪ ﻏـﻠـﺐ ﻋـﻨـﺪ ﻣـﺤـﺎوﻟـﺔ ﺻـﻴـﺎﻏـﺔ ﻫـﺬه‬
‫دﻛﺘﻮر ﻋﺒﺪ اﳊﻠﻴﻢ ﻣﺤﻤﻮد‬
‫اﻷﺳﺲ ﻃﺎﺑﻊ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ اﻟﺸﺪﻳﺪ ﳋﺒﺮات ﻧﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺮدﻳﺔ‬ ‫اﻟﺴﻴﺪ‬
‫أو ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت ﺗﻮﺿﺢ ﻋﻤـﻖ‬ ‫أﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪-‬ﻛﻠﻴﺔ‬
‫اﻫﺘﻤﺎم اﻹﻧﺴﺎن ‪y‬ﻮﺿﻮع اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﺣﺎﺟﺘﻪ ا=ﺎﺳﺔ‬ ‫اﻵداب‪-‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‬

‫‪7‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫إﻟﻰ ﺳﺒﺮ أﻏﻮارﻫﺎ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﻋﻨﻲ ا=ﺆﻟﻒ ﺑﻌﺮض ﺟﺬور اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻋﺮض آراء ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻟﻴﻮﻧﺎن‪ ،‬وا=ﻔﻜﺮﻳﻦ ا=ﺴﻠﻤ‪ ،N‬ﻓـﻲ ﻫـﺬا ا=ـﻮﺿـﻮع‪،‬‬
‫ﻣﻊ اﺳﺘﺨﻼص أﻫﻢ ﻣﻼﻣﺢ أﻓﻜﺎرﻫﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺎم ﺑﻌﺮض ﺷﺎﺋﻖ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺎوﻟﺖ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻇﺮوف ﳒﺎﺣﻬﺎ أو ﻓﺸﻠﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻣﻊ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑ‪ N‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺼﺪاﻗﺔ وأﻧﻮاع أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣـﺜـﻞ‬
‫اﻟﺰﻣﺎﻟﺔ‪ ،‬واﳊﺐ‪.‬‬
‫وﻳﺤﺴﺐ ﻟﻠﺪﻛﺘﻮر أﺳﺎﻣﺔ أﺑﻮ ﺳﺮﻳﻊ‪ ،‬أﻧﻪ أول ﻣﻦ أدﺧﻞ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬
‫إﻟﻰ داﺋﺮة اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ا=ﻨﻈﻢ ﻓﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮرﻳﻦ‪:‬‬
‫اﻷول‪ :‬ﻣـﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘـﻤـﺎﻋـﻲ اﻟـﺬي ﻳـﺤـﺎول اﻛـﺘـﺸـﺎف ﻗـﻮاﻧـ‪N‬‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ‪ N‬اﻟﺸﺨﺺ وﺑ‪ N‬اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫واﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﻨﻈﻮر ارﺗﻘﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻳﺤﺎول اﻛﺘﺸﺎف ﻗﻮاﻧ‪ N‬اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‪-‬وﻫﻮ‬
‫ﻫﻨﺎ ﺳﻠﻮك اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪-‬ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ ا=ﺘﺘﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻢ ﻳﻘﻨﻊ اﻟﺪﻛﺘﻮر أﺳﺎﻣﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ أﺗﻴﺢ ﻟﻪ ﻣـﻦ ﺗـﺮاث ﻋـﺎ=ـﻲ ﺣـﺪﻳـﺚ ﺣـﻮل‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻘﻮم ﺑﺘﺮﺟﻤﺘﻬﺎ وﺗﺮﺟﻤﺔ أدوات اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ‬
‫ﺑﺎﳋﺎرج ﻛﻤﺎ ﻳﻔﻌﻞ اﻟﻜﺜﻴﺮون‪ ،‬وإﺎ اﺛﺮ ﻣﺸﻘﺔ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻛﺘﺸﺎف أﻫﻢ ﻣﻼﻣـﺢ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻋﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻫﻮ ﻣﺼﺮ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻤﻴﺰ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ﺑﺄﻧﻪ ﻳﺠﻤﻊ ﺑ‪ N‬ﻣﺰﻳﺘ‪ N‬ﻳﻨﺪر إﻣﻜﺎن اﳉﻤﻊ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪،‬ﻫﻤﺎ‪-:‬‬
‫اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎ=ﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺬي ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺸﺎف أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺗﻘﺪ‪ 8‬ا=ﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﺴﻼﺳﺔ وﺑﺴﺎﻃﺔ ﺑﺤﻴﺚ ‪I‬ﻜﻦ ﻟﻠﻤﺜﻘﻒ اﳉـﺎد‬
‫أن ﻳﻀﻌﻬﺎ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻛﻠﻪ ﻓﺈن اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ﻳﻌﺪ أﺣﺪ ﻣﻌﺎﻟﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋـﻴـﺔ‬
‫اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻌﺪ‪-‬ﺑﺤﻖ‪-‬إﺿﺎﻓﺔ ﺟﺪﻳـﺪة وﺟـﺎدة ﻟـﻠـﻤـﻜـﺘـﺒـﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫ﻬﻴﺪ‬

‫ﻳﻌﺪ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ أﻛﺜﺮ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ‬ ‫ﻬﻴﺪ‬

‫ﺗﺴﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻫﺘﻤﺎم ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ‪y‬ﺨﺘﻠﻒ ﺗﺨﺼﺼﺎﺗﻬﻢ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺮاﻫﻨﺔ‪ .‬وﻳﺸﻜﻞ ﻫﺬا ا=ﻮﺿﻮع راﻓﺪا ﻣﻦ‬
‫ﺑ‪ N‬اﻟﺮواﻓﺪ ا=ﺘﻨﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺮﻋﺖ ﻣـﻦ ﻣـﺠـﺎل ﺑـﺎﻟـﻎ‬
‫اﳋﺼﻮﺑﺔ واﻟﺜﺮاء اﺻﻄﻠﺢ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن اﶈﺪﺛﻮن ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺴﻤﻴﺘﻪ »ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟـﻌـﻼﻗـﺎت ﺑـ‪ N‬اﻷﺷـﺨـﺎص«‪.‬‬
‫وﻫﻮ ﻣﺠﺎل ﻋﺮﻳﺾ ﻳﺤﻴﻂ ﻓﻲ داﺋﺮة ﻋﻨﺎﻳﺘﻪ ﺑﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﺟﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ ﺷـﺪﻳـﺪة اﻷﺛـﺮ ﻓـﻲ ﺣـﻴـﺎﺗـﻨـﺎ‪ ،‬وﺗـﺄﺗـﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ اﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻷﺳـﺮﻳـﺔ واﻟـﺰوﺟـﻴـﺔ وﻋـﻼﻗـﺎت‬
‫اﳊﺐ واﻟﺰﻣﺎﻟﺔ واﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺳـﻮاء ﺑـ‪ N‬اﳉـﻨـﺴـ‪ N‬أو‬
‫ﺑ‪ N‬أﺑﻨﺎء اﳉﻨﺲ اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻓﺮض ﻣﻮﺿﻮع اﻟـﻌـﻼﻗـﺎت ﺑـ‪ N‬اﻷﺷـﺨـﺎص‬
‫ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﺳﺎﺣـﺔ اﻟـﺒـﺤـﺚ اﻟـﻨـﻔـﺴـﻲ واﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ‬
‫ﻻﻋﺘﺒﺎرات ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻟﻌﻞ ﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫أ‪-‬إن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻇﻞ ﻣﻨﺸﻐﻼ ﺑﺄﺳﺮار اﳊﺐ‬
‫واﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﻌﺼﻮر إﻟﻰ ﻳﻮﻣﻨﺎ ﻫﺬا‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‬
‫ﻓﻼ ﻳﺰال اﻟﻐﻤﻮض ا=ﻤﺰوج ﺑﺎﻟﺮﻏﺒﺔ ا=ـﺘـﺄﺟـﺠـﺔ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﻴﻘﻦ ﻫﻮ اﻟﺴﻤﺔ ا=ﻤﻴﺰة ﻟﻬﺬا اﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬
‫ب‪-‬إن اﻟ ـﺸــﻮاﻫــﺪ اﻟ ـﺘــﻲ ﺗ ـﺒــ‪ N‬أﺛــﺮ اﻟ ـﻌــﻼﻗ ــﺎت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﻓﻲ دﻋﻢ اﻟـﺼـﺤـﺔ اﳉـﺴـﻤـﻴـﺔ‬
‫واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻸﻓﺮاد ﻗﺪ ﺗﺄﻳﺪت‪Š ،‬ـﺎ ﻳـﻔـﺮض ﺗـﻮﺟـﻴـﻪ‬
‫ﻗﺪر ﻣﻦ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻧﺤﻮ دراﺳـﺔ ﺗـﻠـﻚ اﻟـﻌـﻼﻗـﺎت ‪y‬ـﺎ‬
‫ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ج‪-‬إن ﻋﻴﻮﺑﺎ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻻ ﻳﺴﺘﻬﺎن ﺑﻬﺎ ﺗﻜﺘﻨﻒ ﻋﺪدا‬
‫ﻏﻴﺮ ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬

‫‪9‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻫﺬا ا=ﻮﺿﻮع‪ ،‬اﻷﻣـﺮ اﻟـﺬي ﻳـﻔـﺮض ﻣـﻮاﺻـﻠـﺔ اﻟـﺒـﺤـﻮث اﻟـﺘـﻲ‬
‫ﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻷﺧﻄﺎء ا=ﻨﻬـﺠـﻴـﺔ اﻟـﺘـﻲ وﻗـﻌـﺖ ﻓـﻴـﻬـﺎ ﺑـﻌـﺾ اﻟـﺪراﺳـﺎت‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻨﺎول ﻛﺘﺎﺑﻨﺎ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼـﺪاﻗـﺔ‪ ،‬وﻳـﺮﻛـﺰ ﺑـﺸـﻜـﻞ ﺧـﺎص ﻋـﻠـﻰ ﻋـﻼﻗـﺎت‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑ‪ N‬أﺑﻨﺎء اﳉﻨﺲ اﻟﻮاﺣﺪ‪ .‬وﻗﺪ راﻋﻴﻨﺎ ﻓﻲ إﻋﺪاده أن ﻳﻘﺪم ﻟﻠﻘﺎر‪M‬‬
‫اﻟﻜﺮ‪ 8‬ﺻﻮرة ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﺗﻠﻢ ‪y‬ﺨﺘﻠﻒ أﺑﻌﺎد اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‪ ،‬ﻓـﺒـﺪأﻧـﺎ ﺑـﺘـﺄﻣـﻞ ﺑـﻌـﺾ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻨﺎﻳﺔ اﻟﺘﺮاﺛ‪ N‬اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻲ واﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻌﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫ﲢﻮﻟﻨﺎ إﻟﻰ ﺗﺮاث ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻓﻘﺪﻣﻨﺎ ﺗﻌﺮﻳـﻔـﺎﺗـﻬـﺎ‪ ،‬ووﻇـﺎﺋـﻔـﻬـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ اﺳﺘﻌﺮﺿﻨﺎ ﻣﺠﺎﻻت اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺑﺤﻮث اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺗﻔﺼﻴﻼ‪ ،‬ﻓﺄﻟﻘﻴﻨﺎ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ ﻣﻼﻣﺢ ارﺗﻘﺎء‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻈﺮوف اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺎﺣـﺐ ـﻮ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﺗﻌﻤﻘﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ أﺷﺮﻧﺎ إﻟﻰ أﺑﺮز اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ا=ﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺼﺪاﻗﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﻫﺬا ﻗﺪﻣﻨﺎ ﻮذﺟﺎ ﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧـﻴـﺔ أﺟـﺮﻳـﻨـﺎﻫـﺎ‬
‫ﻻﺳﺘﻜﺸﺎف ﻣﻼﻣﺢ ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ا=ﺼﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫وﺣﺘﻰ ﺗﻜﺘﻤﻞ اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب ﺣﺮﺻﻨﺎ ﻓﻲ ﻓﺼﻠﻪ اﻷﺧﻴﺮ ﻋﻠﻰ اﻗﺘﺮاح‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ا=ـﻌـﻴـﻨـﺔ ﻋـﻠـﻰ دﻋـﻢ ﻣـﻬـﺎرات اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ وﲢـﺴـ‪ N‬اﻟـﺘـﻔـﺎﻋـﻞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﺳﺐ أﻃﻔﺎﻟﻨﺎ وﺷﺒﺎﺑﻨﺎ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وا=ﺮاﻫﻘﺔ‬
‫ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻮﺧﻴﻨﺎ اﻟﺘﻮازن اﻟﺪﻗﻴﻖ ﺑ‪ N‬ﻋﻤﻖ ا=ﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﺑﺴﺎﻃﺘﻬﺎ ‪y‬ﺎ ﻳﺠﻌﻞ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب ﻣﻔﻴﺪا ﻟﻠﻘﺎر‪ M‬ا=ﺘﺨﺼﺺ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋـﻲ‬
‫وأﻳﻀﺎ ﻟﻠﻘﺎر‪ M‬ا=ﺜـﻘـﻒ ﻏـﻴـﺮ ا=ـﺘـﺨـﺼـﺺ‪ ،‬وﻟـﺬا راﻋـﻴـﻨـﺎ اﻹﺷـﺎرة إﻟـﻰ ﻧـﺘـﺎﺋـﺞ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬وإﻟﻰ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ ا=ﺘﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺎوﻟﻨﺎ ﺟـﻬـﺪ ﻃـﺎﻗـﺘـﻨـﺎ‪-‬ﻣـﻦ ﻧـﺎﺣـﻴـﺔ أﺧـﺮى‪-‬‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺢ ا=ﻔﺎﻫﻴﻢ وﺗﻔﺴﻴـﺮ اﻟـﻨـﺘـﺎﺋـﺞ وﺷـﺮح ﻣـﺎ ﺗـﻮﺣـﻲ ﺑـﻪ ﻣـﻦ دﻻﻻت ﻧـﻈـﺮﻳـﺔ‬
‫وﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻌﻠﻤﻨﺎ أن ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻳﻬﻢ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣـﻦ أوﻟـﻴـﺎء اﻷﻣـﻮر‬
‫وا=ﺪرﺳ‪ N‬وا=ﺸﺮﻓ‪ N‬ورﺟﺎل اﻟﺪﻳﻦ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وﻛﻞ ا=ـﺴـﺆوﻟـ‪ N‬ﻋـﻦ اﻟـﺘـﻨـﺸـﺌـﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷوﻻدﻧﺎ وﺑﻨﺎﺗﻨﺎ‪ .‬ﻫﺬا ﺑﺨﻼف أن اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻼء‬
‫واﻷﺻﺪﻗﺎء ﻏﺎﻳﺔ ﻧﻨﺸﺪﻫﺎ ﻋﻠﻰ ا=ﺴﺘﻮى اﻟﺸﺨﺼﻲ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬
‫ورﺟﺎﺋﻲ أن ﻳﻠﻘﻰ اﻟﻜﺘﺎب ﺣﺴﻦ اﻟﻘﺒﻮل ﻣـﻦ ﺟـﺎﻧـﺐ اﻟـﻘـﺎر‪ M‬اﻟـﻜـﺮ‪ ،8‬وأن‬

‫‪10‬‬
‫ﻬﻴﺪ‬

‫ﻳﺤﻘﻖ اﻟﻨﻔﻊ ا=ﺮﺟﻮ ﻣﻨﻪ ‪y‬ﺸﻴﺌﺔ اﻟﻠﻪ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ وﺗﻌﺎﻟﻰ‪.‬‬

‫وأﺳﺠﻞ ﻓﻲ ﺧﺎ(ﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﻤﻬﻴﺪ ﺧﺎﻟﺺ ﺷﻜﺮي واﻣﺘﻨﺎﻧﻲ ﻷﺳﺘﺎذي اﻷﺳﺘﺎذ‬
‫اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻋﺒﺪ اﳊﻠﻴﻢ ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺴﻴـﺪ أﺳـﺘـﺎذ ﻋـﻠـﻢ اﻟـﻨـﻔـﺲ ﻓـﻲ ﻛـﻠـﻴـﺔ اﻵداب‪-‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪= ،‬ﺎ ﻗﺪﻣﻪ ﻟﻲ ﻣﻦ ﻋﻮن وﺗﻮﺟﻴﻪ ﻛﺎن ﻟﻬﻤﺎ أﻛﺒﺮ اﻷﺛﺮ ﻓﻲ ﺧﺮوج‬
‫ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﺑﻬﺬه اﻟﺼﻮرة‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪12‬‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮاﺛ! اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ‬

‫‪ 1‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮاﺛﲔ‬
‫اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ ﲤﻬﻴﺪي‬

‫ﻳﺤﻈﻰ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺎﻫﺘﻤﺎم واﺳـﻊ ا=ـﺪى‬
‫ﻻ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﺣـﺪوده ﻓـﻲ إﻃـﺎر اﻟـﺪراﺳـﺎت اﻟـﻨـﻔـﺴـﻴـﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺘﺴﻊ ﻧﻄﺎﻗﻪ ﻟﻴﺸﻤﻞ ﻛﺎﻓﺔ‬
‫ﻣﺠﺎﻻت اﳊﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﻓﻠﺴﻔﺔ وﻓﻨﻮن وآداب‪.‬‬
‫واﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﻴﺲ وﻟﻴﺪ ﺣﻴﺎﺗﻨـﺎ ا=ـﻌـﺎﺻـﺮة‪،‬‬
‫ﺑﻞ ﻫﻮ اﻫﺘﻤﺎم ﻋﺮﻳﻖ ﻳﻀﺮب ﻓﻲ أﻋﻤﺎق اﻟﺘﺎرﻳﺦ ﻧﻈﺮا‬
‫ﻟﻠﻤﻜﺎﻧﺔ اﻟﺮﻓـﻴـﻌـﺔ اﻟـﺘـﻲ ﺷـﻐـﻠـﺘـﻬـﺎ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ داﺋـﻤـﺎ‪،‬‬
‫ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻗﻴﻤﺔ إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﻈﻴﻤﺔ اﻷﺛﺮ ﻓﻲ ﺣﻴﺎة اﻟﻔﺮد‬
‫واﳉﻤﺎﻋﺔ واﺠﻤﻟﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺬي ﺑـ‪ N‬أﻳـﺪﻳـﻨـﺎ ﺳـﻨـﻔـﺼـﻞ‬
‫اﻟﻘﻮل‪-‬ﺧﻼل اﻟﻔﺼﻮل اﻟـﺘـﺎﻟـﻴـﺔ‪-‬ﻓـﻲ ﻧـﺘـﺎﺋـﺞ اﻟـﺒـﺤـﻮث‬
‫واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗـﻨـﻬـﺾ ﺑـﻬـﺎ اﻟـﻌـﻼﻗـﺎت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗـﺔ ﺑـﺼـﻔـﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺑﺪءا ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫وﺣﺘﻰ اﻟﻜﻬﻮﻟﺔ‪ ،‬وﺳﻨﻠﻘـﻲ اﻟـﻀـﻮء ﺣـﻴـﻨـﺌـﺬ ﻋـﻠـﻰ دور‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺣﻔﻆ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔـﺴـﻴـﺔ ﻟـﻸﺷـﺨـﺎص‬
‫وﻓﻲ ﺣﻤﺎﻳﺘﻬﻢ ﻣﻦ أﺿﺮار اﻟﻌﺰﻟﺔ واﻻﻧـﻄـﻮاء‪ ،‬وﻧـﺮى‬

‫‪13‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫أﻧﻪ ﻣﻦ اﳋﻴﺮ‪-‬ﻗﺒﻞ أن ﻧﺨﻮض ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‪-‬أن ﻧﻠﺘﻘﻂ اﳋﻴﻂ ﻣﻦ أوﻟﻪ‪،‬‬

‫وأن ﻧﺴﺘﻬﻞ ﻛﺘﺎﺑﻨﺎ ﺑﺘﺄﻣﻞ ﺑﻌﺾ ا=ﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻎ اﻟﻘﺪم ﺑﺎﻟﺼﺪاﻗﺔ وﺑﺄﺛﺮﻫﺎ ﻓﻲ اﳊﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻬﺬا اﻟﻐﺮض ﺧﺼﺼﻨﺎ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ ،‬وﻧﺘﻨﺎول ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮاﺛ‪ N‬اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ‪.‬‬
‫وﻧﻜﺘﻔﻲ ﻫﻨﺎ ﺑﺘﻘﺪ‪ 8‬ﺎذج ﻣﺤﺪودة ﻏﻴﺮ أﻧﻬﺎ ﻛﺎﺷﻔﺔ ﻋﻦ اﺣﺘﻔﺎل اﻟﺘﺮاث‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﺑﺎﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻨﻌﺮض أوﻻ آراء أرﺳﻄﻮ ﻓﻲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﻪ »ﻋﻠﻢ‬
‫اﻷﺧﻼق« ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻲ اﻟﻘﺪ‪ 8‬ﻓﻲ اﻟﻘﺮن اﻟﺮاﺑﻊ ﻗﺒﻞ ا=ﻴﻼد‪ ،‬وﺑﻌﺪﻫﺎ‬
‫ﻧﻘﺪم ﺎذج ﻧﺴﺘﻘﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺑ‪ N‬ﻛـﺘـﺎﺑـﺎت أدﺑـﻴـﺔ ودﻳـﻨـﻴـﺔ (ـﺜـﻞ اﻟـﺘـﺮاث اﻟـﻌـﺮﺑـﻲ‬
‫واﻹﺳﻼﻣﻲ ﺣﻮل ا=ﻮﺿﻮع ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮاث اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻲ )آراء أرﺳﻄﻮ ﻓﻲ‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ(‪:‬‬
‫ﻳﺒ‪ N‬أرﺳﻄﻮ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ »ﻋﻠﻢ اﻷﺧﻼق إﻟﻰ ﻧﻴﻘﻮﻣﺎﺧﻮس« أن اﻟﺼﺪاﻗﺔ إﺎ‬
‫ﻫﻲ ﺣﺪ وﺳﻂ ﺑ‪ N‬ﺧﻠﻘ‪ ،N‬ﻓﺎﻟﺼﺪﻳﻖ ﻫﻮ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﻌﺮف ﻛﻴﻒ ﻳـﻜـﻮن‬
‫ﻣﻘﺒﻮﻻ ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻛﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﺒﺎﻟﻎ ﺣﺘﻰ ﻳﻜﻮن ﻣﻘﺒﻮﻻ‬
‫ﻟﺪى اﳉﻤﻴﻊ إﻟﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﲡﻌﻠﻪ ﻻ ﻳﻌﺎرض ﻓﻲ أي ﺷﻲء ﺣﺘﻰ ﻻ ﻳﺴﻲء‬
‫إﻟﻰ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻓﻬﻮ ا=ﺴﺎﻳﺮ‪ ،‬وذﻟﻚ إن ﻛﺎن ﻳﻔﻌﻞ ﻫﺬا ﺑﺪون ﺳﻌﻲ إﻟـﻰ ﻣـﻨـﻔـﻌـﺔ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ وإﺎ ﻟﻮﻟﻌﻪ ﺑﺎﻹرﺿﺎء‪ .‬أﻣﺎ إن ﻛﺎن ﻳﻬﺪف ﻣﻦ ﻣﺴﺎﻳﺮﺗﻪ إﻟﻰ ﻣﺼﻠﺤﺔ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻓﻬﻮ ا=ﺘﻤﻠﻖ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟﻀﺪ ﻳﺼﻒ أرﺳﻄﻮ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻻ ﻳﻜﺘﺮث‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺒﻮل ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﺄﻧﻪ اﻟﺸﺮس‪ ،‬واﻟﻌﺴﺮ وا=ﺸﺎﻏﺐ‪ ،‬واﻟﺼﻌﺐ ﻓﻲ‬
‫ا=ﻌﻴﺸﺔ )‪ :٩‬اﳉﺰء اﻷول ص ص ‪ ،٢٥٦ -٢٥٥‬اﳉﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ ص ‪.(٣٩‬‬
‫وﻻ ﻳﺤﺒﺬ أرﺳﻄﻮ إﻻ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻮﺳﻂ‪ ،‬وﻳﺮى أن ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ ﻳﺸﺒﻪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪،‬‬
‫وﻳﻌﻠﻞ رأﻳﻪ ﺑﺄﻧﻨﺎ أﻛﺜﺮ اﺳﺘﻌﺪادا ﻟﻘﺒﻮل اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ‬
‫ﻛﺼﺪﻳﻖ ﻟﻨﺎ‪ ،‬إذا ﺟﻤﻊ إﻟﻰ رﻏﺒﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﺒﻞ اﻟـﺸـﻌـﻮر ﺑـﺎ=ـﻴـﻞ إﻟـﻴـﻨـﺎ‪ .‬وﻳـﻮﺣـﻲ‬
‫اﻟﺸﺮط اﻷﺧﻴﺮ ﺑﺄن اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب ﻗﺒﻮل اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺮادﻓﺔ (ﺎﻣﺎ‬
‫ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‪ .‬وﻳﻔﺴﺮ أرﺳﻄﻮ وﺟﻬـﺔ ﻧـﻈـﺮه ﺑـﺄن ﺑـﻌـﺾ اﻟـﻨـﺎس ﻳـﺮﻏـﺒـﻮن ﻓـﻲ أن‬
‫ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻣﻘﺒﻮﻟ‪ ،N‬وﻟﻜﻦ دون أن ﻳﺸﻌﺮوا ﺑﺄي ﻋﺎﻃﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﻳﻔﻌﻠﻮن ﻣﺎ ﻳﺠﺐ وﻣﺎ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻔﻌﻠﻮه ﻣﻊ ﻣﻦ ﻳﻌﺮﻓﻮﻧﻬﻢ وﻣﻊ ﻣﻦ ﻻ ﻳﻌﺮﻓﻮﻧﻬﻢ ﻟﻴﺲ ﳊﺐ وﻻ ﻟﺒﻐﺾ‬
‫وﻟﻜﻦ ﳊﺮﺻﻬﻢ ﻋﻠﻰ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻌﺎﻣﻼﺗﻬﻢ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻛﻤﺎ ﻳﻨـﺒـﻐـﻲ أن ﺗـﻜـﻮن‬

‫‪14‬‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮاﺛ! اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ‬

‫ا=ﻌﺎﻣﻠﺔ )‪ :٩‬اﳉﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ ص ‪.(٤٠‬‬

‫وﻳﻀﻴﻒ إﻟﻰ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ أﻧﻬﺎ ﻋﻄﻒ ﻣﺘﺒﺎدل ﺑـ‪ N‬ﺷـﺨـﺼـ‪ N‬ﺣـﻴـﺚ‬
‫ﻳﺮﻳﺪ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ اﳋﻴﺮ ﻟﻶﺧﺮ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺘﻠﻚ ا=ﺸﺎﻋﺮ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬـﻤـﺎ‬
‫)ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑـﻖ‪ ،‬ص ص ‪ .(٢٢٦-٢٢٥‬وﻓﻲ ﻣﻮﺿﻊ آﺧﺮ ﻳﻔﺼﻞ اﻟﺘـﻌـﺮﻳـﻒ ﺑـﺄن‬
‫»اﻟﺼﺪﻳﻖ« ﻫﻮ ﻣﻦ ﻳﻌﻴﺶ ﻣﻌﻚ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﺘﺤﺪ وإﻳﺎك ﻓﻲ اﻷذواق‪ ،‬واﻟﺬي ﺗﺴﺮه‬
‫ﻣﺴﺮاﺗﻚ وﲢﺰﻧﻪ أﺣﺰاﻧﻚ )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴـﻪ‪ ،‬ص ‪ ،(٢٨٨‬وﺑﺬﻟﻚ ﺗﻘﻮم اﻟﺼﺪاﻗـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ا=ﻌﺎﺷﺮة‪ ،‬واﻟﺘﺸﺎﺑﻪ‪ ،‬وا=ﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ ﺷﺮح أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺼـﺪاﻗـﺔ ﻳـﺬﻛـﺮ أﻧـﻬـﺎ إﺣـﺪى اﳊـﺎﺟـﺎت‬
‫اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎة‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻻ ﻳﻘﺪر أﺣﺪ أن ﻳﻌﻴﺶ ﺑﻼ أﺻﺪﻗﺎء ﻣﻬﻤﺎ ﺗﻮاﻓﺮت ﻟﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺧﺒﺮات‪ ،‬ﻓﺎﻷﺻﺪﻗﺎء ﻫﻢ ا=ﻼذ اﻟﺬي ﻧﻠﺠـﺄ إﻟـﻴـﻪ وﻗـﺖ اﻟـﺸـﺪة واﻟـﻀـﻴـﻖ‪،‬‬
‫واﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺿﺮورﻳﺔ ﻟﻠﺸﺒﺎب ﻷﻧﻬﺎ (ﺪه ﺑﺎﻟﻨﺼﺎﺋﺢ اﻟﺘـﻲ ﲢـﻤـﻴـﻪ ﻣـﻦ اﻟـﺰﻟـﻞ‪،‬‬
‫وﻫﻲ ﻣﻬﻤﺔ ﻟﻠﺸﻴﺦ ﺗﻌﻴﻨﻪ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻳﻀﻌﻒ اﻟﺒﺪن )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴـﻪ‪،‬‬
‫ص ‪.(٢٢٠‬‬
‫وﻫﻨﺎ ﻳﻌﻘﺪ أرﺳﻄﻮ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻟﻄﻴﻔﺔ ﺑ‪ N‬ﻗﻴﻤﺘﻲ اﻟﻌﺪل واﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓـﻴـﺸـﻴـﺮ‬
‫إﻟﻰ أﻧﻪ »ﻣﺘﻰ أﺣﺐ اﻟﻨﺎس ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ ﺣـﺎﺟـﺔ إﻟـﻰ اﻟـﻌـﺪل‪ ،‬ﻏـﻴـﺮ‬
‫أﻧﻬﻢ ﻣﻬﻤﺎ ﻋﺪﻟﻮا ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻻ ﻏﻨﻰ ﻟﻬﻢ ﻋﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وأن أﻋـﺪل ﻣـﺎ وﺟـﺪ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺪﻧﻴﺎ ﺑﻼ ﺟﺪال ﻫﻮ اﻟﻌﺪل اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻄﻒ واﶈﺒﺔ« )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪،‬‬
‫ص ‪.(٢٢١‬‬
‫و‪I‬ﻴﺰ أرﺳﻄﻮ ﺑ‪ N‬ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺲ ﻟﻠﻤﺤﺒﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ا=ﻨﻔﻌﺔ ‪ utility‬واﻟﻠﺬة ‪pleasure‬‬
‫واﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ‪ .ideal‬وﻳﻀﻴﻒ أن ﺻﺪاﻗﺔ ا=ﻨﻔﻌﺔ ﺻﺪاﻗﺔ ﻋﺮﺿﻴﺔ )‪casual friendship‬‬
‫ﺗﻨﻘﻄﻊ ﺑﺎﻧﻘﻄﺎع اﻟﻔﺎﺋﺪة‪ .‬أﻣﺎ ﺻﺪاﻗﺔ اﻟﻠﺬة ﻓﺘﻨﻌﻘﺪ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ وﺗﻨﺤﻞ ﺑﺴﻬﻮﻟـﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻌﺪ إﺷﺒﺎع اﻟﻠﺬة أو ﺗﻐﻴﺮ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ .‬وأﻣﺎ ﺻﺪاﻗﺔ اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ﻓﻬﻲ أﻓﻀﻞ ﺻﺪاﻗﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﺸﺎﺑﻪ اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ وﻫﻲ أﻛﺜﺮ دواﻣﺎ‪ .‬وﺗﻜﻮن اﻟﺼﺪاﻗﺔ أﻛﻤﻞ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻟﻬﺎ اﻷﺳﺲ اﻟﺜﻼﺛﺔ‪ :‬ا=ﻨﻔﻌﺔ‪ ،‬واﻟﻠﺬة‪ ،‬واﻟﻔﻀﻴﻠﺔ )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪،‬‬
‫ص ص ‪.(٢٣١ - ٢٢٧‬‬
‫وﻳﻨﺒﻪ أرﺳﻄﻮ إﻟﻰ ﺷﺮط إﺿﺎﻓﻲ ﻏﺎﻳﺔ ﻓﻲ اﻷﻫﻤﻴﺔ وﻫﻮ ﻋـﻨـﺼـﺮ اﻟـﺰﻣـﻦ‬
‫ﻣﺸﻴﺮا إﻟﻰ أن اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﳊﻘﺔ ﻻ ﺗﺘﻜﻮن ﺑﺴﺮﻋﺔ أﺑﺪا‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻜﺘﻤﻞ إﻻ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺪى اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺸﺮوط اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ذﻛﺮﻧﺎﻫﺎ ﺗﺼﻴﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻗﺪر أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺎوي واﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺪﻳﻘ‪) N‬ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.(٢٣١‬‬

‫‪15‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫وﻳﻠﺘﻔﺖ أرﺳﻄﻮ إﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻈﺮوف ا=ﺆﺛﺮة ﻓﻲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻣـﻨـﻬـﺎ ﺗـﺒـﺎﻋـﺪ‬

‫اﻷﻣﻜﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻘﺮر أن اﻟﺒﻌﺪ ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺪﻳﻘـ‪ N‬ﻻ ﻳـﻘـﻄـﻊ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ وﻟـﻜـﻦ ﻳـﻮﻗـﻒ‬
‫ﻣﻈﻬﺮﻫﺎ إﻳﻘﺎﻓﺎ ﻣﺆﻗﺘﺎ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن اﻟﻐﻴﺒﺔ إن ﻛﺎﻧﺖ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺟﺪا ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﺗﻨﻬﻲ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﻔﻌﻞ اﻟﻨﺴﻴﺎن )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.(٢٣٦‬‬
‫و‪I‬ﻀﻲ أرﺳﻄﻮ ﻣﺒﻴﻨﺎ ﺿﻌﻒ إﻗﺒﺎل اﻟﺸﻴﻮخ واﻟﺴﻮداوﻳ‪) N‬اﻟﺬﻳﻦ ‪I‬ﻴﻠﻮن‬
‫إﻟﻰ اﻟﻜﺎﺑﺔ( ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷن ﺳﻌﻴﻬﻢ إﻟﻰ اﻟﻠﺬة ﺿﺌﻴﻞ )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪،‬‬
‫ص ‪.(٢٣٧‬‬
‫واﺳﺘﻜﻤﺎﻻ ﻟﺸﺮوط اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻳﺬﻛﺮ أرﺳﻄﻮ أن اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﳊﻘﺔ ﺗﻘﺘﺼـﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺺ واﺣﺪ‪ ،‬ﻷن اﻟﺮواﺑﻂ ا=ﺘﻌﺪدة ﻻ ﺗﻜﻮن ﺑـﺎﻟـﻌـﻤـﻖ ا=ـﻄـﻠـﻮب‪ ،‬ﻓـﻤـﻦ‬
‫اﻟﺼﻌﺐ أن ﻳﺤﻈﻰ اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺤﺐ اﻟﻜﺜﻴﺮﻳﻦ وﻳﺮﺗﺒﻂ ﻣﻌﻬﻢ ﺑﺼﺪاﻗﺔ ﻛﺎﻣـﻠـﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻓﻖ ﺗﻌﺒﻴﺮه ﺿﺮب ﻣﻦ اﻹﻓﺮاط ﻓﻲ ﻧﻮﻋﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻴﻞ ﻳﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﺎﺋﺮ ا=ﻴﻮل وﻻ ﻳﺘﺠﻪ ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻪ إﻻ إﻟﻰ ﺷﺨﺺ واﺣﺪ‪.‬‬
‫وﻳﻀﻴﻒ أرﺳﻄﻮ إﻟﻰ ﺗﻔﺴﻴﺮه أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﻋـﻠـﻰ اﻟـﺸـﺨـﺺ أن ﻳـﻜـﻮن‬
‫ﻋﻠﻰ وﻓﺎق ﻓﻲ اﳋﻠﻖ ﻣﻊ أﻧﺎس ﻛﺜﻴﺮﻳﻦ‪ .‬وﻳﺒـﺪو أن ﻋـﺪد اﻷﺻـﺪﻗـﺎء ﻣـﺮﺗـﺒـﻂ‬
‫ﺑﺎﻷﺳﺎس اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻇﻞ ﺻﺪاﻗﺎت اﻟﻠﺬة ‪I‬ﻜﻦ ﻟﻠﺸﺨﺺ‬
‫أن ﻳﺠﺮب ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﺠﺪ اﻟـﺼـﺪﻳـﻖ اﻟـﺬي ﻳـﺴـﺮه وﻳـﺸـﺎرﻛـﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﻟﻬﻮه‪ .‬وﻓﻲ ﻇﻞ ا=ﻨﻔﻌﺔ أﻳﻀﺎ ﻣﻦ اﻟﻴﺴﻴﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺨﺺ أن ﻳﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎت‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷن ﻛﺜﻴﺮا ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص ﻣﺴﺘﻌﺪون ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬إﻻ أﻧﻬـﺎ‬
‫ﺿﺌﻴﻠﺔ اﳊﻆ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻻﺳﺘﻘﺮار واﻟﺪوام )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ص ‪.(٢٤١-٢٤٠‬‬
‫ﺛﻢ ﻳﺘﻨﺎول أرﺳﻄﻮ ﺗﺄﺛﻴﺮ ا=ـﻜـﺎﻧـﺔ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ ﻓـﻴـﺸـﻴـﺮ إﻟـﻰ ﺗـﺒـﺎﻳـﻦ ﻋـﺪد‬
‫اﻷﺻـﺪﻗـﺎء وﺧـﺼـﺎﺋـﺺ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ ﻓـﻲ ﻇـﻞ ا=ـﺴـﺘـﻮﻳـﺎت اﺨﻤﻟـﺘـﻠـﻔـﺔ ﻟـﻠـﻤـﻜـﺎﻧـﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺮﺟﺢ أن ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻏﻨﻴﺎء وذوي ا=ﺮاﻛﺰ اﻟﺮﻓﻴﻌﺔ أﻛﺜﺮ ﺗﻨﻮﻋﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻢ ﻳﻌﻘﺪون ﺻﺪاﻗﺎت ﻣﻊ أﺷﺨﺎص ﻧﺎﻓﻌ‪ N‬وآﺧﺮﻳﻦ ﻣﻼﺋﻤ‪ ،N‬وﻫﻢ ﳊﺮﺻﻬﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻠﺬة ﻳﻬﺘﻤﻮن ﺑﺎﻷﺻﺪﻗﺎء اﶈﺒﻮﺑ‪ N‬ا=ﺮﺣـ‪ ،N‬أو ﺑـﺎﻷﺻـﺪﻗـﺎء ا=ـﺎﻫـﺮﻳـﻦ‬
‫اﻟﻘﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﻞ ﻣﺎ ﻳﺆﻣﺮون ﺑﻪ )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.(٢٤٢‬‬
‫وﻳﺮى أرﺳﻄﻮ أن اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺗﻘﻮم ﻓﻲ اﻷﺳﺎس ﻋﻠﻰ ا=ﺴـﺎواة ﻓـﻲ ا=ـﻜـﺎﻧـﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺒﺎدل اﻷﺻﺪﻗﺎء اﳋﺪﻣﺎت ذاﺗﻬﺎ أو ﻳﺘﻌﺎوﺿﻮن ﻣﺰﻳﺔ ﺑﺄﺧﺮى‪،‬‬
‫وﻳﻘﺮر أن اﻟﻨﺎس ﻻ ﻳﺼﻴﺮون أﺻﺪﻗﺎء ﻋﻨـﺪﻣـﺎ ﺗـﺘـﻔـﺎوت ﻣـﺮاﻛـﺰﻫـﻢ‪ ،‬وﻋـﻨـﺪﻣـﺎ‬
‫ﺗﺘﺴﻊ اﻟﺴﺎﻓﺎت ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ أو اﻟﺜﺮوة أو أي ﺷﻲء آﺧﺮ )ا=ﺮﺟـﻊ‬

‫‪16‬‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮاﺛ! اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ‬

‫ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ص ‪.(٢٤٥ - ٢٤٢‬‬

‫وﻳﻨﺘﻘﻞ أرﺳﻄﻮ إﻟﻰ ﺑﻴﺎن ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳋﻼﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻨﺸﺐ ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺪﻳﻘ‪N‬‬
‫ﻓﻴﻮﺿﺢ أﻧﻬﺎ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻷﺳﺎس اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻇﻞ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ﻻ ﲢﺪث ﺷﻜﺎوى وﻣﻌﺎﺗﺒﺎت‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺻـﺪاﻗـﺔ‬
‫ﺗﻘﻮم ﻓﻲ اﶈﻞ اﻷول ﻋﻠﻰ ﻓﻌﻞ اﳋﻴﺮ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻻ ﲢـﺪث ﺷـﻜـﺎوى ﻓـﻲ ﺻـﺪاﻗـﺔ‬
‫اﻟﻠﺬة‪ ،‬ﻷن اﻟﺼﺪاﻗﺔ إﻣﺎ أن ﺗﺸﺒﻊ اﻟﻠﺬة أو ﻻ ﺗﺸﺒﻌﻬـﺎ‪ ،‬وﻓـﻲ اﳊـﺎﻟـﺔ اﻟـﺜـﺎﻧـﻴـﺔ‬
‫ﺗﻨﻘﻄﻊ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺎ‪ ،‬وﺗﻨﺤﺼﺮ اﻟﺸﻜﺎوى ﻓﻲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ا=ﻨﻔﻌﺔ‪،‬‬
‫ﳊﺮص ﻛﻞ ﻃﺮف ﻋﻠﻰ أن ﻳﺄﺧﺬ أﻛﺜﺮ Šﺎ ﻳﻌﻄﻲ )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ص ‪-٢٦٦‬‬
‫‪.(٢٦٧‬‬
‫وﻳﺸﻴﺮ أرﺳﻄﻮ إﻟﻰ أن ﺗﺸﺎﺑﻪ اﻟﺼﺪﻳﻘ‪ N‬ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺤﻔﻆ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺸﻘﺎق واﳋﻼف‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﻳﺘﺸﺎﺑﻪ اﻟﺼﺪﻳﻘﺎن ﻳﻘﻮم اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻘﺎم اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻓـﻲ ﺻـﻴـﺎﻧـﺔ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻄﻊ واﳋﻼف‪.‬‬
‫وﻳﻔﺴﺮ أرﺳﻄﻮ أﺳﺒﺎب اﳋﻼف ﺑ‪ N‬اﻟﺸﺨﺼ‪ N‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن أﺣﺪﻫـﻤـﺎ‬
‫أرﻓﻊ ﻣﻦ اﻵﺧﺮ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ أو اﻟﻨﻔﻊ ﺑﺄن ﻛﻞ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻨـﻬـﻤـﺎ ﻳـﻈـﻦ أﻧـﻪ‬
‫ﻳﺴﺘﺤﻖ أﻛﺜﺮ Šﺎ ﻳﻌﻄﺎه‪ .‬إذ ﻳﺸﻌـﺮ ﻣـﻘـﺪم اﳋـﺪﻣـﺔ أن ﻣـﺎ ﻳـﺤـﺼـﻞ ﻋـﻠـﻴـﻪ ﻻ‬
‫ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺧﺪﻣﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﺗﺼﻴﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻫﺬا اﻟﺸﺨﺺ ﺳﺮﻗﺔ‬
‫أو اﺳﺘﻐﻼﻻ‪ ،‬وﻳﺸﺒﻪ أرﺳـﻄـﻮ ذﻟـﻚ ا=ـﻮﻗـﻒ ﺑـﺸـﺮﻛـﺎت رؤوس اﻷﻣـﻮال‪ ،‬ﻓـﻤـﻦ‬
‫ا=ﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻪ أن ﻣﻦ ﻳﺪﻓﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻧﺼﻴﺒﺎ أﻛـﺒـﺮ ﻳـﺤـﺼـﻞ ﻋـﻠـﻰ ﺣـﻆ أوﻓـﺮ ﻣـﻦ‬
‫اﻷرﺑﺎح‪.‬‬
‫وﻓﻲ ا=ﻘﺎﺑﻞ ﻳﺸﻌﺮ اﻟﻔﺮد اﻷﻗﻞ ﻣﻜﺎﻧﺔ وﻧﻔﻌﺎ ﺑﺎﻟﺴﺨﻂ واﻟﺘﺒﺮم‪ ،‬إذ ﻳﺸﻌﺮ‬
‫أن ﺗﻘﺪ‪ 8‬اﻟﻌﻮن واﳋﺪﻣﺔ ﻟﻪ واﻟﺘﻀﺤﻴﺔ ﻣﻦ أﺟﻠﻪ أﻣﺮ واﺟﺐ ﻋﻠـﻰ ﺻـﺪﻳـﻘـﻪ‬
‫ﻣﺎدام ذﻟﻚ ‪y‬ﻘﺪوره )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ص ‪.(٢٧٣ - ٢٧٢‬‬
‫ﺛﻢ ﻧﺄﺗﻲ إﻟﻰ اﻟﻘﻮل اﻟﺬي ﻳﺆﻛﺪ أرﺳﻄﻮ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﻳﻄﺮح اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﻓﻲ أي اﳊﺎﻟﺘ‪ N‬ﻳﻜﻮن ا=ﺮء أﺣﻮج إﻟﻰ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ :‬أﻓﻲ‬
‫اﻟﺮﺧﺎء واﻟﺴﻌﺎدة أم ﻓﻲ اﻟﺸﺪة واﻟﺸﻘﺎء? وﺗﺄﺗﻲ إﺟﺎﺑﺘﻪ ﺑﺄن ا=ﺮء ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻰ‬
‫اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺴﻌﺎدة واﻟﺸﻘﺎء ﻓﻌﻨﺪ اﻟﺸﻘﺎء ﻳﺤﺘﺎج ا=ﺮء إﻟﻰ أﺻﺪﻗﺎﺋﻪ‬
‫ﻟﻴﻘﺪﻣﻮا ﻟﻪ اﻟﻌﻮن‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﺣﻀﻮرﻫﻢ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ ﺑﺎﻋﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﺴـﺮور‪ .‬أﻣـﺎ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﺴﻌﺎدة ﻓﺘﻨﺘﻌﺶ ﺣﺎﺟﺔ اﻟﺸﺨﺺ إﻟﻰ ﻣﻦ ﻳﺸﺎرﻛﻪ ﺳﻌﺎدﺗـﻪ‪ ،‬ﻓـﺎﻹﻧـﺴـﺎن‬

‫‪17‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﻄﺒﻌﻪ‪ ،‬واﻟﺮﺟﻞ اﻟﺴﻌﻴﺪ ﺳﻠﻴﻢ اﻟﻄﺒﻊ ﻳﺴﻌﻰ إﻟﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﻟـﻘـﺒـﻮل‬
‫ﻟﺪى اﻵﺧﺮﻳﻦ وﲡﻨﺐ اﻟﻌﺰﻟﺔ ﻟﺜﻘﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ‪ .‬وﻳﻨﻬﻲ أرﺳﻄﻮ إﺟﺎﺑﺘﻪ ﺑﺄن‬
‫اﳊﺎﺟﺔ أﺷﺪ إﻟﻰ اﻟﺼﺪﻳﻖ وﻗﺖ اﻟﺮﺧﺎء‪ ،‬ﻷن ﺣﻀﻮره ﻳﺠﻠﺐ ﺳﻌﺎدة ﻣﺰدوﺟﺔ‪،‬‬
‫ﻗﻮاﻣﻬﺎ ا=ﻌﺎﺷﺮة اﻟﻠﺬﻳﺬة ﻣﻌﻪ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻤﺘﻊ وإﻳﺎه ‪y‬ﺎ ﺗﻴﺴﺮ ﻣﻦ ﺧﻴﺮات‬
‫)ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ص ‪.(٣٣١ - ٣١٩ - ٣١٣ - ٣١٠‬‬

‫ﺗﻌﻘﻴﺐ ﻋﻠﻰ آراء أرﺳﻄﻮ ﻓﻲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫واﺿﺢ ﻣﻦ اﻟﻠﻤﺤﺎت اﺨﻤﻟﺘﺼﺮة اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻨﺎﻫﺎ أن ﺗﺄﻣـﻼت أرﺳـﻄـﻮ ﺣـﻮل‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺟﺪﻳﺮة ﺑﺎﻟﻨﻈﺮة اﻟﻔﺎﺣﺼﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ دﻻﻟﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﳊﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺗﺰﺧﺮ ﺑﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ‪I‬ﻜﻦ ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﻓﺮوض ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻋﻦ ﺷﺮوط اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬واﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘـﻮم‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬و(ﻴﺰﻫﺎ ﻋﺒﺮ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺒﺎﻳﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻇﻞ اﻟﻔﺮوق ﻓـﻲ ﺳـﻤـﺎت‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وا=ﻜﺎﻧﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺄﺛﺮﻫﺎ ﺑﺎﻟﻘﺮب أو اﻟﺒﻌﺪ ا=ﻜﺎﻧﻲ‪ ،‬وﺑﻄﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﳋﻼﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻘﻊ ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺪﻳﻘ‪ N‬وﺗﻬـﺪد ﺻـﺪاﻗـﺘـﻬـﻤـﺎ‪ ،‬وأﺛـﺮ اﻟـﺘـﺸـﺎﺑـﻪ‬
‫واﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﻓﻲ ﺣﻞ ﺗﻠﻚ اﳋﻼﻓﺎت‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮاث اﻟﻌﺮﺑﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ‪:‬‬

‫ر‪y‬ﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﻼﺋﻤﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق أن ﻧﺴﺘﻌﺮض اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﻘﺎﻣﻮﺳـﻴـﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗـﺔ ﻗـﺒـﻞ أن ﻧـﻠـﻘـﻲ اﻟـﻨـﻈـﺮ ﻋـﻠـﻴـﻬـﺎ ﻓـﻲ إﻃـﺎر اﻟـﺘـﺮاث اﻟـﻌـﺮﺑـﻲ‬
‫واﻹﺳﻼﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ -١‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ا‪$‬ﻌﺎﺟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺟﺎء ﻓﻲ ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب ﻻﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر‪ :‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﺪق‪ ،‬واﻟﺼﺪق ﻧﻘﻴﺾ‬
‫اﻟﻜﺬب‪ .‬وﺑﻬﺬا ﺗﻜﻮن اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻫﻲ ﺻﺪق اﻟﻨﺼﻴﺤﺔ واﻹﺧﺎء‪ ،‬واﻟﺼـﺪﻳـﻖ ﻫـﻮ‬
‫ا=ﺼﺎدق ﻟﻚ‪ ،‬واﳉﻤﻊ ﺻﺪﻗﺎء وﺻﺪﻗﺎن وأﺻﺪﻗﺎء وأﺻﺎدق‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻘﺎل ﻟﻠﻮاﺣﺪ‬
‫واﳉﻤﻊ وا=ﺆﻧﺚ ﺻﺪﻳﻖ )‪ :٣‬ص ص‪.(٢٤١٨-٢٤١٧‬‬
‫وﺟﺎء ﻓﻲ ﻛﺘﺎب »اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ« ﻷﺑﻲ ﻫﻼل اﻟﻌﺴﻜـﺮي‪ :‬إن اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‬
‫ﺗﻌﻨﻲ اﺗﻔﺎق اﻟﻀﻤﺎﺋﺮ ﻋﻠﻰ ا=ﻮدة‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻔﺮق ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺎﺣﺐ واﻟﻘﺮﻳﻦ‪ ،‬إذ ﺗﻔﻴﺪ‬
‫اﻟﺼﺤﺒﺔ اﻧﺘﻔﺎع أﺣﺪ اﻟﺼﺎﺣﺒ‪ N‬ﺑﺎﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻳﻘﺎل ﻟﻶدﻣﻴ‪ N‬ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬ﻓﻴﻘﺎل‬
‫ﺻﺤﺐ زﻳﺪ ﻋﻤﺮا‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮاﺛ! اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ‬

‫وﻻ ﻳﻘﺎل ﺻﺤﺐ اﻟﻨﺠﻢ اﻟﻨﺠﻢ‪ ،‬وأﺻﻠﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳊﻔﻆ‪ ،‬أﻣﺎ ا=ﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﻓﺘﻔﻴﺪ ﻗﻴﺎم أﺣﺪ اﻟﻘﺮﻳﻨ‪ N‬ﻣﻊ اﻵﺧﺮ وﺟﺮﻳﺎﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘـﺘـﻪ وإن ﻟـﻢ ﻳـﻨـﻔـﻌـﻪ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﺛﻢ ﻗﻴﻞ ﻗﺮان اﻟﻨﺠﻮم‪ ،‬وﻗﻴﻞ ﻟﻠﺒﻌﻴﺮﻳﻦ ﻳﺸﺪ أﺣﺪﻫﻤﺎ إﻟﻰ اﻵﺧﺮ ﻗﺮﻳـﻨـﺎن‬
‫)‪ :٤٢‬ص ص ‪.(٢٧٩ -٢٧٧‬‬
‫‪ -٢‬آراء ا‪$‬ﻔﻜﺮﻳﻦ اﻟﻌﺮب ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﺷﺮح ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻧﻘﺮر ﺑﺪاﻳﺔ أن ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻛﺎن ﻣﺤﻞ اﻫﺘﻤﺎم ﻋﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻷدﺑﺎء‬
‫وا=ﻔﻜﺮﻳﻦ اﻟﻌﺮب‪ .‬وﺑﻴﻨﻤﺎ ﻧﻠﻤﺢ ﻓﻲ ﻃﻴﺎت ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ا=ﻌﺘﻨﻴﺔ ﺑﻬﺬا‬
‫ا=ﻮﺿﻮع ﺗﺄﺛﺮا واﺿﺤﺎ ﺑﻔﻜﺮ أرﺳﻄﻮ ﻳﻀﻴﻒ اﻟﺒﻌـﺾ اﻵﺧـﺮ أﻓـﻜـﺎرا أﺻـﻴـﻠـﺔ‬
‫ﻏﻴﺮ ﻣﺴﺒﻮﻗﺔ‪ ،‬وﻻ ‪I‬ﻜﻦ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﳊﺎل أن ﻧﺘﻨـﺎول ﻛـﻞ ﺗـﻠـﻚ اﻷﻋـﻤـﺎل‪ ،‬وإـﺎ‬
‫ﺳﻨﺸﻴﺮ إﻟﻰ أﺑﺮزﻫﺎ وﻧﻮﺿﺢ أﻫﻢ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﺳﻨﺘﻨﺎول‬
‫ﻋﻤﻠ‪ N‬ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻘﺪر أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ وﻫﻤﺎ ﻛﺘﺎب »اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺼﺪﻳﻖ« ﻷﺑﻲ‬
‫ﺣﻴﺎن اﻟﺘﻮﺣﻴـﺪي )‪ ٤٠٠ -٣١٢‬ﻫـ(‪ ،‬وﻛﺘﺎب »أدب اﻟﺪﻧﻴﺎ واﻟﺪﻳﻦ« ﻷﺑﻲ اﳊﺴـﻦ‬
‫ا=ﺎوردي )‪ ٤٥٠ -٣٦٤‬ﻫـ( ﺣﻴﺚ ﻳﺼﻄﺒﻎ اﻷول ﺑﺼﺒﻐـﺔ أدﺑـﻴـﺔ‪ ،‬و‪I‬ـﺜـﻞ اﻟـﺜـﺎﻧـﻲ‬
‫اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺪﻳﻨﻲ ﺣﻮل اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ .‬وﻗﺒﻞ أن ﻧﺘﻨﺎول ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻌﻤﻠ‪ N‬ﻧﺸﻴﺮ ﺑـﺈﻳـﺠـﺎز‬
‫إﻟﻰ ﺑﻌﺾ ا=ﺆﻟﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻨﺎﻳﺔ ا=ﻔﻜﺮﻳـﻦ اﻟـﻌـﺮب ﺑـﺎﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‪ ،‬وذﻟـﻚ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﺒﺎب اﻟـﺬي ﻛـﺘـﺒـﻪ اﺑـﻦ ا‪$‬ـﻘـﻔـﻊ )‪ ١٤٢ -١٠٦‬س( ﺑﻌـﻨـﻮان »ﻓـﻲ ﻣـﻌـﺎﻣـﻠـﺔ‬
‫اﻟﺼﺪﻳﻖ« ﺿﻤﻦ ﻛﺘﺎﺑﻪ »اﻷدب اﻟﻜﺒﻴﺮ«‪:‬‬
‫وﻳﺮﻛﺰ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ آداب اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬وﻣﻦ أﻗﻮاﻟﻪ ﻋﻦ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬
‫واﻷﺻﺪﻗﺎء‪» :‬اﻋﻠﻢ أن إﺧﻮان اﻟﺼﺪق ﻫﻢ ﺧﻴﺮ ﻣﻜﺎﺳﺐ اﻟﺪﻧﻴﺎ‪ ،‬ﻫﻢ زﻳﻨﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺮﺧﺎء وﻋﺪة ﻓﻲ اﻟﺸﺪة‪ ،‬وﻣﻌﻮﻧﺔ ﻓﻲ ا=ﻌﺎش وا=ﻌﺎد‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﻔﺮﻃﻦ ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﻢ‬
‫واﺑﺘﻐﺎء اﻟﻮﺻﻼت واﻷﺳﺒﺎب إﻟﻴﻬﻢ« )‪ :٤‬ص ‪.(٨٠‬‬
‫وﻧﺬﻛﺮ ﻣﻦ ﺑ‪ N‬اﻵداب اﻟﺘﻲ دﻋﺎ اﺑﻦ ا=ﻘﻔﻊ إﻟﻰ اﻟﺘﺤﻠﻲ ﺑﻬﺎ ﻓـﻲ ﻣـﻌـﺎﻣـﻠـﺔ‬
‫اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬إن رأﻳﺖ ﺻﺎﺣﺒﻚ ﻣﻊ ﻋﺪوك ﻓﻼ ﻳﻐﻀﺒﻚ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈﺎ ﻫﻮ أﺣﺪ رﺟﻠ‪:N‬‬
‫إن ﻛﺎن رﺟﻼ ﻣﻦ إﺧﻮان اﻟﺜﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺄﻧﻔﻊ ﻣﻮاﻃﻨﻪ ﻟﻚ أﻗﺮﺑﻬﺎ ﻣـﻦ ﻋـﺪوك‪ ،‬ﻟـﺸـﺮ‬
‫ﻳﻜﻔﻪ ﻋﻨﻚ‪ ،‬أو ﻋﻮرة ﻳﺴﺘﺮﻫﺎ ﻣﻨﻚ‪ ،‬أو ﻏﺎﺋﺒﺔ ﻳﻄﻠﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻚ‪ ،‬وإن ﻛﺎن رﺟﻼ‬
‫ﻣﻦ ﻏﻴﺮ ﺧﺎﺻﺔ إﺧﻮاﻧﻚ ﻓﺒﺄي ﺣﻖ ﺗﻘﻄﻌﻪ ﻋﻦ اﻟﻨﺎس وﺗﻜﻠﻔﻪ أﻻ ﻳﺼﺎﺣﺐ وﻻ‬

‫‪19‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻳﺠﺎﻟﺲ إﻻ ﻣﻦ ﺗﻬﻮى‪.‬‬
‫‪ -‬إذا أﻗﺒﻞ ﻋﻠﻴﻚ ﻣﻘﺒﻞ ﺑﻮده ﻓﺴﺮك أﻻ ﻳﺪﺑﺮ ﻋﻨﻚ‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﻨﻌﻢ اﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻴﻪ‬
‫واﻟﺘﻔﺘﺢ ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺈن اﻹﻧﺴﺎن ﻃﺒﻊ ﻋﻠﻰ ﺿﺮاﺋﺐ ﻟﺆم‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺮﺣﻞ ﻋﻤـﻦ‬
‫ﻟﺼﻖ ﺑﻪ‪ ،‬وﻳﻠﺼﻖ ‪y‬ﻦ رﺣﻞ ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻋﻠﻢ أن اﻧـﻘـﺒـﺎﺿـﻚ ﻋـﻦ اﻟـﻨـﺎس ﻳـﻜـﺴـﺒـﻚ اﻟـﻌـﺪاوة‪ ،‬وأن ﺗـﻔـﺮﺷـﻚ )أي‬
‫اﻧﺒﺴﺎﻃﻚ( ﻟﻬﻢ ﻳﻜﺴﺒﻚ ﺻﺪﻳﻖ اﻟﺴﻮء‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻴﻌﺮف إﺧﻮاﻧﻚ‪ ،‬واﻟﻌﺎﻣﺔ إن اﺳﺘﻄﻌﺖ‪ ،‬أﻧﻚ إﻟﻰ أن ﺗﻔـﻌـﻞ ﻣـﺎ ﻻ ﺗـﻘـﻮل‬
‫أﻗﺮب ﻣﻨﻚ إﻟﻰ أن ﺗﻘـﻮل ﻣـﺎ ﻻ ﺗـﻔـﻌـﻞ‪ ،‬ﻓـﺈن ﻓـﻀـﻞ اﻟـﻘـﻮل ﻋـﻠـﻰ اﻟـﻔـﻌـﻞ ﻋـﺎر‬
‫وﻫﺠﻨﺔ‪ ،‬وﻓﻀﻞ اﻟﻔﻌﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻮل زﻳﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﺗﻌﺘﺬرن إﻻ إﻟﻰ ﻣﻦ ﻳﺤﺐ أن ﻳﺠﺪ ﻟﻚ ﻋﺬرا‪ ،‬وﻻ ﺗﺴﺘﻌﻦ إﻻ ‪y‬ﻦ ﻳﺤﺐ‬
‫أن ﻳﻈﻔﺮ ﻟﻚ ﺑﺤﺎﺟﺘﻚ‪ ،‬وإذا اﻋﺘﺬر إﻟﻴﻚ ﻣﻌﺘﺬر ﻓﺘﻠﻘﻪ ﺑﻮﺟﻪ ﻣﺸﺮق وﻟـﺴـﺎن‬
‫ﻃﻠﻖ‪ ،‬إﻻ أن ﻳﻜﻮن Šﻦ ﻗﻄﻴﻌﺘﻪ ﻏﻨﻴﻤﺔ )‪ :٤‬ص ‪.(٨ ٠ ٬٧٨ ٬٧٦ ٬٧٣‬‬
‫ﻫﺬه ﻣﻦ ﺑ‪ N‬آداب أﺧﺮى وﻓﻴﺮة ﻻ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ اﺠﻤﻟﺎل ﺑﺎﻹﺳﻬﺎب ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺬي ﻛﺘﺒﻪ اﺑﻦ ﻣـﺴـﻜـﻮﻳـﻪ )ا‪$‬ـﺘـﻮﻓـﻰ ﺳـﻨـﺔ ‪ ٤٢١‬ﻫـ( ﻓﻲ ﻛـﺘـﺎﺑـﻪ‬
‫»ﺗﻬﺬﻳﺐ اﻷﺧﻼق وﺗﻄﻬﻴﺮ اﻷﻋﺮاق«‪:‬‬
‫ﻳﻌﺪ اﺑﻦ ﻣﺴﻜﻮﻳﻪ ﻣﻦ أﺷﺪ اﻟﻜﺘﺎب ﺗﺄﺛـﺮا ﺑـﺂراء أرﺳـﻄـﻮ ﻓـﻲ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﺪﻻﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺼﺢ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﺄﺛﺮ رأﻳـﻪ اﻟـﺬي ﻳـﺬﻫـﺐ إﻟـﻰ أن اﻟـﻨـﺎس‬
‫ﻳﺴﻌﻮن ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ ﻟﻨﻴﻞ واﺣـﺪة أو أﻛـﺜـﺮ ﻣـﻦ ﺑـ‪ N‬ﺛـﻼث ﺣـﺎﺟـﺎت وﻫـﻲ اﻟـﻠـﻪ‬
‫وا=ﻨﻔﻌﺔ واﻟﻔﻀﻴﻠﺔ‪ ،‬وﻳﺼﻨﻒ ﺿﺮوب اﻟﺼﺪاﻗﺔ (ﺎﺷﻴﺎ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر إﻟﻰ‬
‫ﺛﻼﺛﺔ ﺿﺮوب‪ ،‬وﻫﻲ ﺻﺪاﻗﺔ اﻟﻠﺬة أو ا=ﻨﻔﻌﺔ أو اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺳﺒﻘﻪ‬
‫أرﺳﻄﻮ إﻟﻰ إﻗﺮاره‪ ،‬وﻳﺬﻛﺮ اﺑﻦ ﻣﺴﻜﻮﻳﻪ ﻣﻦ اﳋﺼﺎﺋﺺ ا=ﻤﻴﺰة ﻟﻜﻞ ﺿـﺮب‬
‫ﻣﻦ ﺿﺮوب اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬إن ﺻﺪاﻗﺔ اﻟﻠﺬة ﺗﻨﻌﻘﺪ ﺳﺮﻳﻌﺎ‪ ،‬وﺗﻨﺤﻞ ﺳﺮﻳﻌﺎ‪ ،‬ﻷن اﻟﻠﺬة ﻣﺘﻐﻴﺮة‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫أﻛﺜﺮ ﺷﻴﻮﻋﺎ ﺑ‪ N‬اﻟﻔﺘﻴﺎن‪.‬‬
‫‪ -‬إن ﺻﺪاﻗﺔ ا=ﻨﻔﻌﺔ ﺗﻨﻌﻘﺪ ﺑﻄﻴﺌﺎ‪ ،‬وﺗﻨﺤﻞ ﺳﺮﻳﻌﺎ ﺑﺎﻧﻘﻀﺎء ا=ﺼﻠﺤﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ﺻﺪاﻗﺔ ﻛﺒﺎر اﻟﺴﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬إن ﺻﺪاﻗﺔ اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ﺗﻨﻌﻘﺪ ﺳﺮﻳﻌﺎ‪ ،‬وﺗﻨﺤﻞ ﺑﻄﻴﺌﺎ‪ ،‬ﻷن اﳋـﻴـﺮ ﺑـﺎق ﺑـ‪N‬‬
‫اﻟﻨﺎس‪ ،‬وﻫﻲ ﺻﺪاﻗﺔ اﻷﺧﻴﺎر )‪ :٢‬ص ص ‪.(١٧٦ -١٧٤‬‬
‫وﻟﻌﻞ ﻣﻦ أﻃﺮف ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺎت اﺑﻦ ﻣﺴﻜﻮﻳﻪ دﻋﻮﺗﻪ إﻟﻰ ﺗﻘﻠﻴﻞ ﻋﺪد‬

‫‪20‬‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮاﺛ! اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ‬

‫اﻷﺻﺪﻗﺎء وﻫﻮ ﻳﻨﺼﺤﻨﺎ ﻣﺮددا »وﻟﺘﻜﺘﻒ ﺑﻮاﺣﺪ إن وﺟﺪ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻜﻤﺎل ﻋﺰﻳﺰ‪،‬‬
‫وأﻳﻀﺎ إن ﻣﻦ ﻛﺜﺮ أﺻﺪﻗﺎؤه ﻟﻢ ﻳﻒ ﺑﺤﻘﻮﻗﻬـﻢ‪ ،‬واﺿـﻄـﺮ إﻟـﻰ اﻹﻏـﻀـﺎء ﻋـﻦ‬
‫ﺑﻌﺾ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻪ واﻟﺘﻘﺼﻴﺮ ﻓﻲ ﺑﻌﻀﻪ‪ ،‬ور‪y‬ﺎ ﺗﺮاوﺣﺖ ﻋﻠﻴﻪ أﺣﻮال ﻣﺘﻀﺎدة‪،‬‬
‫أﻋﻨﻲ أن ﺗﺪﻋﻮه ﻣﺴﺎﻧﺪة ﺻﺪﻳﻖ إﻟﻰ أن ﻳﺴﺮه ﺑﺴﺮوره وﻣﺴﺎﻧﺪة آﺧﺮ أن ﻳﻐﺘﻢ‬
‫ﺑﻐﻤﻪ‪ ،‬وأن ﻳﺴﻌﻰ ﺑﺴﻌﻲ واﺣﺪ وﻳﻘﻌﺪ ﺑﻘﻌﻮد آﺧﺮ‪ ،‬ﻣﻊ أﺣﻮال ﺗﺸﺒﻪ ﻫﺬا ﻛﺜﻴﺮة‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ« )‪ :٢‬ص ‪.(١٤٢‬‬
‫ﺟـ‪ -‬ﻛﺘﺎب »ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻬﺪاﻳﺔ« ﻷﺑﻲ ﺣﺎﻣﺪ اﻟﻐﺰاﻟﻲ )‪٥٠٥ -٤٥٠‬ﻫـ(‪:‬‬
‫ﺗﻨﺎول اﻟﻐﺰاﻟﻲ اﻟﺼﺤﺒﺔ واﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ أﻋﻤﺎﻟﻪ‪ ،‬وﻧﺘﻨﺎول ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‬
‫ﻛﺘﺎﺑﻪ »ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻬﺪاﻳﺔ«‪ ،‬وﻓﻴﻪ ﻗﺴﻢ اﻟﻐﺰاﻟﻲ اﻟﻨﺎس إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﺻﻨﺎف‪ ،‬ﻓﻬﻢ إﻣﺎ‬
‫أﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬أو ﻣﻌﺎرﻳﻒ )أي ﻣـﻌـﺎرف( أو ﻣـﺠـﺎﻫـﻴـﻞ‪ ،‬ﻣـﻮﺿـﺤـﺎ أن ﻫـﻨـﺎك آداﺑـﺎ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎﺗﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻛﻞ ﺻﻨﻒ ﻣﻦ أﺻﻨﺎف اﻟﻨﺎس‪ ،‬ﻓﻤـﻊ‬
‫اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻳﺸﻴﺮ اﻟﻐﺰاﻟﻲ إﻟﻰ وﺟﻮب اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﺳﺘﻴﻔﺎء اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻟﺸـﺮوط‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻫﻲ اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬وﺣﺴﻦ اﳋﻠﻖ‪ ،‬واﻟﺼﻼح‪ ،‬واﻟﻜﺮم‪ ،‬واﻟﺼﺪق )‪ :٤٥‬ص‬
‫ص ‪ (١٥٦ -١٤٣‬وﻳﺬﻛﺮ اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﻣﻦ ﺣﻘﻮق اﻟﺼﺤﺒﺔ اﻟـﻮاﺟـﺒـﺔ ﻣـﻊ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‪:‬‬
‫اﻹﻳﺜﺎر ﺑﺎ=ﺎل‪ ،‬وا=ﺒﺎدرة ﺑﺎﻹﻋﺎﻧﺔ‪ ،‬وﻛﺘﻤﺎن اﻟﺴﺮ‪ ،‬وﺳﺘﺮ اﻟﻌﻴﻮب واﻟﺴﻜﻮت ﻋﻦ‬
‫ﺗﺒﻠﻴﻐﻪ ﻣﺬﻣﺔ اﻟﻨﺎس‪ ،‬وإﺑﻼﻏﻪ ﻣﺎ ﻳﺴﺮ ﻣﻦ ﺛﻨﺎء اﻟﻨﺎس ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﺣﺴﻦ اﻹﺻﻐﺎء‬
‫ﻋﻨﺪ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬ودﻋﻮﺗﻪ ﺑﺄﺣﺐ أﺳﻤﺎﺋﻪ إﻟﻴﻪ‪ ،‬واﻟﺜﻨﺎء ﻋﻠﻴﻪ ‪y‬ﺎ ﻳﻌﺮف ﻣﻦ ﻣﺤﺎﺳﻨﻪ‪،‬‬
‫وﺷﻜﺮه ﻋﻠﻰ ﺻﻨﻴﻌﻪ ﻓﻲ وﺟﻬﻪ‪ ،‬واﻟﺪﻓﺎع ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ﻏﻴﺒﺘﻪ‪ ،‬وﻧﺼﺤـﻪ ﺑـﺎﻟـﻠـﻄـﻒ‪،‬‬
‫واﻟﻌﻔﻮ ﻋﻦ زﻟﺘﻪ‪ ،‬وإﺣﺴﺎن اﻟﻮﻓﺎء ﻣﻊ أﻫﻠﻪ‪ ،‬واﻟﺘﺨﻔﻴﻒ ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ا=ﻜﺎره‪ ،‬وإﻇﻬﺎر‬
‫اﻟﺴﺮور ﻟﺮؤﻳﺘﻪ‪ ،‬واﻟﺴﻼم ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻨﺪ ﻟﻘﺎﺋﻪ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﻦ آداب اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ا=ﻌﺎرف )وﻫﻢ ﻣﻦ ﺗﺮﺑﻄﻨﺎ ﺑﻬﻢ ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻻ‬
‫ﺗﺼﻞ إﻟﻰ درﺟﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ( ﻓﻴﺬﻛﺮ اﻟﻐﺰاﻟﻲ‪ :‬اﻟﺘﺄدب‪ ،‬واﻟﺘـﻮاﺿـﻊ‪ ،‬واﻟـﺘـﺤـﻤـﻞ‪،‬‬
‫وﻋﺪم اﻻﻃﻤﺌﻨﺎن إﻟﻴﻬﻢ ﺣﺘﻰ وإن أﻇﻬﺮوا ا=ﻮدة‪ ،‬ﻣﻊ اﻟـﺘـﻤـﺎس اﻷﻋـﺬار ﻟـﻬـﻢ‪،‬‬
‫واﻟﻬﺪوء ﻓﻲ اﺠﻤﻟﻠﺲ‪ ،‬وﺣﺴﻦ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬وﻋﺪم اﻹﳊﺎح ﻓﻲ اﳊﺎﺟﺎت‪ ،‬واﻻﻋﺘﺪال‬
‫ﻓﻲ ا=ﻠﺒﺲ وﻓﻲ اﻟﺘﺰﻳﻦ‪ ،‬وﻋﺪم اﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ اﻻﻟﺘﻔﺎت واﻹﺷﺎرة ﺑﺎﻟﻴﺪ أو اﻟﺘﺜﺎؤب‪.‬‬
‫أﻣﺎ آداب اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﺠﻤﻟﺎﻫﻴﻞ )وﻫﻢ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﲡﻤﻌﻨﺎ اﻟﻈﺮوف‬
‫ﺑﻬﻢ دون ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ( ﻓﺘﺸﻤﻞ‪ :‬ﻗﻠﺔ اﻹﺻﻐﺎء إﻟﻰ أﺣﺎدﻳﺜﻬﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻐﺎﺿﻲ ﻋﻦ‬
‫ﺳﻮء أﻟﻔﺎﻇﻬﻢ‪ ،‬وﲡﻨﺐ ﻛﺜﺮة ﻟﻘﺎﺋﻬﻢ واﳊﺎﺟﺔ إﻟﻴﻬﻢ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ﻋﻠﻰ أﻟﻔﺎﻇﻬﻢ‬
‫اﻟﺒﺬﻳﺌﺔ ﺑﺎﻟﻠﻄﻒ واﻟﻨﺼﺢ ﻋﻨﺪ ﺗﻮﻗﻊ اﻟﻘﺒﻮل ﻣﻨﻬﻢ )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ(‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫د‪ -‬ﻛـﺘـﺎب أﺑـﻲ ﳒـﻴـﺐ ﺿ ـﻴــﺎء اﻟــﺪﻳــﻦ اﻟ ـﺴ ـﻬــﺮوردي )‪ ٥٦٣-٤٩٠‬ﻫــ( »آداب‬

‫ا‪$‬ﺮﻳﺪﻳﻦ«‪:‬‬
‫ﻋﻨﻲ اﻟﺴﻬﺮوردي ﺑﺒﻴﺎن ﺷﺮوط اﻟﺼـﺪاﻗـﺔ وآداﺑـﻬـﺎ‪ ،‬وأوﺿـﺢ أن ﻣـﻦ ﺑـ‪N‬‬
‫ﺷﺮوط اﻟﺼﺤﺒﺔ ا=ﻮاﻓﻘﺔ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﻘﺎد وﻓﻲ اﻟﺪﻳـﻦ‪ ،‬وﺣـﺚ ﻋـﻠـﻰ اﻟـﺘـﺄﻧـﻲ ﻓـﻲ‬
‫اﺧﺘﻴﺎر وﲡﻨﺐ أﺻﺪﻗﺎء اﻟﺴﻮء إذ إن ا=ﺮء ﻋﻠﻰ دﻳﻦ ﺧﻠﻴﻠـﻪ‪ ،‬ﻣـﺸـﻴـﺮا إﻟـﻰ أن‬
‫ﻫﻨﺎك ﺛﻼﺛﺔ أﺻﻨﺎف ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻓﻤﻨﻬﻢ ﺻﻨﻒ ﻛﺎﻟﻐﺬاء ﻻ ﻳﺴﺘﻐﻨﻲ ﻋﻨﻪ وﺻﻨﻒ‬
‫ﻛﺎﻟﺪواء ﻧﺤﺘﺎج إﻟﻴﻪ أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬وﺻﻨﻒ ﻛﺎﻟﺪاء ﻧﻨﻔﺮ ﻣﻨﻪ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺣ‪.N‬‬
‫وذﻛﺮ اﻟﺴﻬﺮوردي ﻣﻦ آداب اﻟﺼﺤﺒﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﻨﺎس ﺣﻔﻆ اﳊﺮﻣﺎت‪ ،‬وﺣﺴﻦ‬
‫اﻟﻌﺸﺮة واﻟﻨﺼﻴﺤﺔ وﻣﻼزﻣﺔ اﻹﻳﺜﺎر وا=ﻌﺎوﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺪﻧﻴﺎ واﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬واﻟﺼﺒﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻹﻳﺬاء ﻋﻤﻼ ﺑﺤﺪﻳﺚ رﺳﻮل اﻟﻠﻪ‪-‬ﺻﻠﻰ اﻟﻠﻪ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ‪»-‬ا=ﺆﻣﻦ اﻟﺬي ﻳﺨﺎﻟﻂ‬
‫اﻟﻨﺎس وﻳﺼﺒﺮ ﻋﻠﻰ أذاﻫﻢ ﺧﻴﺮ ﻣﻦ ا=ﺆﻣﻦ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺨﺎﻟﻄﻬﻢ وﻻ ﻳﺼﺒﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫أذاﻫﻢ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻜﻞ ﺧﻴﺮ )‪ :٢٢‬ص ص ‪.(٨٤ -٦٢‬‬
‫وﻳﻮﺿﺢ اﻟﺴـﻬـﺮوردي أن آداب اﻟـﺼـﺤـﺒـﺔ ﺗـﻌـﺘـﻤـﺪ ﻋـﻠـﻰ ﻗـﺪر ا=ـﺼـﺎﺣـﺐ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺼﺤﺒﺔ ﻣﻊ ا=ﺸﺎﻳﺦ واﻟﻜـﺒـﺮاء ﺗـﻘـﻮم ﻋـﻠـﻰ اﻻﺣـﺘـﺮام واﳋـﺪﻣـﺔ واﻟـﺘـﻮﻗـﻴـﺮ‪،‬‬
‫واﻟﺼﺤﺒﺔ ﻣﻊ اﻷﻗﺮان ﺑﺎﻟﺒﺸﺮ واﻻﻧﺒﺴﺎط وا=ﻮاﻓﻘﺔ وﺑﺬل ا=ﻌﺮوف واﻹﺣﺴﺎن‪،‬‬
‫وﻣﻊ اﻷﺻﺎﻏﺮ ﺑﺎﻟﺸﻔﻘﺔ واﻹرﺷﺎد واﻟﺘﺄدﻳﺐ واﻟﻨﺼﺢ ‪y‬ﺎ ﻳﻨﻔﻊ‪ ،‬واﻟﺼﺤﺒﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﺗﺒﺎع اﻷواﻣﺮ واﻟﻨﻮاﻫﻲ وﺧﺪﻣﺘﻪ واﺣﺘﺮاﻣﻪ‪ ،‬واﻟﺼـﺤـﺒـﺔ ﻣـﻊ اﳋـﺪم‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻠﻄﻒ واﻟﺪﻋﺎء‪ ،‬وﻣﻊ اﻟـﻐـﺮﺑـﺎء ﺑـﺎﻟـﺒـﺸـﺮ وﻃـﻼﻗـﺔ اﻟـﻮﺟـﻪ واﻟـﺼـﺒـﺮ ﻋـﻠـﻴـﻬـﻢ‬
‫وﺧﺪﻣﺘﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻊ اﻟﺴﻠﻄﺎت ﺑﺎﻟﺴﻤﻊ واﻟﻄﺎﻋﺔ إﻻ ﻓﻲ ﻣﻌﺼﻴﺔ )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ(‪«.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﻛﺘﺎب »اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺼﺪﻳﻖ« ﻷﺑﻲ ﺣﻴﺎن اﻟﺘﻮﺣﻴﺪي‪:‬‬
‫ﻧﻌﺮض ﺑﺸﻲء ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ آراء أﺑﻲ ﺣﻴﺎن اﻟﺘﻮﺣﻴﺪي )‪ ٤٠٠ -٣١٢‬ﻫـ( اﻟﺘﻲ‬
‫ﻗﺪﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﺘﺎب »اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺼﺪﻳﻖ«‪ ،‬وﺗﺮﺟﻊ أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب إﻟـﻰ أﻧـﻪ‬
‫ﻗﺪ ﺧﺺ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ =ﻮﺿﻮع اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﺟﻤﻊ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣـﻦ اﻷﻗـﻮال ا=ـﺄﺛـﻮرة ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺘﻲ ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻷدﺑﻲ‪.‬‬
‫وﻧﺬﻛﺮ ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﻌﺮﻳﻒ أﺑﻲ ﺣﻴﺎن اﻟﺘﻮﺣﻴﺪي ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ ﺣﻴﺚ ﻳﺬﻛﺮ أﻧﻪ ﻟﻔـﻆ‬
‫ﻣﺸﺘﻖ ﻣﻦ اﻟﺼﺪق‪ ،‬وﻫﻮ ﺧﻼف اﻟـﻜـﺬب‪ ،‬أو ﻣـﻦ اﻟـﺼـﺪق‪ ،‬ﺣـﻴـﺚ ﻳـﻘـﺎل رﻣـﺢ‬
‫ﺻﺪق‪ ،‬أي ﺻﻠﺐ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻮﺟﻬ‪ N‬ﻳﻜﻮن اﻟﺼﺪﻳﻖ ﺻﺎدﻗﺎ )أي ﻏﻴﺮ ﻛﺎذب( إذا‬
‫ﲢﺪث وﻳﻜﻮن ﺻﺪﻗﺎ )أي ﺻﻠﺒﺎ ﺟﺎدا( إذا ﻋﻤﻞ« )‪ :١١‬ص ‪.(٩٤‬‬
‫وﻳﻌﺒﺮ أﺑﻮ ﺣﻴﺎن ﻋﻦ اﻗﺘﻨﺎﻋﻪ ﺑﻘﻴﻤﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻴﺸﻴﺮ إﻟﻰ أﻧﻬﺎ ﻗﺪ ﺗﺴﻤﻮ‬

‫‪22‬‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮاﺛ! اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاﺑﺔ وﻫﻨﺎ ﻳﺴﺘﺸﻬﺪ ﺑﺈﺟﺎﺑﺔ اﺑﻦ ا=ﻘﻔﻊ ﻋﻦ ﺳﺆال وﺟﻪ إﻟﻴﻪ وﻧﺼﻪ‪ :‬ﻫﻞ‬
‫اﻟﺼﺪﻳﻖ أﺣﺐ إﻟﻴﻚ أم اﻟﻘﺮﻳـﺐ ? ﻓـﺄﺟـﺎب »اﻟـﻘـﺮﻳـﺐ أﻳـﻀـﺎ ﻳـﺤـﺐ أن ﻳـﻜـﻮن‬
‫ﺻﺪﻳﻘﺎ« )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.(٢٨‬‬
‫وﻳﺬﻛﺮ أن ﻣﻦ ﺣﻖ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻋﻠﻰ ﺻﺪﻳﻘﻪ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺄﻋﺒﺎﺋﻪ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺑﻪ‪ ،‬وﺣﻔﻈﻪ‬
‫وﻣﻌﺎوﻧﺘﻪ ﻋﻨﺪ ﺣﻀﻮره وﻣﻼﻃﻔﺘـﻪ إذا ﺟـﻔـﺎ‪ ،‬وﻣـﻜـﺎﻓـﺄﺗـﻪ إذا وﻓـﻖ ﻓـﻲ ﻋـﻤـﻞ‪،‬‬
‫واﳊﺪﻳﺚ ﻋﻨﻪ اﳊﺪﻳﺚ اﻟﻄﻴﺐ ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء اﻵﺧﺮﻳـﻦ‪ ،‬ودﻓـﻊ اﻟـﻈـﻠـﻢ ﻋـﻨـﻪ‪،‬‬
‫واﻻﺑﺘﻬﺎج ﻟﺮؤﻳﺘﻪ‪ ،‬واﳊﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺳﺮه‪ ،‬وﻋﺪم ﺗﺼﺪﻳﻖ ﻣﺎ ﻳﻘﺎل ﻋﻨﻪ‪ ،‬وﻣﻌﺎﺗﺒﺘﻪ‬
‫إذا وﻗﻊ ﺧﻼف ﻣﻌﻪ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﻗﻄﻊ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﻪ ﻧﻬﺎﺋﻴﺎ )ا=ﺮﺟﻊ ﻧـﻔـﺴـﻪ‪ ،‬ص ‪،٢٧‬‬
‫‪.(١٢٦ ٬٥٤‬‬
‫ﺛﻢ ﻳﻨﺘﻘﻞ أﺑﻮ ﺣﻴﺎن ﻟﻴﻔﺮق ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻄﻴﺒﺔ وﺻﺪاﻗﺔ اﻟﺴﻮء‪ ،‬ﻓﻴﺬﻛﺮ‬
‫أن ﺻﺤﺒﺔ اﻷﺧﻴﺎر ﺗﻮرث اﳋﻴﺮ وﺻـﺤـﺒـﺔ اﻷﺷـﺮار ﺗـﻮرث اﻟـﺸـﺮ‪ ،‬ﻛـﻤـﺎ ‪I‬ـﻴـﺰ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺳﺮﻋﺔ اﻻﺗﺼﺎل واﻻﻧﻘﻄﺎع‪ ،‬ﻓﻴﺬﻛﺮ أن ا=ﻮدة ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺎﳊ‪ N‬ﺑﻄﻲء‬
‫اﻧﻘﻄﺎﻋﻬﺎ ﺳﺮﻳﻊ اﺗﺼﺎﻟﻬﺎ ﻛﺂﻧﻴﺔ اﻟﺬﻫﺐ ﺑﻄﻴﺌﺔ اﻻﻧﻜﺴﺎر ﻫﻴﻨﺔ اﻹﻋﺎدة‪ ،‬وا=ﻮدة‬
‫ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺮار ﺳﺮﻳﻊ اﻧﻘﻄﺎﻋﻬﺎ ﺑﻌﻴﺪ اﺗﺼﺎﻟﻬﺎ ﻛﺂﻧﻴﺔ اﻟﻔﺨﺎر اﻟﺘﻲ ﻳﻜﺴﺮﻫﺎ أدﻧﻰ‬
‫ﺷﻲء وﻻ ﺟﺒﺮ ﻟﻬﺎ‪ .‬وﻳﻀﻴﻒ إﻟﻰ ﻫﺬا أن اﻟﺼﺪﻳﻖ اﻟﺴﻲء ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺤﺘﺎج ﻓﻲ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻠﺘﻪ داﺋﻤﺎ إﻟﻰ ا=ﻼﻳﻨﺔ‪ ،‬وﻫﻮ أﻳﻀﺎ ﻣﻦ ﻳﻀﻄﺮ ﺻﺪﻳﻘﻪ إﻟﻰ اﻻﻋﺘـﺬار ﻟـﻪ‬
‫ﻋﻦ ﻛﻞ ﺻﻐﻴﺮة وﻛﺒﻴﺮة ﻟﺒﻌﺪه ﻋﻦ اﻟﺘﺴـﺎﻣـﺢ‪ .‬وﻳـﻮﺿـﺢ أﺑـﻮ ﺣـﻴـﺎن أن اﻟـﻌـﺘـﺎب‬
‫ﺿﺮوري ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺪﻳـﻘـ‪ N‬إذا وﻗـﻊ ﺧـﻼف ﺑـﻴـﻨـﻬـﻤـﺎ‪ .‬وﻟـﻜـﻦ ﺑـﺪرﺟـﺔ ﻣـﻌـﺘـﺪﻟـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻹﺳﺮاف ﻓﻴﻪ ﻳﻌﺪ إﳊﺎﺣﺎ‪ ،‬أﻣﺎ ﺻﺮف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻨﻪ ﻓﻴﻌﺪ اﺳﺘﻬﺎﻧﺔ وﲡﺎﻫﻼ‬
‫ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.(١١٨ ٬١٠٩ ٬٤٢‬‬
‫وﻳﻔﺮق أﺑﻮ ﺣﻴﺎن ﺑﻌﺪ ﻫﺬا ﺑ‪ N‬ﻄ‪ N‬ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗـﺎء‪ ،‬اﻟـﻨـﻤـﻂ اﻷول ﻫـﻮ‬
‫اﻟﺼﺪﻳﻖ اﻟﺬي ﻳﺤﺴﻦ اﻟﻜﻼم وﻻ ﻳﺤﺴﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻧﺤﻮ ﺻﺪﻳﻘﻪ‪ ،‬واﻟﻨﻤﻂ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫ﻫﻮ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺬي ﻳﺤﺴﻦ اﻟﻌﻤﻞ وﻗﺪ ﻻ ﻳﺤﺴﻦ اﻟـﻜـﻼم‪ .‬وﻫـﻨـﺎ ﻳـﺴـﺘـﻌـﻴـﺮ ﻗـﻮﻻ‬
‫ﻟﻄﻴﻔﺎ‪-‬رﻏﻢ ﻣﺎ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﻣﺒﺎﻟﻐﺔ‪-‬ﻟﺘﺠﺴﻴﺪ ﻫﺬا اﻟﻔﺮق وﻫﻮ »أدرﻛﺖ أﻗﻮاﻣﺎ ﻛﺎن‬
‫اﻟﺮﺟﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﻻ ﻳﻠﻘﻰ أﺧﺎه ﺷﻬﺮا أو ﺷﻬﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻤﺎذا ﻟﻘﻴﻪ ﻟﻢ ﻳﺰده ﻋﻠﻰ‪ :‬ﻛﻴـﻒ‬
‫أﻧﺖ وﻛﻴﻒ اﳊﺎل ? وﻟﻮ ﺳﺄﻟﻪ ﺷﻄﺮ ﻣﺎﻟﻪ ﻷﻋﻄﺎه‪ .‬ﺛﻢ أدرﻛﺖ أﻗﻮاﻣﺎ ﻟﻮ ﻛـﺎن‬
‫أﺣﺪﻫﻢ ﻻ ﻳﻠﻘﻰ أﺧﺎه ﻳﻮﻣﺎ ﺳﺄﻟﻪ ﻋﻦ اﻟﺪﺟﺎﺟﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺖ‪ ،‬وﻟﻮ ﺳﺄﻟﻪ ﺣﺒﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺎﻟﻪ =ﻨﻌﻪ« )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.(١٠٩‬‬
‫وﻳﻠﺘﻔﺖ أﺑﻮ ﺣﻴﺎن إﻟﻰ اﻵﺛﺎر ﻃﻮﻳﻠﺔ ا=ﺪى ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن دوام‬

‫‪23‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ وا=ﺴﺎﻋﺪة وﺗﺒﺎدل اﻟﺜﻘﺔ ﻳﺆدي إﻟﻰ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﻴﺎرات واﻟﻐﺎﻳﺎت‪،‬‬

‫رﻏﻢ ﺗﻌﺎرض أﻋﻤﺎل وﺗﺒﻌﺎت اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻓﻲ اﳊﻴﺎة‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺗﺼﻴﺮ ﻋﺎدة ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ‬
‫إﻟﻰ ﻋﺎدة واﺣﺪة‪ ،‬وﺗﺘﺤﻮل اﻹرادﻳﺘﺎن إﻟـﻰ إرادة واﺣـﺪة‪ .‬وﻓـﻲ ﻫـﺬا ا=ـﺴـﺘـﻮى‬
‫ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ أﺳﺮع وأوﺿﺢ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳـﻜـﻔـﻴـﻬـﻤـﺎ اﻟـﺘـﻌـﺒـﻴـﺮ ﻋـﻦ‬
‫اﻟﻌﺘﺎب ﺑﻠﻤﺤﺔ أو إﺷﺎرة أو ﻛﻨﺎﻳﺔ ﻻ ﻳـﻔـﻬـﻤـﻬـﺎ ﻏـﻴـﺮﻫـﻤـﺎ‪ .‬وﻳـﻀـﻴـﻒ أن أﻏـﻠـﺐ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺎت ﻻ ﺗﺼﻞ إﻟﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﺪرﺟﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﻣﺠﺮد ﺗﻌﺎرف ﻗﺎﺋﻢ ﻋـﻠـﻰ ﺗـﺸـﺎﺑـﻪ‬
‫ا=ﻨﺸﺄ أو اﻟﻨﺴﺐ أو اﳉﻮار ﻓﻲ اﻟﺴﻜﻦ وﻳﺴﻮدﻫﺎ اﳊﺴﺪ واﻟﺘﻨﺎﻓﺲ )ا=ﺮﺟﻊ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.(٦٦‬‬
‫وآﺧﺮ ﻣﺎ ﻧﻌﺮﺿﻪ ﻣﻦ ﻛﺘﺎب »اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺼﺪﻳﻖ« ا=ﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﻘﺪﻫﺎ أﺑﻮ‬
‫ﺣﻴﺎن ﺑ‪ N‬اﻟﻌﺸﻖ واﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬إذ ﻳﺮى أن اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ وﺗﻼﻗﻲ‬
‫اﻷﺧﻼق ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﻳﻼﺣﻆ وﺟﻮد ﺗﺸﺎﺑﻪ ﺑ‪ N‬اﻟﻌﺸﺎق‪ ،‬وﻳﺮﺟﺢ أن اﻷﻧﺲ ﺑﺎﻟﺼﺪﻳﻖ‬
‫أﻗﻮى ﻣﻦ اﻷﻧﺲ ﺑﺎﻟﻌﺸﻴﻖ‪ ،‬ﻷن اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻳﺼﻠﺢ ﻟﻜﻞ اﻷﺣﻮال ﻓﻲ اﳉﺪ واﻟﻬﺰل‬
‫واﻟﻘﻠﻴﻞ واﻟﻜﺜﻴﺮ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺘﻌﺔ ﻟﻠﻌﻘﻞ واﻟﺮوح ﻣﻌﺎ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻌﺸﻴﻖ ﻓﺈﻧﻪ ﻣﺘﻌﺔ ﻟﻠﻌ‪N‬‬
‫وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﺘﻌﺔ ﻣﺤﻔﻮﻓﺔ ﺑﺎﻟﺸﻚ واﻟﺮﻳﺐ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺆدي اﻟﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎ=ﻌﺸﻮق إﻟـﻰ إﺛـﺎرة‬
‫ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺸﺠﻦ واﳊﺰن‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﻮال ﻻ ﺗﺪوم اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﻌـﺎﺷـﻖ‬
‫وا=ﻌﺸﻮق )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ص ‪.(١٧١ ٬١٤١ ٬١٣٠ -١٢٩ ٬١١٤ -١ ١٣‬‬
‫و‪ -‬ﻓﺼﻞ ا‪$‬ﺆاﺧﺎة ﻣﻦ ﻛﺘﺎب »أدب اﻟﺪﻧﻴﺎ واﻟﺪﻳﻦ« ﻷﺑﻲ ﺣﺴﻦ ا‪$‬ﺎوردي‪:‬‬
‫ﻣﻦ ا=ﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ ا=ﺎوردي )‪ ٤٥٠ -٣٦٤‬ﻫـ( ﻓﻲ ﻓﺼﻞ ﻋﻦ ا=ﺆاﺧﺎة‪:‬‬
‫اﺧﺘﻼف ﻣﺬاﻫﺐ اﻟﻨﺎس ﻓﻲ ﻛﺜﺮة اﻹﺧﻮان أو اﻷﺻﺪﻗـﺎء‪ ،‬وأﻗـﺴـﺎم اﻹﺧـﻮان‪،‬‬
‫وأﻫﻤﻴﺔ اﻻﻋﺘﺪال ﺳﻮاء ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﺘﻌﻠﻖ وﻣﺤﺒﺔ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬أو ﻋﻨﺪ ﻣﻌـﺎﺗـﺒـﺘـﻪ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻊ ﺧﻼف ﻣﻌﻪ )‪ :٤٩‬ص ص ‪.(١٧٩ -١٧١‬‬
‫ﻓﻔﻲ ا=ﺴﺄﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻳﻘﺮر ا=ﺎوردي أن ﻣﺬﻫﺐ اﻟﻌﻘﻼء ﻓﻲ ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء‬
‫ﻫﻮ ﻗﻠﺔ اﻹﺧﻮان‪ ،‬وﻳﺒﺮر ذﻟﻚ ﺑﻘﻮﻟﻪ »إذا ﻛﺎن اﻟﺘﺠﺎﻧﺲ واﻟﺘﺸﺎﻛﻞ ﻣﻦ ﻗـﻮاﻋـﺪ‬
‫اﻷﺧﻮة وأﺳﺒﺎب ا=ﻮدة‪ ،‬ﻛﺎن وﻓﻮر اﻟﻌﻘﻞ وﻇﻬـﻮر اﻟـﻔـﻀـﻞ ﻳـﻘـﺘـﻀـﻲ ﻣـﻦ ﺣـﺎل‬
‫ﺻﺎﺣﺒﻪ ﻗﻠﺔ إﺧﻮاﻧﻪ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻳﺮوم ﻣﺜﻠﻪ وﻳﻄﻠﺐ ﺷﻜﻠﻪ وأﻣـﺜـﺎﻟـﻪ ﻣـﻦ ذوي اﻟـﻌـﻘـﻞ‬
‫واﻟﻔﻀﻞ‪ ..‬وﻷن اﳋﻴﺎر ﻓﻲ ﻛـﻞ ﺟـﻨـﺲ ﻫـﻮ اﻷﻗـﻞ‪ ،‬ﻓـﻠـﺬﻟـﻚ ﻗـﻞ وﻓـﻮر اﻟـﻌـﻘـﻞ‬
‫واﻟﻔﻀﻞ« )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.(١٧٢ -١٧١‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻲ ا=ﺴﺄﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﻫﻲ أﻗﺴﺎم اﻹﺧﻮان‪ ،‬ﻓﻴﺸﻴﺮ إﻟﻰ أﻧﻬﻢ ﻳﻨﻘﺴﻤﻮن‬
‫إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ أﻗﺴﺎم )وﻓﻘﺎ ﻟﻄﻠﺐ اﻟﻌﻮن أو ﺗﻘﺪ‪I‬ﻪ(‪ :‬ﻓﻤﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻳﻌ‪ N‬وﻳﺴﺘﻌ‪،N‬‬

‫‪24‬‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮاﺛ! اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ‬

‫وﻣﻦ ﻻ ﻳﻌ‪ N‬وﻻ ﻳﺴﺘﻌ‪ N‬وﻣﻦ ﻳﺴﺘﻌ‪ N‬وﻻ ﻳﻌ‪ N‬وﻣﻦ ﻳﻌ‪ N‬وﻻ ﻳﺴﺘﻌ‪.N‬‬
‫ﺛﻢ ﻳﺴﺘﻄﺮد ﻓﻲ ﺗﻔﺮﻗﺔ دﻗﻴﻘﺔ ﺑ‪ N‬ﻛﻞ ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ »ﻓﺄﻣﺎ ا=ﻌ‪N‬‬
‫وا=ﺴﺘﻌ‪ N‬ﻓﻬﻮ ﻣﻌﺎوض )أي ﻣﺤﺐ ﻟﻠﻤﻌـﺎوﺿـﺔ أو ا=ـﺒـﺎدﻟـﺔ(‪ ،‬ﻳـﺆدي ﻣـﺎ ﻋـﻠـﻴـﻪ‬
‫وﻳﺴﺘﻮﻓﻲ ﻣﺎﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻛﺎ=ﻘﺮض ﻳﺴﻌﻒ ﻋﻨﺪ اﳊﺎﺟﺔ وﻳﺴﺘﺮد ﻋﻨﺪ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء‪،‬‬
‫وﻫﻮ ﻣﺸﻜﻮر ﻓﻲ ﻣﻌﻮﻧﺘﻪ‪ .‬وﻣﻌﺬور ﻓﻲ اﺳﺘﻌﺎﻧﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻬﺬا أﻋﺪل اﻹﺧﻮان‪ ..‬وأﻣﺎ‬
‫ﻣﻦ ﻻ ﻳﻌ‪ N‬وﻻ ﻳﺴﺘﻌ‪ N‬ﻓﻬﻮ ﻣﺘﺮوك‪ ،‬ﻗﺪ ﻣﻨﻊ ﺧﻴﺮه وﻗﻤﻊ ﺷﺮه‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻻ ﺻﺪﻳﻖ‬
‫ﻳﺮﺟﻰ وﻻ ﻋﺪو ﻳﺨﺸﻰ‪ ،‬ﻓﻼ ﻫﻮ ﻣﺬﻣﻮم ﻟﻘﻤﻊ ﺷﺮه‪ ،‬وﻻ ﻫﻮ ﻣﺸﻜﻮر =ﻨﻊ ﺧﻴﺮه‬
‫وإن ﻛﺎن ﺑﺎﻟﻠﻮم أﺟﺪر‪ ..‬وأﻣـﺎ ﻣـﻦ ﻳـﺴـﺘـﻌـ‪ N‬وﻻ ﻳـﻌـ‪ N‬ﻓـﻬـﻮ ﻟـﺌـﻴـﻢ ﻛـﻞ‪ ،‬وﻣـﻬـ‪N‬‬
‫ﻣﺴﺘﺬل‪ ،‬ﻗﺪ ﻗﻄﻊ ﻋﻨﻪ اﻟﺮﻏﺒﺔ وﺑﺴﻂ ﻓﻴﻪ اﻟﺮﻫﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﺧﻴﺮه ﻳﺮﺟﻰ وﻻ ﺷﺮه‬
‫ﻳﺆﻣﻦ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻟﻪ ﻓﻲ اﻹﺧﺎء ﺣﻆ‪ ..‬أﻣﺎ ﻣﻦ ﻳﻌ‪ N‬وﻻ ﻳﺴﺘﻌ‪ ،N‬ﻓﻬﻮ ﻛﺮ‪ 8‬اﻟﻄﺒﻊ‪،‬‬
‫ﻣﺸﻜﻮر اﻟﺼﻨﻊ‪ ،‬ﻗﺪ ﺣﺎز ﻓﻀﻴﻠﺘﻲ اﻻﺑﺘﺪاء واﻻﻛﺘﻔﺎء ﻓﻼ ﻳﺮى ﺛﻘﻴﻼ ﻓﻲ ﻧﺎﺋﺒﺔ‪،‬‬
‫وﻻ ﻳﻘﻌﺪ ﻋﻦ ﻧﻬﻀﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻮﻧﺔ‪ ،‬ﻓﻬﺬا أﺷﺮف اﻹﺧﻮان ﻧﻔﺴﺎ وأﻛﺮﻣﻬﻢ ﻃﺒﻌﺎ«‬
‫)ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ص ‪.(١٧٣ -١٧٢‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻲ ا=ﺴﺄﻟﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ وﻫﻲ اﻻﻋﺘﺪال ﻓﻲ اﳊﺐ وا=ﻌﺎﺗﺒﺔ ﻓﻴﻘﻮل‪» :‬ﻳﻨﺒﻐﻲ‬
‫)ﻋﻠﻰ ا=ﺮء( أن ﻳﺘﻮﻗﻰ اﻹﻓﺮاط ﻓﻲ ﻣﺤﺒﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺈن اﻹﻓﺮاط داع إﻟﻰ اﻟﺘﻘﺼﻴﺮ‪،‬‬
‫وﻷن ﺗﻜﻮن اﳊﺎل ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ )أي ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺪﻳﻖ( ﻧﺎﻣﻴﺔ أوﻟﻰ ﻣﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻨﺎﻫﻴﺔ«‬
‫وﻗﺪ روي ﻋﻦ اﺑﻦ ﺳﻴﺮﻳﻦ ﻋﻦ أﺑﻲ ﻫﺮﻳﺮة أن رﺳﻮل اﻟﻠﻪ ﺻﻠﻰ اﻟﻠﻪ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ‪-‬‬
‫ﻗﺎل »أﺣﺒﺐ ﺣﺒﻴﺒﻚ ﻫﻮﻧﺎ ﻣﺎ ﻋﺴﻰ أن ﻳﻜﻮن ﺑﻐﻴﻀﻚ ﻳﻮﻣﺎ ﻣﺎ‪ ،‬واﺑﻐﺾ ﺑﻐﻴﻀﻚ‬
‫ﻫﻮﻧﺎ ﻣﺎ ﻋﺴﻰ أن ﻳﻜﻮن ﺣﺒﻴﺒﻚ ﻳﻮﻣﺎ ﻣﺎ« )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.(١٧٨‬‬
‫وﻳﺮﺗﺐ ا=ﺎوردي ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﺿﺮورة اﻻﻋﺘﺪال ﻓﻲ زﻳﺎرة اﻟﺼﺪﻳﻖ دون ﺗﻘﻠﻴﻞ‬
‫أو إﻛﺜﺎر‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﻘﻠﻴﻞ اﻟﺰﻳﺎرة داﻋﻴﺔ اﻟﻬﺠﺮان‪ ،‬وﻛﺜﺮﺗﻬﺎ ﺳﺒﺐ ا=ﻼل‪ ،‬وﻳﺴﺘﺸﻬﺪ‬
‫ﺑﺤﺪﻳﺚ رﺳﻮل اﻟﻠﻪ ﺻﻠﻰ اﻟﻠﻪ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ ﻗﺎل»ﻳﺎ أﺑﺎ ﻫﺮﻳﺮة زر ﻏﺒﺎ ﺗﺰدد ﺣﺒﺎ«‬
‫أي اﺟﻌﻞ زﻳﺎرﺗﻚ ? ﻟﺼﺪﻳﻘﻚ وﻗـﺘـﺎ ﺑـﻌـﺪ وﻗـﺖ وﻻ ﺗـﻼزﻣـﻪ ﻛـﻞ ﻳـﻮم )ا=ـﺮﺟـﻊ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.(١٧٨‬‬
‫وﺑﻨﻈﺮﺗﻪ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻳﺪﻋﻮ إﻟﻰ اﻟﺘﻮﺳﻂ ﻓﻲ ا=ﻌﺎﺗﺒﺔ ﺑﻘﻮﻟﻪ‪» :‬إن ﻛﺜﺮة اﻟﻌﺘـﺎب‬
‫ﺳﺒﺐ ﻟﻠﻘﻄﻴﻌﺔ‪ ،‬وﺗﺮﻛﻪ ﺟﻤﻴﻌﻪ دﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﻗﻠﺔ اﻻﻛﺘﺮاث ﺑﺄﻣﺮ اﻟـﺼـﺪﻳـﻖ‪ ،‬وﻗـﺪ‬
‫ﻗﻴﻞ‪ :‬ﻋﻠﺔ ا=ﻌﺎداة ﻗﻠﺔ ا=ﺒﺎﻻة‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺘﻮﺳﻂ ﺣﺎﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﻪ وﻋﺘﺎﺑﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺴﺎﻣﺢ ﺑﺎ=ﺘﺎرﻛﺔ‪،‬‬
‫وﻳﺴﺘﺼﻠﺢ ﺑﺎ=ﻌﺎﺗﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺎن ا=ﺴﺎﻣﺤﺔ واﻻﺳﺘﺼﻼح إذا اﺟﺘﻤﻌﺎ ﻟﻢ ﻳﻠﺒﺚ ﻣﻌﻬﻤﺎ‬
‫ﻧﻔﻮر‪ ،‬وﻟﻢ ﻳﺒﻖ ﻣﻌﻬﻤﺎ وﺟﺪ‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﺎل ﺑﻌـﺾ اﳊـﻜـﻤـﺎء ﻻ ﺗـﻜـﺜـﺮ ﻣـﻦ ﻣـﻌـﺎﺗـﺒـﺔ‬

‫‪25‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫إﺧﻮاﻧﻚ ﻓﻴﻬﻮن ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺳﺨﻄﻚ )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.(١٧٩‬‬

‫ﺗﻌﻘﻴﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ اﻟﺘﺮاث اﻟﻌﺮﺑﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ ﺣﻮل اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻜﺸﻒ اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ اﻟﺘﻲ أﻟﻘﻴﻨﺎﻫﺎ أن ﺗﺮاﺛﻨﺎ ﻏﻨﻲ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر واﻟﺘﺄﻣﻼت‬
‫اﻟﺘﻲ ﲢﻴﻂ ‪y‬ﺨﺘﻠﻒ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺑﺼﻴﺮة ﻧﺎﻓﺬة وﺧﺒﺮة‬
‫ﻣﺘﻌﻤﻘﺔ‪ ،‬وﻟﺴﻨﺎ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ أن ﻧﺬﻛﺮ أﻧﻬﺎ رﻏﻢ ﻣﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺛﺮاء ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻐﻨﻲ‬
‫ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﻟﻬﺬا ا=ﻮﺿﻮع ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﺗﺘﺤﻠﻰ ﺑﻪ ﻣﻦ ﻣﻘﻮﻣﺎت‬
‫ا=ﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ا=ﺸﺎﻫـﺪة اﻟـﻮاﻗـﻌـﻴـﺔ واﻟـﺘـﺠـﺮﺑـﺔ‬
‫واﻟﻘﻴﺎس ﻣﻊ اﻟﺘﺰام ا=ﻮﺿﻮﻋﻴﺔ واﻟﺪﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻒ ا=ﻔﺎﻫﻴﻢ ووﺻﻒ ﺧﻄﻮات‬
‫اﻟﺒﺤﺚ وﻇﺮوﻓﻪ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪I‬ﻜﻨﻨﺎ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺪق اﻟﺘﺄﻣﻼت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ا=ﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ اﻟﺮؤى اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ واﻷدﺑﻴﺔ ﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﺣﺴﻢ ﻣﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻌﺎرض‪.‬‬
‫وﻳﻠﺰم اﻟﺘﻨﻮﻳﻪ إﻟﻰ أن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ‪ N‬ﺗﻠﻚ اﻟﺘﺄﻣﻼت واﻟﺘﻨﺎول اﻟﻌﻠﻤﻲ =ﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺑﺎﻟـﻀـﺮورة ﻋـﻼﻗـﺔ ﺗـﻨـﺎﻓـﺮ‪ ،‬وإـﺎ ﻫـﻲ أﻗـﺮب إﻟـﻰ أن ﺗـﻜـﻮن‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻜﺎﻣﻞ‪ ،‬إذ ﺗﺴﺘﻤﺪ ﻫﺬه اﻟﺘﺄﻣﻼت ﻗﻴﻤﺘـﻬـﺎ ﻣـﻦ ﻗـﺪرﺗـﻬـﺎ ﻋـﻠـﻰ اﻹﻳـﺤـﺎء‬
‫ﺑﺎﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻜﺘﺴﺐ اﻟﻨﻈﺮة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻗﻮﺗﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻋﺘﻤﺎدﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ا=ﻨﻈﻢ‪ .‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﻧﻨﺘﻘﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮة إﻟﻰ‬
‫اﺳﺘﻌﺮاض ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔـﺴـﻴـﺔ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‬
‫ا=ﻌﺎﺻﺮة‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﺮاث ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪ 2‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﺮاث ﻋﻠﻢ‬

‫اﻟﻨﻔﺲ‪ :‬اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ واﳋﺼﺎﺋﺺ‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻔﻨﺎ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻧـﺒـﺪأ أوﻻ ﺑـﺘـﻘـﺪ‪ 8‬ﺑـﻌـﺾ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻔﺎﺗﻬﺎ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻧﺒﺮز ﺑﻌﺾ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ وﻧﺰﻳـﺪ‬
‫ﻓﻲ ﲡﻠﻴﺘﻬﺎ ‪y‬ﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ أوﻻ ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ أﺷﻜﺎل أﺧﺮى‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ اﻟـﻌـﻼﻗـﺎت اﻟـﺴـﻄـﺤـﻴـﺔ‬
‫واﻟﺰﻣﺎﻟﺔ واﳊـﺐ‪ ،‬ﺛـﻢ ﻧـﺒـﺮز ﺛـﺎﻧـﻴـﺎ إﻟـﻰ اﻟـﻔـﺮوق ﺑـ‪N‬‬
‫اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ واﳉـﺎذﺑـﻴــﺔ ﺑــ‪ N‬اﻷﺷ ـﺨــﺎص واﻟ ـﺘ ـﻘ ـﺒــﻞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺣﻴﺚ ﺷﺎع اﳋﻠﻂ ﺑ‪ N‬ا=ﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺜﻼﺛـﺔ‬
‫ﻟﺪى ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬ا=ﻬﺘﻤ‪ N‬ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗـﺎت‬
‫ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص‪ .‬أﻣﺎ ﻋﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻘﺪ أورد‬
‫أﳒـﻠـﻴـﺶ وأﳒـﻠ ـﻴــﺶ ‪ English & English‬اﻟـﺘـﻌـﺮﻳــﻒ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻲ‪» :‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺑ‪ N‬ﺷﺨﺼ‪ N‬أو اﻛﺜﺮ ﺗﺘﺴﻢ‬
‫ﺑﺎﳉﺎذﺑﻴﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‪-‬ا=ﺼﺤﻮﺑﺔ ‪y‬ﺸﺎﻋﺮ وﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺗﺨﻠﻮ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﺮﻏﺒﺔ اﳉﻨﺴﻴﺔ )‪ :١١٩‬ص ‪«.(٢١٧‬‬
‫وﻋﺮﻓﺖ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق آﺧﺮ ﺑﺄﻧـﻬـﺎ ﻋـﻼﻗـﺔ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺛﻴﻘﺔ وداﺋﻤﺔ‪ ،‬ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ (ﺎﺛﻞ اﻻﲡﺎﻫﺎت‬
‫ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﲢﻤﻞ دﻻﻻت ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻷﻫﻤﻴﺔ (ـﺲ‬
‫ﺗـﻮاﻓـﻖ اﻟـﻔـﺮد واﺳـﺘـﻘـﺮار اﳉـﻤــﺎﻋــﺔ )‪ :٢١٣‬ص ص‬
‫‪١٢‬ــ‪.(١٧‬‬

‫‪27‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫وﻳﻀﻴـﻒ ﺳـﻴـﺮز ‪ Sears‬وزﻣﻼؤه إﻟﻰ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ ﺑـﻮﺻـﻔـﻬـﺎ ﻋـﻼﻗـﺔ‬

‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺛﻼث ﺧﺼﺎﺋﺺ أﺳﺎﺳﻴﺔ (ﻴﺰﻫﺎ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻻﻋﺘﻤﺎدﻳﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺮز ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻛﻞ ﻃﺮف ﻓﻲ ﻣﺸﺎﻋﺮ‬
‫وﻣﻌﺘﻘﺪات وﺳﻠﻮك اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ أﺎﻃﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت واﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت‬
‫ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺣﻴﺚ ‪I‬ﻴﻞ اﻷﺻﺪﻗﺎء إﻟﻰ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺸﺘﺮﻛﻮن‬
‫ﻓﻲ ﺿﺮوب ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت واﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺮﻛﺰ ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﻮال ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع أو ﻧﺸﺎط واﺣﺪ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻗﺪرة ﻛﻞ ﻃﺮف ﻣﻦ أﻃﺮاف اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺜﺎرة اﻧﻔﻌﺎﻻت ﻗﻮﻳﺔ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ وﻫﻲ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻣﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺘﻤﺎدﻳﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‪،‬‬
‫إذ ﺗﻌﺪ ﻣﺼﺪرا ﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ا=ﺸﺎﻋﺮ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﻟـﺴـﺎرة وأﺣـﻴـﺎﻧـﺎ ﻏـﻴـﺮ اﻟـﺴـﺎرة‬
‫)‪ :٢٢٤‬ص ص ‪.(٢٣٠ -٢٢٩‬‬
‫وﻓﻴﻤﺎ ﻟﻪ ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎدﻳﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻛﺨـﺎﺻـﻴـﺔ ﻟـﻠـﺼـﺪاﻗـﺔ ﻳـﻌـﺮف رأﻳـﺖ‪،‬‬
‫‪ Wright‬وﻛﻴﺒﻞ ‪ Keple‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻮﺟﻮد ﻗﺪر ﻣﻦ اﻻﻋﺘـﻤـﺎد‬
‫ا=ﺘﺒﺎدل ﻳﺠﺮي ﺑﺸﻜﻞ إرادي وﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺸﺨﺼﻲ ا=ﺒﺎﺷـﺮ وا=ـﺘـﻔـﺮد‪،‬‬
‫وﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻜﻮن ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻛﻞ ﻃﺮف ﻓﻲ ﺧﻄﻄﻪ وﻧﺸﺎﻃﺎﺗﻪ ﻣﻌـﺘـﻤـﺪا إﻟـﻰ‬
‫ﺣﺪ ﺑﻌﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻜﻴﺮ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻷﻣـﻮر ﺑـﺪون ﻗـﻴـﺪ أو ﺿـﻐـﻂ‬
‫ﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﻓﻲ ﻇﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻳﺤﺼﻞ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻋﻠﻰ ﻓﻮاﺋﺪ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗﺸﻤﻞ‪:‬‬
‫‪ -١‬ا=ﺴﺎﻧﺪة واﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ودﻋﻢ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ واﻟﺘﻘﻮ‪ 8‬اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ ﻟﻠﺬات‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺘﺤـﻘـﻖ ﻣـﻦ ﺻﺤﺔ اﻷﻓﻜﺎر واﻵراء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻌـﺪ ﺗـﻬـﻴـﺌـﺔ اﻟـﻈـﺮوف‬
‫ا=ﻴﺴﺮة ﻟﻺﻓﺼﺎح ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ‪ stimulation‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻤﻴﺰ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺳﻴﻊ اﻷﻓﻜﺎر‬
‫وا=ﻌﺎرف واﻟﺮؤى اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ =ﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻟﻨﻔﻊ ا=ﺒﺎﺷﺮ ﺑﺘﺴﺨﻴﺮ اﻟﻮﻗﺖ وا=ﻮارد اﻟﺸﺨـﺼـﻴـﺔ ﳋـﺪﻣـﺔ اﻟـﺼـﺪﻳـﻖ‬
‫وﺗﻠﺒﻴﺔ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ )‪ .(٢٥١‬وﻳﺬﻛﺮ ﺟﻴﻮرداﻧﻮ‪ Giordano‬وزﻣﻼؤه ﻣﻈﺎﻫﺮ أﺧﺮى ﺗﻌﻜﺲ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء وﻳﺄﺗﻲ ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻣﻘﺪار اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺬي ﻳﻘﻀﻴﻪ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻓﻲ ﺻﺤﺒﺔ ﺑـﻌـﻀـﻬـﻢ اﻟـﺒـﻌـﺾ‪،‬‬
‫ورﻏﻢ أن اﻟﺰﻣﻦ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ أﻗﺮب إﻟﻰ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺆﺷﺮا ﻣﺤﺎﻳﺪا‪ ،‬ﻓـﺎﻧـﻪ ﻣـﻦ‬
‫ﻏﻴﺮ اﶈﺘﻤﻞ أن ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻟﻸﺷﺨﺎص‪ ،‬اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻔﺎﻋـﻠـﻮن ﻣـﻊ ﺑـﻌـﻀـﻬـﻢ اﻟـﺒـﻌـﺾ‬

‫‪28‬‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﺮاث ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪y‬ﻌﺪﻻت ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ اﻧﺨﻔﺎﺿﺎ ﺷﺪﻳﺪا‪ ،‬ﻧﻔﺲ ﻓﺮص ﺗﻘﺪ‪ 8‬وﺗﻠﻘـﻲ اﻹﺛـﺒـﺎﺗـﺎت‬

‫ا=ﻠﻤﻮﺳﺔ وﻏﻴﺮ ا=ﻠﻤﻮﺳﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻟﺰﻣﻼﺋﻬﻢ اﳊﺮﻳﺼ‪ N‬ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻘﺎء زﻣﻨﺎ‬
‫أﻃﻮل ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻻﺳﺘﻘﺮار أو دوام اﻟﺼﺪاﻗـﺔ‪ ،‬إذ ﺗـﺘـﻤـﻴـﺰ ﺻـﺪاﻗـﺎت اﻟـﺬﻛـﻮر ﻣـﻘـﺎرﻧـ‪N‬‬
‫ﺑﺎﻹﻧﺎث ﺑﺄﻧﻬﺎ أﻛﺜﺮ اﺳﺘﻘﺮارا‪ ،‬وﻳﻔﺴﺮ ﺟﻴﻮرداﻧﻮ وزﻣﻼؤه ﻫﺬا اﻻﺳﺘﻘﺮار ﺑﺄن‬
‫ﺻﺪاﻗﺎت اﻟﺬﻛﻮر أﻗﻞ ﻋﻤﻘﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻲ أﻗﻞ ﺗﻌﺮﺿﺎ ﻟﻠﺨـﻼف واﻟـﺼـﺮاع‪،‬‬
‫ﻓﺘﻜﻮن اﶈﺼﻠﺔ ﻗﺪرا أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﺮار )‪.(١٣٢‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﺛﻴﻘﺔ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻻﻋﺘـﻤـﺎد ا=ـﺘـﺒـﺎدل واﻻﺳـﺘـﻘـﺮار‬
‫ﻣﻌﺎ‪ :‬اﻟﺘﻘﺎرب اﻟﻌﻤﺮي إذ ﻳﺸﻴـﺮ ‪ French‬إﻟﻰ ﺗﺰاﻳﺪ اﺣﺘﻤﺎﻻت ﻋﻘﺪ اﻟﺼﺪاﻗـﺔ‬
‫ﺑ‪ N‬ﺷﺨﺼ‪ N‬ﻣﺘﻘﺎرﺑ‪ N‬ﻓﻲ ا=ﺴﺘﻮى اﻻرﺗﻘﺎﺋﻲ وﻓﻲ اﻟﻌـﻤـﺮ ﺑـﺼـﻔـﺔ ﺧـﺎﺻـﺔ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻰ وﺟﻮد ارﺗﺒﺎط دال إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑ‪ N‬أﻋﻤﺎر اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫وا=ﺮاﻫﻘ‪ .N‬وﻳﻀﻴﻒ إﻟﻰ أن اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑ‪ N‬أﻃﻔﺎل ﻣﺘـﻘـﺎرﺑـ‪ N‬ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻌﻤﺮ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻘﺪر أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﺮار واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺼﺪاﻗﺎت‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ا=ﺘﻔﺎوﺗ‪ N‬ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮ‪ .‬وﻳﻔﺴﺮ ﻓﺮﻧﺶ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻲ ﺿﺆ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺼﺎدﻓﻬﺎ اﻷﻃﻔﺎل وﻫﻢ ﻳﺤﺎوﻟﻮن ﻋﻘﺪ ﺻﺪاﻗﺔ ﻣﻊ أﻗﺮان ‪I‬ﺎﺛﻠﻮﻧﻬﻢ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬إذ ﻳﺠﺪون أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺎت أﻛﺜﺮ (ﻜﻨﺎ ﻣﻦ ﺗﺒﺎدل‬
‫ا=ﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﻓﺾ اﳋﻼف وﺧﻠﻖ ﻓﺮص ﻟﻠﻨﺸﺎﻃﺎت ا=ﺸﺘـﺮﻛـﺔ‪ ،‬واﺳـﺘـﻜـﺸـﺎف‬
‫درﺟﺎت اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﺑﻴﻨﻬﻢ وﺑ‪ N‬أﻗﺮاﻧﻬﻢ‪ ،‬و(ﻬﺪ ﺗﻠﻚ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ وﻫﺬا اﻟﺘﻤﻜﻦ وﺳﻄﺎ‬
‫ﻳﻨﺘﺞ ﻣﻌﺪﻻت أوﻓﺮ ﻣﻦ ا=ﺪﻋﻤﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﻔﻮق ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﺘﺄﺗﻰ ﻣﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬
‫ﻣﻊ أﻗﺮان ﻣﺘﺒﺎﻋﺪي اﻟﻌﻤﺮ )‪.(١٢٥‬‬
‫وﻗﺪ ﻋﺮف ﺳـﻮﻟـﻴـﻔـﺎن ‪ Sullivan‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﳊـﻤـﻴـﻤـﺔ ﻓـﻲ ﺿـﻮء ﺧـﺎﺻـﻴـﺘـ‪N‬‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺘ‪ N‬ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت ﺷﺪﻳﺪة اﳋﺼﻮﺻﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ا=ﻌﺮﻓﺔ ‪y‬ﻌﻠﻮﻣﺎت دﻗﻴﻘﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻦ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻣـﺜـﻞ ﻫـﻤـﻮﻣـﻪ وآﻣـﺎﻟـﻪ‬
‫وﺳﻤﺎت ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬وﻳﺸﻴﺮ ﺳﻠﻤﺎن ‪ Selman‬إﻟﻰ أن ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﻻ ﻳﺒﺮز إﻻ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﻠﺰم ﺗﻮاﻓﺮ ﺣﺪ أدﻧﻰ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﺸﺎﻋﺮ وأﻓﻜﺎر اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ)‪.(٦٩‬‬
‫وﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ‪I‬ﻜﻦ أن ﻧﻌﺮف اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑ‪ N‬أﺑﻨﺎء اﳉﻨـﺲ اﻟـﻮاﺣـﺪ‬
‫)أي ﺻﺪاﻗﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻟﻠﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث ﻟﻺﻧﺎث( ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ وﺛـﻴـﻘـﺔ‬

‫‪29‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﳊﺐ واﳉﺎذﺑﻴﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑ‪ N‬ﺷﺨﺼ‪ N‬أو أﻛﺜﺮ‪ ،‬و(ﻴﺰﻫﺎ‬
‫ﻋﺪة ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ :‬اﻟﺪوام اﻟﻨﺴﺒﻲ واﻻﺳﺘﻘﺮار‪ ،‬واﻟﺘﻘﺎرب اﻟﻌﻤﺮي ﻓﻲ‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﳊﺎﻻت ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻮاﻓﺮ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت واﻟﺘﻔﻀﻴﻼت واﻻﲡﺎﻫﺎت‬
‫واﻟﻘﻴﻢ واﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬وﻳﺘﺴﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء ﺑﻌﺪة ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﻤﻴﻖ ا=ـﺘـﺒـﺎدل‪ ،‬واﻻﺳـﺘـﻌـﺪاد ﻟـﻺﻓـﺼـﺎح ﻋـﻦ اﻵراء واﳋـﺒـﺮات‬
‫وا=ﺸﺎﻋﺮ واﻷﺳﺮار اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ وﺟﻮد ﻗﺪر ﻣﻦ اﻻﻋﺘﻤﺎد ا=ﺘﺒﺎدل ﻳـﺘـﻀـﺢ‬
‫ﻣﻦ ﺗﺒﺎدل اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ واﻟﺘﺄﺛﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ .‬وﻳﻨﻄﻮي اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺿﺮوب اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‪،‬ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ ا=ﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‬
‫واﻟﺘﻌﺎون وﺗﻘﺪ‪ 8‬اﻟﻌﻮن وا=ﺴـﺎﻧـﺪة ﺑـﻜـﺎﻓـﺔ ﻣـﻈـﺎﻫـﺮﻫـﺎ‪ ،‬ﻣـﻊ ﺗـﺒـﺎدل اﳋـﺒـﺮات‬
‫وا=ﻌﺎرف‪ ،‬وﺗﻘﻮ‪ 8‬اﻵراء وا=ﻌﺘﻘﺪات وﺗﺄﻛﻴﺪ ﺻﺤـﺘـﻬـﺎ أو ﺗـﺼـﺤـﻴـﺢ اﳋـﺎﻃـﺊ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ا=ﻴﻮل واﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت وﺷﻐﻞ أوﻗﺎت اﻟﻔﺮاغ‪.‬‬
‫وﻻ ﻳﺸﺘﺮط ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺗﻮاﻓﺮ ﻛﻞ ا=ﻘـﻮﻣـﺎت ا=ـﺸـﺎر إﻟـﻴـﻬـﺎ‪ ،‬ﺑـﻞ‬
‫اﻟﺸﺎﺋﻊ أن ﺗﺘﺒﺎﻳﻦ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺻﺪاﻗﺔ إﻟﻰ أﺧـﺮى‪ ،‬ﻓـﻌـﻠـﻰ ﺳـﺒـﻴـﻞ ا=ـﺜـﺎل ﻗـﺪ‬
‫ﺗﻨﻬﺾ ﺻﺪاﻗﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻹﻓﺼﺎح ا=ﺘﺒﺎدل ﻋﻦ ا=ﺸﺎﻋﺮ اﻟﺸﺨـﺼـﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻘﻮم أﺧﺮى ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻣﺰاوﻟﺔ اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت ا=ﺸﺘﺮﻛـﺔ‪ ،‬ﻏـﻴـﺮ أن ﻋـﻤـﻖ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻗﺪر ﻣﺎ ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﻘﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺗﻌﺪدت وﺗﻨﻮﻋﺖ‬
‫أﺳﺲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬زادت اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻗﻮة وﻋﻤﻘﺎ‪.‬‬
‫ﻫﺬا ﻋﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‬
‫ﻧﺴﺘﻜﺸﻒ ا=ﺰﻳﺪ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻘﺎرﻧـﺎت ﻧـﻌـﻘـﺪﻫـﺎ ﺑـ‪ N‬اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ وﺑـﻌـﺾ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺸﺎﺑﻪ ﻣﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﳋﺼﺎﺋﺺ وﺗﺸﺬ ﻋـﻨـﻬـﺎ‬
‫ﻓـﻲ ﺧـﺼـﺎﺋـﺺ أﺧـﺮى‪ ،‬وﻫـﻲ ﻋـﻼﻗـﺎت اﻟـﺰﻣـﺎﻟــﺔ‪ ،‬واﳊــﺐ‪ ،‬واﻟ ـﺘ ـﺠــﺎذب ﺑــ‪N‬‬
‫اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬واﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﲔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أﺧﺮى‬

‫‪ -١‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺰﻣﺎﻟﺔ ‪mateship:‬‬
‫ﺗﺪل ﺷﻮاﻫﺪ ﻋﺪﻳﺪة ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻮع ﻋﻼﻗﺎت اﻷﺷﺨﺎص ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻘﺮب واﻟﻌﻤﻖ‬
‫واﻟﺘﻔﻀﻴﻞ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ا=ﺮاﻫﻘﻮن اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑ‪ N‬أﻓﻀﻞ ﺻﺪﻳﻖ‬
‫واﻟﺼﺪﻳﻖ اﳊﻤﻴـﻢ وا=ـﻘـﺮب أو ا=ـﺄﻟـﻮف )‪ :٢٤‬ص ‪ ،(٢٤٥‬وﺑﺠﺎﻧـﺐ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‬

‫‪30‬‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﺮاث ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻳﻜﻮن اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘﻮن ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻼء دون ﻫﺬا ا=ﺴﺘﻮى‬

‫ﻣﻦ اﻟﻘﺮب واﳋﺼﻮﺻﻴﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺰﻣﺎﻟﺔ أو ا=ﻌﺎرف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أو اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻜﺸﻒ اﻟﺒﺤﻮث اﻷﻣﺒﺮﻳﻘﻴﺔ ﻋﻦ ﺗﻮاﻓﺮ ﺧﺼﺎﺋﺺ (ﻴﺰ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﺨﻤﻟﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ وﺟﻮد ﻓﺮوق أوﺳﻊ ﺑ‪ N‬ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﻜﺎﻓﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ واﻟﺰﻣﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻧﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑ‪ N‬ﻣﻼﻣـﺢ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺒﺮز ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺼﻮرة أوﺿﺢ‪.‬‬
‫وﺑﺪاﻳﺔ ﻧﻘﺪم اﻟـﺘـﻘـﺴـﻴـﻢ اﻟـﺬي اﻗـﺘـﺮﺣـﻪ أودﻳـﻦ ‪ Oden‬وزﻣﻼؤه ﻟـﺘـﺼـﻨـﻴـﻒ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺣﻴﺚ ‪ ¤‬ﺗﻮزﻳﻌﻬﺎ ﻋﺒﺮ ﻣﺤﻮرﻳﻦ ﻣﺘﻌﺎﻣـﺪﻳـﻦ‪،‬‬
‫‪I‬ﺘﺪ اﶈﻮر اﻟﺮأﺳﻲ ﻣﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺔ)ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺮف ﻓﻲ ﺿﻮء ا=ﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻘﺮب اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ‪ ،‬واﳊﺐ ا=ﺘﺒﺎدل( وﺣﺘﻰ اﻟـﻼﺻـﺪاﻗـﺔ‪ ،‬و‪I‬ـﺘـﺪ اﶈـﻮر‬
‫اﻷﻓﻘﻲ ﻣﻦ اﻻﺷﺘﺮاك )ﺳﻮاء ﻓﻲ ﻣﺸـﺮوع أو ﻧـﺸـﺎط أو ﻣـﻬـﻤـﺔ( وﺣـﺘـﻰ ﻋـﺪم‬
‫اﻻﺷﺘﺮاك وﻳﻌﺮض ﺷﻜﻞ رﻗـﻢ )‪ (١‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻨـﺎﲡـﺔ‬
‫ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ )‪ :٢٠٩‬ص ص ‪.(١٣٦ -١٣٣‬‬
‫
  
‬ ‫
‬
‫ 


‬ ‫ 

‬
‫_ ! 
' &‪.    " #$%‬‬ ‫_ !    
 ‪.‬‬
‫_ ‪.
 
 7
)
18&
 9
:‬‬ ‫_ ‪. () *+& ,- /01& 23
/4 5!6‬‬
‫_ !>
=< 
 ‪. /01& !:; 7
#‬‬ ‫_ 
 ‪. /01& !:; 7
#‬‬
‫_ !>
< ‪7@+1 A
C
DE B!
1‬‬ ‫_ ‪
; ?7
)
18&; 7@+1 A B!
1‬‬
‫ا اــــ
ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫;&‪. ,
F 
 <= ; ? 7
)
18‬‬ ‫‪. ,
F‬‬
‫_  =‪A &
 7
;1; (G A
IF‬‬ ‫_ ‪7
;1; (G A H
F 
D‬‬
‫‪.

D J‬‬ ‫‪. B1‬‬
‫
!(‬ ‫‪7
)
18& A
B!
1‬‬
‫_  = ) ‪ "6 #$%& '
 ! ;E‬‬ ‫_ ! 
' &‪   "6 #$%‬‬
‫ ( &‪. LM
N‬‬ ‫;&‪. LM
N‬‬
‫_  = ) ‪ "6 #$%& '
 ! ;E‬‬ ‫_ ‪P Q ? ; 7
)
18& A B!
1‬‬
‫ااـــ
‬

‫ ( ‪.  /4; ,‬‬ ‫‪I

 # 7
#; ,
F‬‬
‫_ =< &
!( 
‪? */& *R) ' S
: A ,‬‬ ‫‪. B1‬‬
‫‪. ( U+F& !;
N& ;E‬‬ ‫_ ‪T ,- /01& 23
/4 5!6‬‬
‫_ ‪"6 #$%& '
 ! ;E ) V
C W‬‬ ‫>‪. #T I 7!
I‬‬
‫ ( &‪. , /01& 23
/0#‬‬ ‫_ =< 
 ‪7!+ +&; ) /01& 7
#‬‬
‫_ ‪(   "6 #$%& '
 ! ;E ) W‬‬ ‫‪. X
+  ;E
+ ; ? ( %08‬‬
‫
 
 ‪7@+1
 */=
Y‬‬ ‫_ ‪7
;1; (G; 7
)
18& A H
F‬‬
‫;‪. 7
;1‬‬ ‫
& ‪.‬‬

‫‪      !"

# $% & '"()* ( 1 ) -%. /0‬‬

‫‪31‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫وﻃﺒﻘﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺗﺘﻮزع ﻋﻼﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ أرﺑﻌﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺘﺪرﺟﺔ‬

‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻌﻤﻖ واﳋﺼﻮﺻﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻷﺻﺪﻗﺎء ا‪$‬ﻘﺮﺑﻮن ‪ Close friends:‬ﺗﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻼﺗﻬﻢ أﻋﻠﻰ درﺟﺎت‬
‫اﳊﺐ ا=ﺘﺒﺎدل وا=ﻌﺮﻓﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬ﻣﻊ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﺘﺒـﺎدل‬
‫ا=ﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷﺳﺮار وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ا=ﺸـﻜـﻼت وﺻـﻴـﺎﻏـﺔ اﻷﻫـﺪاف وا=ـﺸـﺮوﻋـﺎت‬
‫ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻷﺻـﺪﻗــﺎء اﻻﺟ ـﺘ ـﻤــﺎﻋ ـﻴــﻮن ‪ Social friends:‬وﻫـﻲ ﻓـﺌــﺔ ﺗ ـﺘــﺮاوح ﻣــﻦ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺎت اﻟﻌﺮﺿﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻒ ‪y‬ﻌﺪﻻت ﻣﺤﺪودة ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻊ درﺟﺎت‬
‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎذب واﳊﺐ وا=ﺸﺎرﻛﺔ وا=ﺴﺎﻋﺪة‪ ،‬وﺣﺘﻰ اﻟﺼﺪاﻗﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺘﺴﻢ ‪y‬ﻌﺪﻻت أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬ﻣﻊ درﺟﺎت ﻣﺎ ﺑ‪ N‬ا=ﺘﻮﺳﻂ إﻟﻰ ا=ﺮﺗﻔﻌﺔ‬
‫ﻣﻦ اﳉﺎذﺑﻴﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ واﳊﺐ وا=ـﺸـﺎرﻛـﺔ اﻟـﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ وا=ـﺴـﺎﻋـﺪة‪ ،‬إﻻ أﻧـﻬـﺎ‬
‫ﺻﺪاﻗﺎت ﺗﻔﺘﻘﺪ اﻟﺪرﺟﺔ ا=ﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻦ اﻻﻋﺘﻤﺎد ا=ﺘﺒﺎدل‪ ،‬وﻫﻲ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟـﻠـﺘـﻌـﺪد‬
‫واﻟﺘﻌﻮﻳﺾ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺼﻌﺐ ﺗﻌﻮﻳﺾ اﻟﺼﺪﻳﻖ ا=ﻘﺮب‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺑﺎن إﻣﻜﺎﻧﺎت اﳊﺮﻛﺔ‬
‫واﻟﺘﺤﻮل ﺑ‪ N‬ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻼﻗﺎت )ﺳﻮاء ﻋﻠﻰ ا=ﺴﺘﻮى اﻟـﺮأﺳـﻲ أو اﻷﻓـﻘـﻲ(‬
‫Šﻜﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﶈﺘﻤﻞ أن ﺗﺘﻐﻴﺮ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻋﺒﺮ اﻟﺰﻣﻦ أو اﻟﻈﺮوف‪.‬‬
‫ج‪ -‬ا‪$‬ﺸﺎرﻛﻮن ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط‪ :‬ﺗﻘﻮم ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻋﻠﻰ ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط ﻓﻲ‬
‫ﻏﻴﺎب اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻣﺸﺮوع ﻣﻊ ﺷﺨﺺ آﺧﺮ‪ ،‬أو أداء ﻣﻬـﻤـﺔ‬
‫ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ‪ ،‬أو ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻧﺸﺎط ﻣﺘﺼﻞ ﺑﺎ=ﻨﻬﺞ ا=ﺪرﺳـﻲ‪ ،‬ﺣـﻴـﺚ ﻳـﺴـﻬـﻢ ﻛـﻞ‬
‫ﻃﻔﻞ ﻓﻲ ﻧﺸﺎط اﻟﻄﻔﻞ اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻼﻗـﺔ Šـﺎﺛـﻠـﺔ ﻟـﻌـﻼﻗـﺎت اﻟـﻌـﻤـﻞ ﻟـﺪى‬
‫اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ أو ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت ا=ﻮﺟﻬﺔ ﻧﺤﻮ ا=ﻬﻤﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻻ ﻳﻜﻮن اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﻫﻮ اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع ﺑﺼﺤﺒﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ وإﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﻐﺮض ا=ﻨﺸﻮد ﻫﻮ ﺗﻴﺴﻴﺮ أداء‬
‫ﻛﻞ ﻃﺮف ﻟﻌﻤﻠﻪ أو إﳒﺎز ﻣﻬﺎم ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ‪ ،‬ورﻏﻢ أﻧﻬﺎ ﻗﺪ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺑﻌﺾ ﻣﺸﺎﻋﺮ‬
‫اﳊﺐ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻜﻮن ﻣﻘﺼﻮدة ﻟﺬاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻓﻲ ﻃﻔﻮﻟﺘﻪ ورﺷﺪه‪.‬‬
‫د‪ -‬ا‪$‬ﻌـﺎرف‪ :‬وﻫﻲ ﻋﻼﻗﺎت ﻻ ﺗﻨﻬﺾ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻻ ﻋـﻠـﻰ اﻻﺷـﺘـﺮاك‬
‫وإﺎ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮب اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻲ ﻓﻲ ا=ﻘﺎم اﻷول‪ ،‬وﻣﻦ أﻣـﺜـﻠـﺘـﻬـﺎ ﻋـﻼﻗـﺎت‬
‫اﻟﺰﻣﺎﻟﺔ أو اﳉﻴﺮة أو ﻋﻀﻮﻳﺔ أي ﻧﺎد أو ﻣﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أو ﻣﺤﻞ ﻋﻤﻞ ﻣﻦ‬
‫دون ﺻﺪاﻗﺔ أو ﻣﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ‪ .‬وﻟﻢ ﺗﺪرس وﻇﺎﺋﻒ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫ﻓﻲ ارﺗﻘﺎء اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎف‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ (ﺜﻞ ﻣﻌﻴﻨﺎ ﺣﺎﺿﺮا ﻳﺮﺗﺎده‬

‫‪32‬‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﺮاث ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﻄﻔﻞ ﻻﻧﺘﻘﺎء أﺻﺪﻗﺎء أو رﻓﻘﺎء ﺟﺪد إن ﻟﺰم اﻷﻣﺮ‪.‬‬

‫وﻳﺘﻔﻖ ﺳﻴﺠﺎل ‪ Segal‬ﻣﻊ أودﻳﻦ وزﻣﻼﺋﻪ ﻣﺸﻴﺮا إﻟﻰ وﺟﻮد ﺻﻠﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺑ‪N‬‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ و(ﺎﺛﻞ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ا=ﻔﻀﻠﺔ ﻟﺪى اﻟﺼﺪﻳﻘ‪ ،N‬واﻋﺘﺒـﺮ أن ا=ـﺸـﺎرﻛـﺔ‬
‫اﻹرادﻳﺔ ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ا=ﺪﻋﻤﺔ ﻟﻄﺮﻓـﻲ اﻟـﻌـﻼﻗـﺔ أﺣـﺪ ا=ـﺆﺷـﺮات‬
‫اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﻮة اﻟﺼﺪاﻗـﺔ ﺑـﻴـﻨـﻬـﻤـﺎ )‪ (٢٢٥‬ﻛﻤﺎ اﻧﺘـﻬـﻰ ﻣـﻮرس ‪ Morse‬وﻣﺎرﻛـﺲ‬
‫‪ Marks‬ﺑﻌﺪ أن ﻋﻘﺪا ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑ‪ N‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻋﻼﻗﺘﻲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺰﻣﺎﻟـﺔ إﻟـﻰ‬
‫أن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻌﻘﺪ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻃﺎﺑﻊ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﳊﻤﻴﻤﺔ ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻼء واﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺄﻧﻬﺎ أﻛـﺜـﺮ‬
‫ﺗﻮﺟﻬﺎ ﻧﺤﻮ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻧﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﺨﺮط اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻓﻲ ﻧﺸـﺎﻃـﺎت‬
‫Šﺎﺛﻠﺔ =ﺎ ‪I‬ﺎرﺳﻬﺎ اﻟﺰﻣﻼء ﻓﺎن اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي ﺗﺘﻢ ﺑﻪ ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﳊـﺎﻟـﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻳﻨﻢ ﻋﻦ ﻗﺪر أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﳋﺼﻮﺻﻴﺔ وا=ﻮدة اﳊﻤﻴﻤﺔ )‪.(٢٠٣‬‬
‫وﻓﻲ اﻻﲡﺎه ﻧﻔﺴﻪ ﻗﺎرن ﺳﻴﺮاﻓﻴﻜﺎ ‪ Serafica‬ﺑ‪ N‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‬
‫ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ وﻫﻲ‪ :‬أﻓﻀـﻞ ﺻـﺪﻳـﻖ‪ ،‬واﻟـﺼـﺪﻳـﻖ ا=ـﻘـﺮب‪ ،‬واﻟـﺼـﺪﻳـﻖ اﻟـﻌـﺎﺑـﺮ )أو‬
‫اﻟﻌﺮﺿﻲ(‪ ،‬وﻛﺸﻔﺖ ا=ﻘﺎرﻧﺔ ﻋﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻃﺮﻳﻔﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﻢ ‪I‬ﻴﺰ ا=ﺒﺤﻮﺛﻮن ﺑ‪ N‬وﻇﺎﺋﻒ أﻓﻀـﻞ‬
‫ﺻﺪاﻗﺔ أو اﻟﺼﺪاﻗﺔ ا=ﻘﺮﺑﺔ‪ ،‬وﺗﻀﻤﻨﺖ ﻓﻲ اﳊﺎﻟﺘ‪ N‬ﺗﻘﺪ‪ 8‬ا=ﺴﺎﻧﺪة ا=ﺎدﻳﺔ‪،‬‬
‫ودﻋﻢ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﺗﻬﻴﺌﺔ ﻓﺮص اﻹﻓﺼﺎح اﳊﻤﻴﻢ ﻋﻦ اﻟﺬات‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻧﺴﺐ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻌﺎﺑﺮة وﻇﻴﻔﺔ اﺳﺘﺜﺎرة اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺮﻓﻘﺔ‪ ،‬وﲡﻨﺐ‬
‫اﻟﻌﺰﻟﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬وﻋﻦ اﳋﺼﺎل ا=ﺮﻏﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ رﻛﺰ ا=ﺒﺤﻮﺛﻮن ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ ﺗﻮاﻓﺮ‬
‫اﻷﻣﺎﻧﺔ واﻟﺘﻘﺒﻞ واﻟﺘﻤﺎﺛﻞ وا=ﺴﺎﻋﺪة ﺳﻮاء ﻓﻲ أﻓﻀﻞ ﺻﺪﻳﻖ أو ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ‬
‫ا=ﻘﺮب‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ اﺷﺘﺮط ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ اﻟﻌﺎﺑﺮ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﺣﺪاث اﻟﺘـﻨـﺒـﻴـﻪ ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼل ﻣﻬﺎرﺗﻪ ﻓﻲ أداء ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﺷﺎﺋﻘﺔ وŠﺘﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺟـ‪ -‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﺗﻜﻮﻳـﻦ ﺻـﺪاﻗـﺔ ﻓـﻘـﺪ (ـﺜـﻞ ﺳـﻮاء ﻓـﻲ ﺣـﺎﻟـﺘـﻲ‬
‫أﻓﻀﻞ ﺻﺪاﻗﺔ واﻟﺼﺪاﻗﺔ ا=ﻘﺮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ا=ﺸـﺎﻋـﺮ اﻹﻳـﺠـﺎﺑـﻴـﺔ وﻣـﻮاﺻـﻠـﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ وا=ﺸﺎرﻛﺔ‪ .‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﺘﻜﻮن اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻌـﺎﺑـﺮة إﻣـﺎ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟـﺘـﻘـﺎرب‬
‫اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻲ أو اﳉﻮار أو ﻣﻦ ﺧﻼل ﻇﺮوف اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ ا=ـﺸـﺎرﻛـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻣﺸﺮوع أو رﺣﻠﺔ ﻣﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫د‪ -‬وﻋﻦ ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﺗﻀﺢ أن اﺳﺘﻤﺮار اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻫﻮ أﺣﺪ اﻟﻀﻤﺎﻧﺎت‬

‫‪33‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﻘﻮﻳﺔ =ﻮاﺻﻠﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ وﻻ ﻳﺸﺘﺮط أن ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻣـﺒـﺎﺷـﺮ‪،‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﺎﺑﺮة ﻓﺘﺴﺘﻠﺰم دوام ﻋﻨﺼﺮ اﻟﻘﺮب ا=ﻜﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻨﺨـﻔـﺾ‬
‫ﻓﺮص اﻟﺘﻘﺎرب ﻷي ﺳﺒﺐ ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب‪ ،‬ﺗﻨﻘﻄﻊ اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻌﺎﺑﺮة )‪.(٢٢٦‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﳊﺐ‪:‬‬
‫أﺷﺮﻧﺎ آﻧﻔﺎ إﻟﻰ أن اﻫﺘﻤﺎﻣﻨﺎ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻳﺘﺮﻛﺰ أﺳـﺎﺳـﺎ ﺣـﻮل‬
‫ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑ‪ N‬أﺑﻨﺎء اﳉﻨﺲ اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أﻧﻨﺎ ﺳﻨﺘﻌﺮض ﻓﻲ اﻟﺴﻄﻮر‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮوق ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ)ﻛﻤﺎ ﺣﺪدﻧﺎﻫﺎ( واﳊﺐ )ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﺎﻃﻔﻴﺔ‬
‫ﺑ‪ N‬اﳉﻨﺴ‪ .(N‬وﻫﺪﻓـﻨـﺎ ﻣـﻦ وراء ذﻟـﻚ ﻫـﻮ اﻟـﺴـﻌـﻲ ﻧـﺤـﻮ ﻣـﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ اﻟـﻔـﻬـﻢ‬
‫ﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻌﻼﻗﺎت أﺧﺮى وﺛﻴﻘﺔ اﻟﺼـﻠـﺔ ﺑـﻬـﺎ‪ ،‬وﺗـﺄﺗـﻰ ﻓـﻲ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ اﳊﺐ‪.‬‬
‫وﻋﻦ اﻟﻔﺮوق ﺑ‪ N‬اﻟﺼـﺪاﻗـﺔ وﻋـﻼﻗـﺔ اﳊـﺐ ﻳـﺸـﻴـﺮ داﻓـﻴـﺰ ‪ Davis‬إﻟﻰ أن‬
‫اﳊﺐ واﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻳﺘﺸﺎﺑﻬﺎن ﻓﻲ وﺟﻮه ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻏﻴﺮ أﻧﻬﻤﺎ ﻳﺨﺘﻠﻔﺎن ﻓﻲ ﻣﻈﺎﻫﺮ‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺔ ﲡﻌﻞ ﻣﻦ اﳊﺐ ﻋﻼﻗﺔ أوﻓﺮ إﺛﺎﺑﺔ إﻻ أﻧﻬﺎ أﻗـﻞ اﺳـﺘـﻘـﺮارا‪ ،‬وﻳـﻌـﺒـﺮ‬
‫داﻓﻴﺰ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ‪ N‬ا=ﻔﻬﻮﻣ‪ N‬ﻓﻲ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻮﺟﺰة ﻳﺸﻴﺮ ﻓﻴﻬﺎ إﻟﻰ أن اﳊﺐ‬
‫ﺻﺪاﻗﺔ )إذ ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ﻛﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ(‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪y‬ﺠﻤﻮﻋﺘ‪N‬‬
‫ﻣﻦ اﳋﺼﺎﺋﺺ وﻫﻤﺎ اﻟﺸﻐﻒ ‪ Passion‬واﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ‪.Caring‬‬
‫(‬ ‫‪١٠٣‬‬ ‫)‬
‫وﻳﻌﺮض ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (٢‬ﺗﺼﻮر داﻓﻴﺰ ﻟﻠﺼﻠﺔ ﺑ‪ N‬اﳊﺐ واﻟﺼﺪاﻗﺔ ‪:‬‬
‫اﳊﺐ واﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫زﻣﻠﺔ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ‬ ‫زﻣﻠﺔ اﻟﺸﻐﻒ‬

‫اﳊﺐ‬

‫اﻟﺘﻘﺒﻞ‬ ‫اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع‬
‫اﻟﺜﻘﺔ‬ ‫ا=ﺴﺎﻋﺪة‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫اﻟﻔﻬﻢ‬ ‫اﻻﺣﺘﺮام‬
‫اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات‬ ‫اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (٢‬ﺗﺼﻮر داﻓﻴﺰ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑ‪ N‬اﳊﺐ واﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬
‫)اﳊﺐ = ﺻﺪاﻗﺔ ‪» +‬ﺷﻐﻒ« »وﻋﻨﺎي«(‬

‫‪34‬‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﺮاث ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫وﻳﺘﻀﺢ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ أن ﻫﻨﺎك ﺛﻤﺎﻧﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﻓﻴﻤﺎ‬

‫ﺑ‪ N‬ﻋﻼﻗﺘﻲ اﳊﺐ واﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع ﺑﺮﻓﻘﺔ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﻘﺒﻞ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺣﺮص ﻛﻞ ﻃﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺼﺎﻟﺢ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﺣﺘﺮام اﻟﺼﺪﻳﻖ أو اﳊﺒﻴﺐ واﻻﻋﺘﻘﺎد ﻓﻲ ﺣﺴﻦ ﺗﺼﺮﻓﻪ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ا=ﺴﺎﻋﺪة ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ واﻟﻨﺠﺪة ﻋﻨﺪ اﳊﺎﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻓﻬﻢ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ واﲡﺎﻫﺎﺗﻪ وﺗﻔﻀﻴﻼﺗﻪ ودواﻓﻊ ﺳﻠﻮﻛﻪ‪.‬‬
‫‪ -٧‬اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ وﺷﻌﻮر ﻛﻞ ﻃﺮف ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ ﻓﻲ وﺟﻮد اﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ -٨‬اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﳋﺒﺮات وا=ﺸﺎﻋﺮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻲ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻠﺘ‪ N‬ﺗﻨﻔﺮد ﺑﻬﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ اﳊﺐ ﻓﻬﻤﺎ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺸﻐﻒ‪ :‬وﺗﺸﻤﻞ ﺛﻼث ﺧﺼﺎﺋﺺ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻻﻓﺘﺘـﺎن ‪ :fascination‬وﻳﻌﻨﻲ ﻣﻴﻞ اﶈﺒ‪ N‬إﻟﻰ اﻻﻧـﺘـﺒـﺎه إﻟـﻰ اﶈـﺒـﻮب‬
‫واﻻﻧﺸﻐﺎل ﺑﻪ ﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌ‪ N‬ﻋﻠﻴﻬﻢ أن ﻳﻨﺨﺮﻃﻮا ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت أﺧﺮى‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ إداﻣﺔ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ واﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﻴﻪ واﳊﺪﻳﺚ ﻣﻌﻪ واﻟﺒﻘﺎء ﺑﺠﻮاره‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺘﻔﺮد ‪ :Exclusiveness‬وﻳﻌﻨﻲ (ﻴﺰ ﻋﻼﻗﺔ اﳊﺐ ﻋﻦ ﺳﺎﺋﺮ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻷﺧﺮى واﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻻﻟﺘﺰام واﻹﺧﻼص ﻟﻠﻤﺤﺒﻮب‪ ،‬ﻣﻊ اﻻﻣﺘﻨﺎع ﻋـﻦ إﻗـﺎﻣـﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ Šﺎﺛﻠﺔ ﻣﻊ ﻃﺮف ﺛﺎﻟﺚ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﺮﻏﺒﺔ اﳉﻨﺴـﻴـﺔ ‪ :Sexual desire‬وﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ رﻏﺒﺔ اﶈﺐ ﻓـﻲ اﻟـﻘـﺮب‬
‫اﻟﺒﺪﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ و=ﺴﻪ وﻣﺪاﻋﺒﺘﻪ‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﻴﺎن ﻳﺘﻢ ﺿﺒـﻂ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻻﻋﺘﺒﺎرات أﺧﻼﻗﻴﺔ ودﻳﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ‪ :‬وﲢﻮي ﺧﺎﺻﻴﺘ‪ 0‬ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺗﻘﺪ‪ z‬أﻗﺺ ﻣﺎ ‪y‬ﻜـﻦ ‪ :giving the utmost‬ﺣﻴﺚ ﻳﻬﺘﻢ اﶈﺐ اﻫﺘﻤﺎﻣـﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻐﺎ ﺑﺘﻘﺪ‪ 8‬أﻗﺼﻰ ﻣﺎ ‪I‬ﻜﻨﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺤﺎﺟﺔ اﶈﺒﻮب إﻟﻰ اﻟﻌﻮن ﺣﺘﻰ‬
‫وﻟﻮ وﺻﻞ اﻷﻣﺮ إﻟﻰ ﺣﺪ اﻟﺘﻀﺤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺪﻓﺎع وا‪$‬ﻨﺎﺻﺮة ‪ :Being champion/advocat‬وﺗﺒﺪو ﻓﻲ اﻻﻫﺘﻤﺎم واﻟﺪﻓﺎع‬
‫ﻋﻦ ﻣﺼﺎﳊﻪ واﶈﺎوﻟﺔ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ =ﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺠﺎح‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﲢﻘﻖ داﻓﻴﺰ واﻗﻌﻴﺎ ﻣﻦ أوﺟﻪ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ واﻻﺧﺘﻼف ﺑ‪ N‬اﳊﺐ واﻟﺼﺪاﻗﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺬي ﻗﺪﻣﻨﺎه‪ ،‬وﻗﺪ أﻇﻬﺮت ﺑﺤﻮﺛﻪ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻃﺮﻳﻔﺔ ﻣﻨﻬﺎ أن اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع‬

‫‪35‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺑﺮﻓﻘﺔ اﶈﺒﻮب ﻳﻔﻮق اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع ﺑﺼﺤﺒﺔ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬ﻣﻊ (ﻴﺰ اﳊـﺐ ﺑـﻘـﺪرﺗـﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺜﺎرة اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﻟﺴﺎرة ﻓﻲ ﻃﺮﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن اﳊﺐ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﺼﺪرا ﻟﻘﺪر أﻋﻠﻰ ﻣﻦ ا=ﻨﻐﺼﺎت وا=ﻌﺎﻧﺎة واﻟﺼﺮاع‬
‫واﻟﺘﻨﺎﻗﺾ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ واﻟﻨﻘﺪ ا=ﺘﺒﺎدل )‪.(١٠٣‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ 0‬اﻷﺷﺨﺎص ‪interpersonal attractiveness‬‬
‫ﻧﺸﻴﺮ ﻫﻨﺎ أوﻻ إﻟﻰ ﺑﻌﺾ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت اﳉﺎذﺑﻴﺔ ﺛﻢ ﻧﺘﻨﺎول اﻟﻔﺮوق ﺑـ‪ N‬ﻫـﺬا‬
‫ا=ﻔﻬﻮم وﻣﻔﻬﻮم اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑ‪ N‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﳉﺎذﺑﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻷﺷـﺨـﺎص ﻧـﺬﻛـﺮ‬
‫أﻧﻬﺎ »ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻟﺸﺨﺺ ﺗﺴﺘﺜﻴﺮ اﺳﺘـﺠـﺎﺑـﺎت اﻟـﺘـﻘـﺮب ﻣـﻦ ﺟـﺎﻧـﺐ اﻷﺷـﺨـﺎص‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ أو ﻫﻲ ﻣﻴﻞ إﻟﻰ اﻻﻗﺘﺮاب ﻣﻦ ﺷﺨﺺ ﻣﺎ«‪ ،‬وﻳﺮﻛـﺰ اﻟـﺘـﻌـﺮﻳـﻒ اﻷول‬
‫ﻋﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺺ ا=ﺘﺴﻢ ﺑﺎﳉﺎذﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺄﺗﻲ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺜﺎﻧـﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻄﺮف ا=ـﺪرك‪ ،‬وا=ـﺪﻓـﻮع ‪y‬ـﺸـﺎﻋـﺮ اﳉـﺎذﺑـﻴـﺔ‪ ،‬وﻳـﺒـﺪو أن اﻟـﺘـﺤـﻠـﻴـﻞ‬
‫اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻠﺘﺠﺎذب ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻛﻼ اﳉﺎﻧﺒ‪ N‬ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻤﺎ ﻣﻌﺎ )‪:٢١٤‬‬
‫ص ‪.(٦٦‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺮف اﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص ﺑﺄﻧﻪ ﻂ ﺧﺎص ﻣﻦ اﻻﲡﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ‬
‫اﻷﺷﺨﺎص ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﻮﺟﻬﺎ ﻧﺤﻮ أو ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ ﺷﺨﺺ ﻣﺎ‪ ،‬و‪I‬ﻜﻦ أن ﻳﺘـﺼـﻒ‬
‫ﻫﺬا اﻻﲡﺎه ﺑﻮﺟﻬﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ أو ﺳﻠﺒﻴﺔ أو ﻣﺤﺎﻳﺪة‪ ،‬وﻳﺘﻀﻤﻦ ﺛـﻼﺛـﺔ ﻣـﻜـﻮﻧـﺎت‬
‫وﻫﻲ ا=ﻜﻮن ا=ﻌﺮﻓﻲ وﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ا=ﻌﺘﻘﺪات وا=ﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻟﺸﺨﺺ ا=ﺮﻏﻮب‬
‫ﻓﻴﻪ‪ ،‬وا=ﻜﻮن اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ وﻳﺘﻌﻠﻖ ‪y‬ﺸﺎﻋﺮ اﳊﺐ أو اﻟﻜﺮاﻫﻴـﺔ ﻧـﺤـﻮه‪ ،‬وا=ـﻜـﻮن‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ وﻳﻔﺼﺢ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ا=ﻴـﻞ إﻟـﻰ اﻻﻗـﺘـﺮاب أو اﻻﺑـﺘـﻌـﺎد ﻋـﻦ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻮﺿﻮع اﻻﲡﺎه )‪ :١٥٠‬ص ‪ .(٣٥‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺠﺎذب ﻓﻲ‬
‫ﻋﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻺﺷﺎرة إﻟﻰ درﺟﺔ اﳊﺐ اﻟـﺬي ﻳـﻌـﺒـﺮ ﻋـﻨـﻪ‬
‫أﺣﺪ اﻷﺷﺨﺎص ﻧﺤﻮ ﺷﺨﺺ آﺧﺮ ﻳﻘﺎﺑﻠﻪ أو ﻳﺴﻤﻊ ﻋﻨﻪ ﻷول ﻣﺮة‪.‬‬
‫وﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت وﻃﺮق اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺎل‪ ،‬ﻳﺸﻴﺮ دك ‪ Duck‬إﻟﻰ أﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﺘﺮﻛﺰ ﺑﺼﻔﺔ رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻣﻘﺪﻣﺎت اﳊﺐ ﺑ‪ N‬ﺷﺨـﺼـ‪ N‬أو‬
‫أﻛﺜﺮ واﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﺳﺘﻜﺸﺎف اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ ﲡﻌﻞ ﺷﺨﺼﺎ ﻣﺎ ﺟﺬاﺑﺎ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﺑﺮز ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ درﺳﺖ ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص‪ :‬اﳉﺎذﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﺒﺪﻧـﻴـﺔ ‪ physical attractiveness‬ﻣﺘﻀﻤﻨﺔ اﳉﻤﺎل واﻟـﻮﺳـﺎﻣـﺔ‪ ،‬وأﻳـﻀـﺎ (ـﺎﺛـﻞ‬
‫اﻻﲡﺎﻫﺎت وﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﺠﺎل دراﺳﺎت اﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص ﻣـﻦ ﺟـﻤـﻠـﺔ ﻣـﺄﺧـﺬ‪ ،‬ﻓـﻲ‬

‫‪36‬‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﺮاث ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ‪ :‬اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻤﻴﻤﺎت ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ ﻣﺤﺪودة ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ وﻣﺼﻄﻨﻌﺔ ﻓﻲ‬

‫ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﻮال‪ ،‬وﻗﺼﻮر ﻣﺤﺎوﻻت اﺧﺘﺒﺎر ﺻﺪق اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ا=ﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﳊﻴﺎة‬
‫اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻻﻫﺘﻤﺎم ا=ﻜﺜﻒ ﺑﺒـﺪاﻳـﺎت اﻟـﺘـﺠـﺎذب ﺑـ‪ N‬اﻷﺷـﺨـﺎص وإﻏـﻔـﺎل‬
‫ﻣﻈﺎﻫﺮ اﳋﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﺠﺎذب ﻣﻊ ﻮ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺸﺨﺼـﻴـﺔ ﻋـﺒـﺮ اﻟـﺰﻣـﻦ )‪:١١٥‬‬
‫ص‪.(٤٣‬‬
‫واﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ اﻻﻫﺘﻤﺎم ا=ﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻪ ﺑﺒﺪاﻳﺎت اﻟﺘﺠﺎذب وﻧﻘﺺ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺪراﺳﺔ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ا=ﺴﺘﻘﺮة ﻧﺴﺘﻤﺪه ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺬي ذﻛﺮه‬
‫ﻫﻴﻮﺳﺘﻮن ‪ Huston‬وﻟﻴﻔﻨﺠـﺮ ‪ Levinger‬ﻋﺎم ‪ ،١٩٧٨‬ﺣﻴﺚ راﺟﻌﺎ ﻛﻞ اﻟﺪراﺳـﺎت‬
‫اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ وا=ﻨﺸﻮرة ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة ﻣﻦ‬
‫ﻋﺎم ‪ ١٩٧٢‬إﻟﻰ ﻋﺎم ‪ ،١٩٧٦‬وﺑﻠﻎ ﻣﺠﻤﻮﻋﻬﺎ ‪ ٤٠٣‬دراﺳﺎت‪ ،‬ﺛﻢ ﻗﺎﻣﺎ ﺑﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻓﺌﺔ ﻣﻦ ﺑ‪ N‬أرﺑﻊ ﻓﺌﺎت ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﻫﻲ‪ :‬اﻻﻧﻄﺒـﺎع اﻷوﻟـﻲ ﻋـﻦ اﻟـﺸـﺨـﺺ‬
‫اﻵﺧﺮ دون ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺣﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬ا=ﻘﺎﺑﻠﺔ ﻗﺼﻴـﺮة ا=ـﺪى‪ ،‬واﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‪ ،‬واﻟـﻌـﻼﻗـﺎت‬
‫اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ‪ /‬اﳉﻨﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ 
 
‬
‫‪90‬‬ ‫)‪4.3.E‬‬ ‫@ ‪@A‬‬
‫‪84‬‬
‫‪80‬‬ ‫‪BA B‬‬
‫‪69‬‬ ‫‪= >? @A‬‬
‫‪70‬‬
‫
‬
‫‪60‬‬ ‫‪53.5‬‬
‫ 
‬
‫  
‬

‫‪50‬‬
‫‪38.5 40‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪34.5‬‬ ‫‪33.5‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪25‬‬
‫ 
‬
‫

‬

‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫‪0‬‬

‫ 
‬ ‫
‬ ‫‬ ‫ ‪/‬‬

‫‪!" # $%
 &' (3) * +

,‬‬
‫‪-.  0"1
 2$4$5 # 1976 : 1972 <5‬‬

‫وﻳﻜﺸﻒ اﻟﺸﻜﻞ ﺑﻮﺿﻮح أن ﻓﺌﺘﻲ اﻻﻧﻄﺒﺎﻋﺎت واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺴﻄﺤﻲ ﻗﺼﻴﺮ‬

‫ا=ﺪى ﻗﺪ ﺣﻈﻴﺘﺎ ﺑﺄﻛﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺪراﺳـﺎت ﻣـﻘـﺎرﻧـﺔ ﺑـﺎﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ )ﺳـﻮاء ﻣـﻊ‬
‫ﻧﻔﺲ اﳉﻨﺲ أو ﻣﻊ اﳉﻨﺲ اﻵﺧﺮ أو دون ﲢﺪﻳﺪ ﻟﻠﺠﻨﺲ(‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﻳﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ‬

‫‪37‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺳـﻮى ‪ ٣٣‬دراﺳﺔ ﻓﻘـﻂ‪ ،‬وﻫـﻮ ﻋـﺪد ﻻ ‪I‬ـﺜـﻞ ‪ %٨٬٢‬ﻣﻦ ﺑ‪ N‬اﻟﻌـﺪد اﻹﺟـﻤـﺎﻟـﻲ‬

‫ﻟﻠﺪراﺳﺎت‪ ،‬وﻫﻮ ﻛﻤﺎ ﻗﺪﻣﻨﺎ ‪ ٤٠٣‬دراﺳﺎت‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﺠﺎذب ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﺼﺪاﻗـﺔ واﻟـﺬي ﻛـﺎن‬
‫ﺳﺎﺋﺪا ﺧﻼل اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎت ﻇﻞ ﻗﺎﺋﻤﺎ ﺧﻼل اﻟﺜﻤﺎﻧﻴﻨﺎت رﻏﻢ اﻟﻔﺎرق اﻟﻜﺒﻴﺮ ﺑ‪N‬‬
‫اﻟﺘﺠﺎذب واﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺸﻴﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋـﻴـﺔ ا=ـﺘـﺒـﺎدﻟـﺔ‬
‫وا=ﺴﺘﻘﺮة وا=ﺴﺘﻤﺮة واﻟﺘﻲ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻖ واﳋﺼﻮﺻﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﻳﺸﻴﺮ اﻟﺘﺠﺎذب إﻻ إﻟﻰ اﻻﲡﺎه اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ ﻧﺤﻮ ﺷﺨﺺ آﺧﺮ ﻓﺤﺴﺐ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻨﺸﺄ أو ﻻ ﺗﻨﺸﺎ ﻋﻨﻪ ﺻﺪاﻗﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‪Š ،‬ﺎ ﻳﺴـﺘـﻠـﺰم دراﺳـﺔ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‬
‫ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ Šﺘﺪة ﻋﺒﺮ ﺗﺎرﻳﺦ ﻃﻮﻳﻞ أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻟﻴﺲ ﺑـﺎﻟـﻘـﺼـﻴـﺮ ﺑـ‪N‬‬
‫ﺷﺨﺼ‪ N‬واﻟﺘﻲ ﺗﺰﺧﺮ ﺑﺎﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺿﺮوب اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺴﺎر وأﺣﻴﺎﻧﺎ‬
‫ﻏﻴﺮ اﻟﺴﺎر‪ :١٠٧) .‬ص ص ‪(٩٤ -٩١‬‬
‫‪ -٤‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﻳﺨﻠﻂ اﻟﺒﻌﺾ ﺑ‪ N‬ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤـﺎﻋـﻲ إﻟـﻰ اﻟـﺪرﺟـﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﲡﻌﻠﻬﻢ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ا=ﻔﻬﻮﻣ‪ N‬دون ﺗﻔﺮﻳﻖ رﻏﻢ ﻣﺎ ﺑﻴﻨـﻬـﻤـﺎ ﻣـﻦ ﺗـﺒـﺎﻳـﻦ‪،‬‬
‫وﻟﺬا ﻳﻨﺒﻐﻲ إﻟﻘﺎء اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ أوﺟﻪ اﻟﺘﻤﺎﻳﺰ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﺑﻌﺪ أن ﻧﻌﺮف أوﻻ ﻣﻔﻬﻮم‬
‫اﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻳﺸﻴﺮ اﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘـﻤـﺎﻋـﻲ ‪ social acceptance‬إﻟﻰ درﺟﺔ ﳒﺎح اﻷﺷﺨـﺎص‬
‫ﻓﻲ ﻋﻀﻮﻳﺔ اﳉﻤﺎﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻤﻮن إﻟﻴﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﺗﺘﺤﺪد ﻣﻦ اﺧﺘـﻴـﺎر اﻷﻋـﻀـﺎء‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻟﻬﻢ ﻛﺮﻓﻘﺎء ﻳﺸﺎرﻛﻮﻧﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻠﻌﺐ أو اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻓﻲ ﻣـﻌـﻈـﻢ اﻷﺣـﻴـﺎن‬
‫ﻳﻘﺪر اﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ (ﺪﻧﺎ ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻛﻤﻲ‪ ،‬ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ درﺟﺔ ﺗﻔـﻀـﻴـﻞ ﻣـﺠـﻤـﻮﻋـﺔ اﻷﻗـﺮان ﺗـﻜـﻮﻳـﻦ ﻋـﻼﻗـﺔ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻣﻊ اﻟﺸﺨﺺ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺷﺨﺎص ﻣﻮﺿﻊ اﻻﻋﺘﺒـﺎر‪ ،‬وﻳـﺘـﻀـﻤـﻦ‬
‫اﻹﺟﺮاء ا=ﺘﺒﻊ ﻋﺎدة ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺳﺆال ﻟﻜﻞ ﻋﻀﻮ ﻣﻦ أﻋﻀﺎء اﳉﻤﺎﻋﺔ )وﻫـﻢ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺗﻼﻣﻴﺬ أﺣﺪ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ( ﻋﻦ زﻣﻼﺋﻪ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻔـﻀـﻞ اﻟـﻠـﻌـﺐ أو‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬وﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻳﻀﺎف إﻟﻰ ذﻟﻚ ﺳﺆال ﻋﻦ اﻟﺰﻣﻼء اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻻ ﻳﺤﺒﻮن اﻟﻠﻌﺐ أو اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺘﺎح ﻟﻜﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﺣﺮﻳﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ أي ﻋﺪد ﻣﻦ‬
‫اﻟﺰﻣﻼء وﻓﻖ رﻏﺒﺘﻪ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﺎﻻت أﺧﺮى ﻻ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ أﻛـﺜـﺮ ﻣـﻦ ﺛـﻼﺛـﺔ‬
‫أﺳﻤﺎء‪ .‬وﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺤﻮث ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻛﺘﺎﺑﺔ أﺳﻤﺎء زﻣﻼﺋﻪ ﻣﺮﺗـﺒـ‪N‬‬
‫ﺣﺴﺐ درﺟﺔ ﺗﻔﻀﻴﻠﻪ ﻟﻬﻢ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﻓﺮز اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻳﺼﻨﻒ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﺣﺴﺐ ﻋﺪد‬

‫‪38‬‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﺮاث ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻣﺮات اﺧﺘﻴﺎر زﻣﻼﺋﻪ ﻟﻪ ﻓﻲ ﻓﺌﺎت ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﺗﻘﺒﻠﻪ ﺑ‪ N‬زﻣﻼﺋﻪ‪ ،‬أو رﻓﻀﻬﻢ ﻟﻪ‪،‬‬
‫أو ﲡﺎﻫﻠﻪ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻬﻢ‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ اﻟﻔﺌﺔ اﻷﺧﻴﺮة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺷﺪﻳـﺪي اﳋـﺠـﻞ أو‬
‫ا=ﻴﺎﻟ‪ N‬إﻟﻰ اﻟﻌﺰﻟﺔ واﻻﻧﻄﻮاء دون إﺣﺴﺎن أو إﺳـﺎءة إﻟـﻰ زﻣـﻼﺋـﻬـﻢ‪ ،‬وﻟـﺬا ﻻ‬
‫ﻳﺸﻌﺮ أﻗﺮاﻧﻬﻢ ﻧﺤﻮﻫﻢ ﻻ ﺑﺎﳊﺐ وﻻ اﻟﻜﺮاﻫﻴﺔ‪ :١٩٣) .‬ص ص ‪:١٥٨ ٬٤٦٠-٤٥٥‬‬
‫ص ‪.(٢١٠ ٬٢٢٦‬‬
‫ﻫﺬا ﻋﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻃﺮق ﺗﻘﺪﻳﺮه‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﻦ وﺟﻪ اﻟﺘﻤﺎﻳﺰ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﻴﻨﻪ وﺑ‪ N‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺄﺗﻲ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ (ﻴﺰ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺨﺎﺻﻴﺔ‬
‫اﻻﺧﺘﻴﺎر ا=ﺘﺒﺎدل وا=ﺴﺘﻘﺮ ﻋﺒﺮ اﻟﺰﻣﻦ ﺑ‪ N‬ﻃﺮﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬أﻣـﺎ‬
‫اﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻼ ﻳﻌﺪو ﻛﻮﻧﻪ ﻣﺆﺷﺮا داﻻ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻌـﺒـﻴـﺔ أو اﻟـﻨـﺠـﻮﻣـﻴـﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑ‪ N‬أﻋﻀﺎء اﳉﻤﺎﻋﺔ دون أن ﻳﻠﺰم ﻋﻨﻪ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑ‪N‬‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ذي ا=ﻜﺎﻧﺔ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣـﺘـﺮﻳـﺔ ا=ـﺮﺗـﻔـﻌـﺔ وزﻣـﻼﺋـﻪ اﻟـﺬﻳـﻦ ﻋـﺒـﺮوا ﻋـﻦ‬
‫ﺗﻔﻀﻴﻠﻬﻢ ﻟﺮﻓﻘﺘـﻪ )‪ ،(٢٣٧ ٬٢٣٦‬وﺗﺰﻳﺪ أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ ﺗﻮاﻓـﺮ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﺘﻲ ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻦ وﺟﻮد ارﺗﺒﺎط ﺿﻌﻴﻒ ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺘﻘﺒـﻞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وزﻳﺎدة ﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﺗﺒ‪ N‬أن ﺑﻌﺾ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻨﻤﻴﺔ ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﲢﺪث ﺗﺄﺛﻴﺮا ﻓﻌﺎﻻ ﻓﻲ اﲡﺎه ﲢﺴ‪ N‬اﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺘﺪرﺑ‪ ،N‬ﺑﻴـﻨـﻤـﺎ‬
‫ﺛﺒﺖ ﻋﺠﺰﻫﺎ ﻋﻦ ﺗﻘﻮﻳﺔ ﺻﺪاﻗﺎت ﻫﺆﻻء اﻷﺷﺨﺎص )‪.(٢١١ ٬٢٠٨‬‬
‫وﻓﻲ ﺗﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﲡﺎه أﻗﻞ ﺗﺸﺪدا ﻳﺮى آﺷﺮ ‪ Asher‬أﻧﻪ ﻻ ﻳﺠﻮز اﻟﺘﺴﺮع ﻓﻲ‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻋﺪم وﺟﻮد ﺻﻠﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻳﺪﻋﻢ رأﻳﻪ ﺑﻮﻗﺎﺋﻊ‬
‫ﺗﺮﺟﺢ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﲡﺎه ﺑ‪ N‬ا=ﻔﻬﻮﻣ‪ ،N‬ﻳﺸﺮﺣﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﺤـﻮ ﻣـﺆداه‬
‫أن ﺷﻌﻮر اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺮﻏﻮب ﻓـﻴـﻪ ﻣـﻦ زﻣـﻼﺋـﻪ ﻳـﺪﻋـﻢ ﺛـﻘـﺘـﻪ ﻓـﻲ ﻧـﻔـﺴـﻪ‪،‬‬
‫وﻳﺸﺠﻌﻪ ﻋﻠﻰ إﻇﻬﺎر ﺿﺮوب ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎ=ﻮدة وا=ﻬﺎرة‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‬
‫ﺗﺆدي اﻟﺘﺼﺮﻓﺎت اﻟﻮدﻳﺔ إﻟﻰ درﺟﺔ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺒﻞ واﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺰﻣﻼء‬
‫إذا أداﻫﺎ اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻷﺳﻠﻮب ا=ﻼﺋﻢ )‪.(٦٣‬‬
‫وﻳﻔﺴﺮ ﻣﺎﻧﺎرﻳﻨﻮ ‪ Mannarino‬ا=ﻮﻗﻒ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻪ ﺑﺎن ﻗﻴﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺘﻘﺒـﻞ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ ﻗـﺪ‬
‫ﺗﺴﺒﺐ ﻓﻲ ﻃﻤﺲ اﻟﻔﺮوق اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤـﺎ Šـﺎ دﻓـﻊ اﻟـﺒـﻌـﺾ إﻟـﻰ ﺗـﻨـﺎوﻟـﻬـﻤـﺎ‬
‫وﻛﺄﻧﻬﻤﺎ ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺎن‪ ،‬وﻳﻘﺘﺮح ﺣﻼ ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ ا=ﺸﻜﻠﺔ ا=ﻨﻬﺠﻴﺔ ﻣﻊ اﶈﺎﻓﻈﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ إﻣﻜﺎﻧﺎت اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﺘـﺤـﻘـﻖ‪-‬وﺑـﺄﺳـﺎﻟـﻴـﺐ ﺳـﻮﺳـﻴـﻮﻣـﺘـﺮﻳـﺔ‪-‬ﻣـﻦ ﺗـﻮاﻓـﺮ أﻫـﻢ‬

‫‪39‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻫﻲ اﻟﺮﻏﺒﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟـﺔ ﻓـﻲ اﻷﺧـﺬ واﻟـﻌـﻄـﺎء‪ ،‬وذﻟـﻚ ﺑـﺄن‬
‫ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ا=ﺒﺤﻮث ﺗﻌﻴ‪ N‬أو ﺗﺮﺗﻴﺐ أﺣﺐ أﺻﺪﻗﺎﺋﻪ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﺑ‪ N‬زﻣﻼﺋﻪ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ ا=ﺪرﺳﻲ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻘﺪر ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪-‬وﻣﻦ ﺧﻼل إﺟﺎﺑﺎت ﻣﺠﻤﻮع اﻟـﺘـﻼﻣـﻴـﺬ‪-‬‬
‫إﻟﻰ أي ﺣﺪ ﺗﺘﻮاﻓﻖ اﻻﺧﺘﻴﺎرات ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﻴﻨﻪ وﺑ‪ N‬زﻣﻼﺋﻪ )‪ :١٩٧‬ص ‪.(٤٧‬‬
‫إﻟﻰ ﻫﻨﺎ ﻧﻜﻮن ﻗﺪ اﻧﺘﻬﻴﻨﺎ ﻣﻦ اﺳﺘﻌﺮاض ﺗﻌﺮﻳـﻔـﺎت اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‪ ،‬واﻹﺷـﺎرة‬
‫إﻟﻰ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻌﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬وﻓﻲ اﻟـﻔـﺼـﻞ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻧﻨﺎﻗﺶ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وأﺛﺮﻫﺎ ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫‪40‬‬
‫وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫‪ 3‬وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ‬

‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺎﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬

‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺷﺨﺎص‬
‫ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﳊﺪﻳـﺜـﺔ ﻋـﻠـﻰ‬
‫وﺟﻮد ﺻﻠﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء واﻟﺘﻮاﻓﻖ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮاﺣﻞ اﳊﻴﺎة ﺑﺼـﻔـﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ وﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وا=ﺮاﻫﻘﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫واﻷدﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻛﺪ ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻠﺔ ﻻ ﺗﻘﻊ ﲢﺖ ﺣـﺼـﺮ‪,‬‬
‫وﻟﻌﻞ ﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ اﻟﻌﻮاﻗﺐ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻨﺠﻢ ﻋﻦ ﻓﻘﺪان ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ ا=ﻼﺋﻤﺔ‪ .‬وﻫﻲ‬
‫ﻋﻮاﻗـﺐ ﺗـﻜـﺸـﻒ ﻋـﻦ ﻧـﻔـﺴـﻬـﺎ ﺑـﻮﺿـﻮح ﻓـﻲ ﺣـﻴـﺎﺗـﻨـﺎ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬وﺑﻮﺳﻌﻨﺎ أن ﻧﺪرﻛﻬﺎ ﺟﻤﻴﻌﺎ‪ .‬ﺳﻮاء أﻛﻨﺎ‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺼ‪ N‬أو ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺨﺼﺼ‪ N‬ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫وﻧﻜﺘﻔﻲ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﺑﺎﻹﺷﺎرة اﳊﺪ اﻟﻘﻠﻴـﻞ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻮاﻗﺐ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻗﺒﻞ أن ﻧﺘﻨﺎول اﻟﻮﻇـﺎﺋـﻒ‬
‫اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﺗﻨﺎوﻻ ﻣﻔﺼﻼ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا=ﺜﺎل‬
‫ﻳﺸﻴﺮ أرﺟﺎﻳﻞ ‪ Argyle‬ودك ‪ Duck‬إﻟﻰ اﻗﺘﺮان اﻓﺘﻘﺎد‬
‫اﻟﻘﺪر ا=ﻨﺎﺳﺐ وا=ﻼﺋﻢ ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﺑﺎﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻈﺎﻫﺮ اﺧﺘﻼل اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﳉﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻴﻤﺎ‬

‫‪41‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺗﺒ‪ N‬أن اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻔﺘﻘﺪون اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻳﻜﻮﻧﻮن‬
‫أﻛﺜﺮ اﺳﺘﻬﺪاﻓﺎ ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ اﻻﻛﺘﺌﺎب واﻟﻘﻠﻖ وﻣﺸﺎﻋﺮ‬
‫ا=ﻠﻞ واﻟﺴﺎم واﻧﺨﻔﺎض ﺗﻘﺪم اﻟﺬات‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺗﺮ واﳋﺠﻞ اﻟﺸﺪﻳﺪ‬
‫واﻟﻌﺠﺰ ﻋﻦ اﻟﺘﺼﺮف اﻟﻜﻒء ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻀﻄﺮﻫﻢ اﻟﻈـﺮوف إﻟـﻰ اﻟـﺘـﻔـﺎﻋـﻞ ﻣـﻊ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳـﺘـﺼـﻞ ﺑـﺎﻟـﺼـﺤـﺔ اﳉـﺴـﻤـﻴـﺔ ﻓـﻘـﺪ ﻻﺣـﻆ اﻷﻃـﺒـﺎء ﺿـﻌـﻒ‬
‫ﻣﻘﺎوﻣﺘﻬﻢ ﻟﻸﻣﺮاض اﳉﺴﻤﻴﺔ وﺗﺄﺧﺮﻫﻢ ﻓﻲ اﻟﺸﻔﺎء ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ وﺗﺰﻳﺪ ﺑﻴﻨـﻬـﻢ‬
‫ﻣﻌﺪﻻت اﻟﻮﻓﺎة ﺑﻌﺪ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺘﻠﻚ اﻷﻣﺮاض ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎ=ﺮﺿﻰ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن‬
‫ﺑﻌﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻃﻴﺒﺔ (ﺪﻫﻢ ﺑﺎ=ﺴﺎﻧﺪة اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ)‪ :٦١‬ص ص ‪،٢٩ -٢٨‬‬
‫‪ :١١٤‬ص ‪ .(١٥‬وﺗﺘﻮاﻓﺮ ﺷﻮاﻫﺪ واﻗﻌﻴﺔ أﺧﺮى ﺗـﺒـﺮﻫـﻦ ﻋـﻠـﻰ ارﺗـﺒـﺎط ﻓـﻘـﺪان‬
‫ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﻌﺪد ﻣﻦ ا=ﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ا=ﺪرﺳﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬـﺎ‬
‫أن ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻜﻒء ﻣﻊ اﻟﺰﻣـﻼء ﻓـﻲ ﻣـﻮاﻗـﻒ اﻟـﺘـﻌـﻠـﻴـﻢ‬
‫اﻟﺮﺳﻤﻲ‪ ،‬وﻧﺬﻛﺮ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ ا=ﺸﻜﻼت‪ :‬اﻟﻐﻴﺎب ﻋﻦ ا=ﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻣﺨﺎﻟﻔـﺔ اﻟـﻨـﻈـﻢ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت ا=ﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬وا=ﻴﻞ إﻟﻰ اﻻﻧﺤﺮاف وارﺗﻜﺎب أﻋﻤﺎل ﺗﺨﺮﻳﺒﻴﺔ وﻋﺪواﻧﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ا=ﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺰى ا=ﻴﻞ إﻟﻰ اﻟﺘﺨﺮﻳﺐ واﻟﻌﺪوان إﻟﻰ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻟﻔﺖ أﻧﻈﺎر‬
‫اﻟﺰﻣﻼء وا=ﺪرﺳ‪ N‬ﻧﻈﺮا ﻟﺸﻌﻮر اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﺬي ﻳﻔﺘﻘﺪ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﺑـﺎﻟـﺘـﺠـﺎﻫـﻞ‬
‫واﻟﺮﻓﺾ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﶈﻴﻄ‪ N‬ﺑﻪ‪ :١٢٢) .‬ص ‪.(٢٣٨‬‬
‫ﻫﺬا ﻋﻦ اﻵﺛﺎر اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ا=ﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺪان اﻟﺼﺪاﻗﺔ أو ﻗﺼﻮرﻫﺎ‪ ،‬وﻧﺘﻨﺎول‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ وﻇﺎﺋﻔﻬﺎ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻬﺾ ﺑﻬﺎ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫اﻧﺘﻬﻴﻨﺎ ﺑﻌﺪ أن راﺟﻌﻨﺎ ﻋﺪدا ﻛﺒﻴﺮا ﻣـﻦ اﻟـﺪراﺳـﺎت واﻟـﺒـﺤـﻮث اﻟـﻨـﻔـﺴـﻴـﺔ‬
‫اﳊﺪﻳﺜﺔ ا=ﺘﺼﻠﺔ ﺑﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ إﻟﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﻌﻜﺲ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﻬـﺎ‪-‬رﻏـﻢ ﻣـﺎ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﻓﻲ أﺳﻠﻮب اﻟﺒﺤﺚ وﻣﻀﻤﻮﻧﻪ‪-‬وﻇﻴﻔﺘ‪ N‬أﺳﺎﺳﻴﺘ‪ N‬ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‪،‬‬
‫وﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺧﻔﺾ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬ودﻋﻢ ا=ﺸﺎﻋﺮ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﻟﺴﺎرة‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻹﺳﻬﺎم ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -١‬ﺧﻔﺾ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬ودﻋﻢ اﳌﺸﺎﻋﺮ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﻟﺴﺎرة‪:‬‬

‫ﻗﺒﻞ أن ﻧﺴﺘﻌﺮض أﺛﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﲡـﻨـﺐ أو ﺧـﻔـﺾ ﻣـﺸـﺎﻋـﺮ اﻟـﻮﺣـﺪة‬

‫‪42‬‬
‫وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻳﺤﺴﻦ أن ﻧﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﺗﻔﺮﻗﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬ﺑ‪ N‬اﻟﻌﺰﻟـﺔ ‪ isolation‬أو اﻻﻧﻔﺮاد‬
‫وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟـﻮﺣـﺪة ‪ ،feeling of loneliess‬إذ ﺗﺸﻴﺮ اﻟﻌﺰﻟﺔ إﻟـﻰ ﻣـﺠـﺮد اﻧـﻔـﺼـﺎل‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﻓﻴﺰﻳﻘﻴﺎ ﻋﻦ اﻷﻓﺮاد اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳـﻌـﺮف اﻟـﺸـﻌـﻮر ﺑـﺎﻟـﻮﺣـﺪة ﻓـﻲ‬
‫ﺿﻮء ا=ﺸﺎﻋﺮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻧﺤﻮ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﺰﻟﺔ‪ ،‬وﺑﻬﺬا ا=ﻌﻨﻰ ﻗﺪ ﻳﻌﺰل اﻟﺸﺨـﺺ‬
‫ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻟﻜﻦ ﻻ ﻳﺸﻌﺮ ﻓﻲ ﻗﺮارة ﻧﻔﺴـﻪ ﺑـﺎﻟـﻮﺣـﺪة‪ ،‬ﺑـﻴـﻨـﻤـﺎ ﻗـﺪ ﺗـﺴـﺘـﺜـﺎر‬
‫ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻮﺣﺪة ﺑﺪون ﻋﺰﻟﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة ﻣﻮﻗﻮف ﻓﻲ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬
‫وﻣﻘﺪاره ﻋﻠﻰ اﻓﺘﻘﺎد اﻟﻌﺪد ا=ﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬أو اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ا=ﻼﺋﻤﺔ ا=ﺘﻔﻘﺔ‬
‫ﻣﻊ ﻣﺰاج اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬أو ﻧﻘﺼﺎن ﻓﺮص اﻻﻟﺘﻘﺎء ﺑﻬﻢ ﻋﻦ اﻟﻔـﺮد ا=ـﺮﻏـﻮب ﻓـﻴـﻪ‬
‫)‪ :١١٤‬ص ‪ .(١٥‬وﻳـﺘـﻔـﻖ ﺑـﻴـﺒـﻠـﻮ‪ Peplau‬وﺑـﻴـﺮ=ـﺎن ‪ Perlman‬ﻋﻠـﻰ ﺗـﻠـﻚ اﻟـﺘـﻔـﺮﻗـﺔ‬
‫ﺑﺘﺄﻛﻴﺪﻫﻤﺎ أن اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة ﻻ ‪I‬ﻜﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮه‪ ،‬إﻻ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ذاﺗﻲ‪y ،‬ﻌﻨﻰ‬
‫أﻧﻪ ﻻ ﻳﺠﻮز ﲢﺪﻳﺪه ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ اﻟـﺬي ‪I‬ـﺎرﺳـﻪ‬
‫اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬وإﺎ ﺗﺘﺤﺪد ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻮﺣﺪة ﻣﻦ ﺧـﻼل اﻟـﻔـﺮق ﺑـ‪ N‬ﻣـﺴـﺘـﻮي‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻮاﻗﻌﻲ وا=ﺄﻣﻮل )‪.(٦٠ :١٤٩‬‬
‫ﻧﺨﻠﺺ Šﺎ ﺳﺒﻖ إﻟﻰ أن ﻫﻨﺎك اﺗﻔﺎﻗﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺟـﺔ اﻷﺷـﺨـﺎص إﻟـﻰ ﺣـﺪ‬
‫أدﻧﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋـﻦ أﻳـﺔ ﻣـﺴـﺎﻋـﺪات أو ﺟـﻬـﻮد‬
‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻳﺘﻠﻘﺎﻫﺎ اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻳﺤـﻘـﻖ ﻣـﺠـﺮد اﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻪ ﺑـﻬـﻢ ﻗـﺪرا‬
‫واﻓﺮا ﻣﻦ اﻻرﺗﻴﺎح اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﻓﻲ ﻇﺮوف اﳊﻴﺎة اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺰﻳﺪ اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌﺮض =ﺸـﻘـﺔ أو اﻟـﺸـﻌـﻮر ﺑـﺎﻟـﻘـﻠـﻖ واﳋـﻮف )‪:٦٧‬‬
‫ص‪ .(٢١٢ ٬٢٥١‬وﻟﻜﻦ ﻳﺒﻘﻰ أن ﻧﺤﻠﻞ اﻵﻟﻴﺎت ‪ mechanisms‬اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻔﺾ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺘﻮﺗـﺮ وﻋـﺪم اﻻرﺗـﻴـﺎح‪ ،‬وﻧـﺮى أن ﻫـﻨـﺎك أرﺑـﻊ‬
‫آﻟﻴﺎت رﺋﻴﺴﻴﺔ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ وﻇﻴﻔﺔ ﺧـﻔـﺾ اﻟـﺘـﻮﺗـﺮ ودﻋـﻢ اﻻﻧـﻔـﻌـﺎﻻت‬
‫اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ا=ﻘﺎرﻧﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات‪.‬‬
‫ج‪ -‬ا=ﺴﺎﻧﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫د‪ -‬ا=ﺴﺎﻧﺪة ﻓﻲ ا=ﻴﻮل واﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت‪.‬‬
‫وﻧﺘﻨﺎول ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻛﻼ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺈﻳﺠﺎز‪:‬‬
‫أ‪ -‬ا=ﻘﺎرﻧﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪social comparison:‬‬
‫ﺗﻌﺪ ﺑﺤﻮث اﺷﺘـﺮ ‪ Schachter‬ﻣﻦ أوﻟﻰ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ أﺑﺮزت دور اﻟﺘـﺠـﻤـﻊ‬

‫‪43‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻓﻲ ﺧﻔﺾ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻨﺬ اﳋﻤﺴﻴﻨﺎت‪ .‬وﻗﺪ أﺟﺮى ﻫﻮ وزﻣﻼؤه ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎرب‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ﻓـﺮوﺿـﻪ‪ .‬ﻓـﻔـﻲ إﺣـﺪى اﻟـﺪراﺳـﺎت ﻗـﺎم ﺑـﻴـﺒـﺘـﻮن ‪Pepitone‬‬
‫وﻛﻠﻴﻨﺮ ‪ Kleiner‬ﻋﺎم ‪ ١٩٥٧‬ﺑﺘﻨﻮﻳﻊ ﻣﻘﺪار اﻟﺘﻬﺪﻳﺪ اﻟﺬي ﻳﻌﺎﻧﻴﻪ أﻋﻀﺎء اﳉﻤﺎﻋﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻮﺟﺪا أن اﻟﺘﻬﺪﻳﺪ ا=ﺮﺗﻔﻊ ﻳﺴﺒﺐ ﻗﺪرا أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﳉﺎذﺑﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎء اﳉﻤﺎﻋﺔ‬
‫ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺘﻬﺪﻳﺪ ا=ﻨﺨﻔﺾ‪ .‬وﻓﻲ دراﺳﺔ ﺗﺎﻟﻴﺔ ﺗﻮﺻﻞ ﻛﻠﻴﻨـﺮ ﻋـﺎم ‪ ١٩٦٠‬إﻟﻰ‬
‫أن ﺧﻔﺾ اﻟﺘـﻬـﺪﻳـﺪ ‪ Threat reduction‬ﻳﺤﺪث ﻗﺪرا أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﳉـﺎذﺑـﻴـﺔ ﻧـﺤـﻮ‬
‫أﺣﺪ ﻣﻌﺎوﻧﻲ اﻟﺒﺎﺣﺚ واﻟﺬي اﺷﺘﺮك ﻛﻌﻀﻮ ﻓﻲ اﳉﻤﺎﻋﺔ دون ﻋﻠﻢ اﻷﻋﻀﺎء‬
‫ﺑﺼﻠﺘﻪ ﺑـﺎﻟـﺒـﺎﺣـﺚ )‪ :٢٢٩‬ص ‪ .(٩٤‬وﻓﻲ ﲡﺮﺑﺔ ﻟـﺸـﺎﺷـﺘـﺮ ﻋـﺎم ‪ ١٩٥٩‬أﺛﺎر ﻗﻠـﻖ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﺑﺎن أوﻫﻤﻬﻦ ﺑﺄﻧﻬﻦ ﺳﻮف ﻳﺘﻠﻘ‪ N‬ﺻﺪﻣﺔ ﻛﻬـﺮﺑـﺎﺋـﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻗﺎم ﺑﺘﻨﻮﻳﻊ درﺟﺔ اﻟﻘﻠﻖ ﺑﺎن أﺧﺒﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﺑﺎن اﻟﺼﺪﻣﺔ ﺳﺘﻜﻮن ﻣﺆ=ﺔ‬
‫ﻏﻴﺮ أﻧﻬﺎ ﻟﻦ ﲢﺪث أﺛﺮا ﺟﺴﻤﺎﻧﻴﺎ داﺋﻤﺎ )ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻘﻠﻖ ا=ـﺮﺗـﻔـﻊ(‪ ،‬وأﺧـﺒـﺮ‬
‫اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ اﻷﺧﺮى ﺑﺎن اﻟﺼﺪﻣﺔ ﺳﺘﻜﻮن ﺧﻔﻴﻔﺔ وﻟﻦ ﲢﻮل دون اﺳﺘﻤﺘﺎﻋﻬـﻦ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ )ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻘﻠﻖ ا=ﻨﺨﻔﺾ(‪ .‬ﺛﻢ أﺧﺒﺮ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت )ﻓﻲ ﻛﻠﺘﺎ اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺘ‪(N‬‬
‫ﺑﺎن ﻋﻠﻴﻬﻦ اﻻﻧﺘﻈﺎر =ﺪة ﻋﺸﺮ دﻗﺎﺋﻖ ﻗﺒﻞ ﺗﻘﺪ‪ 8‬اﻟﺼﺪﻣﺎت‪ ،‬وﺧـﻴـﺮﻫـﻦ ﺑـ‪N‬‬
‫اﻻﻧﺘﻈﺎر ‪y‬ﻔﺮدﻫﻦ أو ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻦ اﻟﺒﻌﺾ‪ .‬وﻛﺸﻔﺖ اﻟﺘﺠـﺮﺑـﺔ أن ‪ %٦٢٬٥‬ﻣﻦ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﻟﻼﺗﻲ ﺗﻮﻗﻌﻦ ﺻﺪﻣﺔ ﻣﺆ=ﺔ ﻗﺪ ﻓﻀﻠﻦ اﻻﻧﺘﻈـﺎر ﻣـﻌـﺎ‪ ،‬ﻓـﻲ ﻣـﻘـﺎﺑـﻞ‬
‫‪ %٣٣٬٣‬ﻓﻘﻂ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﻟﻼﺗﻲ ﺗﻮﻗﻌﻦ ﺻﺪﻣﺔ ﺧﻔﻴﻔﺔ‪ .‬واﻓﺘﺮض ﺷﺎﺷـﺘـﺮ‬
‫أوﻻ وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ أن اﻷﻓﺮاد ﻳﺘﺠﻤﻌﻮن ﺑﻬﺪف ﺧﻔﺾ اﻟﻘـﻠـﻖ‪ ،‬وأن‬
‫ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺸﺪة ﺗﺰﻳﺪ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﺤﺒﺔ )‪ :٦٧‬ص ‪.(٢٥١‬‬
‫وﻓﺴﺮ ﺷﺎﺷﺘﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ا=ﻴﻞ إﻟﻰ اﻟﺘﺠﻤﻊ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس رﻏﺒﺔ اﻷﻓﺮاد ﻓﻲ‬
‫ﻋﻘﺪ ﻣﻘﺎرﻧﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﺣﺎﻻت اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة‬
‫أو ﻏﻴﺮ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ‪ ،‬أو ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺼﻒ ا=ﻮﻗﻒ ﺑـﺎﻟـﻐـﻤـﻮض ‪ ambiguity‬وﻗﺪ ﲢﻘﻖ‬
‫ﻣﻦ ﻓﺮﺿﻪ ﺑﻌﺪ أن أﺟﺮى ﲡﺮﺑﺔ أﺧﺒﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﻛﻞ ا=ﺒﺤﻮﺛ‪ N‬ﺑﺄﻧﻬﻢ ﺳﻮف ﻳﺘﻌﺮﺿﻮن‬
‫ﻟﺼﺪﻣﺔ ﻛﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﺷﺪﻳﺪة‪ ،‬وﺧﻴﺮ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑ‪ N‬اﻻﻧﺘﻈﺎر ‪y‬ﻔﺮدﻫﻢ أو ﻣﻊ زﻣﻼء‬
‫ﻟﻬﻢ ‪I‬ﺮون ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪ ،‬وﺧﻴﺮ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﺑ‪ N‬اﻻﻧﺘﻈﺎر ‪y‬ﻔﺮدﻫﻢ أو ﻣﻊ‬
‫أﺣﺪ اﻟﻄﻼب ﻣﺮ ﺑﻬﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ وإﺎ ﺗـﺼـﺎدف وﺟـﻮده ﻓـﻲ ﻣـﻜـﺎن اﻟـﺘـﺠـﺮﺑـﺔ‬
‫ﻟﻬﺪف آﺧﺮ‪ ،‬وﺗﺒ‪ N‬ﻟﺸﺎﺷﺘﺮ أن ا=ﺒﺤﻮﺛ‪ N‬ﻓﻲ اﻟﻈﺮف اﻷول ﻓﻀﻠﻮا اﻻﻧﺘﻈﺎر‬
‫ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﺬﻳﻦ ‪I‬ﺮون ﺑﻈﺮوف Šﺎﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﻈﺎر ‪y‬ﻔﺮدﻫﻢ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻈﺮف اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﻘﺪ ﻓﻀﻞ ا=ﺒﺤﻮﺛﻮن اﻻﻧﺘﻈﺎر ‪y‬ﻔﺮدﻫﻢ ﻋـﻠـﻰ اﻻﻧـﺘـﻈـﺎر ﻣـﻊ‬

‫‪44‬‬
‫وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﺷﺨﺺ ﻻ ﺗﺘﻤﺎﺛﻞ ﺣﺎﻟﺘﻪ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻣﻊ ﺣﺎﻟﺘﻬﻢ )‪ :١٤٩‬ص ‪.(٥٩‬‬

‫وﺗﺸﻴﺮ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ إﻟﻰ أن اﻟـﺮﻏـﺒـﺔ ﻓـﻲ ا=ـﻘـﺎرﻧـﺔ ﺗـﺘـﻌـﺪى ﺣـﺪود‬
‫اﻟﺴﻤﺎت ا=ﺰاﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻓﺘﺮض ﺳﻨﺠـﺮ ‪ Singer‬وﺷﻮﻛﻠﻲ ‪ Shokley‬ﻋـﺎم ‪١٩٦٥‬‬
‫أن اﻷﻓﺮاد ﻳﺘﺠﻤﻌﻮن ﻟﻜﻲ ﻳﻘﺎرﻧﻮا ﺑ‪ N‬ﻗﺪراﺗﻬﻢ وﻗﺪرات اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻓـﻲ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺴﻴﺎق أﺟﺮﻳﺖ ﲡﺮﺑﺔ ‪ ¤‬ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻮزﻳﻊ ‪ ٣٩‬ﻃﺎﻟﺒﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﻇﺮﻓ‪N‬‬
‫ﲡﺮﻳﺒﻴ‪ ،N‬ﻓﻲ أوﻟﻬﻤﺎ ﻗﺪﻣﺖ ﻟﻸﻓﺮاد ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﺗﻘﻴﻴﻢ أداﺋﻬﻢ =ﻬﻤﺔ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻢ ﺗﻘﺪم ﺠﻤﻟﻮﻋﺔ أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟـﻄـﻼب أﻳـﺔ ﻣـﻌـﻠـﻮﻣـﺎت ﻋـﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى أداﺋﻬﻢ وإﺎ ﻃﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ اﻻﻧﺘﻈﺎر ﺣﺘﻰ اﳉﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟـﺘـﺠـﺮﺑـﺔ‪،‬‬
‫وﺳﻤﺢ ﻟﻬﻢ ﺑﺎﻻﻧﺘﻈﺎر إﻣﺎ ‪y‬ﻔﺮدﻫﻢ أو ﻣﻊ زﻣـﻼﺋـﻬـﻢ‪ .‬وﻛـﺸـﻔـﺖ اﻟـﺘـﺠـﺮﺑـﺔ أن‬
‫اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻟﻢ ﻳﻄﻠﻌﻮا ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى أداﺋﻬﻢ ﻗﺪ ﻓﻀﻠﻮا ﺑﺪرﺟﺔ أﻛﺒﺮ اﻻﻧﺘﻈﺎر‬
‫ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ ﻟﺮﻏﺒﺘﻬﻢ ﻓﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ أداﺋﻬﻢ أو ﻗﺪراﺗﻬﻢ ﺑﻘﺪرات اﻵﺧﺮﻳﻦ )‪:٢ ٩٩‬‬
‫ص ‪.(٩٤‬‬
‫وﻳﻔﺴﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬ﺗﻠﻚ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ا=ﻘـﺎرﻧـﺔ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ ﺑـﺄﻧـﻪ ﻓـﻲ‬
‫أوﻗﺎت اﻷزﻣﺎت أو ﲢﺖ وﻃﺄة اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة ﺗﻬﺘﺰ ﺛﻘﺔ اﻷﻓﺮاد ﻓﻲ ﻗﺪراﺗﻬﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﲢﻤﻞ اﻟﻀﻐﻮط واﻟﻈﺮوف ا=ﻌﺎﻛﺴﺔ‪ ،‬إذ إن ﻛﺜﻴﺮا ﻣﻦ ﻣﻮاﻗﻒ ا=ﺸﻘﺔ ﻻ‬
‫‪I‬ﻜﻦ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وأﻏﻠﺒﻬﺎ ﻻ ‪I‬ﻜﻦ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺘﻮﻗﻴﺖ ﺣﻠﻮﻟﻬﺎ أو اﻧﺘـﻬـﺎﺋـﻬـﺎ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻈﺮوف ﻳﻨﺨﻔﺾ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات ‪ ، ،self-esteem‬وﺗﺨﺘﻞ اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ دﻗﺔ‬
‫اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺼﺒﺢ اﻟﺸﺨﺺ أوﻓﺮ اﺳﺘﻌﺪادا ﻟﻼﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫إﻣﺎ ﺑﻬﺪف ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺬات ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أو ﺗﻌـﺪﻳـﻞ اﻵراء واﻷﺣـﻜـﺎم‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﺘﻤﺎﺳﺎ ﻟﻠﻤﺴﺎﻧﺪة اﻟﻨﻔﺴـﻴـﺔ اﻟـﻮﺟـﺪاﻧـﻴـﺔ )‪ :٦٧‬ﻣـﺮ ‪:١١٤ ٬٢٥٤‬‬
‫ص‪.(١٩‬‬
‫وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﻈﻬﺮ ﺧﻄﻮرة اﻟﻌﺰﻟﺔ واﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﻲ ﲢﺮم اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦ اﻟﺮاﺣﺔ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ‪I‬ﻜﻦ أن ﻳﺠﻨﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﻘﺎرﻧﺔ آراﺋﻪ واﲡﺎﻫﺎﺗﻪ وﻣﺸﺎﻋﺮه ‪y‬ﺜﻴﻠﺘﻬﺎ‬
‫ﻟﺪى اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻗﺖ اﻟﺸﺪة ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات‪Self-disclosure :‬‬
‫‪I‬ﺜﻞ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات إﺣﺪى اﻵﻟﻴﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ا=ﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ ﺧﻔﺾ‬
‫ا=ﺸﻘﺔ وﺗﻘﻠﻴﻞ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻮﺣﺪة‪ .‬وﻫﻮ أﺛﺮ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ واﳊﺪﻳﺚ‬
‫ﻋﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻋﻦ أدق ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﳊﻴﺎة اﻟﺸﺨـﺼـﻴـﺔ ﺑـ‪ N‬ﺷـﺨـﺼـ‪) N‬أو‬
‫أﻛﺜﺮ( ﻳﺘﻮﺳﻢ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ اﻵﺧﺮ اﳊﺐ واﻟﺜﻘﺔ واﻹﺧﻼص )‪ :١١٤ ٬٨٥‬ص‪.(٢٩‬‬

‫‪45‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫وﺗﺮﺟﻊ أﻫﻤﻴﺔ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات إﻟﻰ ﻣﺎ ﻳﺤﺪﺛﻪ ﻣﻦ آﺛﺎر ﻧﻔﺴﻴﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪،‬‬

‫وﻗﺪ أﺷﺎر دﻳﺮﻟﻴﺠﺎء ‪ Derlega‬وﺟﺮزﻻك ‪ Grezlak‬إﻟﻰ ﺧﻤﺲ وﻇﺎﺋﻒ ﻟﻺﻓﺼﺎح‬
‫ﻋﻦ اﻟﺬات وﻫﻲ‪:‬‬
‫ا‪ -‬اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ‪ expresion:‬ﻏﺮض اﻟﺘﺨﻔﻴﻒ واﻟﺘﺴﺮﻳﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﻘﺐ اﻹﻓﺼﺎح‬
‫ﻋﻦ ا=ﻌﺎﻧﺎة وﻇﺮوف ا=ﺸﻘﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺘـﻮﺿـﻴـﺢ ‪y clarification:‬ﻌﻨـﻰ أﻧـﻪ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻹﻓـﺼـﺎح ﻋـﻦ اﻟـﺬات‬
‫ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦ ﺗﻘﺪ‪ 8‬ﺻﻮرة واﺿﺤﺔ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪y ،‬ﺎ ﻳـﺠـﻌـﻠـﻪ‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻬﻢ و‪y‬ﺎ ‪I‬ﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻪ ﺑﺼﻮرة ﻣﻼﺋﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﺘﺼﺪﻳﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋـﻲ ‪ social validation:‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺄﺗـﻲ‬
‫إﻓﺼﺎح اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﻦ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻣﺆﻳﺪا =ﺎ أورده اﻟﺸﺨﺺ ﻣـﻦ آراء واﲡـﺎﻫـﺎت‬
‫وﺗﻔﻀﻴﻼت أﺛﻨﺎء إﻓﺼﺎﺣﻪ ﻋﻦ ذاﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻣـﻊ اﻵﺧـﺮﻳـﻦ ‪developing relationships:‬‬
‫ﻓﻤﻦ ﺑ‪ N‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﺮﻳﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺸـﻔـﺖ ﻋـﻨـﻬـﺎ اﻟـﺒـﺤـﻮث ﻓـﻲ ﻫـﺬا اﺠﻤﻟـﺎل أن‬
‫إﻓﺼﺎح اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻦ ذاﺗﻪ ﻳﺴﺘﺜﻴﺮ اﻹﻓﺼﺎح ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﺗﺒﺎدل اﻹﻓﺼﺎح ﺗﻘﻮى اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﻄﺮﻓ‪.N‬‬
‫أﺿﻒ إﻟﻰ ﻫﺬا أﻧﻪ أﺛﻨﺎء إﻓﺼﺎح اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻦ ذاﺗـﻪ ﻳـﻜـﺸـﻒ ﻋـﻦ آﻣـﺎﻟـﻪ‬
‫وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ورﻏﺒﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻓﺈذا أﺷﺒﻌﺖ ﺗﻠﻚ اﳊﺎﺟﺎت أو ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻄﺮف‬
‫اﻵﺧﺮ ﺗﻘﻮى اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻧﻈﺮا ﻟﻠﺼﻠﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺘﺪﻋـﻴـﻢ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ‬
‫واﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﻟﻀﺒﻂ اﻻﺟﺘﻤـﺎﻋـﻲ ‪ social control:‬ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺒﺮ اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻦ ﺣـﺎﺟـﺎﺗـﻪ‬
‫ورﻏﺒﺎﺗﻪ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻌﺒﺮ أﻳﻀﺎ ﻋﻦ ﻣﻌﺘـﻘـﺪاﺗـﻪ وﻗـﻴـﻤـﻪ‬
‫وﺗﻔﻀﻴﻼﺗﻪ واﳊﺪود اﻟﺸﺨﺼﻴـﺔ اﻟـﺘـﻲ ﻻ ﻳـﺴـﻤـﺢ ﻟـﻶﺧـﺮﻳـﻦ ﺑـﺘـﺠـﺎوزﻫـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﻢ ﻣﻌﻪ‪ .‬و(ﻜﻦ ﻗﻴﻤﺔ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ﺗﻠﻚ اﳉﻮاﻧﺐ ﻓﻲ أﻧﻬﺎ (ﻜﻨﻪ ﻣﻦ‬
‫Šﺎرﺳﺔ ﺿﺒﻂ أﻛﺒﺮ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك اﻵﺧﺮﻳﻦ إذا ﺗﺼﻮرﻧﺎ أن أﻏﻠﺐ اﻷﺷﺨـﺎص‬
‫ﻳﺮاﻋﻮن رﻏﺒﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻻ ﻳﺘﻌﺪون اﳊﺪود اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ا=ﻘﺒﻮﻟﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )‪.(١٠٥‬‬
‫ﻧﻜﺘﻔﻲ ﺑﻬﺬا اﻟﻘﺪر ﻣﻦ ا=ﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات ﻛﺂﻟﻴﺔ ﻣﻦ آﻟﻴﺎت‬
‫ﺧﻔﺾ ا=ﺸﻘﺔ وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬وﻧﻨﺎﻗﺶ ﻓﻲ اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ اﻵﻟﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫وﻫﻲ ا=ﺴﺎﻧﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﺟـ‪ -‬ا‪$‬ﺴﺎﻧﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪social support‬‬

‫(ﺜﻞ ا=ﺴﺎﻧﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أﻫﻢ وﻇﺎﺋﻒ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‪ .‬واﻧـﻄـﻼﻗـﺎ ﻣـﻦ ﺗـﻠـﻚ‬
‫اﻷﻫﻤﻴﺔ ﳒﺪ ﺗﻨﻮﻋﺎ وﺛﺮاء ﻓﻲ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ أﺛﺮ ا=ﺴﺎﻧﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻴﺴﻴﺮ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﺗﺒـﺎﻳـﻦ أﺷـﻜـﺎل ا=ـﺴـﺎﻧـﺪة ﻋـﺒـﺮ ا=ـﺮاﺣـﻞ‬
‫اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫وﺑﺪاﻳـﺔ ﻳـﻘـﺮر دك ‪ Duck‬أن ﻓﻘﺪان اﻟﺼﺪﻳـﻖ ﻳـﻌـﻨـﻲ ﻓـﻘـﺪان أﻫـﻢ ﻣـﺼـﺪر‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺎﻧﺪة ﺑﺄﺷﻜﺎﻟﻬﺎ اﺨﻤﻟﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ا=ﺴﺎﻋﺪة واﻟﻨﺼﻴﺤﺔ واﻟﻔﻬﻢ واﻟـﺘـﻮﺟـﻴـﻪ‬
‫واﳊﻤﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﻮع ﻓﻲ اﻷﺧﻄﺎء‪ .‬وﻳﻔﻀﻞ دك ﺗﺼﻨﻴﻒ ا=ﺴﺎﻧﺪة ﻓﻲ ﻓﺌﺘ‪:N‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻔﺌﺔ اﻷوﻟﻰ ا=ﺴﺎﻧـﺪة ا=ـﺎدﻳـﺔ ‪ physical support‬وﻳﻌﻨﻰ ﺑﻬﺎ ا=ﺴﺎﻋـﺪة‬
‫ﻋﻠﻰ أﻋﺒﺎء اﳊﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ .‬واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪-‬ا=ﺴﺎﻧﺪة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪،psychological support‬‬
‫وﺗﺸﻤﻞ اﻟﺘﺼﺪﻳﻖ ﻋﻠﻰ اﻵراء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﺄﻛﻴﺪ ﺻﺤﺘﻬﺎ‪ ،‬ودﻋﻢ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬
‫وﻳﺆﻛﺪ دك أﻧﻨﺎ ﻧﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﻄﻲ ا=ﺴﺎﻧﺪة‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧﺖ اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﻨـﻬـﺎ‬
‫ﺗﺘﻔﺎوت ﻣﻦ ﻇﺮف إﻟﻰ آﺧﺮ‪ ،‬وﻣﻦ ﻋﻼﻗﺔ إﻟﻰ أﺧﺮى)‪ :١١٤‬ص ‪.(٢٢‬‬
‫وﻳﺆﻳﺪ أرﺟﺎﻳﻞ آراء دك ﻣﺸﻴﺮا إﻟﻰ أن اﻟﻨﺎس ﻳﺤﺘـﺎﺟـﻮن إﻟـﻰ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‬
‫ﻷﺳﺒﺎب ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ا=ﺴﺎﻋﺪة أو ا=ﻌﻠﻮﻣﺎت أو ا=ﺴﺎﻧﺪة‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪y‬ﻈﺎﻫﺮﻫﺎ اﺨﻤﻟﺘﻠﻔﺔ ﺳﻮاء ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﻧﺼﺎﺋﺢ أو ﺗﻌﺎﻃﻒ أو اﺗﻔﺎق‬
‫ﻓﻲ وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ )‪ :٦١ ٬٦٢‬ص ‪.(١٩‬‬
‫وﺗﺒﺮز اﻟﺒﺤﻮث اﻷﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻴﺔ أﺛﺮ ا=ﺴﺎﻧﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء ﻓـﻲ‬
‫ﺧﻔﺾ وﻃﺄة ا=ﺸﻘﺔ وﺗﻘﻮﻳﺔ إرادة اﻟﺸﺨﺺ وﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠـﻰ ﲢـﻤـﻠـﻬـﺎ )‪ (١٠١‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﺗﺒ‪ N‬أن ﻟﻠﻤﺴﺎﻧﺪة أﺛﺮا واﺿﺤﺎ ﻓﻲ دﻋﻢ اﻟﺘـﺠـﺎذب ﺑـ‪ N‬اﻷﺷـﺨـﺎص وﺗـﻌـﺰﻳـﺰ‬
‫اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ )‪.(٨٠‬‬
‫وﺑﻬﺬا ﻧﻜﻮن ﻗﺪ ﻋﺮﺿﻨﺎ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ اﺧﺘﺼﺖ ﺑﺎﻵﻟﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ آﻟﻴﺎت‬
‫ﺧﻔﺾ ا=ﺸﻘﺔ وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬وﻧﺘﻨﺎول ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ اﻵﻟﻴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ واﻷﺧﻴﺮة‪:‬‬
‫د‪ -‬ا‪$‬ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ا‪$‬ﻴﻮل واﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘﻊ ﻫﺬه اﻵﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ا=ﺘﺼﻞ ا=ﻤﺘﺪ ﻣﻦ ﺗﺨﻔﻴﻒ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻀﻴﻖ وا=ﻠﻞ‬
‫واﻟﺘﻮﺗﺮ وﺣﺘﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ا=ﺸﺎﻋﺮ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﻟـﺴـﺎرة‪ ،‬ﺣـﻴـﺚ ﺗـﺆدي ا=ـﺸـﺎرﻛـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ا=ﻴﻮل واﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ إﻟﻰ إﺛﺎرة ا=ﺸﺎﻋﺮ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﻟﺴﺎرة ﻣﺘﻀﻤﻨﺔ‬
‫ا=ﺮح واﻟﺘﺴﻠﻴﺔ واﻟﺘﺮﻓﻴﻪ‪ .‬وﻳﺬﻛﺮ أرﺟﺎﻳﻞ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد أن ﻣﻦ ﺑ‪ N‬أﺳﺒﺎب‬
‫اﺣﺘﻴﺎﺟﻨﺎ إﻟﻰ اﻟﺼﺪاﻗﺔ رﻏﺒﺘﻨﺎ ﻓﻲ ﻟﻘﺎء أﺻﺪﻗﺎء ﻳﺸﺎرﻛﻮﻧﻨﺎ ﻓﻲ اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت‬

‫‪47‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ا=ﻔﻀﻠﺔ واﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻲ ﻧﺤﺒﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻲ رأﻳﻪ أن اﻟﻠﻌﺐ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن أول‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﲡﻤﻊ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻴﺴﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻓﺮص اﻟﻠﻘﺎء آت ا=ﺘﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫)‪ :٦١‬ص ‪ .(١٩‬وﻓﻲ وﺟﻮد اﻷﺻﺪﻗﺎء أﻳﻀﺎ ‪I‬ﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻨﻄﻠﻖ ﺑﺤﺮﻳﺔ ﻟﻨﻀﺤﻚ‬
‫وﻧﻠﻬﻮ وﻧﺘﺒﺎدل ا=ﺪاﻋﺒﺎت واﻟﻄﺮاﺋﻒ )‪ :١١٤‬ص ‪.(١٧‬‬
‫أﻣﺎ ﻻﺟﻴﺐ ‪ La Gaipal‬ﻓﻴﺆﻛﺪ أن ا=ﺮح ﻳﻌﻜﺲ اﳉﺎﻧﺐ ا=ﺸﺮق ﻓﻲ ﺻﺪاﻗﺎت‬
‫اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وأﻧﻪ ‪I‬ﺜﻞ أﻫﻢ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﺼﻮر ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺣـﺘـﻰ‬
‫ﻳﻔﻮق ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أﻫﻤﻴﺘﻪ ا=ﺴﺎﻋﺪة وأﺎط اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﻴﺮي ‪.altruistic behavior‬‬
‫وﻳﻮﺿﺢ ﻻﺟﻴﺒﺎ أن ذﻟﻚ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ أن ا=ﺮح ﻋﻨﺼﺮ أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ أﺳﺎس »ﻣﺸﺘﺮك« ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ا=ﺮاﺣﻞ‪ .‬وﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﺪ زﻋﻤﻪ ‪I‬ﺜﻞ ا=ﺮح واﻟﻠﻌﺐ ﻣﺼﺪرﻳﻦ ﺣﻴﻮﻳ‪ N‬ﻟﻠﺘﻨﺒﻴﻪ واﻻﺳﺘﺜﺎرة ا=ﻌﺮﻓﻴﺔ‪-‬‬
‫‪ ،cog nitive arousal‬زﻳﺎدة ﻋﻠﻰ دور اﻟﻀﺤﻚ وا=ﺪاﻋﺒﺔ ﻓﻲ ﺗﻴﺴـﻴـﺮ اﻟـﺘـﻔـﺎﻋـﻞ‬
‫ا=ﺘﺒﺎدل ﻓﻲ ﺟﻤﺎﻋﺎت اﻷﻗﺮان‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻻ ‪I‬ﻜﻦ أن ﻧﺘﻮﻗﻊ اﺳﺘﻤﺮار ﺻﺪاﻗﺔ ﺑـ‪N‬‬
‫ﺷﺨﺼ‪ N‬ﺗﺨﻠﻮ ﻣﻦ ا=ﺮح وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺴﺮور واﻻرﺗﻴﺎح‪ .‬إذن وﻇﻴﻔﺔ ا=ﺮح واﻟﻠﻌﺐ‬
‫وﻇﻴﻔﺔ وﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻓﻲ ا=ﻘﺎم اﻷول‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن اﻟﻠﻌﺐ ﻗﺪ ﻳﺘﺸﺒﻊ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫إذ ﻳﻨﻬﺾ اﻟﻠﻌﺐ ﺑﺪور ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ارﺗﻘﺎء اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻴـﻞ ﻟـﺪى‬
‫اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﻟﻌﺎب اﳉﻤﺎﻋﻴﺔ ﻳﺸﺘﺮك اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﻗﺼﺺ ﺧﻴﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪I‬ﺜﻠﻮن ﻓﻴﻬﺎ أدوارا اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ Šﺎ ﻳـﻨـﻤـﻲ ﻟـﺪﻳـﻬـﻢ ﻣـﻬـﺎرات‬
‫ﻓﻬﻢ أﻓﻜﺎر وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ )‪ :١٧٩‬ص ص ‪.(١٨٣ -١٨٢‬‬
‫ﻧﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ ﻫﺬا اﳊﺪ ﻣﻦ اﺳﺘﻌﺮاض اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ أﺛﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﺨﻔﻴﻒ اﻵﺛﺎر اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ اﻟﻨﺎﺟﻤﺔ ﻋﻦ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة أو اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻠﻤﺸﻘﺔ‪،‬‬
‫وﻧﻌﺮض ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ رﻛﺰت ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬

‫‪ -٢‬اﻹﺳﻬﺎم ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻴﺴﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻛﺘﺴﺎب ﻋﺪد ﻣﻦ ا=ﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات واﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ا=ﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻳﺸﻴﺮ اﺑﺸﺘ‪ Epstein N‬إﻟﻰ أن ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﺗﺴﻬﻢ إﺳﻬﺎﻣﺎ ﺑﺎرزا ﻓﻲ ارﺗﻘﺎء ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻘﻴﻢ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪Moral-‬‬
‫‪ Values‬واﻷدوار اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وزﻳﺎدة ﻋﻠﻰ ﻫﺬا (ﺪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر‬
‫ﺑﺈدراك واﻗﻌﻲ ﻟﺬواﺗﻬﻢ ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺒﺼﺮﻫﻢ ‪y‬ﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟـﺴـﻠـﻮك‬

‫‪48‬‬
‫وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ا=ﻼﺋﻢ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ا=ﻮاﻗﻒ‪ .‬ﻫﺬا ﻋﻦ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﻨﺪ ا=ﺮاﻫﻘ‪N‬‬

‫ﻓﻘﺪ ﺗﻨﻬﺾ ﺑﻮﻇﺎﺋﻒ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻛﻴﻔﻴﺔ ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫ﻓﻲ اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت‪ ،‬واﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ا=ﺸﺎﻋﺮ واﻷﻓﻜﺎر وﺗـﻜـﻮﻳـﻦ ﻋـﻼﻗـﺎت ﺗـﺘـﺴـﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻬﻢ )‪ :١٢٢‬ص ‪.(٢٣٨‬‬
‫وﻳﻀﻴـﻒ روﺑـ‪ Rubin N‬أﻧﻪ ﻣﻦ ﺑ‪ N‬وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼـﺪاﻗـﺔ اﻷﺳـﺎﺳـﻴـﺔ إﺗـﺎﺣـﺔ‬
‫اﻟﻔﺮﺻﺔ أﻣﺎم اﻷﻃﻔﺎل ﻟـﺘـﻌـﻠـﻴـﻢ ا=ـﻬـﺎرات اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‪ ،‬إذ ﺗـﻘـﺘـﻀـﻲ ا=ـﻬـﺎرة‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﻵﺧﺮﻳﻦ‪Š .‬ﺎ‬
‫ﻳﺴﺘﻠﺰم ﺑﺪوره ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺨﻴﻞ ﻧـﻔـﺴـﻪ ﻛـﻤـﺎ ﻳـﺮاه أﻗـﺮاﻧـﻪ ﻓـﻲ ﻣـﻮﻗـﻒ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ .‬وﻳﺮى روﺑ‪ N‬أن اﻷﺳﺮة ﻻ ﺗﻬﻴﺊ ﻓﺮص ﺗـﻌـﻠـﻢ ﺗـﻠـﻚ ا=ـﻬـﺎرات‪ ،‬ﻷﻧـﻬـﺎ‬
‫ﲡﻌﻞ اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ أﺑﺴﻂ Šﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻷﻃﻔﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺣـﻴـﺚ ﻳـﺪرك اﻟـﻮاﻟـﺪان ﺑـﺤـﻜـﻢ‬
‫ﺧﺒﺮﺗﻬﻤﺎ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ وﻣﻄﺎﻟﺒﻪ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻘﻮﻣﺎن ﺑﺘﻠﺒﻴﺔ ﺗﻠﻚ اﳊﺎﺟﺎت ﻗﺒﻞ‬
‫أن ﻳﻌﺒﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻔﻈﻴﺎ ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬وﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﻻ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑـﺘـﻠـﻚ اﻟـﺴـﻬـﻮﻟـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺟﻤﺎﻋﺎت اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻻ ﻳﺠﺪ اﻟﻄﻔﻞ أﻣﺎﻣﻪ إﻻ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ رﻏﺒﺎﺗﻪ‬
‫ﺑﺼﻮرة ﻳﻔﻬﻤﻬﺎ أﻗﺮاﻧﻪ‪ .‬أﺿﻒ إﻟﻰ ﻫﺬا أﻧﻪ إذا ﻛﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ أﺳﺮﺗـﻪ‬
‫ﻛﻴﻒ ﻳﺘﺼﺮف ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺪرﺟﺔ ﻫﺮﻣﻴﺎ‪ ،‬ﻳﺤﺘﻞ اﻟﻮاﻟﺪان ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻜﺎﻧﺔ‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻷﻗﺮان ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻓﻲ ﻇﻞ ﺑﻨﺎء ﻣﺘﺴﺎوي ا=ﻮاﺿﻊ‬
‫)‪ :٢٢٣‬ص ‪.(١٤‬‬
‫وﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﺣﺪود ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﻠﻰ ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﺑـﻞ ﺗـﺘـﺴـﻊ‬
‫ﻟﺘﺸﻤﻞ ﻋﺪدا آﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﺴﻤﺎت واﻟﻘﺪرات‪ ،‬ﻓﺘﺸﻴﺮ اﻟﺒﺤﻮث إﻟﻰ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﻴﺮي ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ا=ـﺮاﻫـﻘـﺔ )‪ ،(١٩٦‬وﺗﻜﺸﻒ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻋﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻓﻲ ﲢﺴ‪ N‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼﻴـﻞ اﻟـﺪراﺳـﻲ‪ ،‬ﺣـﻴـﺚ‬
‫أﻇﻬﺮت دراﺳﺔ واﻗﻌﻴﺔ أﺟﺮاﻫﺎ اﻳﺒﺸﺘ‪ Epstein N‬أن اﻟﻄﻼب ذوي اﻟﺘﻘﺪﻳﺮات‬
‫ا=ﻨﺨﻔﻀﺔ أو ا=ﺮﺗﻔﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬واﻟﺬﻳﻦ ﺗﺮﺑﻄﻬﻢ ﺻﺪاﻗﺔ ﻣـﻊ‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻣﺮﺗﻔﻌﻲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻗﺪ ﺣﺼﻠـﻮا ﻋـﻠـﻰ درﺟـﺎت أﻋـﻠـﻰ ﺑـﻌـﺪ ﻣـﺮور ﻋـﺎم‬
‫دراﺳﻲ ﻣﻘﺎرﻧ‪ N‬ﺑﺰﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﺬﻳﻦ ارﺗﺒﻄﻮا ﺑﺰﻣﻼء ﻣﻨﺨﻔﻀﻲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪ .‬وﻳﻔﺴﺮ‬
‫اﻳﺒﺸﺘ‪ N‬ذﻟﻚ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻻﻗﺘﺪاء واﻟﺘﻘﻠﻴﺪ واﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﶈﺎﻛﺎة وﲢﻘﻴﻖ‬
‫اﻟﺬات واﻹﻓﺎدة ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات وﺧﺒﺮات اﻟﺰﻣـﻼء اﻷﻛـﺜـﺮ ﺗـﻔـﻮﻗـﺎ‪ ،‬ﺛـﻢ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎت ا=ﻘﺎرﻧﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺷﺮﻧﺎ إﻟﻴﻬﺎ واﻟـﺘـﻲ ﺗـﻜـﺸـﻒ أﻣـﺎم اﻟـﻄـﻔـﻞ‬
‫وﺟﻮد ﻓﺮوق ﻣﺘﺴﻌﺔ ﺑ‪ N‬ﻣﺴﺘﻮاه اﻟﺪراﺳﻲ وﻣﺴﺘﻮى زﻣﻴﻠﻪ Šﺎ ﻳﺤﻔﺰه ﻟﺘﻘﻠﻴﻞ‬

‫‪49‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺠﻮة)‪ :٢١‬ص ص ‪.(١٩٩ -١٩٧‬‬

‫ﻫﺬا ﻋﻦ اﻟـﺘـﺄﺛـﻴـﺮات اﻟـﺘـﻲ (ـﺎرﺳـﻬـﺎ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ ﻓـﻲ ﻋـﻤـﻠـﻴـﺎت اﻟـﺘـﻨـﺸـﺌـﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﶈﺘﻤﻠﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮات‪ .‬وﻳﻠﺰم إذا أردﻧﺎ‬
‫ﺗﻔﺴﻴﺮات أﻋﻤﻖ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﻋﺎﻣﻠ‪ N‬ﻣﺆﺛﺮﻳﻦ‪ :‬أوﻟﻬﻤﺎ‪-‬أن ا=ﻨﺎخ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ‬
‫اﻟﺬي ﺗﻨﺸﺄ ﻓﻴﻪ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻨﺎخ ﻣﺘﻤﻴﺰ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺠﺮي ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﺗﻔﺎﻋـﻼت‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ (ﻴﺰه ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ .‬واﻟـﺜـﺎﻧـﻲ‪-‬ﻓـﻲ ﻇـﻞ ﻫـﺬا‬
‫ا=ﻨﺎخ ﻳﻌﻤﻞ اﻻﻗﺘﺪاء ﺑﻮﺻﻔﻪ أﻫﻢ اﻵﻟـﻴـﺎت ا=ـﺴـﺆوﻟـﺔ ﻋـﻦ ﺗـﺸـﻜـﻴـﻞ ﺗـﺄﺛـﻴـﺮات‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻧﺘﻨﺎول ﻛﻞ ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺈﻳﺠﺎز‪:‬‬
‫أ‪€ -‬ﻴﺰ ا‪$‬ﻨﺎخ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺎ‪$‬ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳﺮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺆﻛﺪ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤـﺎﻋـﻴـﺔ (ـﻴـﺰ ا=ـﻨـﺎخ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ ﻟـﻌـﻼﻗـﺔ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﻌﺪة ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻓﺮﻳﺪة‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا=ﺜﺎل ﻳﺸﻴﺮ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ‪ Piaget‬إﻟﻰ‬
‫أن ﺟﻤﺎﻋﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﲢﺮر أﻋﻀﺎءﻫﺎ ﻣﻦ ﺳﻠﻄﺔ اﻵﺑﺎء وﺗﺸﺮﻛﻬﻢ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎت‬
‫ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ا=ﺘﺒﺎدل واﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬا ا=ﻨﺎخ ﻳﺘﺤﺮر اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻣﻦ اﻵراء ا=ﻔﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬وﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﻘﻬﺮ واﻟﺘـﻘـﺒـﻞ اﻟـﺴـﻠـﺒـﻲ‪،‬‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﻴﻒ ﻳﻘﺒﻞ اﻵراء أو ﻳﺮﻓﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ أو‬
‫اﻟﻀﺒﻂ ا=ﺘﺒﺎدل )‪ :٢٤‬ص ‪ :١١٠ ٬٢٢٤‬ص ‪.(٦٥‬‬
‫وﺗﺘﻔﻖ اﻟﺒﺤﻮث اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻣﻊ آراء ﺑﻴﺎﺟـﻴـﻪ‪ ،‬اﻟـﺘـﻲ ﺗـﺸـﻴـﺮ إﻟـﻰ أن اﻷﻃـﻔـﺎل‬
‫ﻳﺸﻌﺮون ﺑﻘﺪر أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻘﻮة ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﻢ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻬﻢ ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻌﻼﻗﺎﺗﻬﻢ‬
‫ﻣﻊ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون أن ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﻢ ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﺪار‬
‫ﻣﺎ ﲢﻤﻠﻪ ﻣﻦ ﻣﻮدة ﻣﻊ ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﻢ ﺑﺄﻣﻬﺎﺗﻬﻢ )‪ ،(١٢٩‬ﻛﻤﺎ ﻳﺪرك اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﲢﻘﻖ ﻗﺪر أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺴﻌﺎدة واﻹﻣﺘﺎع‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻳﺘﻠﻘﻮن ﺗﺪﻋﻴﻤﺎت‬
‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺘﺼﻒ اﻟﻌﺎﺋﺪ اﻟﺬي ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ أﺳﺮﻫﻢ ﺑﺄﻧﻪ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ‬
‫ﻳﻜﻮن ﺳﻠﺒﻴﺎ )‪ ،(١٨٦‬وﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻮاﻟﺪﻳﻪ ﺗﺸﻴﺮ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫إﻟﻰ أن ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ إﺧﻮﺗﻪ ﻳﺨﺘﻠﻒ اﺧﺘﻼﻓﺎ واﺿﺤﺎ ﻋﻦ ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻪ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗﺒ‪ N‬ﻣﻦ ا=ﺸﺎﻫﺪة اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ ﻣـﻦ اﻷﻃـﻔـﺎل وﻫـﻢ ﻳـﻠـﻌـﺒـﻮن ﻣـﻊ‬
‫أﺧﻮﺗﻬﻢ أو ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ وﺟﻮد ﺗﺒﺎﻳﻦ واﺿﺢ ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﻠﻌﺐ ﺗﺒﻌﺎ ﳉﻨﺲ‬
‫رﻓﻴﻖ اﻟﻠﻌﺐ وﻋﻤﺮه وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﻪ‪ .‬ﻓـﻌـﻨـﺪ اﻟـﻠـﻌـﺐ ﻣـﻊ اﻻﺧـﻮة ﻟـﻮﺣـﻆ أن‬
‫اﻷدوار ا=ﻮزﻋﺔ ﺗﻜﻮن ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﺣﻴﺚ ‪I‬ﻴﻞ اﻷﺧﻮة اﻷﻛﺒﺮ إﻟﻰ ﺗﺒﻨﻲ أدوار‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أو اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ‪y‬ﺎ ﲢﻤﻠﻪ ﻣﻦ رﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻀﺒﻂ واﻟﺴﻴﻄﺮة‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﻨﺪ‬

‫‪50‬‬
‫وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫اﻟﻠﻌﺐ ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻓﺘﺘﺴﺎوى ﻣﺮاﻛﺰ اﻷﻃﻔـﺎل وﺗـﺰﻳـﺪ ﻓـﺮص اﻟـﺘـﻨـﺎﻓـﺲ ﻓـﻲ‬

‫ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻨﺪﻳﺔ )‪.(٢٣٩‬‬
‫ب‪ -‬اﻻﻗﺘﺪاء ﺑﻮﺻﻔﻪ أﻫﻢ اﻵﻟﻴﺎت ا‪$‬ﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ ﺗﺸﻜﻴﻞ آﺛﺎر اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻔﺮض ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ Social learning‬أن ﻗﺪرا ﻛﺒﻴﺮا ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻳﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺸﺎﻫﺪة ﺷﺨﺺ آﺧﺮ ﻳﺴﻤﻰ اﻟﻘﺪوة )أو اﻟﻨﻤﻮذج( ‪ model‬وﻫﻮ‬
‫ﻳﺆدي اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ا=ﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﺛﻢ ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺎﻛﺎة اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ اﻟﻘﺪوة )‪ :١٥١‬ص‪.(٦٠ .‬‬
‫و‪I‬ﻜﻦ أن ﻧﻌﺘﺒﺮ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﺎذج اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ وا=ﺮاﻫﻖ‬
‫اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳋﺒﺮات وا=ﻬﺎرات وﺿﺮوب اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ ﻣﻮاﺟﻬﺔ‬
‫اﻟﻀﻐﻮط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﻜﻒء ﻣﻊ اﳉﻨﺲ اﻵﺧﺮ‪ ،‬واﻟﻘﻴﻢ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‬
‫)‪ :١٥٠‬ص‪.(٤٩ .‬‬
‫وﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﻗﺘﺪاء ﺗﻠﺰم اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟـﺸـﺨـﺺ اﻟـﺬي‬
‫‪I‬ﻴﻞ اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘﻮن إﻟﻰ ﻣﺤﺎﻛﺎﺗـﻪ‪ ،‬ﻓـﻴـﺬﻛـﺮ ﺑـﺎﻧـﺪورا ‪ Bandura‬ﻣﻦ ﻫـﺬه‬
‫اﳋﺼﺎﺋﺺ اﳉﺎذﺑﻴﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ ،‬وﻛﻔﺎءة اﻟﻘﺪوة ﻛﻤﺎ ﺗﺘﺤﺪد ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﻳﺘﻠﻘﺎه‬
‫ﻣﻦ دﻋﻢ أو اﻫﺘﻤﺎم ﺑ‪ N‬ﺟﻤﺎﻋﺘﻪ وﻓﻲ ﺿﻮء ا=ﺪﻋﻤﺎت ا=ﺎدﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﳋﺼﺎﺋﺺ أﻳﻀﺎ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮ واﳉﻨﺲ وا=ﺴﺘﻮى‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ(‪.‬‬
‫وﻳﻌﺪ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أﺣﺪ ﻣﻴﺴﺮات اﻻﻗﺘﺪاء‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺰاﻳﺪ اﺣﺘﻤﺎﻻت‬
‫ﺗﻘﻠﻴﺪ اﻟﺴﻠﻮك ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﺎﻫﺪ اﻟﻘﺪوة وﻫﻮ ﻳﻠﺘﻘﻲ اﻟﺪﻋﻢ ﻋﻘﺐ إﺻﺪاره اﻟﺴﻠﻮك‬
‫ا=ﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ‪ .‬ورﻏﻢ ﻫﺬا ﻳﺆﻛﺪ ﺑﺎﻧﺪورا أن ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻹﺛﺎﺑﺔ‪-‬اﻟﻌﻘـﺎب ﻳـﺆﺛـﺮ ﻋـﻠـﻰ‬
‫أداء ا=ﺘﻌﻠﻢ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ا=ﻘﻠﺪة وﻟﻴﺲ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻤـﻪ ﻟـﻬـﺎ )‪ :١٥١‬ص ‪ ،(٦٠١‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﺗﺮﺗﻔﻊ اﺣﺘﻤﺎﻻت إﺻﺪار اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ا=ﺸﺎﻫﺪة ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻮﻗﻊ اﻟﺸﺨﺺ ﺗـﻠـﻘـﻲ‬
‫اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻨﺨﻔﺾ ﻋﻨﺪ ﺗﻮﻗﻊ اﻟﻌﻘﺎب )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ ص ‪ .(٤٠٦‬وﻋﻠﻰ‬
‫ﻫﺬا ‪I‬ﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺘﺼﻮر أﺛﺮ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﺳﻮاء ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ ﺿﺮوب اﻟﺴﻠﻮك اﳉﺪﻳﺪة‬
‫أو ﻓﻲ ﺗﺸﺠﻴﻊ إﺻﺪار اﻟﺴﻠﻮك ا=ﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻧﻈﺮا ﻻﺳﺘﺤﻮاذﻫﻢ ﻋﻠﻰ رﺻﻴﺪ‬
‫ﻫﺎﺋﻞ ﻣﻦ ا=ﺪﻋﻤﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ ﻛﻤـﺎ أﺷـﺮﻧـﺎ آﻧـﻔـﺎ ﻛـﻞ ﻣـﻈـﺎﻫـﺮ‬
‫ا=ﺴﺎﻧﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺸﻘﻴﻬﺎ اﻟﻨﻔﺴﻲ وا=ﺎدي‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪52‬‬
‫ﻣﺠﺎﻻت اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫‪ 4‬ﻣﺠﺎﻻت اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺑﺤﻮث اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ﺷﻬﺪت اﻟﺴﻨﻮات ا=ﺒﻜـﺮة ﻣـﻦ اﻟـﻘـﺮن اﻟـﻌـﺸـﺮﻳـﻦ‬

‫ﺑﺪاﻳﺔ اﻻﻫﺘﻤﺎم ‪y‬ﻮﺿﻮع اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻣـﻊ‬
‫اﻷﻗﺮان ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ا=ﺘﺨﺼﺼ‪ N‬ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﲡﻠﺖ ﺑﻮادر ﻫﺬا اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻣـﻨـﺬ‬
‫اﻟﻌﺸﺮﻳﻨﻴﺎت واﻟﺜﻼﺛﻴﻨﻴﺎت ﻋﻠـﻰ وﺟـﻪ اﻟـﺘـﻘـﺮﻳـﺐ‪ ،‬ﺛـﻢ‬
‫ﺗﻀﺎءل اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﻪ ﻓﺘﺮة زﻣﻨﻴﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ اﺳﺘﻤﺮت ﺣﺘﻰ‬
‫اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎت‪ .‬وﺑﻌﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﺎرﻳﺦ ﺷﻬﺪ اﺠﻤﻟﺎل اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ‬
‫ﻣﻜﺜﻔﺎ‪ ،‬وﻳﺮﺟﻊ روﺑ‪ Rubin N‬ﺗﻀﺎؤل اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﺼﺪاﻗﺔ‬
‫ﻣﻨﺬ اﻟﺜﻼﺛﻴﻨﻴﺎت إﻟﻰ ﺳﻴﻄﺮة ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ اﲡﺎﻫﺎت اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻛﺎن ﺗﺮﻛﻴﺰﻫﺎ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ اﻷم ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر إﺳﻬﺎﻣﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻻرﺗﻘﺎء اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬وﻛﺎن اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬي‬
‫أﻣﻠﺘﻪ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أن ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻪ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺿﺌﻴﻞ ﻓﻲ ارﺗﻘﺎﺋﻪ‪ ،‬وﻗﺪ اﻧﻌﻜﺲ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻔﻲ‬
‫ﻇـﻞ ﻋـﺪم اﻻﻗـﺘـﻨـﺎع ﺑـﺄﻫـﻤـﻴـﺔ اﻟـﺘـﻔـﺎﻋـﻞ ﻣـﻊ اﻷﻗـﺮان‬
‫أﻋـﻄـﻴـﺖ ﻟـﻸﻃـﻔـﺎل ﺣـﺮﻳـﺔ ﻣـﺤـﺪودة ﻓـﻲ اﻟـﺘـﻔــﺎﻋــﻞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻬﻢ‪ .‬وﻋﻨـﺪﻣـﺎ ﺗـﺒـ‪ N‬ﺧـﻄـﺄ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺘﺼﻮر‪ ،‬وﻣﻊ ﺗﺮاﻛﻢ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ أوﺿﺤﺖ أﻫﻤـﻴـﺔ‬

‫‪53‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﺷﻬﺪ ﻣﺠﺎل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬

‫وﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻘﺪﻣﺎ ﻣﻠﻤﻮﺳﺎ)‪ :٢٢٣‬ص ‪.(١٣‬‬

‫وﻗﺪ اﻛﺘﺴﺐ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺘﻤﻴﺰة ﺟﻌﻠﺖ‬

‫ﻣﻨﻪ ﻓﺮﻋﺎ ﻏﻴﺮ ﺗﻘﻠﻴﺪي إﻟﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻓﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬إﻟﻰ اﻟﻈﻦ ﺑﺄن‬
‫ﻫﺬا اﻟﻔﺮع ﺳﻴﺤﺘﻞ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺼﺪارة ﻓﻲ ﻣـﻴـﺪان ﻋـﻠـﻢ اﻟـﻨـﻔـﺲ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ‪،‬‬
‫وﻳﺬﻛﺮ دك ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﻮ ﺑﺎﻟﻎ اﻟﺴﺮﻋﺔ‪ ،‬واﻟـﻌـﻼﻗـﺔ اﻟـﻮﺛـﻴـﻘـﺔ ﻣـﻊ‬
‫ﻋﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ ﻓﺮوع اﻟﻌﻠﻢ وا=ﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬واﻟﺼﻠﺔ اﻟﻘﻮﻳـﺔ ﺑـﺎﳊـﻴـﺎة اﻟـﻮاﻗـﻌـﻴـﺔ Šـﺎ‬
‫ﻳﺠﻌﻠﻪ ﻣﺜﻴﺮا ﻻﻫﺘﻤﺎم ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺷﺨﺎص)‪.(١١٦‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺴﺘﻌﺮض اﻟﺒﺤﻮث ا=ﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺼﺪاﻗﺔ وا=ﻨﺸﻮرة ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات‬
‫اﻟﻌﺸﺮ اﻷﺧﻴﺮة ﻳﺘﻀﺢ أن ﻫﻨﺎك ﺧﻤﺴﺔ ﻣﺠﺎﻻت اﺳﺘﻘﻄﺒﺖ ﺟﻬﻮد اﻟﺒﺎﺣﺜـ‪N‬‬
‫ا=ﻬﺘﻤ‪ N‬ﺑﻬﺬا ا=ﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﺗﺄﺛﻴﺮﻫﺎ ﻓﻲ اﻻرﺗﻘﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺷﺨﺎص‪.‬‬
‫‪ -٢‬ارﺗﻘﺎء أﺳﺲ اﻟﺘﺠﺎذب وﺷﺮوط اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬دﻳﻨﺎﻣﻴﺎت ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ :‬وﺗﺸﻤﻞ ﻣﻬﺎرات ﺑﺪء اﻟﺼﺪاﻗـﺔ‪ ،‬وﻃـﺒـﻴـﻌـﺔ‬
‫اﳋﻼﻓﺎت ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻋﻼﻗﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺎﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻷﺳﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻧﺴﺘﻌﺮض ﻓﻲ اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ أﻫـﻢ ا=ـﻮﺿـﻮﻋـﺎت ا=ـﻄـﺮوﺣـﺔ ﻓـﻲ ﻛـﻞ‬
‫ﻣﺠﺎل ﻣﻦ اﺠﻤﻟﺎﻻت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -١‬وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﺗﺄﺛﻴﺮﻫﺎ ﻓﻲ اﻻرﺗﻘﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺷﺨﺎص‪:‬‬

‫ﻋﺮﺿﻨﺎ ﺟﺎﻧﺒﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻬﺬا اﺠﻤﻟﺎل‪ ،‬وﻧﺤﻦ ﺑﺼـﺪد اﻹﺷـﺎرة‬
‫إﻟﻰ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻴﻨﺎ أن ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬
‫وﻇﻴﻔﺘ‪ N‬أﺳﺎﺳﻴﺘ‪ N‬وﻫﻤﺎ‪ :‬ﺧﻔﺾ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻮﺣﺪة وا=ﺸﻘﺔ‪ ،‬وﺗﻴﺴﻴﺮ ﻋﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻘﺘﻔﻲ اﻟﻨﻈﺮة ا=ﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﺠﻤﻟﺮاة ﻓﻲ ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺎل اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ‬
‫اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮات ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻈﺮوف‪ .‬وﺗﻔﺮض‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ إﺟﺮاء ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث ا=ﺘﻌﻤﻘﺔ ﻻﺳﺘﻜﺸﺎف ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻈﺮوف‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺄﺗﻰ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﺳﺘﺜﻤﺎر آﺛﺎرﻫﺎ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ وﲢﺎﺷﻲ آﺛﺎرﻫﺎ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫ﻣﺠﺎﻻت اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫وﻣﻦ ﺑ‪ N‬اﻵﺛﺎر اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﻇﻬﺮﺗﻬﺎ ﺑﺤﻮث وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻧﺬﻛﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﺒﻴﻞ ا=ﺜﺎل أن اﻗﺘﻨﺎع اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﺧﻮﻓﻬﻢ اﻟﺰاﺋﺪ ﻣﻦ ﻓـﺸـﻞ‬
‫أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﺪاﻗﺔ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻬﻢ ر‪y‬ﺎ ﻳﺆدي إﻟﻰ ﺷﻌﻮر اﻷﺑﻨﺎء ﺑﺎﻟﺘﻮﺗـﺮ‬
‫واﻹﺣﺒﺎط‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺪﻓﻌﻬﻢ ﺣﺮﺻﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺧﻔﺾ ﺗﻠﻚ ا=ﺸﺎﻋﺮ واﻛﺘﺴﺎب اﻟﻘﺒﻮل‬
‫ﺑ‪ N‬زﻣﻼﺋﻬﻢ إﻟﻰ اﻻﻧﺼﻴﺎع =ﻌﺎﻳﻴﺮ اﳉﻤﺎﻋﺔ ﺣﺘﻰ وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻔﻘـﺔ ﻣـﻊ‬
‫آراﺋﻬﻢ وﺗﻔﻀﻴﻼﺗﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ)‪ :٢٢٣‬ص ‪.(١٣‬‬
‫وﻗﺪ ﻓﻄﻦ اﺑﺸﺘ‪ N‬إﻟﻰ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻧﻔﺴـﻪ ﻗـﺒـﻞ ذﻟـﻚ ﺑـﺴـﻨـﻮات وﻫـﻮ ﻳـﻘـﺮر أن‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﻘﺘﻀﻲ اﺠﻤﻟﺎراة ‪ conformity‬وإﻇﻬﺎر اﻟﻄﺎﻋﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﺈﻧﻬﺎ ﲢﺪ ﻣﻦ اﳊﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﺬات واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ا=ﺴﺘﻘـﻞ‪ ،‬واﻟـﺴـﻠـﻮك‬
‫اﻟﻘﻴﺎدي واﻟﻄﻤﻮح اﻟﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻌﻠﻢ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻤـﻠـﻖ‬
‫وﺗﺸﻮﻳﻪ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ﺑﻬﺪف اﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وإرﺿﺎء اﻵﺧﺮﻳﻦ)‪١٢٢‬‬
‫ص‪.(٢٣٩‬‬
‫واﺳﺘﻜﻤﺎﻻ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﻛﺸـﻔـﺖ ﻋـﻦ اﻟـﺘـﺄﺛـﻴـﺮات اﻟـﺴـﻠـﺒـﻴـﺔ اﶈـﺘـﻤـﻠـﺔ‬
‫ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻧﺬﻛﺮ أن اﻷﻗﺮان ﻗﺪ ﻳﺪﻋﻤﻮن اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺪواﻧﻲ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺘﺮﺗﺐ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ زﻳﺎدة اﺣﺘﻤﺎﻻت ﺗﻜﺮار ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﻓﻲ ا=ﻮاﻗﻒ ا=ﻤﺎﺛﻠﺔ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﻟـﻮﺣـﻆ‬
‫أﻧﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻊ ﻋﺪوان ﻋﻠﻰ أﺣﺪ اﻷﻃﻔﺎل ﻣـﻦ ﻗـﺮﻳـﻦ ﻟـﻪ ﺳـﻮاء ﺑـﺎﻟـﻀـﺮب أو‬
‫اﻻﺳﺘﻴﻼء ﻋﻠﻰ أﺣﺪ ا=ﺘﻌﻠﻘﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺴﺘﺠﻴﺐ أي ﻃﻔﻞ ﻟﻠﻌﺪوان اﻟﻮاﻗﻊ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺎﻻﻧﺴﺤﺎب ‪ withdrawal‬أو اﳋﻀﻮع ‪ submission‬أو اﻟﺒﻜﺎء‪ ،‬ﺗﺰﻳﺪ اﺣﺘﻤﺎﻻت‬
‫ﺗﻜﺮار اﻟﻄﻔﻞ ا=ﻌﺘﺪي ﻟﺴﻠﻮﻛﻪ اﻟﻌﺪواﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟـﺘـﺎﻟـﻴـﺔ‪y .‬ـﻌـﻨـﻰ أن‬
‫ردود أﻓﻌﺎل اﻟﻀﺤﻴﺔ (ﺎرس ﺗﺪﻋﻴﻤﺎ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ ﻟﺴﻠﻮك ا=ﻌـﺘـﺪي‪ .‬أﻣـﺎ ﻋـﻨـﺪﻣـﺎ‬
‫ﻳﺮد اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺪواﻧﻲ ﺑﺘﻘـﺪ‪ 8‬ﻣـﺪﻋـﻤـﺎت ﺳـﻠـﺒـﻴـﺔ ﺑـﺄي وﺳـﻴـﻠـﺔ‪-‬‬
‫وﻟﺘﻜﻦ ﺷﻜﻮى اﻟﺰﻣﻴﻞ ا=ﻌﺘﺪي إﻟﻰ ا=ﺪرس‪ ،‬أو اﺳﺘﺮداد ا=ﺘﻌﻠﻘﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪،‬‬
‫أو اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ اﻟﻨﻔﺲ‪-‬ﻓﻬﻨﺎ ﺗﺰداد اﺣﺘﻤﺎﻻت ﻗﻴﺎم ا=ﻌﺘﺪي ﺑﺘﻐـﻴـﻴـﺮ اﻟـﻀـﺤـﻴـﺔ‬
‫وﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻌﺪوان إﻟﻰ ﻃﻔﻞ آﺧﺮ‪ ،‬وﺑﺘﻜﺮار ﻂ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻧﻔـﺴـﻪ ﺗـﻘـﻮى ا=ـﻴـﻮل‬
‫اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻀﺤﻴﺔ ﺣﺘﻰ ﺗﺸﺠﻌﻪ ﻋﻠﻰ ا=ﺒﺎدرة ﺑﺎﻟﻬﺠﻮم واﻻﻋﺘﺪاء‬
‫ﻋﻠﻰ زﻣﻼﺋـﻪ )‪ :١٥٠‬ص ‪ ،(٤٨٩‬وﺑﺨﻼف اﻟﻌﺪوان ﺗﻜـﺸـﻒ دراﺳـﺎت أﺧـﺮى أن‬
‫اﻻﻧﺨﺮاط ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎء ﻣﻨﺤﺮﻓ‪ N‬أو ﻣﺘﻌﺎﻃ‪ N‬ﻟﻠﻤـﻮاد اﻟـﻨـﻔـﺴـﻴـﺔ ا=ـﺆﺛـﺮة ﻓـﻲ‬
‫اﻷﻋﺼﺎب ﻳﺰﻳﺪ اﻻﺳﺘﻬﺪاف ﻟﺘﻌﺎﻃﻲ ﺗﻠﻚ ا=ﻮاد ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ)‪.(١٥٦‬‬
‫وإزاء ﺗﺒﺎﻳﻦ آﺛﺎر اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﺎ ﺑ‪ N‬إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ إﻟﻰ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺗﺒـﺮز اﳊـﺎﺟـﺔ إﻟـﻰ‬

‫‪55‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺎل ﻟﻜﺸﻒ ﻏﻤﻮﺿﻪ‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻔﺴـﺮ اﻟـﻘـﻮل‬
‫ﺑﺄن دراﺳﺎت وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﻢ ﺗﺰل ﻓﻲ ﻣﻬﺪﻫﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫـﺬا اﻟـﺼـﺪد ﻳـﻠـﺰم‬
‫ﻟﻔﻬﻢ آﺛﺎر اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻬﻤﺎ ﺻﺤﻴﺤﺎ ﺗﻮﺧﻲ اﻟﺪﻗﺔ واﳊـﺬر وﲡـﻨـﺐ ا=ـﻴـﻞ إﻟـﻰ‬
‫اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ا=ﻔﺮط‪ ،‬وﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ ﻧﻮﻋﻴﺔ‬
‫ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﻮﺳﻴﻄﺔ أو ا=ﻌﺪﻟﺔ ‪ moderator variables‬ﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ .‬وﻳﺄﺗﻲ‬
‫ﻣﺘﻐﻴﺮ درﺟﺔ ﻋﻤﻖ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺔ ا=ﺘﻐﻴـﺮات ا=ـﻌـﺪﻟـﺔ اﳉـﺪﻳـﺮة‬
‫ﺑﺎﻻﻫﺘﻤﺎم‪ ،‬إذ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﺷﻮاﻫـﺪ واﻗـﻌـﻴـﺔ ﺗـﻮﺿـﺢ أن اﻟـﻌـﻼﻗـﺎت اﻟـﻮﺛـﻴـﻘـﺔ ﺗـﻔـﻮق‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎﺑﺮة ﻓﻴﻤﺎ (ﻨﺤﻪ ﻷﻃﺮاﻓﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺴـﺎﻧـﺪة وﺟـﺪاﻧـﻴـﺔ وﻣـﻌـﻠـﻮﻣـﺎت‬
‫وﻧﺼﺎﺋﺢ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﺗﺘﻤﻴـﺰ ﻋـﻨـﻬـﺎ ﻓـﻲ أداء وﻇـﺎﺋـﻒ أﺧـﺮى ﺗـﺸـﻤـﻞ إﺛـﺎرة ا=ـﺮح‬
‫وﺗﺒﺎدل ا=ﺴﺎﻋﺪة واﻟﺘﻨﺒﻴﻪ اﻟﻌﻘﻠﻲ)‪.(١٤٧‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﻣﺘﻐﻴﺮ آﺧﺮ ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻻﻫﺘﻤﺎم وﻫﻮ ﺣﺠﻢ ﺷﺒﻜﺔ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬ﻓﻴﺒـﺪو‬
‫أن اﻟـﺘـﺄﺛـﻴـﺮ اﻹﻳـﺠـﺎﺑـﻲ ﻣـﻮﻗـﻮف ﻋـﻠـﻰ اﻻرﺗـﺒـﺎط ﺑـﻌـﺪد ﻣـﻼﺋـﻢ وﻣـﻌـﺘــﺪل ﻣــﻦ‬
‫اﻷﺻﺪﻗـﺎء)‪:١٢٢‬ص‪ ،(٢٣٩‬وﻓﻲ إﻃﺎر ﺗﺼﻮر آﺧﺮ ﻳﺸﻴـﺮ رﻳـﺰﻣـﺎن إﻟـﻰ اﻋـﺘـﻤـﺎد‬
‫ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻴﻒ اﻟﻌﻼﻗﺔ أي ﻋﻤﻘﻬﺎ واﺳﺘﻘﺮارﻫﺎ وﻟﻴﺲ ﻛﻤﻬﺎ )‪،(٢١٧‬‬
‫وﻳﻀﺎف إﻟﻰ ﺗﻠﻚ ا=ﺘﻐﻴﺮات ا=ﻌﺪﻟﺔ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬إذ ﺗﺨﺘﻠﻒ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒـﺮ‬
‫ا=ﺮاﺣﻠﺔ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻤﺮﻛﺰ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓـﻲ ﻣـﺮاﺣـﻠـﻪ ا=ـﺮاﻫـﻘـﺔ ا=ـﺒـﻜـﺮة‬
‫ﺣﻮل اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﺑﺼﻮرة أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﺗﺒﺮز وﻇﻴـﻔـﺔ اﻟـﻠـﻌـﺐ وا=ـﺸـﺎرﻛـﺔ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‪ .‬أﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﻮﺳﻄﺔ أو ا=ﺘﺄﺧـﺮة ﻓـﺘـﺒـﺮز ﺣـﺎﺟـﺎت‬
‫أﻛﺜﺮ ﻋﻤﻘﺎ ﻣﺜﻞ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺻﺪﻳﻖ وﻓﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻪ وﻳﺆ(ﻦ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺒﺰغ اﳊﺎﺟﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ا=ﻴﻮل واﻻﲡﺎﻫﺎت واﻟﻘﻴﻢ وﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )‪ :٤٣‬ص ‪،٩٠٤‬‬
‫‪ .(٢٠٧‬وﻳﻠﺰم أﻳﻀﺎ إذا أردﻧﺎ أن ﻧﺤﺴﻦ ﻓﻬﻢ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ أن ﻧﺤﺪد ﺑﺪﻗﺔ‬
‫ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮات اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ أو اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺄﺗﻰ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻷوﺻﺎف اﻹﺟﻤﺎﻟﻴﺔ وﻏﻴﺮ اﶈﺪدة ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮات‪ ،‬وﻳـﺪﻓـﻌـﻨـﺎ إﻟـﻰ‬
‫اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺮأي ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ أوﺿﺤﺖ أن ا=ﺴﺎﻧﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻓﻲ ﻇﺮوف ا=ﺸﻘﺔ ﻗﺪ ﺗﻘﻠﻞ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻻﻛﺘﺌﺎب ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻ‬
‫(ﺎرس اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﳋﻮف )‪.(٢٤٨‬‬

‫‪ -٢‬ارﺗﻘﺎء أﺳﺲ اﻟﺘﺠﺎذب وﺷﺮوط اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﲔ اﻷﺷﺨﺎص‪:‬‬

‫ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺤﻮث ﻫﺬا اﺠﻤﻟـﺎل ﺑـﺪراﺳـﺔ ﺗـﺼـﻮرات ا=ـﺒـﺤـﻮﺛـ‪ N‬ﺣـﻮل اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‬

‫‪56‬‬
‫ﻣﺠﺎﻻت اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫وﺷﺮوﻃﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎ=ﺘﻐﻴﺮات اﻟـﺘـﻲ ﻳـﻘـﻮم ﻋـﻠـﻴـﻬـﺎ اﻟـﺘـﺠـﺎذب ﺑـ‪ N‬اﻷﻗـﺮان‬

‫واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ارﺗﻘﺎء أﺳﺲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺨﺘﻠﻒ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫وﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أن اﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص ‪I‬ﺜﻞ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ا=ﻨﻄﻘﻴﺔ ﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ دون ﺣﺪ أدﻧﻰ ﻣﻦ اﳉﺎذﺑﻴﺔ ﻻ ‪I‬ﻜﻦ ﺗﺼﻮر ﻗﻴﺎم ﺻﺪاﻗﺔ ﺑ‪N‬‬
‫ﺷﺨﺼ‪ ،N‬إذ ﻳﻌﺮف اﻟﺘﺠﺎذب ﺑﺄﻧﻪ اﲡﺎه إﻳﺠﺎﺑﻲ ‪ positive attitude‬ﻧﺤﻮ ﺷﺨﺺ‬
‫أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﻻﲡﺎه أو اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻣﻜﻮﻧﺎ ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ‪-‬‬
‫‪ cog nitive component‬ﻳﺤﻮي ا=ﻌﺘﻘﺪات وا=ﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻣﻜﻮﻧﺎ‬
‫وﺟﺪاﻧﻴﺎ ‪I affective‬ﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻪ وﻳﺘﻌﻠﻖ ‪y‬ﺸﺎﻋﺮ اﳊﺐ واﻟﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﻣﻜﻮﻧﺎ‬
‫ﺳـﻠــﻮﻛ ـﻴــﺎ‪( behavioral‬ـﺜـﻠـﻪ ﻣ ـﺤــﺎوﻻت اﻻﻗ ـﺘــﺮاب ﻣــﻦ اﻟ ـﺸ ـﺨــﺺ ا= ـﺘ ـﻤ ـﺘــﻊ‬
‫ﺑﺎﳉﺎذﺑﻴﺔ)‪ :١٤٩‬ص‪.(١٠‬‬
‫وŠﺎ ﻳﺴﺘﺮﻋﻲ اﻟﻨﻈﺮ أن اﻟﺒﺤﻮث ا=ﺒﻜﺮة اﻟﺘﻲ اﺳﺘـﻬـﺪﻓـﺖ اﻟـﻜـﺸـﻒ ﻋـﻦ‬
‫ا=ﺘﻐﻴﺮات اﶈﺪدة ﻟﻠﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص ﻗﺪ رﻛﺰت ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺠﺎذب‪ ،‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﺧﺎرج اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻟﺘﻘﺎرب‬
‫ا=ﻜﺎﻧﻲ‪ ،‬وﺗﻮاﻓﺮ ﻓﺮص اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺑــﺪأ اﻻﻫ ـﺘ ـﻤــﺎم ﺑ ـﺘــﺄﺛ ـﻴــﺮ اﻟـ ـﻌ ــﻮاﻣ ــﻞ اﻟـ ـﺸـ ـﺨـ ـﺼـ ـﻴ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟـ ـﺘـ ـﺠ ــﺎذب ﺑ ــ‪N‬‬
‫اﻷﺷﺨﺎص)‪:٢٢٩‬ص‪٨٤‬ــ‪.(٩١‬‬
‫وﻣﻦ ﺑ‪ N‬ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺜﻴﺮ اﻫﺘﻤﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬ﻓﻲ ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺎل ﻣﺤﺎوﻟﺔ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﺠﺎذب وﲢﺪﻳﺪ أﺑﻌﺎده واﻻﺳﺘﻘـﺮار ﻋـﻠـﻰ أﻓـﻀـﻞ اﻟـﻄـﺮق ﻟـﻘـﻴـﺎﺳـﻪ‬
‫)اﻧﻈﺮ‪ ،(٢٣٣ ٬١١٢ ٬١٥٩ :‬وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص‬
‫واﻟﺘﺠﺎذب ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ )اﻧﻈﺮ‪ ،(٢٥٤ ٬١٣٦ ٬٨٢ :‬وأﺛﺮ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﻓﻲ ﺗﻘﻮﻳﺔ اﻻﲡﺎه‬
‫اﻹﻳـﺠـﺎﺑـﻲ ﻧـﺤـﻮ اﻵﺧـﺮﻳـﻦ )اﻧـﻈــﺮ‪ .(٩١ ٬١٩٥ ٬٩٢ :‬وﻛـﺬﻟـﻚ دراﺳـﺔ اﻟـﺴـﻴـﺎق‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﻓﻴﻪ اﻟﺘﺠﺎذب )‪.(٢٢٢ ٬١٧٢‬‬
‫وﻣﻦ ﺑ‪ N‬ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت ا=ﻄﺮوﺣﺔ ﻫﻨﺎ أﻳﻀﺎ ﺗﺄﺛﻴﺮات اﻟﺘﺠﺎذب ﻓﻲ دﻳﻨﺎﻣﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص)‪ ،(١٧٨ ٬٢٤١ ٬١٨٩‬وﻓﻲ ﻫﺬا ا=ﻮﺿﻮع ﺗﻨﺎول اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن‬
‫اﳉﺎذﺑﻴﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ(‪-‬وﻧﻌﻨﻲ ﺑﻬﺎ درﺟﺔ اﳉﻤﺎل أو اﻟﻮﺳﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻬﺎ أﺣﺪ‬
‫اﻷﺷﺨﺎص‪-‬وﻣﺎ ﲢﺪﺛﻪ ﻣﻦ ﺗﺄﺛـﻴـﺮات ﻓـﻲ ردود أﻓـﻌـﺎل اﻵﺧـﺮﻳـﻦ ﻧـﺤـﻮه‪ ،‬وﻓـﻲ‬
‫إدراﻛﻬﻢ ﳋﺼﺎﻟﻪ وﻗﺪراﺗﻪ )اﻧﻈﺮ‪.(١٦٤ ٬٥٨ ٬١٠٩ :‬‬
‫وﻗﺪ وﺟﻪ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬اﻫﺘﻤﺎﻣﻬﻢ ﻧﺤﻮ دراﺳﺔ ارﺗﻘﺎء أﺑﻌﺎد وﻣﺤﺪدات‬
‫اﻟﺘﺠﺎذب ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ إﻟﻰ اﻟﺸﻴﺨﻮﺧﺔ‪ ،‬وﻳﺼﻨﻒ دﻳﻜﻨﺰ ‪ Dickens‬وﺑﺮ=ﺎن‬

‫‪57‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪ Perlman‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﻫﺬا ا=ﻮﺿﻮع إﻟﻰ ﻓﺌﺘ‪ :N‬اﻟﻔﺌـﺔ اﻷوﻟـﻰ‬

‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻻرﺗﻘﺎء ا=ـﻌـﺮﻓـﻲ ‪ ،cognitive development‬ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﺑﻴﺎﺟـﻴـﻪ ‪Piaget‬‬
‫وﺗﺄﺛﻴﺮه ﻋﻠﻰ ارﺗﻘﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻔﺌـﺔ اﻟـﺜـﺎﻧـﻴـﺔ ﻓـﻘـﺪ ﺗـﻨـﺎوﻟـﺖ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )‪ ،(١٠٧‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ‬
‫اﻟﺒﺤﻮث ا=ﺘﺼﻠﺔ ﺑﻬﺬا ا=ﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟـﻌـﻼﻗـﺔ ﺑـ‪ N‬اﻻرﺗـﻘـﺎء‬
‫ا=ﻌﺮﻓﻲ وأﺎط اﻟﺼﺪاﻗﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ )‪ ،(١٩٧ ٬١٩٢‬وﻛﺬﻟﻚ ﻣﺎ ﻳﺼﺎﺣﺐ اﻻرﺗﻘﺎء‬
‫ا=ﻌﺮﻓﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻦ ﺗﻐﻴﺮ ﻓﻲ ﺗﻔﻀﻴﻼت اﻷﻓﺮاد ﻟﻠﺨﺼﺎل ا=ﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ )‪.(١٧٩ ٬٧٤‬‬
‫وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة ﺑﻌﺪ ﺗﻠﻚ ا=ﺮاﺟﻌﺔ إﻟﻰ ﻧﺪرة اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وا=ﺼﺮﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺤﺪدات اﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص ﻋﺒﺮ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬إذ ﻟﻢ ﻧﻌﺜﺮ ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ ﺣﺎوﻟﺖ اﻟﺘﺼﺪي ﻟﻬﺬا اﻟﻬﺪف ﻏﻴﺮ‬
‫دراﺳﺔ ﺳﻮﻳﻒ ﻓﻲ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﳋﻤﺴﻴﻨﻴﺎت)‪ .(٢٤‬أﻣﺎ ﻋﻠﻰ ا=ﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎ=ﻲ ﻓﻴﺆﺧﺬ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻨﻬﺎ اﻋﺘﻤﺎدﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﺤﺪودة أو اﺳﺘﺨﺪاﻣـﻬـﺎ ﻣـﻘـﺎﻳـﻴـﺲ ﻻ‬
‫ﺗﺴﺘﻮﻓﻲ اﻟﺸﺮوط اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ .‬وﻳﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ أﻧﻬﺎ‬
‫وﻗﻔﺖ ﻋﻨﺪ ﺣﺪود اﻟﺘﺠﺎذب‪ ،‬وﻫﻮ ﻛﻤﺎ ﻋﺮﻓﻨﺎه اﲡﺎه إﻳﺠﺎﺑﻲ أوﻟﻲ ﻧﺤﻮ ﺷﺨﺺ‬
‫أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﺸﻴﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑ‪N‬‬
‫ﺷﺨﺼ‪ N‬أو أﻛﺜـﺮ‪ ،‬واﻟـﺘـﻲ (ـﺘـﺪ ﺟـﺬورﻫـﺎ ﻓـﻲ ا=ـﺎﺿـﻲ‪ ،‬وﻳـﺘـﻮﻗـﻊ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‬
‫اﺳﺘﻤﺮارﻫﺎ ﻓﻲ ا=ﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺠﺎذب أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬
‫ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺛﺮاء )‪ :١٠٧‬ص ‪ ،(٩١‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﻓﻬﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ دراﺳﺔ‬
‫دﻳﻨﺎﻣﻴﺎت ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ا=ﺴﺘﻘﺮة وﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ ا=ﻬﺎرات ا=ﺴﺆوﻟﺔ‬
‫ﻋﻦ ﺑﺪء ﻋﻼﻗﺔ ﺻﺪاﻗﺔ ﺷﺨﺼـﻴـﺔ ﺗـﺘـﺴـﻢ ﺑـﺤـﻆ أوﻓـﺮ ﻣـﻦ اﻟـﺪوام ‪،Duration‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ ﺗﻮاﻓﺮ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻮﺿﺢ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ﺗﻠﻚ ا=ﻬﺎرات ﻟﻠﺘﻌﺪﻳﻞ أو اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ )‪.(١٤٦‬‬

‫‪ -٣‬دﻳﻨﺎﻣﻴﺎت ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺘﺴﻢ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎت ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺎل ﺑﺎﻟﺘﻨﻮع واﻟﺘﻌﺪد إذ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ أﺎط اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﺑ‪ N‬اﻷﻗﺮان‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﻘﺐ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺠﺎذب اﻷوﻟﻰ ﺑ‪ N‬ﺷﺨﺼ‪ N‬أو أﻛﺜﺮ وﻣﻦ‬
‫ﺑ‪ N‬اﻷﺑﻌﺎد ﻣﻮﺿﻊ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻓﻲ ﻣـﺠـﺎل دﻳـﻨـﺎﻣـﻴـﺎت اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‪ :‬ﻣـﻬـﺎرات ﺑـﺪء‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬أﺳﺒﺎب اﺿﻄﺮاب ﺗﻠﻚ ا=ﻬﺎرة‪ ،‬وﻃﺮق ﲢﺴﻴﻨﻬﺎ وﺗﺪرﻳﺒﻬﺎ‪ ،‬أـﺎط‬

‫‪58‬‬
‫ﻣﺠﺎﻻت اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ أو اﻟﺴﻠﺒﻲ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﻧﻮﻋﻴﺔ اﳋﻼﻓـﺎت‬

‫اﻟﺘﻲ ‪I‬ﻜﻦ أن ﺗﻘﻊ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬واﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻠﻜﻮﻧﻬﺎ ﳊﻠﻬﺎ وﺣﻔﻆ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻚ واﻟﺘﻘﻄﻊ‪ .‬وﻣﻦ ﺑ‪ N‬ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﳊﻴﻮﻳﺔ ﻫﻨـﺎ أﻳـﻀـﺎ دﻳـﻨـﺎﻣـﻴـﺎت ـﻮ‬
‫ﻋـﻼﻗـﺔ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ واﻟـﺘـﻲ ﺗـﻌـﻤـﻖ ﻣـﻦ ﺧـﻼﻟـﻬـﺎ وﺗـﺒ ـﻠــﻎ أﻋ ـﻠــﻰ ﻣــﺮاﺗــﺐ ا=ــﻮدة‬
‫واﳋﺼﻮﺻﻴﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﻋﻦ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘـﻲ ﺣـﻈـﻴـﺖ ﺑـﺎﻻﻫـﺘـﻤـﺎم ﺑـﻌـﺪ ﻣـﻬـﺎرات‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻴﺄﺗﻲ ﻓﻲ ﺻﺪارﺗﻬﺎ‪ :‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﺎرف وﺑﺪء ﻋﻼﻗﺔ ﺻـﺪاﻗـﺔ ﺑـﻌـﺪ‬
‫ﺗﻮاﻓﺮ ﺷﺮوط اﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬ﺷﺨﺼ‪) N‬اﻧﻈﺮ‪ ،(٢٠٩ ٬١٣٣ ٬٧٣ :‬وﲢﻠﻴﻞ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻜﻒء وﻏﻴﺮ اﻟﻜﻒء )‪،(٢١٩ ٬٢١٠ ٬٩٨‬‬
‫وﻋﻼﻗﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺒﻌﺾ ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )‪ ،(٥٥‬ﺛﻢ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﲢﺴ‪N‬‬
‫وﺗﺪرﻳﺐ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ )‪ ،(١٢٧ ٬١٦٩ ٬١٦٨‬وﺑﻌﻀﻬﺎ ﺻﻤﻢ ﺧﺼﻴﺼﺎ ﻟﻴﻼﺋﻢ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﺷﺪﻳﺪي اﳋﺠﻞ واﻻﻧﻄﻮاء‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر ﺑﻌﺪ دﻳﻨﺎﻣﻴﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ أو اﻟﺴﻠﺒﻲ‪ ،‬ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‬
‫وﻂ اﳋﻼﻓﺎت ا=ﻬﺪدة ﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺑﺤﺜﺖ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﻨـﻬـﺎ‪:‬‬
‫ﻣﺼﺎدر اﳋﻼف ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﻔﻘﺪان اﻟﻌﺪاﻟﺔ )‪ ،(١٨٩‬أو‬
‫ﻋﺪم ا=ﺴﺎواة ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺪﻳﻘ‪ N‬ﻓﻲ اﳊﻘﻮق واﻟﻮاﺟـﺒـﺎت )‪ ،(١٤٥‬وﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺼـﺮاع‬
‫ﻓﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ )‪ ،(٧٨‬وﺗﻨﺎوﻟﺖ دراﺳﺎت ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻃﺮق ﺣﻞ‬
‫ا=ﺸﻜﻼت ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص)‪.(٢٣٢‬‬
‫وﻳﺆﺧﺬ ﻋﻠﻰ ﺑﺤﻮث ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺎل ﻋﺪة ﻣﺂﺧﺬ‪ ،‬ﻓﻔﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺒـﻌـﺪ ﻣـﻬـﺎرات‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﺎزاﻟﺖ اﳊﺎﺟﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ إﻟﻰ إﺟﺮاء ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﺑﻬﺪف‬
‫اﺳﺘﺠﻼء ﻣﻜﻮﻧﺎت ا=ﻬﺎرة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺒﺪء ﺻﺪاﻗﺔ ﻗﺒﻞ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺑﺮاﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ واﻟـﺘـﺪرﻳـﺐ)‪ ،(٢٣٧‬ﺣﻴﺚ ﻧﻼﺣﻆ ﻧﺪرة اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨـﺎوﻟـﺖ ﲢـﻠـﻴـﻞ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺼﺪرﻫﺎ اﻟﺸﺨﺺ ﻟﺒﺪء ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺴﺘﻘﺮة ﻣﻊ ﺷﺨﺺ آﺧـﺮ‬
‫ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺎﳉﺎذﺑﻴﺔ ﻧﺤﻮه‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻦ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻮاﻋﺪة واﻟـﺘـﻲ ﺗـﺘـﻤـﻴـﺰ ﺑـﻘـﻴـﻤـﺔ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻛﺒﻴﺮة‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺸﻴﺮ اﻟﺪﻻﺋﻞ إﻟﻰ إﻣﻜﺎن ﺗﻌﺪﻳﻞ ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋـﻴـﺔ‬
‫وﲢﺴ‪ N‬ﻣﻬﺎرات اﻛﺘﺴﺎب اﻷﺻﺪﻗﺎء )‪.(١٤٦‬‬
‫وﻧﻼﺣﻆ أﻳﻀﺎ ﻧﺪرة اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ اﻟـﻜـﺸـﻒ ﻋـﻦ ﻣـﺴـﺒـﺒـﺎت‬
‫اﳋﻼف ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻓـﻲ اﻟـﺜـﻘـﺎﻓـﺔ اﻟـﻌـﺮﺑـﻴـﺔ‪ ،‬أﻣـﺎ ﻋـﻦ أﺳـﺎﻟـﻴـﺐ ﺣـﻞ ﺗـﻠـﻚ‬
‫اﳋﻼﻓﺎت ﻓﺘﺒﺪو اﻟﻨﺪرة واﺿﺤﺔ ﻋﻠﻰ ا=ﺴﺘﻮﻳ‪ N‬اﻟﻌﺎ=ﻲ واﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ‬
‫ﻣﻦ إﺳﻬﺎم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﳋﻼﻓﺎت ﻓﻲ ﲢﺴ‪ N‬اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﲡﻨﺐ‬

‫‪59‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﺨﻤﻟﺎﻃﺮ واﻹﺣﺒﺎﻃﺎت )‪.(٢٣٨ ٬٢٣١‬‬

‫‪ -٤‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻌﻨﻰ ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺎل ﺑﺒﺤـﺚ اﻻﺧـﺘـﻴـﺎرات ا=ـﺘـﺒـﺎدﻟـﺔ ﻓـﻲ ﺟـﻤـﺎﻋـﺎت اﻷﻗـﺮان‪،‬‬
‫وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎس ﻣﺸﺎﻋﺮ‬
‫اﳊﺐ أو اﻟﻜﺮاﻫﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ‪I‬ﻜﻦ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﻴﺮات‬
‫اﻟﺘﻲ ﲢﺪث ﻣﻊ ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ ا=ﺘﻐﻴﺮات ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء‬
‫ا=ﻘﺮﺑ‪ N‬وﻋﺪد اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ودرﺟﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻷﻗﺮان ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺳﺒﻘﺖ اﻹﺷﺎرة ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ إﻟﻰ ﺗﻌﺮﻳﻒ ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ‬
‫اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ وﻃﺮق ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ‪ .‬وﻧﻘﺪم ﻫﻨﺎ ﺎذج ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘـﻲ ﲡـﺮى‬
‫ﻓﻲ ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺎل‪.‬‬
‫وﻳﻼﺣﻆ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻗﺪ رﻛﺰت ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ اﻟﻔﺮوق‬
‫ﺑ‪ N‬اﳉﻨﺴ‪ N‬ﻓﻲ ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻌـﺪد ﻛـﺒـﻴـﺮ أو ﻣـﺤـﺪود ﻣـﻦ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‪،‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﻧﺴﺐ اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ وﺗﻌﻜـﺲ ﺗـﻠـﻚ اﻟـﺒـﺤـﻮث ﻣـﻴـﻞ اﻟـﺬﻛـﻮر إﻟـﻰ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﺪاﻗﺎت ﻣﺘﻌﺪدة ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻔﻀﻞ اﻹﻧﺎث اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘـﺒـﺎدﻟـﺔ ﻣـﻊ ﻋـﺪد‬
‫ﻣﺤﺪود ﻣﻦ اﻟﺼﺪﻳﻘﺎت )‪ ،(٢٠٢ ٬١١٧ ٬٦٦‬ﻛﻤﺎ ﻧﺎل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﶈﺪدة‬
‫ﻟﻠﺸﻌﺒﻴﺔ واﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻗﺪرا واﻓﺮا ﻣﻦ اﻻﻫﺘﻤﺎم‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﺑﺤـﻮث‬
‫ﻛﺜﻴﺮة ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪y‬ﺘﻐﻴﺮات ﻧﻔﺴﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺗﺮﺗﻴﺐ ا=ﻴﻼد‪ ،‬وﻋﺪد اﻷﺧﻮة‪ ،‬وﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وا=ـﻬـﺎرات اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻘﻴﻢ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺮﻛﺰ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ‪،(١٧٥٬٦٤٬٥٥) locus of control‬‬
‫وﻗﺪ اﻫﺘﻢ ﺑﺎﺣﺜﻮن آﺧﺮون ﺑﺪراﺳﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺘﻲ (ﻴﺰ‬
‫اﻷﺷ ـﺨــﺎص ا= ـﻘ ـﺒــﻮﻟــ‪ N‬اﺟ ـﺘ ـﻤــﺎﻋ ـﻴــﺎ ﻋــﻦ اﻷﺷ ـﺨ ــﺎص ا= ــﺮﻓ ــﻮﺿ ــ‪ N‬ﻣ ــﻦ‬
‫أﻗﺮاﻧﻬـﻢ)‪ ،(١٧٦٬٧٥٬٦٥‬واﻟﺘﻲ (ﻴﺰ ﻛﺬﻟﻚ ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻌﺪواﻧـﻴـ‪ N‬وﻏـﻴـﺮ‬
‫اﻟﻌﺪواﻧﻴ‪ N‬ﺑﻬﺪف ﲢﺪﻳﺪ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺼﺮف اﻟﺘﻲ ﲢﻘﻖ أﻗﺺ درﺟﺎت اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أﻧﻪ رﻏﻢ وﻓﺮة وﺗﻌﺪد اﻟﺪراﺳﺎت ا=ﺘﺼﻠﺔ ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ‬
‫اﶈﺪدة ﻟﻠﻤﺤﺒﺔ واﳉﺎذﺑﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬إﻻ أن اﻻﺗﻔﺎق ﺑ‪ N‬ﻧﺘﺎﺋﺠـﻬـﺎ ﺿـﺌـﻴـﻞ‬
‫إﻟﻰ ﺣﺪ ﺑﻌﻴﺪ )‪ :٩٣‬ص ‪ ،(٤١٩‬وﺗﻔﺮض ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ا=ﺘﻌﺎرﺿﺔ ﺿﺮورة إﺟﺮاء‬
‫ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث ﻟﺘﻔﺴﻴﺮ أﺳﺒﺎب ﺗﻌﺎرﺿﻬﺎ‪ ،‬وﺣﺴـﻢ اﳋـﻼف ﺣـﻮل ﻧـﻮﻋـﻴـﺔ‬

‫‪60‬‬
‫ﻣﺠﺎﻻت اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ ‪I‬ﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑ‪ N‬اﻟﺰﻣﻼء‪.‬‬

‫‪ -٥‬ﻋﻼﻗﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺒﻌﺾ اﳌﺘﻐﻴﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻷﺳﺮﻳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺒﺤﺚ دراﺳﺎت ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺎل ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻌﺾ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ‪y‬ﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻬﺪف ﻓﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ أوﻻ‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﺤﺎوﻟـﺔ‬
‫اﻹﻓﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺎ‪-‬ﻋﻠﻰ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن‪-‬ﻓﻲ ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ا=ﻴﺴﺮ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﳉﻴﺪ ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص‪.‬‬
‫وﻳﺒﺪو أن ﻟﻬﺬا اﺠﻤﻟﺎل ﺟﺬورا ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ ﺑﺪاﻳﺎت اﻟﺜﻼﺛﻴﻨﻴـﺎت ﻣـﻦ اﻟـﻘـﺮن‬
‫اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺗﺒﺪأ ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺑﺤﻮث ﻟﻴﻔ‪ N‬وزﻣﻼﺋﻪ ﻋﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮ ا=ﻨﺎخ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺳﻠﻮك أﻋﻀﺎء اﳉﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﺟﺮﻳﺖ ﻫﺬه اﻟﺒﺤﻮث ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻤﻠﻮا ﻓﻲ ﻇﻞ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻗﻴﺎدﻳﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﺑﺘﺪرﻳﺐ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎدة ﻫـﺬه اﺠﻤﻟـﻤـﻮﻋـﺎت إﻣـﺎ ﺑـﺄﺳـﻠـﻮب د‪I‬ـﻘـﺮاﻃـﻲ أو‬
‫اﺳﺘﺒﺪادي أو ﻓﻮﺿﻮي‪ ،‬وأﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺒﺎﻳـﻦ ردود اﻷﻓـﻌـﺎل اﻟـﺼـﺎدرة ﻣـﻦ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻢ ﻣﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻘﺎدة‪ ،‬ﻓﻔﻲ ا=ﻨﺎخ اﻟﺪ‪I‬ﻘﺮاﻃﻲ (ﻴﺰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﺑﺎ=ﻮدة واﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﺿﺢ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﳉﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺗﺒﺎدل‬
‫اﻟﺜﻨﺎء‪ ،‬وﻗﺒﻮل ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ Šﺘﻠـﻜـﺎت اﳉـﻤـﺎﻋـﺔ‪ ،‬وزﻳـﺎدة ﻋـﺪد اﻷﻃـﻔـﺎل ﻓـﻲ‬
‫اﳉﻤﺎﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪Š ،‬ﺎ ﻳﻌﻨﻲ ﺗﻮاﻓﺮ ﻗﺪر أﻋﻠﻰ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻤﺎﺳﻚ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬أﻣﺎ ﻓﻲ ا=ﻨﺎخ اﻻﺳﺘﺒﺪادي‪ ،‬ﻓﻜﺸﻒ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ‪ N‬اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻋﻦ ﻧﺰوع إﻟﻰ اﻟﻌﺪاوة‪ ،‬وا=ﻴﻞ إﻟﻰ اﻻﻋﺘﻤﺎدﻳﺔ واﳋﻀﻮع‪ ،‬وﺳﻴﺎدة روح اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫واﻷﻧـﺎﻧـﻴــﺔ‪ ،‬ﻣــﻊ اﻧ ـﻘ ـﺴــﺎم اﳉ ـﻤــﺎﻋــﺔ إﻟــﻰ ﻣ ـﺠ ـﻤــﻮﻋــﺎت ﻓــﺮﻋ ـﻴــﺔ ﻣ ـﺤــﺪودة‬
‫اﻟﻌﺪد)‪:٥٠‬ص‪ :٢٤٧٬٢٣١‬ص‪.(٣٢٦‬‬
‫وﻣﻊ وﺿﻮح ﺗﺄﺛﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﺗﻨﺸﺄ ﻓﻲ ﻇﻠﻪ اﻫﺘﻢ‬
‫ﺑﺎﺣﺜﻮ ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺎل ﺑﺪراﺳﺔ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋـﻴـﺔ واﻷﺳـﺮﻳـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﻼﻣﺢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤـﺎﻋـﻲ ﻣـﻊ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‪ ،‬وﻧـﺬﻛـﺮ ﻣـﻦ ﺑـﻴـﻨـﻬـﺎ‪:‬‬
‫ﺳﻤﺎت ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻣﺪى (ﺘﻌﻬﻢ ﺑﺎ=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪،(٢٣٠٬١٧٣‬‬
‫وﺗﺮﺗﻴﺐ ا=ﻴﻼد وﻋﺪد اﻹﺧﻮة‪ ،‬وﺣﺠﻢ اﻷﺳﺮة‪ ،‬وﻋﻤﻞ اﻷم‪ ،‬ووﺟﻮد اﻷب ﻋﻠﻰ‬
‫ﻗﻴـﺪ اﳊـﻴـﺎة‪ ،‬واﳋـﻼﻓـﺎت واﻟـﺼـﺮاﻋـﺎت اﻷﺳـﺮﻳـﺔ‪ ،‬واﻟـﻄـﻼق أو اﻻﻧـﻔـﺼـﺎل‪،‬‬
‫وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ‪ N‬اﻟﻮاﻟـﺪﻳـﻦ‪ ،‬وﺑـ‪ N‬اﻟـﻮاﻟـﺪﻳـﻦ واﻟـﻄـﻔـﻞ )‪ :٩٣‬ص ‪،(٤١٥‬‬
‫وا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗـﺘـﺼـﺎدي ﻟـﻸﺳـﺮة)‪ ،(٢٢٠‬وأﻳﻀﺎ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺗـﻌـﻠـﻴـﻢ اﻷب‬

‫‪61‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫وﻣﻬﻨﺘﻪ)‪.(١٧٠‬‬
‫وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺘﺄﺛﻴﺮ اﻟﻈﺮوف اﻷﺳﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻫﺘـﻢ ﺑـﺎﺣـﺜـﻮن آﺧـﺮون‬
‫ﺑﺪور ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﺒﻴﺌﺔ ا=ﺪرﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻣﻦ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺑﺤﺜﺖ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ا=ﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻴﺴﻴﺮ أو إﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ )‪،(١٤٣٬١٤٢‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ دور ا=ﺪرس ﻓﻲ دﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ )‪ :٢٣٤ ٬٢٢٨‬ص ‪ ،(٩٣‬وأﻳﻀﺎ‬
‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺣﺠﻢ ا=ﺪرﺳﺔ وﻛﺜﺎﻓﺔ أﻋﺪاد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وا=ﺴﺎﺣﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺎح ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫ﺣﺮﻳﺔ اﻟﻠﻌﺐ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺼﺪاﻗﺔ أو إﺛﺎرة اﻟﻌﺪوان ﺑ‪ N‬اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ)‪:٢٢٣‬‬
‫ص ‪ ،(١٢٢‬وﻫﻨﺎك ﺑﺤﻮث أﺧﺮى ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺘﺄﺛﻴﺮ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﻓـﻲ ﻧـﺸـﺎط‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻻ ﻳﺘﺼﻞ ﻣﺒﺎﺷـﺮة ﺑـﺎ=ـﻮاد اﻟـﺪراﺳـﻴـﺔ ا=ـﻘـﺮرة ﻓـﻲ ﺗـﻔـﺎﻋـﻼﺗـﻬـﻢ ﻣـﻊ‬
‫أﻗﺮاﻧﻬﻢ)‪:١٧٠‬ص‪.(١٣٩١٣١‬‬
‫وﻳﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ دراﺳﺎت ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺎل أﻧﻬﺎ ﻟﻢ ﺗﻀﻊ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫واﻷﺳﺮﻳﺔ ﻛﻬﺪف رﺋﻴﺴﻲ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وإﺎ ﺟﺎء ﺗﻨﺎوﻟﻬﺎ ﻟﻬﺬه ا=ـﺘـﻐـﻴـﺮات ﻓـﻲ ﺳـﻴـﺎق‬
‫اﻻﻫﺘﻤﺎم ‪y‬ﻮﺿﻮﻋﺎت أﺧﺮى‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﻓﻬﻨﺎك ﺣﺎﺟـﺔ ﻣـﻠـﺤـﺔ إﻟـﻰ ﺗـﻜـﺜـﻴـﻒ‬
‫اﻻﻫﺘﻤﺎم ‪y‬ﺘﻐﻴﺮات اﳋﻠﻔﻴﺔ اﻷﺳﺮﻳﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﲢﺪﺛﻪ ﻣﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮات‬
‫ﻓﻲ ﻛﻔﺎءة اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻘﺪﻫﺎ اﻷﺑﻨﺎء ﻣﻊ أﻗﺮاﻧـﻬـﻢ )‪ :١٥٤‬ص‬
‫‪.(٢٦٧‬‬
‫وﺑﻬﺬا ﻧﻜﻮن ﻗﺪ اﺳﺘﻌﺮﺿﻨﺎ ﻓﻲ ﻋﺠﺎﻟﺔ ﺳﺮﻳﻌﺔ ﻣﺠﺎﻻت اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺼﺐ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻜﺮ وﺟﻬﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬ا=ﻨﺸﻐﻠ‪ N‬ﺑﺪراﺳﺔ اﻷﺳﺲ اﻟﻨـﻔـﺴـﻴـﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑ‪ N‬أﺑﻨﺎء اﳉﻨﺲ اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻧﻠﻘﻲ ا=ﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت واﻟﺪراﺳﺎت ا=ﺘﺼﻠﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺠﺎل ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ‬

‫‪ 5‬ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ‬

‫اﻟﻌﻤﺮ‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ا ﻻرﺗﻘﺎء ‪development‬‬

‫ﻳﺸﻴﺮ ﻫـﺎر‪I‬ـﺎن ‪ Harriman‬ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻟـﻼرﺗـﻘـﺎء‬
‫اﻟﺬي ﻗﺪﻣﻪ ﻋـﺎم ‪ ١٩٤٧‬إﻟﻰ أن اﻻرﺗﻘﺎء ﻫﻮ »ﻋﻤـﻠـﻴـﺔ‬
‫اﻟﻨﻀﺞ ‪ maturation‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻢ ﻓﻲ اﻟﻜﺎﺋﻦ‪ ،‬وﺗﻔﺼﺢ ﻋﻦ‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻐﻴﺮات ا=ﺘﻼﺣﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﻣﻨﺬ اﳊﻤﻞ‬
‫وﺣﺘﻰ اﻛﺘﻤﺎل اﻟﻨﻀﺞ‪ ،‬وﻳﺸﻴﺮ اﻻرﺗﻘﺎء إﻟﻰ ﺗﻐـﻴـﺮات‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻣﺘﺪرﺟﺔ ﻓﻲ ا=ﻈﺎﻫﺮ اﳉـﺴـﻤـﻴـﺔ واﻟـﺬﻫـﻨـﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺸﻴﺮ اﻟﻨﻤﻮ إﻟﻰ ﻧـﻄـﺎق أﺿـﻴـﻖ ﻣـﻦ اﻟـﻈـﻮاﻫـﺮ‬
‫ﻳﻨﺤﺼﺮ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﻜﻤﻴﺔ )اﻧﻈـﺮ ‪ :٢٤‬ص‬
‫‪.(٣٩٦‬‬
‫أﻣﺎ درﻳﻔﺮ ﻓﻴﻌﺮف اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺄﻧﻪ »اﻟﺘﻐﻴﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺠﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻜﺎﺋﻦ وا=ﺘﺠﻪ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻧﺤﻮ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ )أي‬
‫اﻟﺘﻐﻴﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺠﻲ ﻣﻦ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﳉﻨﻴﻨﻴﺔ وﺣﺘﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺒﻠﻮغ ﻓﻲ أي ﻧﻮع ﺣﻴﻮاﻧﻲ« )‪ :١١١‬ص ‪.(٦٤-٦٣‬‬
‫وﻳﺴﺘﺮﻋﻲ اﻧﺘﺒﺎه ﻫﺎرﻟﻮك ‪ hurlock‬ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪N‬‬
‫إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺼﻄﻠﺤﻲ اﻟﻨﻤﻮ ‪ growth‬واﻻرﺗﻘﺎء ﻋﻠﻰ‬
‫أﻧـﻬـﻤـﺎ ﻣـﺘـﺮادﻓـﺎن‪ ،‬ﺑـﻴـﻨـﻤـﺎ ﻫـﻤـﺎ ﻓـﻲ ﺣـﻘـﻴـﻘـﺔ اﻷﻣــﺮ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺎن‪ ،‬ﻏﻴﺮ أﻧﻬﻤﺎ ﻻ ﻳﻨﻔﺼﻼن‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن أﺣﺪﻫﻤﺎ‬
‫ﻻ ﻳﺤﺪث دون اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻔﺮق ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ‬

‫‪63‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﺘﺎﻟﻲ »ﻳﺸﻴﺮ اﻟﻨﻤﻮ إﻟﻰ ﺗﻐﻴﻴﺮات ﻛﻤﻴﺔ وزﻳﺎدة ﻓﻲ اﳊﺠﻢ واﻟﺒﻨﺎء‪ ،‬أﻣﺎ اﻻرﺗﻘﺎء‬
‫ﻓﻴﻌﻨﻲ ﺣﺪوث ﺗﻐﻴﻴﺮات ﻛﻴﻔﻴﺔ وﻛﻤﻴﺔ‪ ،‬و‪I‬ﻜﻦ ﲢﺪﻳﺪه ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻐﻴﺮات ا=ﺘﺮﺗﺒﺔ وا=ﺘﺴﻘﺔ‪ ،‬وﺗﺸﻴﺮ ﺻﻔﺔ »ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ« إﻟﻰ أن اﻟﺘﻐﻴﺮات ذات‬
‫اﲡﺎه واﺣﺪ‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘـﻘـﺪم وﻻ ﺗـﺘـﺠـﻪ إﻟـﻰ اﳋـﻠـﻒ‪ ،‬أﻣـﺎ‬
‫ﺻـﻔـﺘـﺎ اﻟـﺘـﺮﺗـﻴـﺐ واﻻﺗـﺴـﺎق ﻓـﺘـﺸـﻴـﺮان إﻟـﻰ وﺟـﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﻣـﺤـﺪدة ﺑـ‪ N‬ﻛـﻞ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ وا=ﺮاﺣﻞ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﻘﻬﺎ وﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻴﻬﺎ« )اﻧﻈﺮ ‪ :١٥٧‬ص ‪.(٤٣‬‬
‫وﻳﻌﺮف اﳒﻠﻴﺶ ‪ English‬اﻻرﺗﻘﺎء ﻓﻲ ﺿﻮء اﳋﺼﺎﺋﺺ آﻻﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻻرﺗﻘﺎء ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻐﻴﺮات ا=ﺴﺘﻤـﺮة ﻓـﻲ اﻟـﻜـﺎﺋـﻦ اﳊـﻲ ﻓـﻲ ﻧـﺴـﻖ‬
‫‪I‬ﺘﺪ ﻋﺒﺮ ﻓﺘﺮة زﻣﻨﻴﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻣﻨﺬ ﻣﻴﻼده وﺣﺘﻰ اﻛﺘﻤﺎل ﻧﻀﺠﻪ أو وﻓﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﺆدي ﺗﻠﻚ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ إﻟﻰ ﺗﻐﻴﺮات ﻏﻴﺮ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼرﺗﺪاد‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﺘﻐﻴﺮات ﻣﺴﺘﻮى أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻐﺎﻳﺮ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻘﺪ ﻓﻲ اﻟﻨﺴﻖ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻗﺪ ﺗﻈﻬﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻐﻴﺮات ﻓﻲ اﻟﺒﻨﺎء أو اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ أو اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ أو اﳊﺠﻢ أو‬
‫اﻟﺘﻐﺎﻳﺮ أو اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ أو اﻟﻜﻔﺎءة‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﻻرﺗﻘﺎء ﻣﻔﻬﻮم ﻋﺮﻳﺾ ﺟﺪا إذ ﻳﺠﻤﻊ ﺑ‪ N‬اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﻜﻤﻴﺔ‪ .‬واﻟﻜﻴﻔﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺑ‪ N‬اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﻮراﺛﻴﺔ وا=ﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫـﻮ ﻳـﺸـﻤـﻞ اﻟـﺘـﻐـﻴـﺮات‬
‫اﳉــﺰﺋ ـﻴــﺔ وأﻳ ـﻀــﺎ اﻟ ـﺘ ـﻐ ـﻴــﺮات اﻟ ـﻜ ـﻠ ـﻴــﺔ ﻓــﻲ اﻷﻫــﺪاف واﻟ ـﻐ ــﺎﻳ ــﺎت وﺑـ ـﻨ ــﺎء‬
‫اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ)‪:١١٩‬ص‪.(١٤٨‬‬
‫وﺑﻌﺪ ﻓﺤﺺ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت اﻻرﺗﻘﺎء اﻷرﺑﻌﺔ ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﻬﺎ أن اﻻرﺗﻘﺎء ﺳﻠﺴﻠﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﻜﻤﻴﺔ واﻟﻜﻴﻔﻴﺔ وا=ﺘﺪرﺟﺔ وا=ﺴـﺘـﻤـﺮة وا=ـﺘـﺠـﻬـﺔ إﻟـﻰ اﻷﻣـﺎم‪،‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻀﺞ واﻟﻮراﺛﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻨﺒﻴﻪ‪ ،‬واﻟﺘﻲ (ﻀﻲ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺒﺴﺎﻃﺔ وﺿﻌﻒ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ وﻓﻘﺪان اﻷﺟﺰاء اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻣﺤﺪدة ا=ﻌﺎﻟﻢ واﻻﻧﻔﻼت‬
‫واﻟﺘﺪاﺧﻞ ﻧﺤﻮ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻐﺎﻳﺮ واﻟﺘﻌﻘﺪ واﻟﺘﺮﻛﻴﺐ واﻟﺘﻤﺎﺳـﻚ واﻻﻧـﻀـﺒـﺎط‬
‫واﻻﺳﺘﻘﻼل‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻐﻴﺮات ﺗﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻣﺘـﺒـﺎﻳـﻨـﺔ‪ ،‬ﻣـﻦ ﺑـﻴـﻨـﻬـﺎ اﳊـﺠـﻢ‬
‫واﻟﺒﻨﺎء‪ ،‬واﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻟﺘﻐﺎﻳﺮ‪ ،‬واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ واﻟﻜﻔﺎءة‪ .‬وﻳﻼﺣﻆ أن اﻟﺘﻐﻴﺮات‬
‫اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﻻ ﲢﺪث إﻻ ﺑﻌﺪ أن ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﳉﺰﺋﻴﺔ ذات اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﻟﻜﻤﻴﺔ ﻓﻲ ا=ﻘﺎم اﻷول‪ ،‬وﻳﻼﺣﻆ أﻳﻀﺎ أن اﻻرﺗﻘﺎء ﻻ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ ا=ﺮاﻫﻘﺔ‬
‫أو ﺑﺪاﻳﺎت اﻟﺮﺷﺪ‪ ،‬وإﺎ ‪I‬ﺘﺪ ﻋﺒﺮ اﳊﻴﺎة وﺣﺘﻰ اﻟﻮﻓﺎة )‪ :٣٨‬ص ‪.(٤٥-٤٤‬‬
‫وﻳﻨﻬﺾ اﻟﻔﺼﻞ اﳊﺎﻟﻲ ‪y‬ﻬﻤﺔ ﻋﺮض اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻬﺪف‬
‫أﺻﺤﺎﺑﻬﺎ ﺷﺮح وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪-‬اﻟﻜﻤﻴﺔ واﻟﻜﻴﻔﻴﺔ‪-‬اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻰ‬

‫‪64‬‬
‫ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺪءا ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ وا=ـﺮاﻫـﻘـﺔ ﺛـﻢ اﻟـﺮﺷـﺪ وﺣـﺘـﻰ‬

‫اﻟﺸﻴﺨﻮﺧﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳌﻔﺴﺮة ﻻرﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وﺣﺘﻰ‬

‫اﳌﺮاﻫﻘﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺎت اﳋﻤﺴﻴﻨﺎت ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﺮن ﻗﺪم ﺑﻌﺾ اﻟـﺒـﺎﺣـﺜـ‪ N‬ا=ـﻬـﺘـﻤـ‪N‬‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻜﺸﺎف ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻻرﺗﻘﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺼـﻔـﺔ ﻋـﺎﻣـﺔ‪ ،‬وﻋـﻼﻗـﺔ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‬
‫ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ أﻃﺮا ﻧﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻃﺮﺣﻮا ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﺼﻮراﺗﻬﻢ ﺣﻮل ﻣﻼﻣﺢ ﻫﺬا‬
‫اﻻرﺗﻘﺎء ودﻳﻨﺎﻣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻧﺬﻛﺮ ﻣﻦ ﺑ‪ N‬أوﻟﺌﻚ اﻟﺒـﺎﺣـﺜـ‪:N‬‬
‫ﺳﻮﻳﻒ‪ ،‬وﺟﺰﻳﻞ ‪ ،Gesell‬وﺳﻮﻟﻴﻔﺎن ‪ Sullivan‬وأرﻳﻜﺴﻮن ‪.Erikson‬‬
‫وﻳﺠﺪر ﺑﻨﺎ أن ﻧﺸﻴﺮ ﻗﺒﻞ اﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ أﻳﺔ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ إﻟﻰ أن أﻓﻜﺎر ﺑﻴﺎﺟﻴـﻪ‬
‫‪ Piaget‬ﻋﻦ اﻻرﺗﻘﺎء ا=ﻌﺮﻓﻲ ﻛﺎن ﻟﻬﺎ ﺻﺪى واﺳﻊ ا=ﺪى ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ ﻧﻈـﺮﻳـﺎت‬
‫اﻻرﺗﻘﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬وﺗﺬﻛﺮ ﺑﻮرك ‪ Borke‬ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد أن ﻛﺜﻴﺮا ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺎت‬
‫ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﺗﻮﺿﺢ اﻗﺘﻨﺎﻋﻪ ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ ا=ﺆﺛﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻓـﻲ اﻻرﺗـﻘـﺎء اﻟـﻌـﻘـﻠـﻲ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻮ ﻧﻔﺴﻪ ﻳﻘﺮر إن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﻨﻐﻤﺲ وﻣﻨﺬ ﻣﻴﻼده ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻻ ﻳﻘﻞ‬
‫ﺗﺄﺛﻴﺮﻫﺎ ﻋﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴﺔ‪ ،،‬وﻫﻮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺤﻠﻞ اﻷﺑﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻈﻢ اﻻرﺗﻘﺎء‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻳﺼﻨﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﺌﺘ‪ N‬ﻋﺮﻳﻀﺘ‪ ،N‬وﻫﻤﺎ اﻷﺑﻨﻴﺔ اﳊﺮﻛﻴﺔ أو اﻟﻌﻘﻠـﻴـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﻧﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬واﻷﺑﻨﻴﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬وﻳﺬﻫﺐ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ إﻟﻰ أن اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻻ ﺗﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻌﻘﻠـﻴـﺔ ﻋـﻨـﺪ أداء أي ﻓـﻌـﻞ‪ ،‬ﻓـﻌـﻠـﻰ ﺣـﺪ‬
‫زﻋﻤﻪ ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﻓﻌﻞ ﻋﻘﻠﻲ ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﻌﺎﻃﻔﺔ‪ ،‬وﺑﺎ=ﺜﻞ ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﻓﻌـﻞ‬
‫وﺟﺪاﻧﻲ ﻣﺠﺮد (ﺎﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺰﻳﺪ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ أن ﻛـﻼ اﳉـﺎﻧـﺒـ‪N‬‬
‫)اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ( إﺎ ﻳﺘﺄﺛﺮان وﻣﻨﺬ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺒﻜﺮة ﺑـﻈـﺮوف اﻟـﺘـﻨـﺸـﺌـﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬وﺗﺸﻴﺮ ﺑﻮرك إﻟﻰ أن اﻫﺘﻤﺎم ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﺑﺎﻟﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺬات‪ ،‬وﻮ‬
‫ﻗﺪرات اﻟﻠﻌﺐ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ﻣﻊ اﻷﻗﺮان‪ ،‬واﻻرﺗﻘﺎء اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬ﻳﻌﻜﺲ وﻋﻴﻪ ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪.(٧٧‬‬
‫ﻫﺬا ﻋﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻻرﺗﻘﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻧﺴﺘﻌﺮض ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻳﻠﻲ أﻫﻢ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻬﺎ أﺑﺮز اﶈﺎوﻻت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد‪.‬‬
‫‪ -١‬ﺳﻮﻳﻒ )اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ(‪:‬‬
‫ﻳﻮﺿﺢ ﺳﻮﻳﻒ ﺣﺪود ﻣﺤﺎوﻟﺘﻪ واﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻬﺎ ﻋﺎم ‪ ١٩٥٥‬ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ »اﻷﺳﺲ‬

‫‪65‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ« ﺑﺄﻧﻬﺎ »ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻹﻗﺎﻣﺔ ﻓﻜﺮة ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )اﻋﺘﻤﺎدا( ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒـﻴـﺔ ﻣـﻦ ﻧـﺎﺣـﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻋﻠﻰ ا=ﺴﺎﻫﻤﺎت اﳉﺰﺋﻴﺔ ا=ﺘﻌﺪدة اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻋﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬ﻣﻦ‬
‫ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى )ﺑﻬﺪف( اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻓﻜﺮة ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻟـﻮﺻـﻒ ﻋـﻤـﻠـﻴـﺔ اﻟـﺘـﻜـﺎﻣـﻞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ«‪(٢٤)..‬‬

‫وﻗﺪ ﻋﻨﻲ ﺳﻮﻳﻒ ‪y‬ﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔـﺴـﻴـﺔ اﻟـﺘـﻲ ﺗـﻮﺟـﻪ ارﺗـﻘـﺎء‬
‫اﻟـﺸـﺨـﺺ ﻣـﻨـﺬ ا=ـﻴـﻼد وﺣـﺘـﻰ ا=ـﺮاﻫـﻘـﺔ‪ ،‬وﻳـﻬـﻤـﻨـﺎ أن ﻧـﻠـﻘــﻲ اﻟ ـﻀــﻮء ﻋ ـﻠــﻰ‬
‫اﻻﺳﺘﺒﺼﺎرات اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻬﺎ وﻫﻮ ﺑﺼﺪد ﺑﺤﺜﻪ =ﺮﺣﻠﺘ‪ N‬ﻣﻬﻤﺘ‪ N‬وﻫﻤﺎ‪ :‬ا=ﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ (ﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﺮاﺑﻌﺔ إﻟﻰ ﺑﺪء ا=ﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺮا ﻷﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻓﻬﻢ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ اﻷﻗﺮان‪.‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ إﻟﻰ ﺑﺪء ا‪$‬ﺮاﻫﻘﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺸﻬﺪ ﻫﺬه ا=ﺮﺣﻠﺔ ﻇﻬﻮر ﻋﺪة ﺗﻐﻴﺮات ارﺗﻘﺎﺋﻴـﺔ ﻧـﻠـﺨـﺼـﻬـﺎ ﻋـﻠـﻰ اﻟـﻨـﺤـﻮ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺑﺰوغ ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﻘﺪ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻐﺮﺑﺎء ا=ﻤﺎﺛﻠ‪ N‬ﻟﻪ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﺗﻜﺸﻒ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺟﻤﺎﻋﺎت اﻟﻠﻌﺐ‬
‫ﻣﻊ اﻷﻗﺮان‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻼﺣﻆ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺒﻞ أواﺧﺮ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن‬
‫ﻳﻌﻘﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻌﺎون أو ﺗﻨﺎﻓﺲ ﻣﻊ ﻃﻔﻞ آﺧﺮ‪ ،‬أﻣﺎ اﺗﺼﺎﻻﺗﻪ ﺑﻬـﻢ ﻓـﻼ ﺗـﺘـﻌـﺪى‬
‫ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺿﺮﺑﺎ ﻣﻦ اﻟﻠﻌﺐ اﻻﻧﻔﺮادي ﺑﺠﻮارﻫﻢ وﻫﻲ اﺗﺼﺎﻻت ﻋﺎﺑﺮة وﺳﻄﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﺰاﻳﺪ اﺳﺘﻘﻼل اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻣﻊ ﻋﻮدة ﺛﻘﺘﻪ ﻓﻴﻬﻢ‪ ،‬وﺗﺒﺪو ﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻗﺒﻮﻟﻪ ﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟﺔ إرﺿﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺒﺪو أﻳﻀﺎ ﻓﻲ ﻇﺎﻫﺮة‬
‫ﻋﺒﺎدة اﻷﺑﻄﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪأ ﻓﻲ ﻧﺤﻮ اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ‪ ،‬وﻳﻜﻮن اﻷب أو ا=ﺪرس ﻫﻮ ا=ـﺜـﻞ‬
‫اﻷﻋﻠﻰ ﻓﻲ ﺧﻴﺎل اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ -٣‬زﻳﺎدة اﻋﺘﻤﺎد اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬وﻳﻈﻬﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻛﺜﺮة‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ ا=ﻮﺟﻬﺔ ﻣﻨﻪ إﻟﻰ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟﺘﻪ ﺣﻞ اﳋـﻼف ﻣـﻊ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺰﻳﺪ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻼم ﻓـﻲ ﻧـﺸـﺎﻃـﺎت ﺟـﻤـﺎﻋـﺎت‬
‫اﻟﻠﻌﺐ )‪ :٢٤‬ص ص ‪.(١٩٠ -١٨٨‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﻦ دﻳﻨﺎﻣﻴﺎت ﻫﺬا اﻻرﺗﻘﺎء ﻓﻘﺪ ﻓﺴﺮﻫﺎ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ ﻗﻄﺒﻲ‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ أﺑﺮز ﻣﻦ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ ارﺗﻘﺎء ﻗﻄﺐ اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺘ‪ N‬اﻟﺮاﺑﻌﺔ واﳋﺎﻣﺴﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﳋﺼﻮص ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪ :‬ازﻟﻘﺎء اﻟﻘﺪرات‬

‫‪66‬‬
‫ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ‬

‫اﻟﺘﺨﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬وزﻳﺎدة إدراك اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻮاﻗﻊ اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻮ اﻟـﻘـﺪرة‬

‫ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻂ وﺗﻮﺟﻴﻪ وﻧﻘﺪ اﻟﺬات‪ ،‬وزﻳﺎدة اﻟﺘﺂزر اﳊﺮﻛﻲ Šﺎ ‪I‬ﻜﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ‬
‫أداء أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻋﻤﻞ ﻓﻲ اﻟـﻮﻗـﺖ ﻧـﻔـﺴـﻪ‪ ،‬ﻣـﻊ ﺻـﻼﺑـﺔ اﻟـﺬات واﻟـﺘـﻲ ﺗـﺒـﺪو ﻓـﻲ‬
‫اﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻻﻧﻔﺼﺎل ﻋﻦ أﻣﻪ دون أن ﻳﻜﺎﺑﺪ ﻣﺸـﻘـﺔ ﺷـﺪﻳـﺪة )ا=ـﺮﺟـﻊ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ :‬ص ص ‪.(٢٠٩ -١٩٥‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﺳﻮﻳﻒ إﻟﻰ ﺷﺮح دﻳﻨﺎﻣﻴﺎت ﻮ ﻗـﻄـﺐ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ وﻣـﺎ‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻨﻪ ﻣﻦ ﺷﻌﻮر ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ وﻣﺸﺎرﻛﺘﻬﻢ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‬
‫ﳉﻤﺎﻋﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﻓﺘﺮﺗ‪ N‬زﻣﻨﻴﺘ‪ ،N‬وﻫﻤـﺎ‪ :‬ﻣـﻦ اﻟـﺴـﻨـﺔ اﻟـﺮاﺑـﻌـﺔ وﺣـﺘـﻰ‬
‫اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﲡﻤﻌﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻌﺪ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ أو اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ وﺣﺘﻰ ﺑﺪء ا=ﺮاﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻻرﺗﻘﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا‪$‬ﺮاﻫﻘﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺘﺘﺒﻊ ﺳﻮﻳﻒ اﻻرﺗﻘﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺮاﻫﻖ‪ ،‬ﻓﻴﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن ﻫﺬا اﻻرﺗﻘﺎء‬
‫إﺎ ﻫﻮ ﻣﺤﺼﻠﺔ ﻟﺘﻌﻤﻴﻖ ﻗﻄﺒﻲ اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻳﻨﻤﻮ ﻗﻄﺐ اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ واﻟﺘﻮﺗﺮات اﻟﺘﻲ ﲢﺪﺛﻬﺎ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺒﻠﻮغ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺼﺎﺣﺒﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻐﻴﺮ ﻓﻲ ﺗﺼﻮر اﻟﺸﺨﺺ ﻟﺬاﺗﻪ‪ ،‬ﻣﻊ ﻇـﻬـﻮر‬
‫ﺑﻮادر اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﳉﺎذﺑﻴﺔ اﳉﺴﻤﻴﺔ وا=ﻈﻬﺮ اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻋﻘﺪ ﻣﻘﺎرﻧﺎت ﺑﻴﻨﻪ وﺑ‪N‬‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻓﻲ أﺑﻌﺎد اﳉﺴﻢ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ا=ﺸﺎﻋـﺮ ا=ـﺘـﺮﺗـﺒـﺔ ﻋـﻠـﻰ ﻫـﺬا اﻟـﻨـﻤـﻮ‬
‫اﳉﺴﻤﻲ‪ ،‬إذ ﻳﺪرك ا=ﺮاﻫﻖ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ أﺻﺒﺢ رﺟﻼ )أو اﻣﺮأة( وﻣﻊ ﻫﺬا‬
‫ﻓﻬﻮ ﻻ ﻳﻠﻘﻰ ا=ﻌﺎﻣﻠﺔ اﳉﺪﻳﺮة ﺑﻪ ﻣﻦ اﻟﺮاﺷﺪﻳـﻦ واﻟـﺘـﻲ ﺗـﺘـﻨـﺎﺳـﺐ ﻣـﻊ إدراﻛـﻪ‬
‫ﻟﺬاﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺸﺄ اﻟﺼﺮاع ﺑﻴﻨﻪ وﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺮاوده ﺷﻌﻮر ﺑﺄن أﺻـﺪﻗـﺎءه ﻓـﻲ ﻧـﻔـﺲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺘﻪ ﻫﻢ اﻟﻘﺎدرون ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻤﻪ وﺧﻔﺾ ﺗﻮﺗﺮاﺗﻪ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻮ ﻗﻄﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻴﺒﺪو ﻓﻲ ﻋﺪة ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ا‪-‬ﺗﻨﺒﻪ ا=ﺮاﻫﻖ ﻟﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻨﻪ وﺑ‪ N‬اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻧﻘﺪه ا=ﺘﺰاﻳﺪ ﻟﻨﻔﺴﻪ وﻟﻌﻼﻗﺘﻪ‬
‫ﺑﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ارﺗﻘﺎء اﻟﺘﺼﻮرات اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬و‪I‬ﻀﻲ ﻫﺬا اﻻرﺗﻘﺎء ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻌﻴﺎﻧﻴﺔ‬
‫واﶈﺪدة ﺑﺈﻃﺎر اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ا=ﺒﺎﺷﺮة إﻟﻰ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻃﺎﺑﻊ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺑﺮوز اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺴﻠﻮك‪ ،‬ﻓﺒﻴﻨﻤﺎ ﲢﺪث ﻣﻌﻈﻢ اﳋﻼﻓﺎت ﺑ‪N‬‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻷﺳﺒﺎب ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎ=ﻤﺘﻠﻜـﺎت ا=ـﺎدﻳـﺔ ﻳـﺤـﺪث اﻟـﺼـﺮاع ﺑـ‪ N‬ا=ـﺮاﻫـﻘـ‪N‬‬
‫ﻻﻋﺘﺒﺎرات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺴﻌﻰ ا=ﺮاﻫﻖ ﻧﺤﻮ اﻟﻌـﻤـﻖ واﻟـﺸـﺪة واﻻﺳـﺘـﻘـﺮار‬

‫‪67‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻻﺗﺴﺎع اﻟﺴﻄﺤﻲ واﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﻘﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘـﻤـﻴـﺰ ﺻـﺪاﻗـﺎﺗـﻪ ﻣـﻊ‬

‫أﻗﺮاﻧﻪ ﺑـﺪرﺟـﺎت ﻣـﺘـﺒـﺎﻳـﻨـﺔ ﻣـﻦ اﻟـﻘـﺮب اﻟـﻨـﻔـﺴـﻲ‪ ،‬وﺗـﺰﻳـﺪ درﺟـﺔ ﺣـﺴـﺎﺳـﻴـﺘـﻪ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺗﻈﻬﺮ ﻓﻲ ﺧﻮﻓﻪ ﻣﻦ رﻓﺾ اﳉﻤﺎﻋﺔ ﻟﻪ )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ص‬
‫‪(.٢٤٧ -٢٣٨‬‬
‫ورﻏﻢ ﺗﻠﻚ ا=ﻈﺎﻫﺮ ﻳﺸﻴﺮ ﺳﻮﻳـﻒ إﻟـﻰ أن ﺟـﻤـﺎﻋـﺎت ا=ـﺮاﻫـﻘـ‪ N‬ﻻ (ـﺜـﻞ‬
‫أﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻠـﻴـﺲ ﻟـﻬـﺎ ﻋـﻤـﻞ ﻣـﻨـﻈـﻢ ﺗـﻘـﻮم ﺑـﻪ وﻻ‬
‫أﻫﺪاف ﻣﺤﺪدة وﺗﻘﺴﻴﻢ ﻟﻸدوار‪ ،‬وﻳﺘﻤﺮﻛـﺰ ﻣـﻀـﻤـﻮن اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ ﻓـﻲ ﻣـﺠـﺮد‬
‫اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻷﺳﺮار واﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻀﺎف إﻟﻰ ذﻟﻚ أن ﻋﻼﻗﺎت‬
‫ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﺗﻨﺸﺄ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ وﻳﻠﻌﺐ اﻟﺘﺠﺎور ا=ﻜﺎﻧﻲ واﻟـﺘـﺸـﺎﺑـﻪ اﻟـﺪور اﻷﺳـﺎﺳـﻲ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻨﺘﻬﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﺎﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ أﻳﻀﺎ )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.(٢٤٧‬‬
‫‪ -٢‬ﺟﻴﺰﻳﻞ ‪) Gesell‬ا‪$‬ﻨﺤﻨﻰ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻲ‪-‬ا‪$‬ﻌﻴﺎري(‪:‬‬
‫ﻳﺼﻒ ﻣﺎﻧﺎرﻳﻨﻮ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﻴﺰﻳﻞ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻓـﻲ ﻣـﺠـﺎل‬
‫ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ورﻏﻢ أﻧﻬﺎ ﻗﺪﻣﺖ ﻓﻲ أواﺋﻞ اﳋﻤﺴﻴﻨﺎت ﻓﺈن ﺗﺄﺛﻴﺮﻫﺎ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻻ ﻳﺰال ﻗﺎﺋﻤﺎ ﺷﺄﻧـﻬـﺎ ﻓـﻲ ذﻟـﻚ ﺷـﺄن ﻧـﻈـﺮﻳـﺔ‬
‫ﺳﻮﻟﻴﻔﺎن )‪ :١٩٧‬ص ‪ ،(٤٨‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻧﻠﺨﺺ اﻷﻓﻜﺎر اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻮﺻﻒ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﻴﺰﻳﻞ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ‪y normative‬ﻌﻨﻰ أن ا=ﺴﺘﻮى‬
‫اﻻرﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟﻄﻔﻞ ﻣﻌ‪I N‬ﻜﻦ ﲢﺪﻳﺪه ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﻘﺎرﻧﺘﻪ ‪y‬ﻌﺎﻳﻴﺮ اﻻرﺗﻘﺎء ﻋﻨﺪ‬
‫اﻷﻗﺮان ﻓﻲ ﻋﻤﺮه‪ ،‬وﻗﺪ اﻓﺘﺮض ﺟﻴﺰﻳﻞ أن اﻻرﺗﻘﺎء ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻄـﺎ ﻣـﺘـﺪرﺟـﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺗﺘﻘﺪم ﻣﻊ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﺗﻨﻄﻮي ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻋﻠـﻰ ﻣـﻔـﻬـﻮﻣـ‪ N‬رﺋـﻴـﺴـﻴـ‪،N‬‬
‫أوﻟﻬﻤﺎ »ا=ﺰﻳﺞ ا=ﺘـﺒـﺎدل« ‪ reciprocal interweaving‬و‪y‬ﻘﺘﻀﺎه ﻳﺘﺤﺪد اﻻرﺗـﻘـﺎء‬
‫ﻓﻲ ﺿﻮء أﻧﺴﺎق ﻣﺘﻘﺎﺑﻠﺔ ﺗﺘﺒﺎدل اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬أﻣﺎ ا=ﻔﻬﻮم اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﻬﻮ‬
‫»اﻟﺪﻣﺞ اﳊﻠﺰوﻧﻲ‪ «spiral reincorporation‬وﻳﻌﻨﻲ أن اﻷﺎط اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ا=ﺒﻜﺮة‬
‫ﺗﻌﻮد إﻟﻰ اﻟﻈﻬﻮر ﻓﻲ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ وﻟﻜﻦ ‪y‬ﺴﺘﻮﻳـﺎت أﻋـﻠـﻰ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪.‬‬
‫وﻃﺒﻘﺎ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺟﻴﺰﻳﻞ ‪I‬ﻀﻲ ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺎر ﺗﻄـﻮري ﺷـﺄﻧـﻪ‬
‫ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺷﺄن ﻛﻞ أﺷﻜﺎل اﻟﺴﻠﻮك‪ .‬و‪I‬ﺮ ﻫﺬا اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﻔﺘـﺮات ﻣـﻦ اﻟـﺘـﻮازن‬
‫وأﺧﺮى ﻣﻦ ﻋﺪم اﻟﺘﻮازن‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺄرﺟﺢ اﻟﻄﻔﻞ ﺑ‪ N‬ﻋﻼﻗﺎت ﻏﻴﺮ ﻣﺴﺘﻘﺮة ﻣﻊ‬
‫ﻋﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻗﺮان‪ ،‬وﺑ‪ N‬اﻻرﺗﺒﺎط اﳊﻤﻴﻢ وا=ﺮﻛﺰ ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻖ ﻣﻘﺮب‪ ،‬وﺑﻮﺟﻪ‬
‫ﻋﺎم ﺗﺘﻘﺪم ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﻧﺤﻮ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﻀﺞ اﻟﺬي ﻳﺘﺄﺗﻰ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬

‫‪68‬‬
‫ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ‬

‫ﺗﻌﻤﻴﻖ ﻋﻨﺼﺮ اﻟﺘﺒﺎدﻟﻲ ﺑﻮﺻﻔﻪ أﻫﻢ اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺼﺪاﻗﺔ )ا=ﺮﺟﻊ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ص ‪.(٤٩-٤٨‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻄﺎﺑﻘﺖ ﻣﺸﺎﻫﺪات ﺟﻴﺰﻳﻞ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﻣﻊ ﺗـﺼـﻮراﺗـﻪ إﻟـﻰ ﺣـﺪ ﺑـﻌـﻴـﺪ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﻻﺣﻆ أن اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ ﻳـﻔـﻀـﻠـﻮن اﻻرﺗـﺒـﺎط ﺑـﺮﻓـﻴـﻖ واﺣـﺪ‪،‬‬
‫وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﳉﻨﺲ اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﺮ ﻳﺒﺪأ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﻛﻠﻤﺔ »ﺻﺪﻳﻖ«‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻓﻴﻤﻴﻞ اﻷﻃﻔﺎل إﻟﻰ اﺧﺘﻴﺎر ﺻﺪﻳـﻖ ﻣـﻦ‬
‫اﳉﻨﺲ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﺗﺘﻤﻴﺰ ﺻﺪاﻗﺎت ﻫﺬا اﻟﻌﻤﺮ ﺑﺎﻟﻌﺮاك أﺣـﻴـﺎﻧـﺎ واﻟـﺘـﻌـﺎون ﻓـﻲ‬
‫أﺣﻴﺎن أﺧﺮى‪ ،‬وﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﺗﻨﻔﺾ أﺛﻨﺎء اﻟﻠﻌﺐ ﺑﺴﺒﺐ (ﺮﻛـﺰ اﻷﻃـﻔـﺎل ﺣـﻮل‬
‫ذواﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻳﺴﺘﻤﺘﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻛﺘﺴﺎب اﻷﺻـﺪﻗـﺎء وﺑـﻘـﻀـﺎء‬
‫اﻟﻮﻗﺖ ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن ﺻﺪاﻗﺎﺗﻬﻢ ﺳﺮﻳﻌﺔ اﻻﻧﻘـﻄـﺎع ﺷـﺄﻧـﻬـﺎ ﺷـﺄن ﺻـﺪاﻗـﺎت‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ا=ﺪرﺳﺔ )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻳﺸﻴﺮ ﺟﻴﺰﻳﻞ إﻟﻰ أن اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﻣﻊ أﻓﻀﻞ ﺻﺪﻳﻖ ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻲ ﻋﻤﺮ‬
‫اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ أو اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺴﻢ ﻋﻼﻗﺎت ﻫﺬا اﻟﻌﻤﺮ ‪y‬ﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﺮار‪ ،‬وﻣﻘﺎوﻣﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻚ‪ ،‬وﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻃﺎﺑﻊ اﻟﺘﺒﺎدل‪ ،‬وﻳﻔﺴﺮ ﺟﻴﺰﻳﻞ ﺗﻠﻚ ا=ﻈﺎﻫﺮ ﺑﺒﻠﻮغ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻣﺴﺘﻮى أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻻرﺗﻘﺎء ا=ﻌﺮﻓﻲ‪ .‬وﻳﺘﺠﻪ اﻷﻃـﻔـﺎل ﻓـﻲ اﻟـﻌـﻤـﺮ ﻣـﻦ ‪١١ -١٠‬‬
‫ﺳﻨﺔ إﻟﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت ﺣﻤﻴﻤﺔ ﻣﻊ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺻﺪﻳﻖ‪ ،‬وﺗﻘﻮم اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻊ ﻛﻞ‬
‫ﻣﻨﻬﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﺨﺘﻠﻒ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻴﺰ اﻟﻄﻔﻞ ﺑ‪ N‬ﺻﺪﻳﻖ ﻳﺤﺐ اﻟﻠﻌﺐ ﻣﻌﻪ‪ ،‬وآﺧﺮ‬
‫ﻳﻔﻀﻞ ﻣﺸﺎرﻛﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﺛﺎﻟﺚ ﻳﺴﺘﺮﻳﺢ ﻓﻲ اﳊﺪﻳـﺚ إﻟـﻴـﻪ وﻫـﻜـﺬا‪ ،‬ﻛـﻤـﺎ‬
‫ﺗﻜﺘﺴﺐ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ ا=ﺮﺣﻠﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺟﻮﻫﺮﻳـﺔ‪ ،‬ﻣـﻨـﻬـﺎ اﻟـﻌـﻤـﻖ‬
‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ وﲢﻤﻞ اﻟﺼﺮاع واﻻﺳﺘﻘﺮار )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺳﻮﻟﻴﻔﺎن )اﻟﺮؤﻳﺔ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ(‪:‬‬
‫ﻳﺆﻛﺪ ﺳﻮﻟﻴﻔﺎن أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ ،‬وﻳﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑ‪N‬‬
‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔـﺮد‪ ،‬وﺗـﺴـﻤـﻰ ﻧـﻈـﺮﻳـﺘـﻪ »ﻧـﻈـﺮﻳـﺔ اﻟـﻌـﻼﻗـﺎت‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ« وﻓﻲ إﻃﺎرﻫﺎ ﺗﻌﺮف اﻟﺸﺨﺼﻴـﺔ ﺑـﺄﻧـﻬـﺎ »ﻛـﻴـﺎن ﻓـﺮﺿـﻲ«‬
‫‪ hypothetical construct‬ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ ﺧـﻼل اﻟـﻌـﻼﻗـﺎت اﻟـﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﺮى ﺳﻮﻟﻴﻔﺎن أﻧﻪ ﻻ ﺟﺪوى ﻣﻦ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮد ‪y‬ﻌﺰل ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪،‬‬
‫!ذ ﻳﺪﺧﻞ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻼت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻨﺬ وﻻدﺗـﻪ وﻓـﻲ ﻣـﺨـﺘـﻠـﻒ ﻣـﺮاﺣـﻞ‬
‫ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻻ ﻳﻨﻜﺮ ﺳﻮﻟﻴﻔﺎن ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻮراﺛﺔ واﻟﻨﻀﺞ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻔﻞ ﻟﻠﻔﺮد إﻧﺴﺎﻧﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﺗﺄﺛﻴﺮﻫﺎ ‪I‬ﺘﺪ ﺣﺘﻰ ﻳﺸﻤﻞ‬

‫‪69‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺗﻌﺪﻳﻞ أداء اﻟﻔﺮد ﻟﺒﻌﺾ وﻇﺎﺋﻔﻪ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ )‪ :٥٣‬ص ‪.(١٨٢‬‬

‫وﻗﺪ اﻓﺘﺮض ﺳﻮﻟﻴﻔﺎن أن اﻻرﺗﻘﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪I‬ﻀﻲ ﻋﺒﺮ ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ‬
‫ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻔﺎوت ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺣﺎﺟﺔ اﻷﻃﻔﺎل إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا‪$‬ﺒـﻜـﺮة‪) :‬ﻣﻦ ‪ ٥ -٢‬ﺳﻨﻮات( وﻓﻴﻬﺎ ﺗﻨﺤﺼـﺮ ﻋـﻼﻗـﺎت‬
‫اﻟﻄﻔﻞ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة‪ ،‬وﻫﺪف اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻔـﺘـﺮة إﺷـﺒـﺎع‬
‫اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﻣﻦ‪ ،‬وﺧﻼﻟﻬﺎ ﻳﻨﻬﺾ اﻟﻮاﻟـﺪان ﺑـﺪور ﻣـﻬـﻢ ﻓـﻲ ﺗـﻨـﻤـﻴـﺔ ﺷـﻌـﻮر‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺬاﺗﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺑﺘﻮﻇﻴﻒ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا‪$‬ﺘﻮﺳﻄﺔ‪) :‬ﻣﻦ ‪ ٩ -٤‬ﺳﻨﻮات(‪ :‬وﺧﻼﻟﻬﺎ ﻳﺸﻌﺮ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﺑﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻌﺐ ﻣﻊ رﻓﻴﻖ ﻟﻪ‪ ،‬وﻳﻘﻮم اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ أﺛﻨﺎء ﺗﻠﻚ ا=ﺮﺣﻠﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬
‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات‪ ،‬إذ ﺗﺘﻤﻴﺰ اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﺘﻤﺮﻛـﺰ‬
‫ﺣﻮل اﻟﺬات‪ ،‬وﻟﺬا ﻳﻐﻠﺐ اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﻋﻠﻰ ﻫﺬه ا=ﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬وإذا ﺑﺪت ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻌﺎون‬
‫أو اﺠﻤﻟﺎراة ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻨﺸﺄ ﻷﻏﺮاض ذاﺗﻴﺔ أﻳﻀﺎ ﺣﻴﺚ ﻳﻬﺪف اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ‬
‫إﻟﻰ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﺮﻛﺰه ﺑ‪ N‬أﻗﺮاﻧﻪ‪ ،‬ورﻏﻢ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺬاﺗﻲ ا=ﻤﻴﺰ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻔﺘﺮة ﻓﺈﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﺸﻬﺪ ﺑﻮادر ارﺗﻘﺎء اﻟﺬات‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺎت ا=ﻮاءﻣﺔ اﻻﺟﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ ‪social‬‬
‫‪ accomodation‬ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ إدراك اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻨﻪ وﺑ‪ N‬اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﺟـ‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣـﺎ ﻗـﺒـﻞ ا‪$‬ـﺮاﻫـﻘـﺔ )ﻣـﻦ ‪ ١١ -٨‬ﺳﻨـﺔ(‪ :‬وﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠـﻴـﻬـﺎ ﻣـﺮﺣـﻠـﺔ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺤﺎﺟﺔ اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺗﻔﻴﺾ‬
‫ﺑﺎ=ﻮدة ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻖ ﻣﻦ اﳉﻨﺲ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﺗﺮﺗﺒﻂ اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ‬
‫‪y‬ﻈﻬﺮﻳﻦ ﻓﻲ ﻏﺎﻳﺔ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺳﻮﻟﻴﻔﺎن وﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺗﻘﺪﻳـﺮ اﻟـﺬات ‪ :self-esteem‬إذ ﻳﺆدي اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ا=ﺘﺒـﺎدل واﻟـﺼـﺮﻳـﺢ إﻟـﻰ‬
‫ﺷﻌﻮر ا=ﺮاﻫﻖ ﺑﺄن أﻓﻜﺎره ﺗﺘﻄﺎﺑﻖ ﻣﻊ أﻓﻜﺎر اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ »اﻟﺘﺼﺪﻳﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ« ﻳﺰﻳﺪ ﺗﻘﺪﻳﺮ ا=ﺮاﻫﻖ ﻟﺬاﺗﻪ‪.‬‬
‫‪N -٢‬ﻮ اﻟﺸﻌﻮر اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ‪ :sense of humanity‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ‬
‫ﺗﻨﻤﻮ ﻗﺪرات اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻠﻰ إدراك أﻓﻜﺎر وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻣﻊ ﺗﻔﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ أﺣﺪ ﺎذج اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﻣﻦ ﺧﻼل آﻟﻴﺎت اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‬
‫ﻳﻨﻤﻮ ﺷﻌﻮر اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺄﻫﻤﻴـﺔ ﺣـﺎﺟـﺎت اﻵﺧـﺮﻳـﻦ ﺑـﻮﺟـﻪ ﻋـﺎم Šـﺎ ﻳـﺪﻋـﻢ ﻟـﺪﻳـﻪ‬
‫ا=ﺸﺎﻋﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ (ﺲ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻓﺘﻜﺘﺴﺐ ﺗﺼﺮﻓﺎﺗـﻪ ﻃـﺎﺑـﻊ اﻟـﻐـﻴـﺮﻳـﺔ أو‬
‫اﻹﻳﺜﺎر)‪ :١٩٧ ٬١٩٦‬ص ص ‪.(٥٢ -٥٠‬‬

‫‪70‬‬
‫ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ‬

‫‪ -٣‬أرﻳﻜﺴﻮن )ﻧﻈـﺮﻳـﺔ ا‪$‬ـﺮﺣـﻠـﺔ اﳊـﺮﺟـﺔ( ‪ :critical stage‬ﻳﺮﻛـــﺰ أرﻳـﻜـﺴـﻮن‬

‫اﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺘـﻲ ﺗـﺸـﻬـﺪ ﺑـﺪاﻳـﺎت ﺗـﻜـﻮﻳـﻦ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪y‬ﻌﻨﺎﻫﺎ اﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺘـﻔـﻖ ﻓـﻲ ذﻟـﻚ ﻣـﻊ ﺑـﻴـﺎﺟـﻴـﻪ‪،‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺘﺮة ﺗﺮﺗﻘﻲ ﻫﻮﻳﺔ اﻟﺸـﺨـﺺ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻗـﻴـﺎﻣـﻪ ﺑـﺄدوار ﻣـﺘـﻌـﺪدة‪،‬‬
‫وﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ رأي أرﻳﻜﺴﻮن ﺗﻔﺎﻋﻼ ﺑ‪ N‬ذوات ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻔﺘﺮض‬
‫ﻋﺠﺰ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ أو ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑ‪ N‬اﻟﺬات‬
‫وا=ﻮﺿﻮع‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﻷﺛﻨﺎء ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻧﻔﺴﻪ ﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎ‪.‬‬
‫!ذ ﻻ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻓﺸﻠﻪ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺬات‬
‫ﻓﻲ اﻻﲡﺎه اﻟﺬي ﻳﻘﺘﺮب ﺑﻪ ﻣﻦ ﻣﺜﺎﻟﻴﺎت اﻷﻧﺎ وأﻫﺪاﻓﻪ )‪ :١١٥‬ص ‪.(٦٤‬‬
‫وﻳﺮﺑﻂ أرﻳﻜﺴﻮن ﺑ‪ N‬ﻧﻀﺞ اﻟﺬات وﺣﺪوث ﺗﻐﻴﻴﺮات ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ـﺮاﻫـﻘـﺔ ا=ـﺒـﻜـﺮة ﻳـﻜـﻮن اﻟـﻬـﺪف ﻣـﻦ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ ﻫـﻮ‬
‫اﻻﻛﺘﺸﺎف ا=ﺘﺒﺎدل ﻟﻠﺬات ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﻜﺸﻒ ا=ﺮاﻫﻘﻮن ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ‬
‫ﻓﻲ ﺷﺨﺼﻴﺎﺗﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻘﺎرﻧﺎت ﻳﻌﻘﺪوﻧﻬﺎ ﺑ‪ N‬ﺧﺼﺎﻟﻬﻢ وﺧﺼﺎل أﻗﺮاﻧﻬﻢ‪،‬‬
‫وﻟﺬا ﻳﺤﺮﺻﻮن ﻋﻠﻰ ﺗﻮاﻓﺮ ﺧﺼﻠﺘﻲ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ واﻟﻮﻻء ﻓﻲ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬إذ ﻳﻘﻮم‬
‫(ﺎﺛﻞ اﻷذواق واﻟﺴﻤﺎت واﻻﲡﺎﻫﺎت ﺑﺪور أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﺳﺘﻜﺸﺎف ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﺬات ﻣﻦ ﺧﻼل آﻟﻴﺎت اﻟﺘﺼﺪﻳﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻘﻮم ﺧﺼﻠﺔ اﻟﻮﻻء ﺑﺤﻤﺎﻳﺔ‬
‫ذﻟﻚ اﻻﺳﺘﻐﺮاق ﺑ‪ N‬ذوات ﻟﻢ ﻳﻜﺘﻤﻞ ﻧﻀﺠﻬﺎ ﺑﻌﺪ‪ .‬وﻋـﻨـﺪﻣـﺎ ﺗـﺘـﺸـﻜـﻞ اﻟـﺬات‬
‫ﺑﻮﺿﻮح ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة ﻳﺼﺒـﺢ ‪y‬ـﻘـﺪور اﻟـﻄـﻔـﻞ أن ﻳـﺄﻣـﻞ ﻓـﻲ‬
‫ﺗﻮاﻓﺮ درﺟﺎت أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻴـﺰ واﻟـﺘـﻔـﺮد ﻓـﻲ ﺧـﺼـﺎل اﻟـﺼـﺪﻳـﻖ دون ﺗـﻬـﺪﻳـﺪ‬
‫ﻟﻠﺬات‪ ،‬ودون اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ رﻓﺾ دﻓﺎﻋﻲ ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬وﻳﻈﻞ اﳊﺮص ﻋﻠﻰ ﺧﺼﻠﺔ‬
‫اﻟﻮﻻء ﺑﻨﻔﺲ ﻗﻮﺗﻪ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻨﺨﻔﺾ درﺟﺔ اﻟﺘﻤﺴﻚ ﺑﺨﻄﺔ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ اﻟﺘﺎم ﻛﻀﺮورة‬
‫ﻻزﻣﺔ ﳊﻔﻆ اﻟﺼﺪاﻗﺔ )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.(٦٥‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷﺪ ‪:adulthood‬‬

‫ﻧﺴﺘﻬﻞ ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟـﺮﺷـﺪ ﺑـﺘـﻮﺿـﻴـﺢ ا=ـﺪى‬
‫اﻟﻌﻤﺮي ﻟﺘﻠﻚ ا=ﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﺑـ‪ N‬ا=ـﺮاﻫـﻘـﺔ واﻟـﺸـﻴـﺨـﻮﺧـﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ أﻃـﻮل‬
‫ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ إذ (ﺘﺪ ﻋﺒﺮ ﻣﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﻠﻰ‪ ٤٥‬ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬وﻳﻘﺴﻤﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن إﻟﻰ‬
‫ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ ﻋﻤﺮﻳﺔ وﻫﻲ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟـﺮﺷـﺪ ا=ـﺒـﻜـﺮ أو اﻟـﺸـﺒـﺎب )ﻣـﻦ ‪٣٠ -٢٠‬‬
‫ﺳﻨﺔ(‪ ،‬وﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷﺪ ا=ـﺘـﻮﺳـﻂ أو اﻟـﻨـﻀـﺞ )ﻣـﻦ ‪ ٤٠ -٣٠‬ﺳﻨﺔ(‪ .‬ﺛﻢ ﻣـﺮﺣـﻠـﺔ‬

‫‪71‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﺮﺷﺪ ا=ﺘﺄﺧﺮ)ﻣﻦ ‪ ٦٠ -٤٠‬أو‪ ٦٥‬ﺳﻨﺔ()اﻧﻈﺮ‪ :٢١٥‬ص ‪.(٢٠٥‬‬

‫وﻳﺬﻫﺐ ﺑﺎﺣﺜﻮن آﺧﺮون إﻟﻰ أن ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺗﻠﻚ ا=ﺮﺣﻠﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻌﻤﺮ ﻻ‬
‫ﻳﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺠﻼء ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ا=ﻤﻴﺰة‪ ،‬وﻳﻔﻀﻠﻮن اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬
‫ا=ﺮاﺣﻞ أو اﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﺒﺎرزة ﻓﻲ ﺣﻴﺎة اﻟﺮاﺷﺪ )ﻣـﺜـﻞ اﻟـﺰواج أو اﻹﳒـﺎب أو‬
‫اﻟﻌﻤﻞ(‪ ،‬وﻳﺒﺮرون وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮﻫﻢ ﺑﺄن اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﲢﺪث ﻓﻲ ﺳﻨﻮات اﻟﺮﺷﺪ‬
‫ﻻ ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ ﻣﺠﺮد اﻟﺰﻣﻦ أو اﻟﻌـﻤـﺮ وﺣـﺪه‪ ،‬وإـﺎ ﺗـﻌـﺰى ﺑـﺪرﺟـﺔ أﻛـﺒـﺮ إﻟـﻰ‬
‫اﻷﺣﺪاث واﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻳﺸﻬﺎ اﻟﺮاﺷﺪون وﻣﺎ ﺗﻔﺮﺿﻬـﺎ ﻣـﻦ ﻣـﺴـﺆوﻟـﻴـﺎت‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﻓﻠﻨﺎ أن ﻧﺘﻮﻗﻊ اﺧﺘﻼف ﺧـﺼـﺎﺋـﺺ ﺻـﺪاﻗـﺎت اﻟـﺮاﺷـﺪﻳـﻦ‬
‫ا=ﺘﺰوﺟ‪ N‬ﻋﻦ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻏﻴﺮ ا=ﺘﺰوﺟ‪ ،N‬ﺑﻞ وﻟﻨﺎ أن ﻧﺘﻮﻗـﻊ أﻳـﻀـﺎ اﺧـﺘـﻼف‬
‫ﻂ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻘﺪﻫﺎ اﻟﺮاﺷﺪون ا=ﺘﺰوﺟـﻮن Šـﻦ رزﻗـﻮا‬
‫ﺑﺄﺑﻨﺎء ﻋﻦ ﻏﻴﺮﻫﻢ Šﻦ ﻟﻢ ﻳﺮزﻗﻮا ﺑـﺄﺑـﻨـﺎء‪ .‬وﻓـﻴـﻤـﺎ ﻳـﻠـﻲ ﻧـﻮﺟـﺰ أﻫـﻢ اﻟـﻨـﺘـﺎﺋـﺞ‬
‫ا=ﺘﺼﻠﺔ ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ ا=ﺮﺣﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻫﻨﺎك ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺮﺟﺢ أن اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪-‬ﻣﻘﺎرﻧ‪ N‬ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪-N‬ﻳﻌﺰون‬
‫أﻫﻤﻴﺔ أﻗﻞ ﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻨﺨﻔﺾ ﻣﻌﺪﻻت اﻻﺗﺼـﺎل واﻟـﻠـﻘـﺎء ﻣـﻊ‬
‫اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﺗﻘﻞ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓـﻲ ﻋـﻘـﺪ ﺻـﺪاﻗـﺎت ﺟـﺪﻳـﺪة )‪ :٢١٥‬ص ‪ ،(٢١٣‬وﻗﺪ‬
‫اﺳﺘﺮﻋﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻧﺘﺒﺎه ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬وﺣﺎوﻟﻮا ﺗﻘﺪ‪ 8‬ﺗﻔﺴﻴﺮات ﻣﺤﺘﻤﻠﺔ‬
‫ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻳﺒﺪو ﻣﻦ أﻛﺜﺮﻫﺎ أﻫﻤﻴﺔ ﻣﺮور اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﺑﺨﺒﺮﺗﻲ اﻟﺰواج واﻹﳒﺎب Šﺎ‬
‫ﻳﻘﻴﺪ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺸﻴﺮ دراﺳﺔ أﻣﺮﻳﻜﻴﺔ إﻟﻰ إﻗﺮار ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﺒﺎب‬
‫ﻏﻴﺮ ا=ﺘﺰوﺟ‪ N‬ﺑﺘﻮاﻓﺮ ﻗﺪر ﻣﺮﺗﻔﻊ ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬ﺑـﻴـﻨـﻤـﺎ ﻳـﻘـﺮر‬
‫اﻟﺮاﺷﺪون ا=ﺘﺰوﺟﻮن ﻏﻴﺮ ا=ﻨﺠﺒ‪ N‬ﻗﺪرا ﻣﺘﻮﺳـﻄـﺎ ﻣـﻦ اﻻﺗـﺼـﺎل‪ ،‬ﻓـﻲ ﺣـ‪N‬‬
‫ﻳﻘﺮر اﻟﺮاﺷﺪون ا=ﺘﺰوﺟﻮن ا=ﻨﺠﺒﻮن أدﻧﻰ ﻣﻌﺪﻻت اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻷﺻﺪﻗﺎء )‪:١٠٧‬‬
‫ص ‪.(١١١‬‬
‫وﻳﻨﺴﺐ رﻳﺰﻣﺎن ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻐﻴﺮات إﻟﻰ ﻓﺮوق ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺔ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﺑﺎﺧﺘﻼف‬
‫أﻋﻤﺎرﻫﻢ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷﺪ ا=ﺒﻜﺮ ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻟﺪى اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻮﻗﺖ وا=ﻮارد‬
‫واﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻻﻧﺨﺮاط ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻼت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺘﻜﺮرة ﻣﻊ‬
‫اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﻳﻌﺰز ﺗﻠﻚ ا=ﻴﻮل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ رﻏﺒﺔ اﻟـﺮاﺷـﺪﻳـﻦ ﻓـﻲ أواﺋـﻞ ﺳـﻨـﻲ‬
‫رﺷﺪﻫﻢ ﻓﻲ ﻋﻘﺪ ﻣﻘﺎرﻧﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ وﺑ‪ N‬أﻗﺮاﻧﻬﻢ‪ ،‬وﺑﻌﺪ اﻹﻗﺪام ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺰواج ﻳﺸﺒﻊ اﻟﺮاﺷﺪون ﺣﺎﺟﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﻢ‬
‫اﻟﺰوﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻨﺨﻔﺾ ا=ﻴﻞ إﻟﻰ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻫﺬا‬

‫‪72‬‬
‫ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ‬

‫ﺗﻠﻘﻰ ﻋﻠﻰ ﻛﻮاﻫﻠﻬﻢ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﺑﻌﺪ إﳒﺎب اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺼﻔـﺔ ﺧـﺎﺻـﺔ‪،‬‬
‫Šﺎ ﻳﺨﻔﺾ ﻣﻦ ﻓﺎﺋﺾ اﻟﻄﺎﻗﺔ واﻟﻮﻗﺖ وﻳﺤﺪ ﻣﻦ ﻓﺮص اﻟﻠﻘﺎء ﺑﺎﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬
‫وﻳﺘﻔﻖ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر ﻣﻊ ﻧﻈﺮﻳﺔ أرﻳﻜﺴﻮن ﻋﻦ ارﺗﻘﺎء اﳊﺎﺟﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﺒـﺮ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷﺪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺸﺘﺪ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷﺪ ا=ﺒﻜﺮ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﻐـﻤـﺎس‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﳊﻤﻴـﻤـﺔ‪ ،intimate‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﺒﺰغ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟـﺮﺷـﺪ‬
‫ا=ﺘﻮﺳﻂ اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻄﺎء واﻹﳒﺎز‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷﺪ ا=ﺘﺄﺧﺮ ﻓﺘﺴﻮد‬
‫اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻦ اﳊﻴﺎة اﻟﺸﺨﺼﻴـﺔ ﻛـﻤـﺎ ﻋـﺎﺷـﻬـﺎ‬
‫اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬
‫ﻓﻬﻨﺎك إذن ﻣﻴﻞ واﺿﺢ اﳊﺪ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ ﻓـﻲ أواﺋـﻞ اﻟـﺮﺷـﺪ‪ ،‬ﺛـﻢ‬
‫ﻳﺘﻘﻠﺺ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﺪواﻋﻲ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓـﻲ ﺗـﻜـﺮﻳـﺲ اﳉـﻬـﺪ أﻣـﻼ ﻓـﻲ‬
‫اﻹﳒﺎز واﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ )‪ :٢١٥‬ص ‪ (٢١٣‬ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﻌﺮ اﻟﺮاﺷﺪ ﺑﺄﻧﻪ‬
‫ﻟﻢ ﻳﺤﻘﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻳﺨﻄﻂ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬أو ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮاوده اﻻﻋﺘﻘﺎد‬
‫ﺑﺄﻧﻪ ﻟﻢ ﻳﺤﺼﻞ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺬي ﺣﺼﻠﻪ أﺗﺮاﺑﻪ‪.‬‬
‫وﺗﺬﻫﺐ ﺗﻔﺴﻴﺮات أﺧﺮى ﻟﻈﺎﻫﺮة اﻧﺨﻔﺎض ا=ﻴﻮل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ ﺗﻘـﺪم‬
‫ﺳﻨﻮات اﻟﺮﺷﺪ اﳊﺪ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻳﺮون أن ﺻﺪاﻗﺎﺗﻬﻢ اﻟﻘﺪ‪I‬ﺔ أﻛﺜﺮ‬
‫ﻣﻮدة وﻋﻤﻘﺎ وﺧﺼﻮﺻﻴﺔ Šﺎ ﻳﺠﻌﻠﻬﻢ ﻋﺎزﻓ‪ N‬ﻋﻦ ا=ﺒﺎدرة ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ ﺻﺪاﻗﺎت‬
‫ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫وﻳﻼﺣﻆ أن اﳊﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺪاﻗﺎت اﻟﻘﺪ‪I‬ﺔ ﻳﺤﻮل دون ﺗﻀﺎؤل اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺪفء اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳊﻤﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا ‪I‬ﻜﻦ اﻟﻘﻮل إن اﻻﻧـﺨـﻔـﺎض اﻟـﻮاﺿـﺢ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷﺪ إﺎ ﻫﻮ اﻧﺨﻔﺎض ﻓﻲ ﺗﻜﺮار اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﻟﻴﺲ‬
‫ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺪفء اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻋﻤﻘﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺪﻋﻮﻧﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ اﻟﻘﻮل‬
‫إن ﻣﻌﺪل اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻷﺻﺪﻗﺎء ﻻ ﻳﻌﺪ ﻣﺆﺷﺮا ﻛﺎﻓﻴﺎ ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻖ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷﺪ‪ ،‬إذ ﻳﻠﺘﻘﻲ اﻟﺮاﺷﺪون ﺑﺄﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ اﻟﻘﺪاﻣـﻰ ﻋـﻠـﻰ ﻓـﺘـﺮات‬
‫ﻣـﺘـﺒـﺎﻋـﺪة ﻓـﻲ ﺣـ‪ N‬ﺗـﺘـﻌـﺪد اﺗـﺼـﺎﻻﺗـﻬـﻢ ﻣـﻊ ا=ـﻌـﺎرف واﻟـﺰﻣـﻼء واﻷﺻـﺪﻗـﺎء‬
‫اﻟﺴﻄﺤﻴ‪ ،N‬ورﻏﻢ ﻫﺬا ﻓﺎﻧﻬﻢ ﻳﺼﺮون ﻋﻠﻰ رأﻳﻬﻢ ﻓﻲ أن ﺻﺪاﻗﺎﺗﻬﻢ اﻟﻘﺪ‪I‬ﺔ‬
‫أﻛﺜﺮ ﻋﻤﻘﺎ وﻣﻮدة )‪ :١٠٧‬ص ‪.(١١١‬‬
‫وﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﻨﻮﻳﻪ إﻟﻰ أن اﻻﲡﺎه ﻧﺤﻮ اﻧﺨﻔﺎض ﻣﻌﺪﻻت اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻷﺻﺪﻗﺎء‬
‫ﻻ ﻳﻌﻨﻲ اﻧﺨﻔﺎض أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮاﻓﻖ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺷﺎرت دراﺳﺔ أﺟﺮاﻫﺎ ﻓﺎﻟﻴﺎﻧﺖ ‪Valliant‬‬

‫‪73‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫إﻟﻰ اﻗﺘﺮان اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﺮاﺷﺪﻳﻦ ‪y‬ﻘﺪار ﻣﺎ ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﻪ ﻣـﻦ ﻋـﻼﻗـﺎت‬

‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وزوﺟﻴﺔ وﻋﺎﺋﻠﻴﺔ ﻧﺎﺟﺤﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ا=ﻘﺎﺑﻞ ﻛﺸﻔﺖ اﻟﺪراﺳﺔ أن اﻷﺷﺨﺎص‬
‫اﻟﺬﻳﻦ اﻓﺘﻘﺪوا اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻄﻴﺒﺔ ﻗﺪ وﻗﻌﻮا ﻓﺮﻳﺴﺔ =ﺸﺎﻋﺮ اﻟﻴﺄس‬
‫واﻻﻛﺘﺌﺎب واﻟﺸﻜﻮى ﻣﻦ آﻻم ﺟﺴﻤﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة )‪ :٢١٥‬ص ‪.(٢١٥‬‬
‫‪ -٢‬ﻳﺴﺘﺮﻋﻲ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷﺪ ازدﻳﺎد أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺼﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻣﻊ اﻷﻗﺎرب‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﻧﺘﻬﺖ إﺣﺪى اﻟﺪراﺳﺎت اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ إﻟﻰ أن اﻷﻗﺎرب ﻳﺸﻜﻠﻮن‬
‫ﻧﺤﻮ ‪ %٥١‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺑﻴـﻨـﺖ‬
‫أن اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﺎﻷﻗﺎرب ﻳﺰﻳﺪ زﻳﺎدة ﻣﻄﺮدة ﻣﻊ ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻟﻮﺣﻆ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ ذﻟﻚ أن اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻷﻗﺎرب أﻛﺜﺮ ﺷﻴﻮﻋﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠـﺮاﺷـﺪﻳـﻦ ا=ـﺘـﺰوﺟـ‪N‬‬
‫ﻣﻘﺎرﻧ‪ N‬ﺑﻨﻈﺮاﺋﻬﻢ ﻣﻦ ﻏﻴﺮ ا=ﺘﺰوﺟ‪ ،N‬وأوﺿﺤﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻛﺬﻟﻚ أن إﳒﺎب‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺴﻬﻢ إﺳﻬﺎﻣﺎ إﺿﺎﻓﻴﺎ ﻓﻲ ﺗﻌـﺰﻳـﺰ اﻟـﺼـﻠـﺔ ﺑـﺎﻷﻗـﺎرب ﺣـﻴـﺚ ﺗـﻔـﺮض‬
‫ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻷﻃﻔﺎل أﻋﺒﺎء ﻻ ﻳﺴﺘﻬﺎن ﺑﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺘﻠﺰم ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر ﻣﻬﺎرات ﺟﺪﻳﺪة ﻗﺪ ﻻ ﺗﺘﺎح ﻟﻠﺮاﺷﺪﻳﻦ ﺣﺪﻳﺜﻲ اﻟﻌﻬﺪ ﺑﺎﻹﳒﺎب‬
‫ﻓﺘﺘﻮﺛﻖ ﺻﻠﺘﻬﻢ ﺑﺎﻷﻫﻞ ﺑﻬﺪف اﻟﺘﻤﺎس ﻋﻮﻧﻬﻢ وﻻﻛﺘﺴﺎب ﺧﺒﺮاﺗﻬﻢ ﻓﻲ رﻋﺎﻳﺔ‬
‫اﻷﺑﻨﺎء )‪ :١٠٧‬ص ص ‪.(١١٤ -١١٣‬‬
‫‪ -٣‬ﻳﻨﻬﺾ اﻟﺘﻘﺎرب واﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﺑﺪور ﺑﺎرز ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺻﺪاﻗﺎت اﻟﺮاﺷﺪﻳـﻦ‪،‬‬
‫إذ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻌﻈﻢ ﺻﺪاﻗﺎت ﺗﻠﻚ ا=ﺮﺣﻠﺔ ﺑ‪ N‬أﺷﺨﺎص ﻣﺘﻘﺎرﺑﻲ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻳﺰﻳﺪ‬
‫اﻟﺘﻘﺎرب اﻟﻌﻤﺮي ﺑ‪ N‬اﻷﺻـﺪﻗـﺎء اﻟـﺬﻳـﻦ ﺗـﻘـﻞ أﻋـﻤـﺎرﻫـﻢ ﻋـﻦ ‪ ٢٥‬ﻋﺎﻣـﺎ وﻳـﻘـﻞ‬
‫اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺸﺮط ﺑ‪ N‬ﻣﻦ ﺗﻌﺪوا ﻫﺬا اﻟﻌﻤﺮ)‪ :١٠٧‬ص ‪ ،(١١٢‬ﻏﻴﺮ أﻧﻪ‬
‫ﻓـﻲ ﻛـﻞ اﻷﻋـﻤـﺎر ﻳـﻨـﻬـﺾ (ـﺎﺛـﻞ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء ﻣـﻦ ﺣـﻴـﺚ ﺳـﻤـﺎت اﻟـﺸـﺨـﺼـﻴــﺔ‬
‫واﻻﲡﺎﻫﺎت واﻟﻘﻴﻢ وا=ﻌﺘﻘﺪات ﺑﺪور ﻣﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﻌﻤﻴﻖ اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﺳﺘﻤﺮارﻫﺎ‪،‬‬
‫وﺗﺸﻴﺮ اﻟﺪراﺳﺎت ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد إﻟﻰ أﻧـﻪ ﻋـﻨـﺪﻣـﺎ ﺗـﺨـﻞ اﻟـﻈـﺮوف ﺑـﺸـﺮط‬
‫اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء ﺗﺘﻌﺮض اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻟﻠﻀﻌﻒ أو اﻻﻧﻬﻴﺎر‪ ،‬إذ ﺗﻀﻴﻖ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﳊﺎﻟﺔ اﻷرﺿﻴﺔ ا=ﺸﺘﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻴﺴـﺮ اﻟـﺘـﻔـﺎﻋـﻞ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ ﻓـﻴـﻤـﺎ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ، .‬أوﺿﺢ اﻷﻣﺜﻠﺔ ا=ﻌـﻀـﺪة ﻟـﻬـﺬا اﻟـﺮأي ﺗـﻘـﻮل إﻧـﻪ إذا ارﺗـﻘـﻰ ﺻـﺪﻳـﻖ‬
‫درﺟﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﺳﻠﻢ اﻟﻨﺠﺎح ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﺨﻠﻰ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﻋﻦ ﺻﺪﻳﻘﻪ ﻓﻤﻦ اﶈﺘﻤﻞ‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة أن ﻳﻨﺘﻬﻲ اﻷﻣﺮ إﻟﻰ اﻧﻘﻄﺎع اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻧﻈﺮا =ﺎ ﻳﺸـﻮب‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻣﻦ ﺣﺬر ﻣﻔﺮط ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻄﺮف اﻷول ﺧﺸﻴﺔ ﺟﺮح ﻣﺸﺎﻋﺮ‬
‫اﻟﺼﺪﻳﻖ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻷﺳﻰ واﳊﺴﺮة واﳊﺴـﺎﺳـﻴـﺔ اﻟـﺰاﺋـﺪة ﻣـﻦ‬

‫‪74‬‬
‫ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ‬

‫ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻄﺮف اﻟﺜﺎﻧﻲ )‪ :٢١٥‬ص ‪.(٢٢١‬‬

‫‪ -٤‬وﻋﻦ اﻟﻔﺮوق ﺑ‪ N‬اﳉﻨﺴ‪ N‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ‬
‫ا=ﺮﺣﻠﺔ ﺗﻮﺿﺢ اﻟﺪراﺳﺎت‪-‬رﻏﻢ وﺟﻮد ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎرض ﻓﻲ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ‪-‬أن اﻟﺮﺟﺎل‬
‫ﻳﺮﺗﺒﻄﻮن ﺑﻌﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻣﻘﺎرﻧ‪ N‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺎء‪ ،‬وﻳﻌﺰى ذﻟﻚ اﻟﻔﺮق إﻟﻰ‬
‫أن ﻇﺮوف اﳊﻴﺎة ﺗﻔﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺟﻞ أن ﻳﺨـﺮج إﻟـﻰ ﻣـﺠـﺎﻻت اﻟـﻌـﻤـﻞ ﺣـﺘـﻰ‬
‫ﻳﻮﻓﺮ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت أﺳﺮﺗﻪ ﻓﺘﺘﺎح ﻟﻪ ﻓﺮص ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻌﺪﻳﺪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻼء‪ .‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﺗﺘﺤﻤﻞ ا=ﺮأة اﻟﻌﺐء اﻷﻛﺒﺮ ﻓﻲ رﻋﺎﻳﺔ اﻟﺼﻐﺎر‬
‫Šﺎ ﻳﻀﻌﻒ ﻗﺪرﺗﻬﺎ وﻳﻘﻴﺪ ﺣﺮﻳﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻘﺪ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋـﻴـﺔ ﺟـﺪﻳـﺪة أو‬
‫اﳊﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ اﻧﻌﻘﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ )‪ :١٠٧‬ص ‪.(١١٥‬‬
‫ﻫﺬا ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق اﻟﻜﻤﻴﺔ ﺑ‪ N‬ﺻﺪاﻗﺎت اﻟﺮﺟﺎل واﻟﻨﺴﺎء‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق‬
‫اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﻓﺘﻜﺸﻒ اﻟﺒﺤﻮث ﻋـﻦ (ـﻴـﺰ ﺻـﺪاﻗـﺎت اﻟـﻨـﺴـﺎء ﺑـﻌـﻤـﻖ ا=ـﻮدة وﺷـﺪة‬
‫اﳋﺼﻮﺻﻴﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺘﺴﻢ اﻟﺼﺪاﻗﺎت اﻷﻧﺜﻮﻳﺔ ﺑﺎﻟﺪفء اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ واﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ وﺗﺒﺎدل‬
‫اﻟﺜﻘﺔ واﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﺗﺘﺠـﻪ ﻓـﻴـﻪ ﺻـﺪاﻗـﺎت اﻟـﺮﺟـﺎل‬
‫ﻧﺤﻮ ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت واﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﺮوﻳﺢ ﻋﻦ اﻟﻨﻔﺲ )‪:٢١٥‬‬
‫ص ‪.(٢١٦‬‬
‫‪ -٥‬وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺮوق ﻓﻲ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺘﻤﻮن إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﺗﻮﺿﺢ اﻟﺪراﺳﺎت أن أﻏﻠﺐ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻳﺴﻌﻮن‬
‫إﻟﻰ ﺗﻜـﻮﻳـﻦ ﻋـﻼﻗـﺎت وﺛـﻴـﻘـﺔ ﻣـﻊ ﻣـﻦ ‪I‬ـﺎﺛـﻠـﻮﻧـﻬـﻢ ﻓـﻲ ا=ـﺴـﺘـﻮى اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ‬
‫واﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ .‬إﻻ أن ﻫﻨﺎك ﺗﺒﺎﻳﻨﺎ واﺿﺤﺎ ﻓﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺘﻔﺎوت ا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬ﻓﻔﻲ إﻃﺎر ا=ﺴﺘﻮﻳﺎت ا=ﻨﺨﻔﻀﺔ‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﺼﺪاﻗﺔ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﻴﺮ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎق اﻟﺬي ﺗﻨﻌﻘﺪ ﻓﻴﻪ وﺗﻈﻞ ﻣﺤﺼﻮرة ﻓﻲ‬
‫ﻧﻄﺎﻗﻪ‪ ،‬ﻓﻌﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻊ زﻣﻼء اﻟﻌﻤﻞ ﺗﻈﻞ ﻣﻘﻴﺪة ﺑﺤﺪود‬
‫اﻟﻌﻤﻞ وﻻ ﺗﺘﻌﺪاﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﳊﺎﻻت إﻟﻰ درﺟﺔ ﺗﺒـﺎدل اﻟـﺰﻳـﺎرات ا=ـﻨـﺰﻟـﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﻬﺎ ﻏﺎﻟﺒﺎ إﻻ ﻟـﻸﻗـﺎرب‪ ،‬أﻣـﺎ اﻷﺷـﺨـﺎص اﻟـﺬﻳـﻦ ﻳـﻨـﺘـﻤـﻮن إﻟـﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻓﺘﺘﺴﻢ ﺻﺪاﻗﺎﺗﻬﻢ ﺑﺄﻧﻬﺎ أﻛﺜﺮ ﲢﺮرا‬
‫ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺬي ﺗﻨﺸﺄ ﻓﻴﻪ ﻓﺘﺘﺨﻄﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟـﻠـﻘـﺎء ﻓـﻲ ﻣـﺤـﻞ اﻟـﻌـﻤـﻞ إﻟـﻰ‬
‫اﻻﺳﺘﻀﺎﻓﺔ ا=ﻨﺰﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺨﺘﺎر أوﻟﺌﻚ اﻷﺷﺨﺎص أﺻﺪﻗﺎءﻫﻢ ﻣﻦ ﺳﻴـﺎﻗـﺎت‬
‫أوﺳﻊ ﻧﻄﺎﻗﺎ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻀﻴﻖ داﺋﺮة ﺻﺪاﻗﺎت ﻣﻨﺨﻔﻀﻲ ا=ﺴﺘﻮى ﻓﺘﺘﺄﻟﻒ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ‬
‫ﻣﻊ اﳉﻴﺮان )‪ :٢١٥‬ص ص ‪ :١٠٧ ٬٢٢٤ -١١٨‬ص ‪.(١١٤‬‬

‫‪75‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﺪى اﳌﺴﻨﲔ‪ :‬اﳌﻼﻣﺢ واﻟﺪﻻﻻت‬

‫ﲡﺪر اﻹﺷﺎرة أوﻻ إﻟﻰ ﻧﺪرة اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻨﺖ ﺑﻌﻼﻗﺎت اﻟﺼـﺪاﻗـﺔ‬
‫ﻟﺪى ا=ﺴـﻨـ‪) N‬وﻫـﻢ ﻣـﻦ ﲡـﺎوزوا ﻋـﻤـﺮ اﳋـﺎﻣـﺴـﺔ واﻟـﺴـﺘـ‪ .(N‬وﻳـﻼﺣـﻆ أن‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳـﺖ ﻓـﻲ ﻫـﺬا اﻟـﺼـﺪد ﻗـﺪ أﳒـﺰت ﻓـﻲ اﺠﻤﻟـﺘـﻤـﻊ‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ‪ ،‬وﻟﺬا ﻳﻨﺒﻐﻲ اﳊﺬر ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ا=ﺘﺴﺮع ﻟﻨﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﺠﻤﻟﺘﻤﻌﺎت‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ دون إﺟﺮاء دراﺳﺎت واﻗﻌﻴﺔ ﺗﺴﺘﻬﺪف اﺳﺘﻜﺸﺎف اﳋﺼﺎﺋﺺ ا=ﻤﻴﺰة‬
‫ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨﺎ‪ .‬وﻓﻲ ﺣﺪود اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ا=ﺘﺎﺣﺔ ﻧﻌﻮض ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺘﺎﺋـﺞ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻞ ‪y‬ﻌﺪل اﻟﻨﺸﺎط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ ا=ﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬واﻟـﻌـﻮاﻣـﻞ ا=ـﺆﺛـﺮة‬
‫ﻓﻴـﻪ‪ .‬ﺛـﻢ ﻧـﺘـﻨـﺎول ﻃـﺒـﻴـﻌـﺔ اﻟـﺴـﻴـﺎق اﻟـﺬي ‪I‬ـﺎرس ﻓـﻴـﻪ ا=ـﺴـﻨـﻮن ﻧـﺸـﺎﻃـﺎﺗـﻬـﻢ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻣﻌﺪل اﻟﻨﺸﺎط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺪى ا‪$‬ﺴﻨ‪ 0‬واﻟﻌﻮاﻣﻞ ا‪$‬ﺆﺛﺮة ﻓﻴﻪ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﺪد اﶈﺪود ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﻜﻤﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺴﻨ‪ ،N‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺘﻔـﻖ ﻋـﻠـﻰ اﲡـﺎه ﺻـﺪاﻗـﺎﺗـﻬـﻢ إﻟـﻰ‬
‫اﻻﻧﺤﺴﺎر ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻳﺆﺧﺬ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﺪراﺳﺎت ﺑﻌﺾ اﻷﺧﻄﺎء‬
‫ا=ﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا=ﺜﺎل أن ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺳﺆال ا=ﺴﻨ‪N‬‬
‫أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻋﻦ ﺷﻌﻮرﻫﻢ ﺑﺘﺰاﻳﺪ أو ﺗﻨﺎﻗﺺ ﻧﺸﺎﻃﺎﺗﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋـﻴـﺔ دون إﺟـﺮاء‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺎت ﺑ‪ N‬ﻫﺆﻻء اﻷﺷﺨﺎص وﻣﻦ ﻫﻢ دوﻧﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻟﻢ ﲡﺮ دراﺳﺎت‬
‫ﺗﺘﺒﻌﻴﺔ ﻟﺮﺻﺪ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﻜﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص‬
‫ﻓﻲ ﻓﺘﺮات ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ وﺣﺘﻰ ﺑﻠﻮﻏﻬﻢ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺸﻴﺨﻮﺧﺔ)‪:١٠٧‬‬
‫ص ‪.(١١٧‬‬
‫وﻳـﺒـﺪو أن ا=ـﺴـﻨـ‪ N‬ﻳـﻌـﺎﻧـﻮن ﻣـﻦ اﻓـﺘـﻘـﺎد اﻟـﻘـﺪر ا=ـﺮﻏـﻮب ﻣـﻦ اﻟـﺘـﻔــﺎﻋــﻞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻧﺴﺘﻤﺪه ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ا=ﺼﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ أﺟـﺮاﻫـﺎ‬
‫»ﺧﻠﻴﻔﺔ« ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ا=ﺴﻨ‪ N‬اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬وﻛﺎن ﻫﺪﻓﻬﺎ اﻟـﻮﻗـﻮف ﻋـﻠـﻰ ﺗـﺮﺗـﻴـﺐ‬
‫ا=ﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻨﻬﺎ‪-‬ﺣﺴﺐ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻢ‪-‬وﺷﻤﻠﺖ‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ ٢٩٠‬ﻓﺮدا ﲡﺎوزوا ﻋﻤﺮ اﻟﺴﺘ‪) N‬ﻣﻨﻬـﻢ ‪ ١٢٣‬ﻓﺮدا ﻳﻌﻤﻠﻮن ﺑﻌﺪ ﺑﻠﻮﻏﻬﻢ‬
‫ﺳﻦ اﻟﺘﻘﺎﻋﺪ‪ ،‬و ‪ ١٦٧‬ﻓﺮدا ﻣﻦ ا=ﺘﻘﺎﻋﺪﻳﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻌﺎﻣﻠ‪ ،(N‬واﺷﺘﺮط أن ﻳﻜﻮﻧﻮا‬
‫ﺟﻤﻴﻌﺎ ﻣﻦ ا=ﻘﻴﻤ‪ N‬ﻣﻊ أﺳﺮﻫﻢ‪ .‬وﺟﺎءت ا=ﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ‬
‫ﻓﻘﺪان اﻟﺼﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺣﺴﺐ ﺷﺪة ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﻬﻢ ﻣﻨﻬﺎ‪-‬ﺑﺪءا ﻣﻦ أﺛﻘﻠﻬﺎ‬
‫إﻟﻰ أﺧﻔﻬﺎ وﻃﺄة‪-‬ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬اﺳﺘﻬﺰاء اﻟﻨﺎس ﺑﻜﺒﺎر اﻟﺴﻦ‪ ،‬ﻋﺪم زﻳﺎرة‬

‫‪76‬‬
‫ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ‬

‫اﻷﻗﺎرب‪ ،‬ﻛﺮاﻫﻴﺔ اﻟﻨﺎس ﻟﻜﺒﺎر اﻟﺴﻦ‪ ،‬أﻓﻜﺎري ﻻ ﺗﻌﺠﺐ أﺑﻨﺎﺋﻲ‪ ،‬اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻌﺰﻟﺔ‪،‬‬
‫ﻋﺪم وﺟﻮد أﺻﺤﺎب أﲢﺪث ﻣﻌﻬﻢ ﻋﻦ ﻫﻤﻮﻣﻲ‪ ،‬أﻓﺮاد أﺳﺮﺗﻲ ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻔﻬﻤ‪N‬‬
‫=ﺸﻜﻼﺗﻲ‪ ،‬رﻓﺾ اﻷﺑﻨﺎء اﳉﻠﻮس أو اﳊﺪﻳﺚ ﻣﻌﻲ‪ ،‬ﻛﺜﺮة اﳋﻼﻓﺎت ﻣﻊ اﻟﺰوﺟﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺄﻧﻲ ﻋﺐء ﻋﻠﻰ أﻓﺮاد أﺳﺮﺗﻲ‪ ،‬اﳉﻴﺮان ﻳﺘﻀﺎﻳﻘﻮن ﻣﻨﻲ‪ ،‬أﻓﺮاد أﺳﺮﺗﻲ‬
‫ﻳﺘﻤﻨﻮن ﻟﻲ ا=ﻮت )‪ :١٦‬ص ص ‪.(١٠١ -٨٨‬‬
‫ﻫﺬا ﻋﻦ ا=ﺆﺷﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺸﻒ ﺗﻘﻠﺺ اﻟﻨﺸﺎط اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ ﻟـﻠـﻤـﺴـﻨـ‪N‬‬
‫واﻧﺨﻔﺎﺿﻪ دون ا=ﻌﺪل ا=ﺮﻏﻮب‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن‬
‫ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻓﻴﺄﺗﻲ ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ ا=ﺸﻜﻼت اﻟﺼﺤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻊ‬
‫ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻫﺒﻮط ﻓﻲ اﻟﻄﺎﻗﺔ واﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﺻﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻘﻞ وŠﺎرﺳﺔ اﳊﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ )‪ :٨٨‬ص ‪ ،(٢٣٤‬ﻓﻔﻲ إﻃﺎر‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ا=ﺼﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ أﺷﺮﻧﺎ إﻟﻴﻬﺎ أﺧﻴﺮا ورد ﺿﻤﻦ أﻫﻢ ا=ﺸﻜﻼت اﻟﺼﺤﻴﺔ‬
‫)اﳉﺴﻤﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ( اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ ا=ﺴﻨﻮن ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪ :‬اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬ﺳﺮﻋﺔ‬
‫اﻟﻐﻀﺐ‪ ،‬اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻮم‪ ،‬ﻓﻘﺪان اﻟﺸﻬﻴﺔ ﻟﻸﻛﻞ‪ ،‬اﻻﻛﺘﺌﺎب‪ ،‬اﻹﺻﺎﺑﺔ ‪y‬ﺮض‬
‫اﻟﺮوﻣﺎﺗﻴﺰم‪ ،‬ﺿﻌﻒ اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬ارﺗﻔﺎع أو اﻧﺨﻔﺎض ﺿﻐﻂ اﻟﺪم‪ ،‬اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺄﻣﺮاض‬
‫اﻟﺼﺪر‪ ،‬ﻋﺪم اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬اﻹﺻﺎﺑﺔ ‪y‬ﺮض اﻟﺴﻜﺮ‪ ،‬اﳋﻮف ﻣﻦ ا=ﻮت )‪:١٦‬‬
‫ص ‪.(١٠٠‬‬
‫وŠﺎ ﻻ ﺷﻚ ﻓﻴﻪ أن ﺗﻠﻚ ا=ﺸﻜﻼت اﻟﺼﺤﻴﺔ ﺗﻔﺮض ﻗﻴﻮدا ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺸﺎط‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺼﻮرة أو ﺑﺄﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا=ﺜﺎل ﺗﺆدي أﻣﺮاض اﻷذن وﺿﻌﻒ‬
‫اﻟﺴﻤﻊ ﻟﺪى ﻛﺒﺎر اﻟﺴﻦ إﻟﻰ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺧﻔﺾ اﻻﺳﺘﻤﺘـﺎع‬
‫ﺑﺎ=ﻨﺎﺳﺒﺎت واﻟﻠﻘﺎءات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ :٨٨‬ص ‪ ،(٢٣٤‬وﻳﺪﻋﻢ ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ دراﺳﺔ‬
‫ﻣﺼﺮﻳﺔ أﺧﺮى ﻋﻦ ﻇﺮوف ا=ﺮأة ا=ﺴﻨﺔ ﻓﻲ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ا=ﺼﺮي‪ ،‬اﻧﺘﻬﺖ إﻟﻰ أن‬
‫ﻣﻦ ﺑ‪ N‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ ا=ﺆﺛﺮة ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺮأة ا=ﺴﻨﺔ اﳊﺎﻟﺔ اﻟﺼﺤﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻗﺪ أوﺿﺤﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن ‪ %٨٤٬١‬ﻣﻦ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ )واﻟﺘﻲ ﺗﺄﻟﻔﺖ ﻣﻦ ﺳﻴﺪات‬
‫ﺟﺎوزن ﺳﻦ اﻟﺴﺘ‪ (N‬ﻳﻌﺎﻧ‪ N‬ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﺻﺤﻴﺔ أو ﻣـﺮض ﻣـﺰﻣـﻦ )‪ :٤٣‬ص‬
‫‪.(٣٩ -٣٨‬‬
‫وﻳـﻀـﺎف إﻟـﻰ ا=ـﺸـﻜـﻼت اﻟـﺼـﺤـﻴـﺔ ﻋـﻮاﻣـﻞ أﺧـﺮى ﲢـﺪ ﻣــﻦ اﻟ ـﺼــﻼت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﻨ‪ ،N‬ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﻗﻠﺔ ﻓﺮص اﻻﺣﺘﻜﺎك واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ ﻇﺮوف ﻣﺘﻌﺪدة أﻣﻬﺎ اﻟﺘﻘﺎﻋﺪ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‬
‫ﺿﻌﻒ اﻟﺼﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ واﳊﻴﻠﻮﻟﺔ دون ﻋﻘﺪ ﺻـﺪاﻗـﺎت‬

‫‪77‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫أو ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷن اﻟﻌﻤﻞ ﻛﻤﺎ ذﻛﺮﻧﺎ آﻧﻔﺎ ‪I‬ﺜﻞ ا=ﺼﺪر‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺴﻲ اﻟﺬي ﻳﺘﻌﺮف ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ اﻟﺮاﺷﺪون ﻋﻠﻰ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬وﻟﺬا ﻳﻼﺣـﻆ‬
‫أن أﺛﺮ اﻟﺘﻘﺎﻋﺪ أﺷﺪ ﻓﻲ ﺻﺪاﻗﺎت اﻟﺮﺟﺎل ﻣﻨﻪ ﻓﻲ ﺻﺪاﻗﺎت اﻟﻨﺴﺎء‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﻳﺤﺘﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﺑﺎرزة ﻓﻲ ﺣﻴﺎة اﻟﺮﺟﻞ وﻓﻲ ﺳﻴﺎﻗﻪ ﺗﺘﻜﻮن أﻏﻠﺐ ﺻﺪاﻗﺎﺗﻪ‬
‫)‪ :٨٨‬ص ‪.(٢٣٤‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺪ وﻓﺎة رﻓﻴﻖ اﳊﻴﺎة )اﻟﺰوج أو اﻟﺰوﺟﺔ( ﻋﺎﻣﻼ أﺳﺎﺳﻴﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﻤﻴﻖ‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻌﺰﻟﺔ واﻟﻌﺰوف ﻋﻦ اﳊﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻋﺎﻣﻞ ﺷﺎﺋﻊ اﻟﺘﻜـﺮار‬
‫ﻓﻲ ا=ﺮاﺣﻞ ا=ﺘﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﻴﺨﻮﺧﺔ‪ ،‬واﻟﺸﻮاﻫﺪ اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠـﻰ ذﻟـﻚ ﺗـﻘـﺪﻣـﻬـﺎ‬
‫دراﺳﺔ أﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴـﻨـﺔ ﻣـﻦ ﻛـﺒـﺎر اﻟـﺴـﻦ Šـﻦ ﲡـﺎوزوا ﻋـﻤـﺮ اﳋـﺎﻣـﺴـﺔ‬
‫واﻟﺴﺒﻌ‪ ،N‬وﻗﺪ أﻇﻬﺮت أن ﻧﺴﺒﺔ ‪ %٧٠‬ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺪات ﻗﺪ ﻓﻘﺪن أزواﺟﻬﻦ‪ ،‬وأن‬
‫‪ %٣٠‬ﻣﻦ اﻟﺮﺟﺎل ﻗﺪ رﺣﻠﺖ ﻋﻨﻬﻢ زوﺟﺎﺗﻬﻢ )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ(‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﻋﺎﻣﻞ آﺧﺮ ﻳﻘﻒ وراء ﻫﺒﻮط ﻣﻌﺪﻻت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘـﻤـﺎﻋـﻲ ﻟـﺪى‬
‫ﻛﺒﺎر اﻟﺴﻦ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻌﺠﺰ ﻋﻦ اﻟﺘﺒﺎدل ا=ﺘﻮازن ﻓـﻲ ﻋـﻼﻗـﺎت ا=ـﺴـﻨـ‪.N‬‬
‫ﻓﻤﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻗﺪ ﻳﺤﺠﻢ اﻟﺒﻌﺾ ﻋﻦ ﻋﻘﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻌﻬﻢ ﺧﺸﻴـﺔ أن ﺗـﻀـﻄـﺮﻫـﻢ‬
‫اﻟﻈﺮوف إﻟﻰ ﺗﻘﺪ‪ 8‬اﻟﻌﻮن ﻟﻬﻢ ﻣﻦ وﻗﺖ إﻟﻰ آﺧﺮ Šﺎ ﻳﻔﺮض ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺔ وﻣﺎدﻳﺔ ﻻ ﻳﻘﺪرون ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻌﻠﻮم أن ﻧﺴﺒﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻣﻦ ا=ـﺘـﻘـﺪﻣـ‪ N‬ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻌﻤﺮ ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﻣﺸﻜﻼت ﺻﺤﻴﺔ ﻣﺘﻜﺮرة‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻗﺪ ﻳﺤﺠﻢ ا=ﺴﻦ‬
‫ﻋﻦ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ ﻻﻋﺘﻘﺎده أﻧﻪ ﻟﻦ ﻳﻘﺪر ﻋﻠﻰ رد ا=ﺴﺎﻋﺪة ﻟﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻒ‬
‫ﻋﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻻ ﻳﺤﻤﻞ ﻧﻔـﺴـﻪ ﻣـﺎ ﻻ ﻳـﻄـﻴـﻖ )‪ :٨٨‬ص‬
‫‪.(٢٣٤‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺬي ‪y‬ﺎرس ﻓﻴﻪ ا‪$‬ﺴﻨﻮن ﻧﺸﺎﻃﺎﺗﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺿﺢ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ا=ﻌﺘﻨﻴﺔ ﺑﻬﺬا اﻟﺸﺄن أن ﻣﻌﻈﻢ اﺗﺼـﺎﻻت‬
‫ا=ﺴﻨ‪ N‬ﺗﻜﻮن ﻣﻊ أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ وأﺣﻔﺎدﻫﻢ وأﻗﺎرﺑﻬﻢ‪ .‬وﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻳﺴﺘﻤﺪون‬
‫ا=ﺴﺎﻋﺪة واﻟﺘﺄﻳﻴﺪ‪ ،‬وﻓﻲ إﻃﺎر اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ا=ﺼﺮي ﺗﺒ‪ N‬أن أﻛﺜﺮ ﻋﻼﻗﺎت ا=ﺮأة‬
‫ا=ﺴﻨﺔ ﺗﻜﻮن ﻣﻊ اﻷﺧﻮة واﻷﺧﻮات ﺛﻢ اﻷﻗﺎرب‪ ،‬واﺗﻀﺢ أن ﺗﺒﺎدل اﻟﺰﻳﺎرات ﻣﻊ‬
‫اﻷﺑﻨﺎء ‪I‬ﺜﻞ اﻟﻨﺸﺎط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻤﺮأة اﻟﺘﻲ ﺑﻠﻐﺖ ﺳـﻦ اﻟـﺴـﺘـ‪،N‬‬
‫وﻟﻮﺣﻆ أن اﻟﻘﺮب ﻳﺆدي دورا ﻣﻠﻤﻮﺳﺎ ﻓﻲ ﺗﻨﺸﻴﻂ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻷﻗﺎرب ﺣﻴﺚ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻌﺪل اﻟﺰﻳﺎرات ﺑ‪ N‬ا=ﺮأة ا=ﺴﻨﺔ وأﻗﺎرﺑﻬﺎ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﻄﻨﻮن‬
‫ﻓﻲ ﻧﻔﺲ ا=ﻨﻄﻘﺔ اﻟﺴﻜﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ)‪ :٤٣‬ص ‪.(٥١‬‬

‫‪78‬‬
‫ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ‬

‫ﻏﻴﺮ أن ﻫﻨﺎك ﻣﺎ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن ﺗﻠﻚ اﻻﺗﺼﺎﻻت رﻏﻢ ﺷﻴﻮﻋﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺣـﻴـﺎة‬
‫ا=ﺴﻨ‪ N‬ﻓﺈﻧﻬﺎ أﻗﻞ أﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺼﻮرﻫﻢ ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗـﺔ‪ ،‬إذ ﻳـﻨـﺴـﺒـﻮن‬
‫إﻟﻰ اﻷﺧﻴﺮة إﺳﻬﺎﻣﺎ أﻛﺒﺮ ﻓﻲ رﻓﻊ روﺣﻬﻢ ا=ﻌﻨﻮﻳﺔ وﻓﻲ إﻣﺪادﻫـﻢ ﺑـﻘـﺪر ﻣـﻦ‬
‫اﻹﻣﺘﺎع ﻻ ﺗﻜﻔﻠﻪ اﻟﺼﻼت اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺼﻮرﻫﺎ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻣﻔﺮوﺿﺔ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺆدوﻧﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ روﺗﻴﻨﻴﺔ ﻟﺸﻌﻮرﻫﻢ ﺑﺎﻟﺘﺰاﻣﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻧﺤﻮ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﻗﺎرب )‪ :١٠٧‬ص ‪.(١٢٠‬‬
‫ﻧﻜﺘﻔﻲ ﺑﻬﺬا اﻟﻘﺪر ﻣﻦ ﻣﻼﻣـﺢ ودﻻﻻت ﺻـﺪاﻗـﺎت ا=ـﺴـﻨـ‪ ،N‬وﻳـﻨـﺒـﻐـﻲ أن‬
‫ﻧﺴﺠﻞ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﻟﺘﻠﻚ ا=ﺮﺣﻠﺔ أﻧﻬﺎ ﻣﺎزاﻟﺖ ﺟﺪﻳﺮة ‪y‬ﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫واﻟـﺪراﺳـﺔ ﺑـﻬـﺪف ﻓـﻬـﻢ ﺧـﺼـﺎﺋـﺼـﻬـﺎ ودﻋـﻢ اﳋـﺪﻣـﺔ اﻟـﺼـﺤـﻴـﺔ واﻟـﻨـﻔـﺴـﻴــﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم ﺧﻼﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪79‬‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪80‬‬
‫اﻟﻈﺮوف اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ا<ﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻨﺸﺄة اﻟﺼﺪاﻗﺔ و‪8‬ﻮﻫﺎ‬

‫‪ 6‬اﻟﻈﺮوف اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ‬

‫ﻟﻨﺸﺄة اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﳕﻮﻫﺎ‬

‫أوﻻ‪ :‬أﺛﺮ ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻹﻓﺼﺎح‬

‫ﻋﻦ اﻟﺬات ﻓﻲ ﺗﻌﻤﻴﻖ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﲔ اﻷﺷﺨﺎص‬
‫ﻧﻨﺎﻗﺶ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟـﻔـﺼـﻞ ﻣـﻼﻣـﺢ وﻣـﺮاﺣـﻞ ـﻮ‬
‫وﺗﻮﺛﻖ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑ‪ N‬ﺷﺨﺼ‪ N‬أو أﻛﺜـﺮ ﺑـﺪءا‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎرف ﺛﻢ اﻟﺘﺠﺎذب واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺴﻄﺤﻲ وﺻﻮﻻ‬
‫إﻟــﻰ أﻋ ـﻤــﻖ درﺟــﺎت اﻟ ـﺼــﺪاﻗــﺔ وا=ــﻮدة‪ .‬وأول ﻣــﺎ‬
‫ﻳﺴﺘﺮﻋﻲ اﻧﺘﺒﺎﻫﻨﺎ أﻧﻪ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺗﺮﻛـﺰ ﻋـﻠـﻰ‬
‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬وإﺎ ﻳﺘﻨﺎول ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨـﺼـﻴـﺔ دون ﲢـﺪﻳـﺪ‬
‫واﺿﺢ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻮﺿﻊ اﻻﻋﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻌﻜﺲ‬
‫ﺗﻠﻚ ا=ﻼﺣﻈﺔ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﻣﺤﺪودا ﺑﺘﻔﺴﻴﺮ دﻳﻨﺎﻣـﻴـﺎت‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻨﻄﻮي ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‬
‫ﻋﻠﻰ اﻓﺘﺮاض ﺗﺸﺎﺑﻪ ﻣﺴﺎرات ﻮ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ‬
‫ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﺻﺪاﻗﺔ ﻣﻊ ﻧﻔﺲ اﳉﻨﺲ أو ﻣﻊ اﳉﻨﺲ‬
‫اﻵﺧﺮ‪ ،‬أو ﻋﻼﻗﺔ ﻋﺎﻃﻔﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﳉﻨﺴ‪.N‬‬
‫وﺳﻮف ﻧﺮﻛﺰ ﻓﻲ ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﳋﺼﺎﺋﺺ ﺗﻮﺛﻖ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ ﻋـﻠـﻰ ﻣـﻔـﻬـﻮﻣـﻲ اﻟـﺘـﺪﻋـﻴـﻢ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋــﻲ‪،‬‬
‫واﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات‪ ،‬وﻫﻤﺎ ﻣﻔﻬـﻮﻣـﺎن ﻋـﻠـﻰ درﺟـﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻻرﺗﺒﺎط ا=ﺘﺒﺎدل‪ ،‬ﻓﻬﻤـﺎ ﻣـﺆﺷـﺮان ﻟـﻌـﻤـﻖ‬

‫‪81‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﺷﺮﻃﺎن ﻻﺳﺘﻤﺮارﻫﺎ‪ .‬وﻧﻌﻨﻲ ﺑﺎﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات ﻣﻜﺎﺷﻔﺔ اﻟﻄﺮف‬

‫اﻵﺧﺮ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر وا=ﺸﺎﻋﺮ وا=ﻴﻮل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫وﺧﺒﺮات ا=ﺎﺿﻲ وﺧﻄﻂ ا=ﺴﺘﻘﺒﻞ وﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺬات ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺳﻮاء‬
‫‪ ¤‬اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻟـﻔـﻈـﻴـﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﳊـﺪﻳـﺚ اﻟـﺼـﺮﻳـﺢ ﻋـﻦ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ أو ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻏﻴﺮ ﻟﻔﻈﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹ‪I‬ﺎءة ﺑﺎﻟﺮأس أو اﻹﺷﺎرة ﺑﺎﻟﻴﺪ أو‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﺎﻟﻌ‪ N‬أو اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺒـﺪﻧـﻲ ﻋـﻦ ﻣـﺸـﺎﻋـﺮ اﳊـﺐ أو اﻟـﻜـﺮاﻫـﻴـﺔ ﲡـﺎه‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ )اﻧﻈﺮ‪ :٥‬ص ‪ .(٣٦-٣٤‬وﻗﺪ أﺷﺮﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ إﻟﻰ أﺛﺮ اﻹﻓﺼﺎح‬
‫ﻋﻦ اﻟﺬات ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﻣﺸﺎﻋﺮ ا=ﺸﻘﺔ واﻟﻮﺣﺪة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﺬﻛﺮﻧﺎ أن اﻹﻓﺼﺎح‬
‫ﻋﻦ اﻟﺬات ﻳﻨﻬﺾ ﺑﺨﻤﺲ وﻇﺎﺋﻒ ﻧﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻧﺮﻛﺰ ﻓﻲ اﻟﻔـﺼـﻞ اﳊـﺎﻟـﻲ ﻋـﻠـﻰ‬
‫دور اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات ﻓﻲ ﺗﻘﻮﻳﺔ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﺘﻐﻴﺮات‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻰ ﻛﻢ وﻣﻀﻤﻮن اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات ﻣﻊ ﺗﻮﺛﻖ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪،‬‬
‫ﻏﻴﺮ أﻧﻨﺎ ﺳﻨﺒﺪأ أوﻻ ﺑﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺗﻮﺿﻴﺢ دﻻﻟـﺘـﻪ ﻓـﻲ ـﻮ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -١‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﺒﺎدل واﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺒﺎدل ﻣﻔﻬﻮم ﲡﺎري ﻓﻲ اﻷﺳﺎس‪ ،‬وﻳﻌـﻨـﻲ ا=ـﻘـﺎﻳـﻀـﺔ ‪ Trade‬أي‬
‫اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ أﺷﻴﺎء ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋـﻦ أﺷـﻴـﺎء أﺧـﺮى‪ ،‬ورﻏـﻢ أن‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺒﺎدل ﺑﻬﺬا ا=ﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﻎ اﻟﻘﺪم ﻓﺈﻧﻪ ﻟﻢ ﻳـﻮﻇـﻒ ﻓـﻲ ﻣـﺠـﺎل اﻟـﺪراﺳـﺔ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺣﺘﻰ أواﺧﺮ اﳋﻤﺴﻴﻨﺎت )‪.(١٤٩‬‬
‫وﺗﺸﻴﻊ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺒﺎدل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﺪة ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻣﻦ أﺑﺮزﻫﺎ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻹﺛﺎﺑﺔ ‪ :reward‬وﻫﻲ أي ﻧﺸﺎط ﻳﻘﻮم ﺑﻪ أﺣﺪ أﻃﺮاف اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻹﺷﺒﺎع‬
‫ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﻄﺮف اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﺗﺘﺤﺪد ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻹﺛﺎﺑﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻮﺻﻴﻞ اﻹﺛﺎﺑﺎت ﻟﻠﻄﺮف اﻵﺧﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل إﺗﺎﺣﺘﻪ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻮﺻﻮل‬
‫ﺗﻠﻚ اﻹﺛﺎﺑﺎت ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ اﻹﺛﺎﺑﺎت أﻳﻀـﺎ اﻷﻓـﻌـﺎل اﻟـﺘـﻲ ﺗـﻘـﻠـﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﺄﺛﻴﺮات اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺨﺸﺎﻫﺎ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ أو ﻳﻨﻔﺮ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ‪ :Cost‬ﺗﺸﻤﻞ اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ اﻵﺛﺎر ا=ﺎدﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺤﻤﻠﻬﺎ ﻛﻞ‬
‫ﻃﺮف ﻣﻦ ﺟﺮاء دﺧﻮﻟﻪ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻹﺟﻬﺎد اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﻌﻘﺎب أو اﳊﺮﻣﺎن ﻣﻦ إﺛﺎﺑﺎت ﻛﺎن ‪y‬ﻘﺪور اﻟﻔﺮد أن ﻳﺤﺼﻞ ﻋـﻠـﻴـﻬـﺎ ﻟـﻮ ﻟـﻢ‬
‫ﻳﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫ﺟـ‪ -‬ا‪$‬ﻮارد ‪ :Resources‬ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬا ا=ﻔﻬﻮم ﻛﻤﺮادف ﻟﻺﺛﺎﺑﺔ ﻟﺪى ﺑﻌﺾ‬

‫‪82‬‬
‫اﻟﻈﺮوف اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ا<ﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻨﺸﺄة اﻟﺼﺪاﻗﺔ و‪8‬ﻮﻫﺎ‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ ،N‬وﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ ‪I‬ﺘﻠﻜﻬﺎ أو ﻳﺘﺼﻒ ﺑﻬﺎ أﺣﺪ اﻷﺷﺨﺎص‬
‫واﻟﺘﻲ (ﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻹﺛﺎﺑﺎت أو اﻟﻌﻘﺎب ﻟﻄﺮف آﺧﺮ‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ ا=ﻤﺘﻠﻜﺎت‬
‫ا=ﺎدﻳﺔ‪ ،‬وا=ﻬﺎرات واﳋﺒﺮات واﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻴﻤﻬﺎ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ‬
‫وﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎرات‪.‬‬
‫د‪ -‬اﻟﻘﻴﻤﺔ ‪ :value‬ﻻ ﻳﺤﻤﻞ ا=ﻮرد أو ا=ﺼﺪر ﻧﻔﺲ اﻟﻘﻴﻤﺔ ﻟﻜﻞ اﻷﺷﺨﺎص‪،‬‬
‫وﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﻴﺎن ﻳﺘﻮﻗﻒ ﺗﻘﻴﻴﻢ ا=ﻮرد ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺼﺮي اﻟﺰﻣﻦ وا=ﻮﻗﻒ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬اﻟﺮﺑﺢ ‪ :profit‬وﻫﻮ اﻟﻨﺎﰋ ا=ﺘﺒﻘﻲ ﻣﻦ ﻃﺮح اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻹﺛﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺤﻘﻖ‬
‫اﻟﺮﺑﺢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺰﻳﺪ اﻹﺛﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ وﻳﻘﺎﺑﻞ اﻟﺮﺑﺢ اﳋﺴﺎرة ‪.Ioss‬‬
‫و‪ -‬ا‪$‬ﺼﺎدر اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﻟﻺﺛﺎﺑﺔ‪ :‬ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻗﺪرة أﺣﺪ ﻃﺮﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ﻋﻠﻰ ا=ﻮارد اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻬﺎ اﻟـﻄـﺮف اﻷول‪ ،‬وأﻳـﻀـﺎ ﻋـﻠـﻰ‬
‫ﻣﺪى ا=ﺼﺎدر اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﻟﻠﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫وﺗﺮﻛﺰ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺒﺎدل ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮم أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ا=ﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘـﺔ )‪:١٥٣‬‬
‫ص‪ .(٢١٢ -٢١١‬وﺗﻔﺴﺮ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺒﺎدل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص‬
‫ﻓﻲ ﺿﺆ ﻣﺒﺎد‪ M‬اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﻳﺘﺤﻘﻖ اﻟﺘﺠﺎذب ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﺗﺰﻳﺪ ﻧﻮاﰋ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص ﻋـﻠـﻰ ﺣـﺪ أدﻧـﻰ ﻣـﻦ اﻟـﺘـﻮﻗـﻌـﺎت ﻳـﺴـﻤـﻰ‬
‫»ﻣﺴﺘﻮى ا=ﻘﺎرﻧﺔ« ‪ comparison level‬وﻳﺘﺄﺛﺮ ﻣﺴﺘﻮى ا=ﻘﺎرﻧﺔ ﻟﺪى ﺷﺨﺺ ﻣﻌ‪N‬‬
‫ﺑﺨﺒﺮاﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬وﺑﺨﺒﺮاﺗـﻪ ا=ـﺎﺿـﻴـﺔ أﻳـﻀـﺎ ﻓـﻲ ﻋـﻼﻗـﺎت‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬وﻳﺮﺗﻔﻊ ﻣﺴﺘﻮى ا=ﻘﺎرﻧﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺰﻳﺪ اﻟﻨﻮاﰋ وﻳﻨﺨﻔﺾ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﻞ‪،‬‬
‫وﻫﻨﺎ ﻳﺸﻴﺮ ﺗﻴﺒﻜﻮت ‪ Thibaut‬وﻛﻴﻠﻠﻲ ‪ Kelley‬إﻟﻰ أن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺗﺴﺘﻤﺮ ﺑ‪ N‬ﺷﺨﺼ‪N‬‬
‫ﻣﺎدام اﻟﻨﺎﰋ ﻣﻨﻬﺎ ﻳﺮﺗﻔﻊ ﻋﻠﻰ »ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺒﺪاﺋﻞ« ‪alternative comparison‬‬
‫‪ level‬ﺣﺘﻰ ﻟﻮ ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﻨﺎﰋ أﻗﻞ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى ا=ﻘﺎرﻧﺔ ا=ﻄﻠﻘﺔ)‪ :٢٢٩‬ص ‪.(٨٣‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﺼﻨﻴﻒ ا‪$‬ﺪﻋﻤﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺪم ﻓﻮا ‪ Foa‬وﻓﻮا ‪ Foa‬ﻋﺎم ‪ ١٩٧٤‬ﻧﻈﺮﻳﺔ أﻃﻠﻘﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ »ﺑﻨﺎء اﻟﻌﻘﻞ« ‪Structure‬‬
‫‪ ،of mind‬وﻳﺘﻌﻠﻖ اﳉﺰء اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺘﺼﻨﻴﻒ ا=ﺪﻋﻤﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﻨﻲ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺒﻨﺎء ﻓﻲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑ‪ N‬ا=ﺼﺎدر اﺨﻤﻟﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﺪﻋﻴﻢ وﺑﺘﺄﻣـﻞ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺼﻨﻒ ﻓﻮا وﻓﻮا ا=ﺪﻋﻤﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓـﻲ ﺳـﺖ‬
‫ﻓﺌﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ )اﻧﻈﺮ ‪ :١٥٣‬ص ‪.(٢٣٨‬‬
‫أ‪ -‬اﳊـﺐ ‪ :love‬أو اﻟﻮﺟﺪان اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‪ :‬وﻳﺘﻀﻤـﻦ اﻟـﺘـﻌـﺒـﻴـﺮ ﻋـﻦ اﻻﻫـﺘـﻤـﺎم‬
‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ واﻟﺪفء واﳊﺐ واﻻرﺗﻴﺎح‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ب‪ -‬ا‪$‬ﻜﺎﻧﺔ ‪ :Status‬وﺗﺸﻤﻞ اﻟﺘﻘﻮ‪I‬ﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻌﺮ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ﺑﺎﻟﻨﻔـﻮذ‬

‫واﻻﺣﺘﺮام واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‪.‬‬
‫ﺟـ‪ -‬ا‪$‬ﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ :Information‬وﺗﺘﻀﻤﻦ اﻵراء واﻟﻨﺼﺎﺋﺢ وا=ﻌﺎرف اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫د‪ -‬اﻟﺒﻀﺎﺋﻊ ‪ :goods‬وﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت ا=ﻠﻤﻮﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬اﳋﺪﻣﺎت ‪ :Services‬وﺗﻌﻨﻲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ا=ﺆﺛﺮة ﻓﻲ اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ ﻣﻦ‬
‫ﻗﺒﻴﻞ إﺳﺪاء ﺟﻤﻴﻞ أو ﻋﻤﻞ ﻣﻌﺮوف‪.‬‬
‫و‪ -‬ا‪$‬ﺎل ‪: Money‬‬
‫وﻳﺸﻴﺮ ﻓﻮا وﻓﻮا إﻟﻰ أﺑﺮز ﺧﺼﺎﺋﺺ ارﺗﻘﺎء ا=ﺪﻋﻤﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺧﻼل‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وﻫﻲ اﲡﺎه ا=ﺪﻋﻤﺎت ﻓﻲ ارﺗﻘﺎﺋﻬﺎ ﻧﺤﻮ اﻟﺘـﻤـﺎﻳـﺰ‪ ،‬ﻓـﺎﻟـﻄـﻔـﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا=ﺜﺎل ﻳﺘﻠﻘﻰ ﻣﻦ واﻟﺪﻳﻪ ﻣﺰﻳﺠﺎ ﻣﻦ اﳊﺐ واﳋﺪﻣﺎت‪ ،‬وﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ أن ‪I‬ﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﺪﻣﺔ ﻧﻔﺴـﻪ‪ ،‬وﻋـﻨـﺪﺋـﺬ ﺗـﺘـﻬـﻴـﺄ ﻟـﻸم‬
‫ﻓﺮص ﺗﻘﺪ‪ 8‬اﳊﺐ وﺣﺪه أو اﳋﺪﻣﺔ ‪y‬ﻌﺰل ﻋﻦ اﳊﺐ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻤﺎﻳﺰ ا=ﺎل ﻋﻦ‬
‫اﻟﺴﻠﻊ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺗﻌﺪﻳﻞ أﻓﻜﺎره ﻋﻦ اﻷﻣﻮال ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫ﻓﻴﺰﻳﻘﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺪرك إﻣﻜﺎن ﲢﻮﻳﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﺻﻮر أﺧﺮى )ا=ﺮﺟﻊ اﻟـﺴـﺎﺑـﻖ‪ ،‬ص ص‬
‫‪ .(٢٤٠ -٢٣٩‬وﻳﺰﻳﺪ ﻓﻮا وﻓﻮا ﻓﻲ ﲡﻠﻴﺔ ﺧـﺼـﺎﺋـﺺ ا=ـﺪﻋـﻤـﺎت اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‬
‫ﻓﻴﺼﻨﻔﺎﻧﻬﺎ ﻋﺒﺮ ﻣﺤﻮرﻳﻦ ﻣﺘﻌﺎﻣﺪﻳﻦ وﻫﻤﺎ‪ :‬اﳋﺼﻮﺻﻴﺔ ‪ particularism‬واﻟﻌﻴﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪. ،concretenes‬‬
‫
‬
‫
‬

‫
‬
‫‬
‫
‬

‫‬
‫‬
‫
‬

‫
‬

‫ ‬
‫‬
‫‬

‫‬
‫
‬
‫‬
‫ ‬

‫‬ ‫  ‬ ‫
‬

‫‪   !"  "# $"%& ' () (4) , -.‬‬
‫  
  ‬

‫‪84‬‬
‫اﻟﻈﺮوف اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ا<ﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻨﺸﺄة اﻟﺼﺪاﻗﺔ و‪8‬ﻮﻫﺎ‬

‫وﻳﻜﺸﻒ اﻟﺸﻜﻞ درﺟﺎت اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ واﻻﺧﺘﻼف ﺑ‪ N‬ا=ﺪﻋﻤﺎت إذ ﻳﺸﻴﺮ ﺑﻌﺪ‬

‫اﳋﺼﻮﺻﻴﺔ إﻟﻰ درﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﻣﻦ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑ‪ N‬اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ وا=ﺼﺪر ا=ﻮﺻﻞ‬
‫ﻟﻬﺬا اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ‪ ،‬وﺗﺰﻳﺪ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﺪﻋﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻛﻠـﻤـﺎ ﺗـﺰاﻳـﺪت ﻋـﻼﻗـﺘـﻪ‬
‫ﺑﺎ=ﺼﺪر ا=ﻘﺪم ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺎﳊﺐ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا=ﺜﺎل ﻻ ﻳﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﶈﺒﻮب‪،‬‬
‫وﻟﺬا ﻳﻌﺪ اﳊﺐ أﻛﺜﺮ ا=ﺪﻋﻤﺎت ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻌﺘﺒﺮ ا=ﺎل أﻗﻠﻬﺎ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ‬
‫ﻷن ﻗﻴﻤﺘﻪ ﺗﺘﺤﺪد ﺑﺼﺮف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻣﺼﺪره‪ .‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺒﻌـﺪ اﻟـﻌـﻴـﺎﻧـﻴـﺔ‪،‬‬
‫(ﺜﻞ اﻟﺴﻠﻊ واﳋﺪﻣﺎت أﻛﺜﺮ ا=ﺼﺎدر ﻋﻴﺎﻧﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‬
‫وﺗﺘﻤﻴﺰ ا=ﻌﻠﻮﻣﺎت وا=ﻜﺎﻧﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ أﻗﻠﻬﺎ ﻋﻴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﲢﺘﻞ اﻷﻣﻮال واﳊﺐ ﻣﻮﺿﻌ‪N‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄ‪ ،N‬إذ ‪I‬ﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻬﻤﺎ ﺑﺸﻜﻞ رﻣﺰي‪ .‬وﻳﻼﺣﻆ أن اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﻳﺰداد‬
‫ﺑ‪ N‬ا=ﺪﻋﻤﺎت ا=ﺘﻘﺎرﺑﺔ ﻣﺜﻞ اﳊـﺐ وا=ـﻜـﺎﻧـﺔ ﻋـﻠـﻰ ﺳـﺒـﻴـﻞ ا=ـﺜـﺎل‪ .‬وﻳـﻘـﻞ ﺑـ‪N‬‬
‫ا=ﺪﻋﻤﺎت ا=ﺘﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﺜﻞ اﳊﺐ وا=ﺎل )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪ .(٢٤١‬وﻳﻀﻴﻒ ﻓﻮا‬
‫وﻓﻮا ﺧﺼﺎﺋﺺ أﺧﺮى ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑ‪ N‬ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫وﻻ ﻣﺠﺎل ﻫﻨﺎ ﻟﻺﻓﺎﺿﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﳋﺼﺎﺋﺺ‪ ،‬وﻳﻌﻨﻴﻨـﺎ ﻓـﻲ ﺳـﻴـﺎق اﻻﻫـﺘـﻤـﺎم‬
‫ﺑﺎرﺗﻘﺎء ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﺑ‪ N‬ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ‬
‫ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺘﺼﻮرﻫﺎ ﻓﻮا وﻓﻮا ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻳﻨﺎﺳﺐ ا=ﺎل‪-‬ﻛﻤﺼﺪر ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ‪-‬اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈـﻲ‪ ،‬ﻓـﻲ ﺣـ‪N‬‬
‫ﻳﻨﺎﺳﺐ اﳊﺐ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮات ﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻛـﻠـﻤـﺎ زادت ﺧـﺼـﻮﺻﻴﺔ ا=ﺼﺪر‪ ،‬ﺗﺰاﻳﺪت اﺣﺘﻤﺎﻻت ﻗﻴﺎم اﻟﺘﺒﺎدل ﻓﻲ‬
‫إﻃﺎر ﻧﻔﺲ ا=ﺼﺪر‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﺎﺑﻞ اﳊﺐ ﺑﺎﳊﺐ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻗﺪ ﻳﺒﺎدل ا=ﺎل ﺑﺎﻟﺴﻠﻊ‪.‬‬
‫ﺟـ‪ -‬ﻛﻠﻤﺎ ارﺗﻔﻌﺖ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ ا=ﺼﺪر اﻗﺘﻀﻰ ﺗﺒـﺎدﻻ ﻣـﺒـﺎﺷـﺮا ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ وﺟﻬﺎ ﻟﻮﺟﻪ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﺗﺴﺘﻐﺮق ا=ﺼﺎدر اﻷﻗﻞ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ زﻣﻨﺎ أﻗﻞ ﺑ‪ N‬ﺗﻠﻘﻴـﻬـﺎ وﻣـﺒـﺎدﻟـﺘـﻬـﺎ‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎ=ﺼﺎدر اﻷﻛﺜﺮ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﻳﻔﻀﻞ أﻋﻀﺎء اﳉﻤﺎﻋﺎت اﻟﺼﻐﻴﺮة ا=ﺼﺎدر ﻣﺮﺗـﻔـﻌـﺔ اﳋـﺼـﻮﺻـﻴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ا=ﺼﺎدر ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ اﳋﺼﻮﺻﻴﺔ‪) .‬ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.(٢٤٥‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﺮﺿـﺎ ﻋـﻦ ا‪$‬ـﺪﻋـﻤـﺎت اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ ا‪$‬ـﺘـﺒـﺎدﻟـﺔ واﺳـﺘـﻤـﺮار اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‬
‫وﺗﻌﻤﻘﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻗﺪم ﻫﻮﻣﺎﻧﺰ ‪ Homans‬ﻧﻈﺮﻳﺔ »اﻟﻌﺪاﻟﺔ اﻟﺘﻮزﻳﻌﻴﺔ« ‪ Distributive justice‬ﻋﺎم‬
‫‪ ،١٩٦٠‬وﺗﻔﺘﺮض ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أن ﻟﺪى اﻷﻓﺮاد داﻓﻌﺎ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺪاﻟﺔ‬

‫‪85‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻓﻲ ﺗﻮزﻳﻊ اﻹﺛﺎﺑﺎت واﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻒ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬وﻳﻜﺘﺴﺐ ﻫﺬا اﻟﺪاﻓﻊ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫واﻟﺘﻨﺸﺌﺔ وا=ﻌﺎﻳﻴﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ا=ﻜﺘﺴﺒﺔ )‪ :١٨٩‬ص ‪.(٣٣١‬‬
‫وﻗﺪ ﻃﺮح ﻫﻮﻣﺎﻧﺰ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﺪاﻟﺔ اﻟﺘﻮزﻳﻌﻴﺔ‪ ،‬ووﻓﻘﺎ ﻟﻪ ﻳﺘﻮﻗﻊ‬
‫اﻟﻔﺮد أن ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻹﺛﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﺬﻟﻬﺎ أو اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر‬
‫اﻟﺬي أﺳﻬﻢ ﺑﻪ‪ ،‬وﻣﻦ أﻛﺜﺮ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻻﺳﺘﺜـﻤـﺎر ﺷـﻴـﻮﻋـﺎ ﻓـﻲ ﺗـﺼـﻮر ﻫـﻮﻣـﺎﻧـﺰ‪:‬‬
‫اﳋﺒﺮة واﻟﺬﻛﻮرة واﳉﻤﺎل وا=ﻬﺎرات ا=ﻜﺘﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫و‪I‬ﻴﻞ اﻷﻓﺮاد إﻟﻰ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻹﺛﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺪﻓﻌﻮﻧﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻒ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺤﻤﻠﻬﺎ اﻵﺧﺮون واﻹﺛﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻇﺮوف Šﺎﺛﻠﺔ‪ .‬وﻳﺆﻛﺪ ﻫﻮﻣﺎﻧﺰ أن ا=ﻘﺎرﻧﺔ ﻻ ﺗﻨﺼﺐ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﻤﺔ ا=ﻄﻠﻘﺔ ﻟﻠﺘﻜﻠﻔﺔ أو اﻹﺛـﺎﺑـﺔ‪ ،‬وإـﺎ ﺗـﺴـﺘـﻬـﺪف ﻓـﻲ ا=ـﻘـﺎم اﻷوﻟـﻰ‬
‫اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﳉﻬﺪ واﻟﻌﺎﺋﺪ ﻟﻜﻞ ﻓﺮد ﻣﻦ أﻓـﺮاد اﳉـﻤـﺎﻋـﺔ )‪ :١٥٣‬ص‬
‫ص ‪ ،(٢١٣-٢١٢‬وﻳﺼﻮغ ﻫﻮﻣﺎﻧﺰ ﻗﺎﻧﻮن اﻟﻌﺪاﻟﺔ اﻟﺘﻮزﻳﻌﻴﺔ رﻳﺎﺿﻴﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨـﺤـﻮ‬
‫اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫إﺛﺎﺑﺎت »ب«‪-‬ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ »ب«‬ ‫إﺛﺎﺑﺎت »أ«‪-‬ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ »أ«‬
‫=‬
‫اﺳﺘﺜﻤﺎرات »ب«‬ ‫اﺳﺘﺜﻤﺎرات »أ«‬

‫و‪y‬ﻘﺘﻀﻰ ﻫﺬا اﻟﻘﺎﻧﻮن ﺗﺘﺤﻘﻖ اﻟﻌﺪاﻟﺔ ﻟﻠﻄﺮﻓ‪» N‬أ« و »ب« ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ‬
‫ﻧﻮاﰋ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻣﻊ ﺣﺠﻢ اﺳﺘﺜﻤﺎراﺗﻪ )‪ :١٤٩‬ص ‪.(١٨٥‬‬
‫وﺗﺘﺸﺎﺑﻪ ﻧﻈﺮﻳﺔ »ا=ﺴﺎواة« اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻬﺎ آدﻣﺰ ‪ Adams‬ﻋﺎم ‪ ١٩٦٥‬ﻓﻲ ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫ﻛﺜﻴﺮة ﻣﻊ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻫﻮﻣﺎﻧﺰ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺮﻛﺰ أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﺑ‪ N‬اﻹﺛﺎﺑـﺔ‬
‫واﻟﺘﻜﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻳﻔﺘﺮض آدﻣﺰ أﻧﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﺗﺘﺤﻘﻖ ا=ﺴﺎواة ﺑ‪ N‬أﻃﺮاف اﻟﻌﻼﻗـﺔ‬
‫أو ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ إﺛﺎﺑﺎﺗﻬﻢ ﻣﻊ اﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻒ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺠﺸﻤﻮﻧﻬـﺎ ﺗـﻐـﻠـﺐ ﻋـﻠـﻴـﻬـﻢ‬
‫ﻣـﺸـﺎﻋـﺮ ﻋـﺪم اﻻرﺗـﻴـﺎح‪ ،‬واﻟـﺮﻏـﺒـﺔ ﻓـﻲ اﺳـﺘـﻌـﺎدة ا=ـﺴـﺎواة‪ ،‬وﻗـﺪ اﻧـﺤـﺼــﺮت‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت ا=ﺒﻜﺮة ﻟﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻋﻼﻗﺎت اﻟﻌﻤﻞ ﺛﻢ اﺗﺴﻊ ﻧﻄﺎﻗﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺪﻣﺖ ﺗﻔﺴﻴﺮات ﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺤﺘﻤﻠـﺔ اﳊـﺪوث‬
‫ﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳊﻤﻴﻤﺔ)‪ :١٥٣‬ص ‪ :١٤٥ ٬٢١٨‬ص ‪(١٠٠‬وﻫﻲ‬
‫ﺗﺸﻴﺮ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻠﻬﺎ إﻟﻰ أن ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗـﺔ ﺗـﺴـﺘـﻤـﺮ وﺗـﻌـﻤـﻖ ﻋـﻨـﺪﻣـﺎ ﻳـﺸـﻌـﺮ‬
‫اﻷﺷﺨﺎص أن أﺻﺪﻗﺎءﻫﻢ ﻳﺒﺎدﻟﻮﻧﻬﻢ اﳊﺐ ﺑﺎﳊﺐ واﻹﺛﺎﺑﺔ ﺑـﺎﻹﺛـﺎﺑـﺔ ﺑـﻌـﻴـﺪا‬
‫ﻋﻦ اﻻﺳﺘﻐﻼل ا=ﺴﺮف‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫اﻟﻈﺮوف اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ا<ﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻨﺸﺄة اﻟﺼﺪاﻗﺔ و‪8‬ﻮﻫﺎ‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻣﺮاﺣﻞ ﳕﻮ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﲔ اﻷﺷﺨﺎص وﻣﺎ ﻳﺼﺎﺣﺒﻬﺎ ﻣﻦ‬

‫ﺗﻐﻴﺮات ﻧﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪ -١‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﺴﺘﻮى اﻻرﺗﺒﺎط ‪Level of relatedness‬‬
‫ﻗﺪم ﻟﻴﻔﻨﺠﺮ ‪ Levinger‬وﺳﻨﻮك ‪ Sneok‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﺴﺘﻮى اﻻرﺗﺒﺎط ﻓﻲ أواﺋﻞ‬
‫اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎت‪ ،‬وﺣﺎوﻻ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺳﺆاﻟ‪ N‬ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻛﻴﻒ ‪I‬ﻜﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑ‪ N‬ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺘﻔﺎوت ﻓـﻲ درﺟـﺔ ﻗـﻮﺗـﻬـﺎ‬
‫وﺗﻮﺛﻘﻬﺎ?‬
‫ب‪ -‬ﻛﻴﻒ ﺗﺘﻐﻴﺮ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻋﻠﻰ ا=ﺪى اﻟﻘﺮﻳﺐ أو اﻟﺒﻌﻴﺪ? )‪:١٩٠‬‬
‫ص ‪(١٠١‬‬
‫أ‪ -‬ﻣﺮاﺣﻞ ارﺗﻘﺎء اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫(ﺮ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑ‪ N‬ﺷﺨﺼ‪ N‬ﻋﺒﺮ ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ ارﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﻣﺘﺪرﺟﺔ‪،‬‬
‫وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﻮﻋﻲ ‪ ،awareness‬وﻻ ﻳﺤﺪث ﻓﻲ ﺗﻠﻚ ا=ﺮﺣﻠﺔ ا=ﺒﺪﺋﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻼت ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺒﻴﺮ أﺣﺪ اﻷﺷﺨﺎص ﻋﻦ اﲡﺎﻫﺎﺗﻪ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﺸﺨﺺ‬
‫اﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺴﻄﺤﻲ ‪ surface contact‬وﺗﺸﻬﺪ ﺗﻠﻚ ا=ﺮﺣﻠﺔ ﺑﺰوغ ﺗﻔﺎﻋﻼت‬
‫ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻌﻤﻘﺔ وﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻳﺘﺠﻪ اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ ﻧﺤﻮ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ وﺗﻜﻮن ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ﻛﻞ ﻃﺮف ﻋﻦ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ﻣﺤﺪودة‪ ،‬وﻏﻴﺮ دﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﺘﺒﺎدل ‪ ،mutuality‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻤﻴﺰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﺎﻟﺘﻔﺮد ﺑ‪ N‬اﻟﺸﺨﺼـ‪ ،N‬ﻣـﻊ‬
‫زﻳﺎدة رﺻﻴﺪ اﳋﺒﺮات ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ ،‬وﺻﻴﺎﻏﺔ ﺗﻮﻗﻌﺎت ﺣﻮل ا=ﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫وﻳﺸﻴﺮ ﻟﻴﻔﻨﺠﺮ وﺳﻨﻮك إﻟﻰ ﺗﻔﺎوت اﶈﺪدات اﻟﺘﻲ ﺗﻴﺴﺮ ارﺗﻘﺎء اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ إﻟﻰ أﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻤﻦ ا=ﺘﻐﻴﺮات ا=ﺆﺛﺮة ﻓﻲ اﻧﺘﻘﺎل اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻦ ا=ﺴﺘﻮى‬
‫اﻷول إﻟﻰ ا=ﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﻘﺮب ا=ﻜﺎﻧﻲ‪ ،‬وا=ﻨﺎخ ا=ﻌﺘﺪل‪ ،‬و(ﺎﺛﻞ ا=ﺘﻐـﻴـﺮات‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﻘﺎرب اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬أﻣﺎ اﻻﻧﺘﻘﺎل‬
‫ﻣﻦ ا=ﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻧﻲ إﻟﻰ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻴﺘﺄﺛﺮ ﺑﻜﻞ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟـﺴـﺎﺑـﻘـﺔ إﺿـﺎﻓـﺔ إﻟـﻰ‬
‫ﻣﺸﺎﻋﺮ اﳊﺐ ﺑ‪ N‬اﻟﺸﺨﺼ‪ N‬ودرﺟﺔ اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ واﻟﺼﺮاﺣﺔ واﻟﺜﻘﺔ‬
‫وﺗﻮاﻓﻖ اﳊﺎﺟﺎت واﻟﻘﻴﻢ واﻻﲡﺎﻫﺎت )‪ :١٤٩‬ص ص ‪.(١٦٦ -١٦٣‬‬
‫وﻗﺪ أﺿﺎف ﻟﻴﻔﻨﺠﺮ ﺛﻼث ﺧﺼﺎﺋﺺ رﺋﻴﺴﻴﺔ ﺗﻜـﺸـﻒ ﻋـﻦ درﺟـﺔ ارﺗـﻘـﺎء‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ( وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪87‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ا‪-‬اﻻﺳﺘﻐﺮاق ‪ involvement‬وﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ درﺟﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﺑ‪ N‬اﻟﺸﺨﺼ‪ N‬أو‬

‫ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻻﻟﺘﺰام ‪ ،commitment‬وﻳﻌﻨﻲ (ﻴﺰ ﺣﺪود اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ واﳋﺎرﺟﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺼﻼﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ‪ symmetry‬ﺑ‪ N‬ﻣﻘﺪار اﻻﺳﺘﺜﻤﺎرات واﻹﺛﺎﺑﺎت ﻟﻄﺮﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫ب( ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﻘﺎء ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎ=ﺪﻋﻤﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺸﻴﺮ ﻟﻴﻔﻨﺠﺮ إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ وارﺗﻘﺎء اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫وﻫﻮ ﻳﺘﻔﻖ ﻋﻠﻰ أن ا=ﺒﺪأ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺘـﺪﻋـﻴـﻢ ﻳـﻨـﻄـﺒـﻖ (ـﺎﻣـﺎ ﻓـﻲ ﻣـﺠـﺎل‬
‫اﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬وﻫﻮ ا=ﺒﺪأ اﻟﺬي ﻳﺬﻫﺐ إﻟﻰ أن اﻷﺷﺨﺎص ﻳﺤﺒﻮن‬
‫ﻣﻦ ﻳﺜﻴﺒﻬﻢ وﻳﻜﺮﻫﻮن ﻣﻦ ﻳﻌﺎﻗﺒﻬﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة أو ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬وﻳﺼﻨﻒ‬
‫ﻟﻴﻔﻨﺠﺮ ا=ﺪﻋﻤﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺛﻼث ﻓﺌﺎت ﺗﻨﻬﺾ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻮﻇﻴـﻔـﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﻴﺴﺮ ﺗﻜﻮﻳﻦ أو ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺸﺨﺼ‪ N‬وﺗﺸﻤﻞ‬
‫اﻟﻘﺮب واﻷﻟﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ اﻻﻧﺴﺠﺎم ﺑ‪ N‬اﻟﺸﺨﺼ‪N‬‬
‫وﺗﺸﻤﻞ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﻓﻲ اﳋﻠﻔﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻻﲡﺎﻫﺎت واﻟﻘﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ا=ﺸﺎﻋﺮ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ وا=ﺴﺎﻧﺪة واﳊﺐ )‪ :١٩٠‬ص ‪.(١١٦‬‬
‫وﻻ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﻟﻴﻔﻨﺠﺮ ﻓﻲ ﺟﺪوى اﺳﺘﺨﺪام ﻣـﺼـﻄـﻠـﺢ »ا=ـﺪﻋـﻤـﺎت« ﺑـﺼـﻮرة‬
‫ﻣﻄﻠﻘﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺮى ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﻧﺪرك اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ اﻹﺛﺎﺑﺔ وﻣﺘﻰ‬
‫و=ﻦ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻳﺬﻛﺮ أن ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻮا وﻓﻮا‪-‬اﻟﺘﻲ ﻋﺮﺿﻨﺎ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻔﺼﻞ‪-‬وﺛﻴﻘﺔ اﻟﺼﻠﺔ ‪y‬ﺴﺘﻮﻳﺎت ارﺗﻘﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻬﺪﻳﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﺒﻴﻞ ا=ﺜﺎل ﲢﻤﻞ ﻗﻴﻤﺔ ﺗﺪﻋﻴﻤﻴﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﳋﺼﻮﺻﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺣ‪ N‬ﻻ ﺗﺆدي ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻏﻴﺮ ﺷﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻌﻜـﺲ ﻗـﺪ ﺗـﺴـﻲء‬
‫ا=ﺼﺎدر ﻏﻴﺮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺜﻞ ا=ﺎل ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ إذا ﻓﻜﺮ أﺣﺪ اﻷﺷﺨﺎص‬
‫ﻓﻲ اﻟﺮد ﺑﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺼﺎدر ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺟﺪا ﻣـﺜـﻞ اﳊـﺐ )ا=ـﺮﺟـﻊ اﻟـﺴـﺎﺑـﻖ‪ ،‬ص‬
‫‪.(١١٨‬‬
‫‪ -٢‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻨﻔﺎذ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪Social penetration‬‬
‫ﻗﺪم أﻟﺘﻤﺎن ‪ Altman‬وﺗﺎﻳﻠﻮر ‪ Taylor‬أﻫﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ا=ﻔﺴﺮة ﻟﻨﻤﻮ وارﺗﻘﺎء‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺴﻤﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ »اﻟﻨﻔﺎذ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ«‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫اﻟﻈﺮوف اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ا<ﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻨﺸﺄة اﻟﺼﺪاﻗﺔ و‪8‬ﻮﻫﺎ‬

‫وﺗﻜﺘﺴﺐ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻨﻔﺎذ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻻﻋﺘﺒﺎرات ﻋﺪﻳﺪة ﻣﻦ أﺑﺮزﻫﺎ‪:‬‬

‫‪ -١‬اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ اﻟﻮاﺿﺢ ﻓﻲ دراﺳﺎت اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺘﻨﺎول ا=ﻔﺼﻞ ﻻرﺗﻘﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟـﺘـﺒـﺎدل ﺑـ‪N‬‬
‫اﻷﺷﺨﺎص واﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ا=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑ‪ N‬اﻹﺛﺎﺑﺎت واﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻒ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻻﺳﺘﻨﺎد إﻟﻰ إﻃﺎر ﻧﻈﺮي ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻳﺘﻨﺎول اﻟﻌﻼﻗﺎت اﶈﺘﻤﻠﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﻌﺪﻳﺪ‬
‫ﻣﻦ ا=ﺘﻐﻴﺮات‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺤﻜﺎت ﺗﻘﻮ‪ 8‬اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬وﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﺨـﺎﻃـﺐ‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻲ وﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬وﺗﻐﻴﺮﻫﺎ ﻣﻊ اﻟﻮﻗﺖ )‪ :٢٠٤‬ص ‪.(١٩‬‬
‫وﺗﻨﻬﺾ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺎﺣﺐ ﺗﻘﺪم وﺗـﻌـﻤـﻖ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬وﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺘﻤﺎن وﺗﺎﻳﻠﻮر »ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﻨﻔﺎذ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ«‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺼﺪد ﻳﺸﻴﺮان إﻟﻰ أن ﻫﻨﺎك ﻣﺘﻐﻴـﺮات ﻋـﺪﻳـﺪة ﺗـﺆﺛـﺮ ﻓـﻲ ارﺗـﻘـﺎء اﻟـﻌـﻼﻗـﺔ‪،‬‬
‫ﻳﺘﻤﺜﻞ أﻫﻤﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ا‪-‬اﳋﺼﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟـﻠـﻤـﺸـﺎرﻛـ‪ N‬ﻓـﻲ اﻟـﻌـﻼﻗـﺔ‪ :‬وﺗـﺘـﻀـﻤـﻦ ا=ـﺘـﻐـﻴـﺮات‬
‫اﻟﺪ‪I‬ﻮﺟﺮاﻓﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ ﻟـﻜـﻞ‬
‫ﻣﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻧﻮاﰋ اﻟﺘﺒﺎدل‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻳﺰداد اﺣﺘﻤﺎل ﺗﻌﻤﻖ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻓﻲ ﻇﻞ وﺟﻮد ﻋﺎﺋﺪ‬
‫ﻣﺮض ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ اﺳﺘﻤﺮار اﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻹﻃﺎر ا=ﻮﻗﻔﻲ أو اﻟﺒﻴﺌﻲ‪ :‬وﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎ=ﺘﻐﻴﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﲢﺪد‬
‫درﺟﺔ اﳊﺮﻳﺔ ا=ﺘﺎﺣﺔ ﻟﻸﻓﺮاد ﻓﻲ اﻟﺪﺧﻮل أو اﳋﺮوج ﻣﻦ ﻋﻼﻗـﺎت ﻣـﻌـﻴـﻨـﺔ‪،‬‬
‫وﻣﺪى اﻟﻘﻴﻮد اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ا=ﻔﺮوﺿﺔ ﻟﻺﺑﻘﺎء ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ )‪ :٥٦‬ص ص‬
‫‪.(٨ -٣‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻔﺮوض اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ »اﻟﻨﻔﺎذ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ«‪:‬‬
‫(ﺜﻞ اﻟﻔﺮوض اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺟﻮﻫﺮ ﻧﻈﺮﻳﺔ أﻟﺘﻤﺎن وﺗﺎﻳﻠﻮر‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻔﺎذ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺮﺗﺒﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻘـﺪم ﻓـﻲ ﻣـﺮاﺣـﻞ ﻣـﺘـﺪرﺟـﺔ ﻋـﺒـﺮ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬و(ﻀﻲ ﻣﻦ ا=ﻨﺎﻃﻖ اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ إﻟﻰ ا=ﻨﺎﻃﻖ اﳊﻤﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻳﻘﻴﻢ اﻷﻓﺮاد اﻹﺛﺎﺑﺎت واﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ا=ﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺰﻳﺪ اﺣﺘﻤﺎﻻت ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺰﻳﺪ اﻹﺛﺎﺑﺎت ا=ﻘﺪرة ﻓﻲ ا=ﺎﺿـﻲ أو‬
‫ا=ﺘﻮﻗﻌﺔ ﻓﻲ ا=ﺴﺘﻘﺒﻞ ﻋﻦ اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﺆﺛﺮ اﳋﺼﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺪﻻت ارﺗﻘـﺎء اﻟـﻌـﻼﻗـﺔ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻌﺾ اﻷﻓﺮاد ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﺪاد ا=ﺮﺗﻔﻊ ﻟﻺﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺆﺛﺮ‬

‫‪89‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ا=ﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أﻳﻀﺎ ﻓﻲ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺴﺎر اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬وﻟﺬا ﻗﺪ ﺗﺘﻤﻴﺰ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬

‫ا=ﺆﻗﺘﺔ ﺑﺪرﺟﺔ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺒﺪي اﻷﺷﺨﺎص ﲢﻔﻈﺎ‬
‫أﻛﺒﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺪﺧﻠﻮن ﻣﻊ آﺧﺮﻳﻦ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻣﺒﺎد‪ M‬ارﺗﻘﺎء اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﻠـﻰ دﻳـﻨـﺎﻣـﻴـﺎت ﲢـﻠـﻞ اﻟـﻌـﻼﻗـﺔ‪ ،‬وﻟـﻜـﻦ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻘﻬﻘﺮ اﻟﻌﻼﻗﺎت ا=ﺘﺪﻫﻮرة ﻣﻦ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ا=ﻨﺎﻃﻖ‬
‫اﻷﻛﺜﺮ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ إﻟﻰ ا=ﻨﺎﻃﻖ اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻣـﺘـﺪرﺟـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ ﻣـﻘـﺪار‬
‫ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﳊﺪ ﻣﻘﺪار أﻗﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘـﻮﻗـﻒ ﻣـﻌـﺪل ﺗـﺪﻫـﻮر اﻟـﻌـﻼﻗـﺔ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺪار اﻟﺘﻔﺎوت ﺑ‪ N‬اﻹﺛﺎﺑﺔ واﻟﺘﻜﻠﻔﺔ )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪(٨-٦‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻔﺎذ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫اﻓﺘﺮض أﻟﺘﻤﺎن وﺗﺎﻳﻠﻮر أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻔﺎذ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ ﺗـﺮﺗـﻘـﻲ ﻋـﺒـﺮ أرﺑـﻊ‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ رﺋﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫ا‪-‬اﻟﺘﻮج ‪orientation:‬‬
‫ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻲ ﻫﺬه ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ا=ﻨﻤﻄﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻟﻔﻈﻲ‬
‫ﻣﻘﻴﺪ ﻓﻲ ﺣﺪود ا=ﻨﺎﻃﻖ اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘﺴﻢ اﻷﺷﺨﺎص ﻓﻲ‬
‫ﻫﺬه ا=ﺮﺣﻠﺔ ﺑﺎﳊﺬر واﳊﺮص وﲡﻨﺐ ﺗﻘﻮ‪ 8‬اﻵﺧﺮﻳﻦ أو اﻧﺘﻘﺎدﻫﻢ أو اﻹﻓﺼﺎح‬
‫ﻋﻦ ا=ﻨﺎﻃﻖ ا=ﺮﻛﺰﻳﺔ أو اﳊﻤﻴﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺘﺒﺎدل اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻲ ‪exploratory exchange:‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﻠﻚ ا=ﺮﺣﻠﺔ ﻣﺤﺎوﻻت ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺬات وﺗﺒﺎدل اﻹﻓﺼﺎح ﻋـﻦ‬
‫ﻣﻨﺎﻃﻖ أﻛﺜﺮ ﺗﻔﺮدا‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﺴﻊ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ ا=ﻨﺎﻃﻖ اﳋﺎرﺟﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴـﺔ‬
‫ﻣﻊ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‪ ،‬وﺗﺘﺴﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت ﺑﺎﻟﺴﻼﺳﺔ‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺰداد اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‬
‫ﺑ‪ N‬اﻷﻓﺮاد ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺗﻘﺒﻞ آراﺋﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻤﻴﺰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ أﻳﻀﺎ ﺑﺎ=ﻮدة واﻻرﺗﻴﺎح‪،‬‬
‫ﻣﻊ اﻟﺘﺠﻨﺐ اﻟﺘﺎم ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻬﺪف ا=ﻨﺎﻃﻖ ا=ـﺮﻛـﺰﻳـﺔ ﻟـﻠـﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻘﻒ ﻧﺴﺒﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻋﻨﺪ ﻫﺬا ا=ﺴﺘﻮى‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﺘﺒﺎدل اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ‪affective exchange‬‬
‫(ﻴﺰ ﻫﺬه ا=ﺮﺣﻠﺔ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻟﻸﻓﺮاد ﺗﺎرﻳﺦ‬
‫»ﺳﺎﺑﻖ« ﻋﻦ ا=ﻌﺮﻓﺔ اﳉﻴﺪة ﺑﺒﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬وﺗﺘﺴﻢ اﻟﺘﻔـﺎﻋـﻼت ﺑـﺎﻻرﺗـﻴـﺎح‬
‫واﻟﺼﺮاﺣﺔ واﻻﺗﺴﺎع ﻓﻲ ا=ﻨﺎﻃﻖ اﳋﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺒﺪأ اﻷﻓﺮاد ﻓﻲ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ‬
‫ا=ﻨﺎﻃﻖ ا=ﺮﻛﺰﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬رﻏﻢ ﺑﻘﺎء ﺑﻌﺾ اﳊﺮص‪ .‬وﺗﺮﺳﻲ ﺗﻠﻚ ا=ﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﳊﻤﻴﻤﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ اﻷﺟﻞ‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫اﻟﻈﺮوف اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ا<ﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻨﺸﺄة اﻟﺼﺪاﻗﺔ و‪8‬ﻮﻫﺎ‬

‫‪ -٤‬اﻟﺘﺒﺎدل ا‪$‬ﺴﺘﻘﺮ ‪stable exchange‬‬

‫ﻳﺼﻞ اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ إﻟﻰ ﻫﺬه ا=ﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻜﺲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت‬
‫ﻋﻨﺪﺋﺬ اﻟﺼﺮاﺣﺔ واﻟﺜﺮاء واﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ا=ﻨﺎﻃﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ وا=ﺮﻛﺰﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻘﻞ ﺳـﺆ‬
‫اﻟﻔﻬﻢ ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص وﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻌﺒﻴﺮات ﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﺑﺤﺮﻳﺔ أﻛﺒﺮ‪.‬‬
‫وﻳﺆﻛﺪ أﻟﺘﻤﺎن وﺗﺎﻳﻠﻮر ﺗﻔﺎوت اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻓﻲ ﻣﺴﺎر ارﺗـﻘـﺎﺋـﻬـﺎ‪ ،‬ﻓـﻠـﻴـﺲ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻀﺮوري أن (ﺮ ﻛﻞ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎ=ﺮاﺣﻞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت أﻳﻀـﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺳﺮﻋﺔ ا=ﺮور ﻋﺒﺮﻫﺎ )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ص ‪.(١٤١ -١٣٦‬‬

‫‪91‬‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪92‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫‪ 7‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ﻧﻌﺮض ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ أﻫﻢ اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث‬

‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨـﺎوﻟـﺖ ﻋـﻼﻗـﺔ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ ﺑـ‪ N‬أﺑـﻨـﺎء‬
‫اﳉﻨﺲ اﻟﻮاﺣﺪ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت ﺗﻨﺘﻤـﻲ إﻟـﻰ ﺛـﻘـﺎﻓـﺎت‬
‫ﻣـﺨـﺘـﻠـﻔــﺔ‪ .‬وﲡــﺪر اﻹﺷــﺎرة إﻟــﻰ أن ﻣ ـﻌ ـﻈــﻢ ﺗ ـﻠــﻚ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت ﻗـﺪ أﺟـﺮﻳـﺖ ﻋـﻠـﻰ ﻋـﻴـﻨـﺎت ﻣـﻦ اﻷﻃـﻔـﺎل‬
‫وا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﻧﻈﺮا ﻟﻠﺼﻠﺔ اﻟﻮﺛﻴـﻘـﺔ ﺑـ‪ N‬اﻟـﺘـﻔـﺎﻋـﻞ ﻣـﻊ‬
‫اﻷﻗﺮان واﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وا=ﺮاﻫﻘﺔ‪ .‬وﻗﺪ راﻋﻴﻨﺎ أن (ﺜﻞ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺸﻤﻠﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﻌﺮض أﻫـﻢ ﻣـﺠـﺎﻻت اﻻﻫـﺘـﻤـﺎم‬
‫اﻟـﺤـﺪﻳـﺜـﺔ اﻟـﺘﻲ ﺗـﺸـﻐـﻞ ﻓـﻜــﺮ اﻟـــﻤـﺘـﺨـﺼـﺼـ‪ N‬ﻓـﻲ‬
‫ﻣـــﺠـــﺎل ﺑـــﺤـــﻮث اﻟـــﻌـــﻼﻗـــﺎت ﺑـــ‪ N‬اﻷﺷ ــ ـﺨ ــــﺎص‬
‫ﺑـﺎﺳـﺘـﺜـﻨـﺎء ﻣﺠﺎل وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺧﺼﺼﻨﺎ‬
‫ﻟﻪ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫـﺬا ﻧـﺘـﻨـﺎول ﻓـﻲ اﻟـﻔـﺼـﻞ‬
‫اﳊﺎﻟﻲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠـﻖ ‪y‬ـﺠـﺎﻻت اﻻﻫـﺘـﻤـﺎم‬
‫اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ارﺗﻘﺎء أﺳﺲ اﻟﺘﺠﺎذب وﺷﺮوط اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑ‪N‬‬
‫اﻷﺷﺨﺎص‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻣﻬﺎرات ﺑﺪء اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻣﻮاﺻﻠﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳋﻼﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻘﻊ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪ -٤‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺣﻞ اﳋﻼف ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬

‫‪ -٥‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻋﻼﻗﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺎﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻷﺳﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ارﺗﻘﺎء أﺳﺲ اﻟﺘﺠﺎذب وﺷﺮوط اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﲔ اﻷﺷﺨﺎص‪:‬‬

‫ﻧﻌﺮض أوﻻ ﺑﺤﻮث ارﺗﻘﺎء أﺳﺲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ﺛﻢ ﻧـﻨـﺘـﻘـﻞ ﺑـﻌـﺪ‬
‫ذﻟﻚ إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ـﺒـﻜـﺮة )ﻣـﻦ ‪ ١٥ -١٢‬ﺳﻨﺔ(‪ ،‬وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘـﺄﺧـﺮة‬
‫)ﻣﻦ ‪ ٢٢ -١٦‬ﺳﻨﺔ(‪:‬‬
‫أ‪ -‬دراﺳــﺎت ارﺗــﻘﺎء أﺳ ـ ــﺲ اﻟـﺘـﺠ ـ ــﺎذب وﺷ ـ ــﺮوط اﻟـ ـﺼ ــﺪاﻗـﺔ ﻓـﻲ ﻣـﺮﺣـﻠـﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺑﺤﻮث ﺳﻠﻤﺎن وزﻣﻼﺋﻪ ﻋﻦ ﺗﺼﻮرات اﻷﻃﻔﺎل ﺣﻮل اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫اﻫﺘﻢ ﺳﻠﻤﺎن ‪ selman‬ﺑﺪراﺳﺔ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ‪I‬ﺮ ﺑﻬﺎ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺗﺼﻮرات اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﺣﻮل اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺼﻞ ﺑﺤﻮﺛﻪ اﺗﺼﺎﻻ وﺛﻴﻘﺎ ﺑﻨﻈﺮﻳﺎت اﻻرﺗﻘﺎء ا=ﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫اﻋﺘﻤﺪ ﺳﻠﻤﺎن ﻓﻲ ﺑﺤﺜﻪ ﻟﻬﺬا ا=ﻮﺿﻮع ﻋﻠﻰ ﻋﺪة ﻃﺮق ﻣﻨﻬـﺠـﻴـﺔ‪ ،‬ﻣـﻦ ﺑـﻴـﻨـﻬـﺎ‬
‫ا=ﻨﻬﺞ اﻟﻌﺮﺿﻲ ‪ ،cross-sectional method‬ﺣﻴﺚ أﺟﺮى ﻣﻘﺎﺑﻼت ﻣﻘﻨﻨﺔ ﻣﻊ ‪٢٢٥‬‬
‫ﻣﺒﺤﻮﺛﺎ أﻣﺮﻳﻜﻴﺎ ﻣﻦ اﳉﻨﺴ‪ ،N‬ﺗﺘﺮاوح أﻋـﻤـﺎرﻫـﻢ ﻣـﺎ ﺑـ‪ ٣٢-٤٬٥ N‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ‬
‫دﻋﻢ ﺑﺤﺜﻪ ﺑﺎ=ﻨﻬﺞ اﻟﻄﻮﻟﻲ أو اﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ‪ ،longitudinal method ٥٥‬إذ ﻗﺎم ﺑﺈﺟﺮاء‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻼت ﻣﻘﻨﻨـﺔ ﻣـﻊ ‪ ٤٨‬ﻣﺒﺤﻮﺛﺎ ذﻛﺮا ﻓﻲ ا=ﺪى اﻟﻌـﻤـﺮي ﻣـﻦ ‪ ١٢ -٦‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬ﺛـﻢ‬
‫ﻗﺎﺑﻠﻬﻢ ﻣﺮة ﺛﺎﻧﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﻣﺮور ﻋﺎﻣ‪ :١٩٧) N‬ص ‪ :١٠٧ ٬٥ ٨‬ص ‪.(٩٥‬‬
‫وﻛﺸﻔﺖ ﺑﺤﻮﺛﻪ ﻋﻦ وﺟﻮد ﺗﻐﻴﺮات ارﺗﻘﺎﺋﻴﺔ واﺿﺤﺔ ﻓﻲ ﺗﺼﻮرات‪ .‬اﻷﻃﻔﺎل‬
‫وا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﺣﻮل اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺑﺪءا ﻣﻦ اﻟﺴـﻨـﺔ اﻟـﺴـﺎدﺳـﺔ‬
‫وﺣﺘﻰ اﳋﺎﻣﺴﺔ ﻋﺸﺮة‪ ،‬وﻗﺪ أﺷﺎر ﺳﻠﻤﺎن إﻟـﻰ أن ارﺗـﻘـﺎء اﻟـﺘـﺼـﻮرات ﺣـﻮل‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ‪I‬ﺮ ﺑﺨﻤﺲ ﻣﺮاﺣﻞ ارﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﻣﺘﻮازﻳﺔ ﻣﻊ ارﺗﻘـﺎء ﻗـﺪرات اﻷﻃـﻔـﺎل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺸﺨـﺺ اﻵﺧـﺮ ‪ Perrpective taking‬أي ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ وﺿﻊ‬
‫أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ اﻷﻣﻮر ﻛﻤﺎ ﻳﺮاﻫﺎ ﻫﺬا اﻟﺸﺨﺺ‪.‬‬
‫وﻳﻜﺸﻒ اﳉﺪول ﻋﺠﺰ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻃﻔﻮﻟﺘﻪ ا=ﺒﻜﺮة ﻋﻦ ﻓﻬﻢ ﻣﻨﻈﻮر اﻵﺧﺮﻳﻦ‪،‬‬
‫وﻟﺬا ﺗﺘﺴﻢ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟـﻰ )‪ ٧-٣‬ﺳﻨﻮات( ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺻﺪاﻗﺔ ﻣﺆﻗﺘـﺔ‬

‫‪94‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻢ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻘﺮب ا=ﻜﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻳﻘﻴﻢ اﻷﻗـﺮان ﻓـﻲ‬
‫ﺿﻮء Šﺘﻠﻜﺎﺗﻬﻢ ا=ﺎدﻳﺔ وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﻢ اﳉﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺴﻢ أﻟﻌﺎب اﻷﻃﻔـﺎل ﻓـﻲ‬

‫  ‬ ‫
 

  

‬

‫‪$%‬‬ ‫‪
!"#‬‬ ‫

 ‬ ‫‬

‫‪'-  .‬‬ ‫‪) * +,‬‬ ‫‪'( 7 _ 3‬‬ ‫&!‬

‫=< ‪.
 /‬‬ ‫
‪
/ 0
25 6 8
:‬‬ ‫‪'( 9 _ 4‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪'- EF / G
C‬‬ ‫
‪,@- A B,C( 6 D/‬‬ ‫‪( 12 _ 6‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪G
C‬‬ ‫! ‪G
C ,I‬‬ ‫‪( 15 _ 9‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪O:
P / +,:‬‬ ‫‪G
C G
:L / MN(L‬‬ ‫‪JK ( 12‬‬ ‫‪4‬‬

‫& ‪
 
            !" #$ (1) %‬‬

‫ﻫﺬه ا=ﺮﺣﻠﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ أﻟﻌﺎب ﻣـﺘـﻮازﻳـﺔ ‪ Parallel‬ﺣﻴﺚ ﻳﻠﻌﺐ ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ‪y‬ـﻔـﺮده‬

‫ﺑﺠﻮار ﻃﻔﻞ آﺧﺮ ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﻠﻌﺒﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺑﺪون ﻣﺸﺎرﻛﺔ ﻣـﺘـﺒـﺎدﻟـﺔ أو ﺗـﻌـﺎون ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬أﻣﺎ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ )ﻣﻦ ‪ ٩ -٤‬ﺳﻨﻮات( وﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ اﲡﺎه‬
‫واﺣﺪ ﻓﺘﺘﺴﻢ ﺑﻨﻤﻮ ﻗﺪرة اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﻨﻈﻮر اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎ=ﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﻘﻴﻢ اﻷﻗﺮان ﻓـﻲ ﺿـﻮء ﻣـﺎ ‪I‬ـﻜـﻦ أن ﻳـﻘـﺪﻣـﻮه ﻟـﻠـﻄـﻔـﻞ دون‬
‫إدراك ﻷﻫﻤﻴﺔ اﻷﺧﺬ واﻟﻌﻄﺎء ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﻢ ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺒﺪأ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻓﻲ إدراك أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎون ﻓﻲ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ )‪ ١٢ -٦‬ﺳﻨﺔ(‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﻢ ﻳﺘﺼﻮرون‬
‫أن ﻫﺪف اﻟﺘﻌﺎون ﻫﻮ إﺷﺒﺎع اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬه ا=ﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﻳﺒﺪأ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﻓﻬﻢ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﺗﻔﺴﻴﺮ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ وﻋﺰل اﻟﺴﻠﻮك ﻋﻦ‬
‫ﻋﻮاﻗﺒﻪ‪ ،‬وﺗﺒﺪأ اﻟﺼﺪاﻗﺎت اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻜﻮن ﺑ‪ N‬اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻬﺪف اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع‬
‫ﺑﻨﺸﺎﻃﺎت ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ )‪ ١٥ -٩‬ﺳﻨﺔ( ﻓﻬﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳊﻤﻴﻤﺔ‬
‫وا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ ،‬وﺧﻼﻟﻬﺎ ﻳﺪرك اﻷﻃﻔﺎل أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎون ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻹﺷﺒﺎع اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت‬
‫ا=ﺸﺘﺮﻛﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺗﺘﺴﻢ ﺻﺪاﻗﺎت ﻫﺬه ا=ﺮﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻻﺳـﺘـﺤـﻮاذ ﻋـﻠـﻰ‬
‫اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺸﻌﺮ اﻟﻄﻔﻞ وﻛﺄﻧﻪ (ﻠﻚ ﺻﺪﻳﻘﻪ إﻟﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸـﻌـﺮه‬
‫ﺑﺎﳋﻮف ﻣﻦ ﻓﻘﺪه واﻟﻐﻴﺮة ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻣﻊ اﳊﺴﺎﺳﻴﺔ ا=ﻔﺮﻃﺔ ﲡﺎه وﺟﻬﺎت ﻧﻈـﺮ‬
‫أﻗﺮاﻧﻪ ﻧﺤﻮه‪ ،‬أﻣﺎ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﳋﺎﻣﺴﺔ )‪ ١٢‬ﺳﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜﺮ( ﻓﺘﺒﻠﻎ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪95‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻓـﻴـﻬـﺎ أﻋـﻠـﻰ درﺟـﺎت اﻟـﻨـﻀـﺞ‪ ،‬وﻫـﻲ ﻣـﺮﺣـﻠـﺔ ﲡـﻤـﻊ ﺑـ‪ N‬اﻻﻋـﺘـﻤـﺎد ا=ـﺘـﺒـﺎدل‬
‫واﻻﺳﺘﻘﻼل ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ اﻟﻄﻔﻞ أو ا=ﺮاﻫﻖ ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺻﺪﻳﻖ‬
‫ﻳﺸﺒﻊ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢ رﻏﺒﺔ أو اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﺧﺎﺻﺎ )‪ :١٠٧‬ص ‪.(١٣٧ ٬٩٥‬‬

‫‪ -٢‬ﺑﺤﻮث ﺑﻴﺠﻠﻮ وﻻﺟﻴﺒﺎ ﻋﻦ اﳋﺼﺎل اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺪ ﺑﺤﻮث ﺑﻴﺠﻠﻮ ‪ Biglow‬وﻻﺟﻴﺒﺎ ‪ La gaipa‬ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث ا=ﺘﺄﺛﺮة ﺑﻨﻈﺮﻳﺎت‬
‫اﻻرﺗﻘﺎء ا=ﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وﺗﻨﺼﺐ ﺑﺤﻮﺛﻬﻤﺎ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ ارﺗﻘﺎء ﺗﺼﻮرات‬
‫اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﺣﻮل اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺣﻮل ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳋﺼﺎل اﻟـﺘـﻲ‬
‫ﻳﺘﻮﻗﻌﻮﻧﻬﺎ ﻓﻲ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻈﺎﻫﺮ ارﺗﻘﺎﺋﻬﺎ ﻋﺒﺮ اﻟﻌـﻤـﺮ‪ ،‬وﺗـﺄﺛـﻴـﺮاﺗـﻬـﺎ ﻋـﻠـﻰ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وا=ﺮاﻫﻘﺔ )‪ :٧٤‬ص ‪.(١٥‬‬
‫وﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﻓﻲ دراﺳﺎﺗﻬﻤﺎ ﻻرﺗﻘﺎء ﺗﻮﻗﻌﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء‬
‫ﻋﻠﻰ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻀﻤﻮن إﺟﺎﺑﺎت أدﻟﺖ ﺑﻬﺎ ﻋﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ ‪ ٤٨٠‬ﻃﻔﻼ وﻣﺮاﻫﻘﺎ ﻛﻨـﺪﻳـﺎ‬
‫ﻓﻲ ا=ﺪى اﻟﻌﻤﺮي ﻣـﻦ ‪ ١٤ -٦‬ﺳﻨﺔ )ﻓﻲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻣﻦ اﻷول وﺣﺘـﻰ‬
‫اﻟﺜﺎﻣﻦ(‪ .‬وﺗﻀﻤﻨﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ ٣٠‬ﺗﻠﻤﻴﺬا‪ ،‬و‪ ٣٠‬ﺗﻠﻤﻴﺬة ﻓﻲ ﻛﻞ ﺻﻒ دراﺳﻲ‪ ،‬ﻃﻠﺐ‬
‫ﻣﻨﻬﻢ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻘﺎﻻت ﻋﻦ اﳋﺼﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﻗﻌﻮﻧـﻬـﺎ ﻓـﻲ أﻓـﻀـﻞ ﺻـﺪﻳـﻖ ﻟـﻬـﻢ‪.‬‬
‫وأﻓﺼﺢ ﲢﻠﻴﻞ ا=ﻀﻤﻮن ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت ﺑـﻠـﻎ ﻋـﺪدﻫـﺎ ‪ ٢١‬ﺗﻮﻗﻌﺎ‪،‬‬
‫ﺗﺘﺒﺎﻳﻦ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺜﺒﺎت أو اﻟﺘﻐﻴﺮ ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ أو اﻟﺰﻳﺎدة ﻋﺒﺮ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻤﻦ ﺑ‪ N‬اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت اﻟﺘﻲ ﲢﺘﻔﻆ ﺑﺎﻟﻨﺴﺐ ا=ﺌﻮﻳﺔ اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻴﻮﻋﻬﺎ ا=ﺴﺘﻘﺮ‬
‫ﻋﺒﺮ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻳﺄﺗﻲ‪ :‬دﻋﻢ اﻟﺬات ‪ self reinforcement‬واﶈﺒﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‪،‬‬
‫وﻳﻔﺴﺮ ﺑﻴﺠﻠﻮ ﺛﺒﺎت ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺘﻮﻗﻌ‪ N‬ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ اﻓﺘﺮاض دك‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺮﻣـﻲ‬
‫إﻟﻰ أن وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻷﻋﻤﺎر ﻫـﻲ ا=ـﺴـﺎﻧـﺪة اﻟـﻨـﻔـﺴـﻴـﺔ‬
‫وﻳﻀﻴﻒ ﺑﻴﺠﻠﻮ أن اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ا=ﻌﺮﻓﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﺘﻐﻴـﺮ ﻋـﺒـﺮ اﻟـﺰﻣـﻦ‪ ،‬أﻣـﺎ اﻟـﻮﻇـﻴـﻔـﺔ‬
‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻓﺘﻈﻞ ﻣﺴﺘﻘﺮة ﻓﻲ ﻛﻞ اﻷﻋﻤﺎر‪ ،‬وزﻳﺎدة ﻋﻠﻰ ﻫﺬا وﺿﺢ‬
‫أن اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺒﻜﺮة ﻓﻲ ﺣ‪ N‬ﻳﺘﺄﺧﺮ ﻇﻬﻮر اﻷﺑﻌﺎد‬
‫ا=ﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻻرﺗﻘﺎء ا=ـﻌـﺮﻓـﻲ ﻟـﻠـﻔـﺮد‪ .‬أﻣـﺎ اﻟـﻠـﻌـﺐ ﻓـﻬـﻮ ﻣـﻦ ﺑـ‪N‬‬
‫اﻟﺘﻮﻗـﻌـﺎت ‪ expectation‬اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺨﻔﺾ ﺷﻴﻮﻋﻬﺎ ﻣﻊ اﻟـﻌـﻤـﺮ‪ .‬وزﻳـﺎدة ﻋـﻠـﻰ ﻫـﺬا‬
‫ﻛﺸﻔﺖ ﺑﺤﻮث ﺑﻴﺠﻠﻮ وﻻﺟﻴﺒﺎ أن ﻫﻨﺎك ﺗﺴﻌﺔ ﺗﻮﻗﻌﺎت ﺗﻈﻬﺮ ﻮا ﻣﻄﺮدا ﻋﺒﺮ‬
‫ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺻﻨﻒ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت اﻟﺘﺴﻌﺔ ﻓﻲ ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ‬
‫ارﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﻣﺘﺪرﺟﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺼﻒ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺬي ﺗﺒﺰغ ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫‪96‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫وﻳﻘﺪم ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ (٢‬ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺜﻼث واﻟﺘﻮﻗﻌـﺎت ا=ـﺘـﻀـﻤـﻨـﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ )‪ :١٠٧‬ص‪.(٩٦‬‬
‫ 
‬
‫@‪==!> ?==/‬‬ ‫‪<==%‬‬
‫ 
‬
‫‪2‬‬ ‫‪
    _ 1‬‬ ‫
‪:‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪ _ 2‬‬ ‫
‬
‫‪3‬‬ ‫‪
  _ 3‬‬
‫ ‪:‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪! _ 4‬‬ ‫‬

‫‪4‬‬ ‫‪"# _ 5‬‬ ‫ ‪:‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪'() *+%) _ 6‬‬ ‫& _ ‪$%‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪,- _ 7‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪
 ./0) _ 8‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪- _ 9‬‬

‫‪    ! " # $%& ( 2 ) '!# *+‬‬

‫ ‪,- ./ 01 345 68 9:* ; 3‬‬

‫وﻳﺒﺮز اﳉﺪول ﺑﻮﺿﻮح اﲡﺎه ارﺗﻘﺎء ﺗﻮﻗﻌﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻴﺎﻧـﻴـﺔ إﻟـﻰ‬

‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ وﻫﻲ ا=ﺮﺣﻠﺔ ا=ﻮﻗﻔﻴﺔ ﻳﻘﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل أﺻﺪﻗﺎءﻫﻢ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻴﺎﻧﻴﺔ وﺳﻄﺤﻴﺔ ﻓﻴﻜﻮن اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻗﺮب ا=ﺴﻜﻦ أو ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﻫﻲ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﺎﻗﺪﻳﺔ ﻓﻴﻘﻴﻢ اﻟﺼﺪﻳﻖ‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﺪى اﻟﺘﺰاﻣﻪ ﺑﺎ=ﻌﺎﻳﻴﺮ واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪ .‬وﺗﻈﻬﺮ ﻓﻲ ا=ﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺮﺗﻘﻲ اﳋﺼﺎل ا=ﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻟﺘﺸﻤﻞ‬
‫اﻟﺘﻘﺒﻞ واﻹﺧﻼص واﻟﺼﺪق واﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت ا=ﺸـﺘـﺮﻛـﺔ واﻟـﻌـﻼﻗـﺔ اﻟـﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ‬
‫اﳊﻤﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻀﻴﻒ ﺑﻴﺠﻠﻮ إﻟﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺗﻠﻚ ا=ﺮاﺣﻞ‪ ،‬أن ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ‪I‬ﻜـﻦ أن‬
‫ﺗﻮﺻﻒ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻹﺛﺎﺑﺔ واﻟﺘﻜﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺼﻮر اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺧـﻼﻟـﻬـﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺿﻮء ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺴﺎرة‪ ،‬وﺗﻠﻘﻲ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﻣـﻦ اﻟـﺼـﺪﻳـﻖ‪ ،‬أﻣـﺎ‬

‫‪97‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻬـﻲ ﻣـﺮﺣـﻠـﺔ اﻟـﺘـﻤـﺮﻛـﺰ ﺣـﻮل اﺠﻤﻟـﺘـﻤـﻊ ﺣـﻴـﺚ ﺗـﺒـﺮز ا=ـﻌـﺎﻳـﻴـﺮ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ وﺳﻴﻄﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﻌﻴﺎﻧﻴﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‪ ،‬وﺗﺘﺼﻒ ا=ـﺮﺣـﻠـﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ أﻋﻠﻰ ا=ﺮاﺣﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ وﻻ ﺗﻈﻬﺮ ﻗﺒﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫ا=ﺘﺄﺧﺮة وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺮﻛﺰ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺪﻣﺎج اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ )‪ :١٧٩‬ص ‪.(١٧١‬‬
‫وﻳﺸﻴﺮ ﻻﺟﻴﺒﺎ إﻟﻰ أن اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت ا=ﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﺗﻨـﻬـﺾ ﺑـﻮﻇـﺎﺋـﻒ ﻣـﺨـﺘـﻠـﻔـﺔ‬
‫ﺗﻘﻮى ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻘﻮم ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ )وا=ـﺘـﻤـﺮﻛـﺰة‬
‫ﺣﻮل ا=ﻌﺎﻳﻴﺮ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ( ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘـﺮﺷـﻴـﺢ ‪ filtration‬أو اﻟﺘﺼﻔﻴﺔ واﺳﺘﺒﻌـﺎد‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺸﺎذﻳﻦ ﻋﻦ ا=ﻌﺎﻳﻴﺮ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻷﻗﺮان‪ ،‬وﺗﺆدي ا=ﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ )ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ا=ﺸﺘﺮﻛﺔ( وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻘﻮم ا=ﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺑﻮﻇﻴﻔﺘﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻋﻤﻖ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺧﻼص واﻻﻟﺘﺰام‪ ،‬وﺗﻌﻤﻴﻖ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﺗﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﻌﺎﻃﻒ واﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت ا=ﺸﺘﺮﻛﺔ )‪:١٧٩‬‬
‫ص ‪(.١٧٣‬‬

‫‪ -٣‬ﺑﺤﺚ ﻓﻮرﻣﺎن وﺑﻴﻴﺮﻣﺎن ﻋﻦ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺼﻮرات‬

‫اﻷﻃﻔﺎل ﺣﻮل اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺘﺮب ﻣﻮﺿﻮع ﺑﺤـﺚ ﻓـﻮرﻣـﺎن ‪ Furman æBierman‬ﻣﻦ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎت ﺑﻴـﺠـﻠـﻮ‬
‫وﻻﺟﻴﺒﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺮﻛﺰ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻓﻲ ا=ﻘﺎم اﻷول ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ ارﺗﻘﺎء ﺗﺼﻮرات‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﺣﻮل اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ‪I‬ﻴﺰ ﺑﺤﺚ ﻓﻮرﻣﺎن‬
‫وﺑﻴﻴﺮﻣﺎن ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻣﺠﺎل اﻟﺪراﺳـﺔ ﻟـﻴـﺸـﻤـﻞ ﻋـﻼﻗـﺎت أﺧـﺮى ﺑـﺨـﻼف ﻋـﻼﻗـﺔ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎﺑﺮة أو ا=ﻌـﺎرف‪ ،‬وأﻳـﻀـﺎ ﻋـﺪم اﻻﻗـﺘـﺼـﺎر ﻋـﻠـﻰ‬
‫أﺳﻠﻮب واﺣﺪ ﻓﻲ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت )وﻫﻮ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ اﻟﻨﻬﺎﻳﺎت( ﺣﻴﺚ اﻋﺘﻤﺪا‬
‫ﻋﻠﻰ ﻃﺮق أﺧﺮى ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻴﻪ‪ ،‬وﻫﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠـﻰ اﻟـﺼـﻮر ﻳـﻘـﻴـﺲ‬
‫ﺗﻮﻗﻌﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻣﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﻘﻴﺪ اﻻﺧﺘﻴﺎرات )‪.(١٢٩‬‬
‫و‪ ¤‬ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﺎم ‪ ١٩٨٣‬ﻟﺪراﺳﺔ ارﺗﻘﺎء ﺗﺼﻮرات ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ‪ N‬ﺣﻮل اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮﻧﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣـﻦ ‪ ٣٢‬ﺗﻠﻤﻴﺬا‪ ،‬و ‪ ٣٢‬ﺗﻠﻤﻴﺬة‪،‬‬
‫ﻣﻮزﻋ‪ N‬ﻋﺒﺮ ﻣﺴﺘﻮﻳ‪ N‬ﻋﻤﺮﻳ‪I ،N‬ﺘﺪ ا=ﺴﺘﻮى اﻷول ﻣﻦ ‪ ٥ -٤‬ﺳﻨﻮات‪ ،‬وﻳﺘﺮاوح‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﺎ ﺑـ‪ ٧ -٦ N‬ﺳﻨﻮات‪ ،‬وﺷﻤﻞ اﻟﺒﺤﺚ ﺛﻼﺛﺔ ﻇﺮوف ﲡﺮﻳﺒـﻴـﺔ‪ ،‬وﻳـﺮوﻓـﻖ‬
‫ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ اﻹﺟﺮاءات‪:‬‬
‫‪ -١‬ا=ﻘﺎﺑﻠﺔ ا=ﻔﺘﻮﺣﺔ وﻓﻴﻬﺎ ﺳﺌﻞ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻦ ﻣﻌﻨﻰ »اﻟﺼـﺪﻳـﻖ« وأﺳـﺒـﺎب‬

‫‪98‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫اﻻﺣﺘﻴﺎج إﻟﻴﻪ‪ ،‬وأﻫﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬

‫‪ -٢‬اﺧــﺘـﺒـﺎر اﻟـﺘـﻌـﺮف ﻋـﻠـﻰ اﻟـﺼـﻮر ﺣـﻴـﺚ ﻳـﻌـﺮض ﻋـﻠـﻰ ﻛـﻞ ﻃـﻔـﻞ ﻋـﺸـﺮ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ اﻟﺼﻮر‪ ،‬ﺗﺘﻜـﻮن ﻛـﻞ ﻣـﺠـﻤـﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ ﺛـﻼث ﺻـﻮر‪ ،‬وﺗـﻮﺿـﺢ ﻛـﻞ‬
‫ﺻﻮرة ﻧﺸﺎﻃﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺜﻞ ا=ﺸﺎرﻛﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ أو اﳉﻠﻮس‬
‫ﻋﻦ ﻗﺮب‪ ،‬وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺼﻮرة اﻟﺘـﻲ ﺗـﺘـﻀـﻤـﻦ ﻧـﺸـﺎﻃـﺎ ﻳـﻴـﺴـﺮ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮه‪ ،‬وﺳﻤﺢ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر ﻧﺸﺎط واﺣﺪ أو أﻛﺜﺮ‪ ،‬وﻛﺎن‬
‫اﻟﻘﺼﺪ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻫﻮ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ‪I‬ﻜﻦ أن‬
‫ﺗﻌﻮق اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻣﻘﻴﺪ اﻻﺧﺘﻴﺎرات وﻫﻮ ﻳﺘﻀﻤﻦ ‪ ٤٥‬زوﺟﺎ ﻣﻦ اﻟﺼﻮر ‪¤‬‬
‫ﺗﻘﺪ‪I‬ﻬﺎ ﺑﻨﻔﺲ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺴﺎﺑﻖ ﺷﺮﺣﻪ‪ ،‬وﻃﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄـﻔـﻞ اﺧـﺘـﻴـﺎر ﻧـﺸـﺎط‬
‫واﺣﺪ ﻓﻘﻂ ﻳﻴﺴﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﺑ‪ N‬اﻟﻨﺸﺎﻃ‪ N‬ا=ﻌﺮوﺿ‪ N‬ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻛﻞ زوج‪،‬‬
‫وأرﻳﺪ ﺑﻬﺬا اﳉﺰء إﺑﺮاز أﻫﻢ ﻣﻼﻣﺢ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻘﻴﺲ اﻟـﻈـﺮف اﻟـﺜـﺎﻧـﻲ‬
‫ﻣﻼﻣﺢ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻌﺮض ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ﻟﻠﻈﺮوف اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺻﻨﻔﺖ إﺟﺎﺑﺎﺗﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻛﻞ ﻇﺮف ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ ﺑ‪ N‬ﺧﻤﺲ ﻓﺌﺎت وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﻮﺟﺪان‪ :‬وﻳﺤﻮي اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﳊﺐ‪ ،‬واﻟﻌﻨﺎﻳﺔ واﻹﻋﺠﺎب‪.‬‬
‫‪ -٢‬ا=ﺴﺎﻧﺪة‪ :‬وﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ ا=ﺸﺎرﻛﺔ وا=ﺴﺎﻋﺪة وﺗﻘﺪ‪ 8‬ا=ﺴﺎﻧﺪة‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ا=ﺸﺘﺮﻛﺔ‪ :‬وﺗﺴﺘﻮﻋﺐ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﻌﻤﻞ أو اﻟﻠﻌﺐ أو اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع‬
‫ﻣﻌﺎ‪ ،‬أو اﻻﺳﺘﻐﺮاق ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻟﻘﺮب اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻲ ﺑﻜﺎﻓﺔ ﻣﻈﺎﻫﺮه ﺳﻮاء ﻓﻲ ا=ﺴﻜﻦ أو ا=ﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﳋﺼﺎﺋﺺ اﳉﺴﻤﻴﺔ وا=ﻈﻬﺮ اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫وﻧﻜﺘﻔﻲ ﻫﻨﺎ ﺑﺘﻘﺪ‪ 8‬اﻟﻨﺴﺐ ا=ﺌﻮﻳﺔ ا=ﻌﺒﺮة ﻋﻦ ﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ذﻛﺮوا‬
‫إﺟﺎﺑﺎت ﺗﺘﺼﻞ ﺑﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺌﺎت اﳋﻤﺲ ﻓﻲ اﻟـﻈـﺮف اﻟـﺘـﺠـﺮﻳـﺒـﻲ اﻷول‪،‬‬
‫ﺑﻬﺪف اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠـﻰ اﻟـﺘـﻐـﻴـﺮات اﻻرﺗـﻘـﺎﺋـﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺧـﺼـﺎﺋـﺺ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ ﻋـﺒـﺮ‬
‫اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺘ‪ N‬اﻟﻌﻤﺮﻳﺘ‪ ،N‬وﻫﻲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ اﳉﺪول رﻗﻢ )‪.(٣‬‬
‫وﻳﻮﺿﺢ اﳉﺪول أن اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ا=ﺸﺘﺮﻛﺔ ﻛﺎﻧﺖ أﻛﺜـﺮ اﻟـﺘـﻮﻗـﻌـﺎت ﺷـﻴـﻮﻋـﺎ‬
‫ﻟﺪى اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺘ‪ ،N‬وﻓﻲ ا=ﻘﺎﺑﻞ ﻛﺎن اﻟـﻘـﺮب أﻗـﻠـﻬـﺎ ﺷـﻴـﻮﻋـﺎ‪ ،‬وﻳـﻼﺣـﻆ وﺟـﻮد‬
‫ارﺗﻔﺎع واﺿﺢ ﻓﻲ ﻧﺴـﺒﺘﻲ اﻟﻮﺟـﺪان وا=ـــﺴﺎﻧﺪة ﻟﺪى اﻟـــﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛـــﺒﺮ‬

‫‪99‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪*#$
 #+,‬‬
‫
‬ ‫
‬ ‫
&‪###$‬‬ ‫'‬
‫) ‪(   7 _ 6‬‬ ‫) ‪(   5 _ 4‬‬
‫‪%97‬‬ ‫‪%94‬‬ ‫
 ‬ ‫‪1‬‬
‫‪84‬‬ ‫‪63‬‬ ‫
‬ ‫‪2‬‬
‫‪72‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‬ ‫‪3‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪50‬‬ ‫
‬ ‫‪4‬‬
‫‪38‬‬ ‫‪69‬‬ ‫"! ‬ ‫‪5‬‬

‫‪  ! "#!$ %&#  ' " () *+, ( 3 ) /# !0‬‬

‫      


‬

‫ﻋﻤﺮا‪ ،‬ﺑــﻴﻨﻤﺎ ﺗﻨﺨﻔﺾ ﻧـﺴـﺒـﺘـﺎ ﺗـﻮﻗـﻊ اﻟـﻘـﺮب واﳋـﺼـﺎﺋـﺺ اﳉـﺴـﻤـﻴـﺔ ﻟـﺪى‬

‫اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛﺒﺮ ﻋﻤﺮا ﺑﺎ=ــﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﺠﻤﻟــﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ دوﻧــﻬﺎ ﻓـﻲ اﻟـﻌـــﻤـﺮ‪ ،‬أﻣـــﺎ‬
‫اﻟﻨﺸـﺎﻃﺎت ا=ــﺸﺘﺮﻛـﺔ ﻓـﺘـﺤـﺘـــﻞ ﻣـﻮﺿـﻌـﺎ ﺑـﺎرزا وﻣـﺴـﺘـﻘـﺮا إﻟـﻰ ﺣـﺪ ﻣـﺎ ﻟـﺪى‬
‫اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺘ‪.N‬‬

‫‪ -٤‬ﺑﺤﺚ إﻳﺮﻓﲔ ﻋﻦ ﲤﺎﺛﻞ اﻻﲡﺎﻫﺎت وﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺻﺪاﻗﺎت‬

‫اﻷﻃﻔﺎل‪:‬‬
‫أﺟﺮي إﻳﺮﻓـ‪ Erwin N‬ﺑﺤﺜﻪ ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻔﺮوض ﻓﻲ ﻣﻘـﺪﻣـﺘـﻬـﺎ أن‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺸﺒﻬﻮن أﺻﺪﻗﺎءﻫﻢ ﻓﻲ اﻻﲡﺎﻫﺎت وﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أﻛﺜﺮ Šﺎ‬
‫ﻳﺸﺒﻬﻮن ﻏﻴـﺮ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء)‪ .(١٢٣‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟـﺒـﺤـﺚ ﻣـﻦ ‪ ٥٨‬ﺗﻠﻤﻴـﺬا ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺼﻔ‪ N‬اﻟﺪراﺳﻴ‪ N‬اﻷول واﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺔ اﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ إﳒﻠﻴـﺰﻳـﺔ‪ ،‬وﺗـﺄﻟـﻔـﺖ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺼﻒ اﻷول ﻣﻦ ‪ ١٧‬ﺗﻠﻤﻴﺬا و ‪ ١٢‬ﺗﻠﻤﻴﺬة ﺗﺮاوﺣﺖ أﻋﻤﺎرﻫﻢ ﻣﺎ ﺑ‪٨ -٧ N‬‬
‫ﺳﻨﻮات‪ ،‬وﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺼﻒ اﻟـﺜـﺎﻟـﺚ ﻣـﻦ ‪ ١٤‬ﺗﻠﻤﻴـﺬا و‪ ١٥‬ﺗﻠﻤﻴﺬة ﻓـﻲ ا=ـﺪى‬
‫اﻟﻌﻤﺮي ﻣﻦ ‪ ١٠ -٩‬ﺳﻨﻮات‪ ،‬وﻗﺪم ﻟﻜﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻣﻘﻴﺎس ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻋﺪدا ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻃﻠﺐ ﻣﻨﻪ ﺗﻘﺪﻳﺮ أﻫﻤﻴﺔ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ أو ﻋﺪم ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻓﻲ زﻣﻴﻠﻪ ﻟﻜﻲ‬
‫ﻳﻌﻘﺪ ﺻﺪاﻗﺔ ﻣﻌﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬه ا=ﻜﻮﻧﺎت‪ :‬اﻟﻄﻴـﺒـﺔ‪ ،‬وا=ـﺮح‪ ،‬واﻟـﺮﻗـﺔ‪ ،‬واﻟـﻬـﺪوء‪.‬‬
‫وﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أﻧﻪ ﻟﻢ ﻳﻄﺒﻖ ﻣﻘﻴﺎس ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻴـﺬ‬
‫اﻟﺼﻔ‪ N‬اﻷول واﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻃﺒﻖ ﻣﻘﻴﺎس ﺧﺎص ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻤﺮﻳﺔ‬

‫‪100‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ﻣﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﻘﻴﺎس اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ ﻋﺸﺮة ﺑﻨﻮد‪ .،‬وﺷﻤﻞ ﻣﻘﻴﺎس‬
‫اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﺸﺮ ﺑﻨﺪا‪ .‬ﺛﻢ ﻃﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﺳﺘﺨﺒﺎر ﻳﻘﻴﺲ‬
‫اﲡﺎﻫﺎت ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﻧﺤﻮ ﻧﺸﺎﻃﺎت وﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻟﻘـﺮاءة‪،‬‬
‫وŠﺎرﺳﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ‪ ،‬وﻣﺸﺎﻫﺪة اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن واﻻﺳﺘﺬﻛﺎر‪ .‬وأﺧﻴﺮا ﻃﻠﺐ ﻣﻦ ﻛﻞ‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺄﺳﻤﺎء أﺣﺐ أﺻﺪﻗﺎﺋﻪ إﻟﻰ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﺳﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﻜـﺘـﺎﺑـﺔ أي‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ .‬وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﻮاﺋﻢ ‪ ¤‬ﲢﺪﻳﺪ اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‪،‬‬
‫ﺛﻢ ﺣﺴﺒﺖ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑ‪ N‬إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وإﺟﺎﺑﺎت ﻛـﻞ‬
‫ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء وﻏﻴﺮ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻻﲡﺎﻫﺎت وﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻟﻜﻞ ﺟﻨﺲ وﻟﻜﻞ ﺻﻒ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة )ﺑﻌﺪ ﲢﻮﻳﻞ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط إﻟﻰ ارﺗﺒﺎﻃﺎت‬
‫ﻣﻌﻴﺎرﻳـﺔ ‪ ،(ZR‬واﻋﺘﺒﺮت ﺗﻠﻚ ا=ﺘﻮﺳﻄﺎت ‪y‬ﺜﺎﺑﺔ ﻣﺆﺷﺮات ﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺘـﻤـﺎﺛـﻞ‬
‫ﻓﻲ اﻻﲡﺎﻫﺎت وﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء وﻏﻴﺮ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﻳﻘﺪم‬
‫اﳉﺪول رﻗﻢ )‪ (٤‬ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟﺎت اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ا=ﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫  
‬ ‫"! ‬ ‫‪ #$%‬‬

‫

‬ ‫
‬ ‫

‬ ‫
‬ ‫'&‬
‫‪0.675‬‬ ‫‪1.304‬‬ ‫‪0.219‬‬ ‫‪0.581‬‬ ‫ ‬
‫‪0.813‬‬ ‫‪0.770‬‬ ‫‪0.067‬‬ ‫‪0.190‬‬ ‫ ‬
‫‪0.838‬‬ ‫‪1.255‬‬ ‫‪0.092‬‬ ‫‪0.206‬‬ ‫‬
‫‪0.650‬‬ ‫‪0.819‬‬ ‫‪0.194‬‬ ‫‪0.565‬‬ ‫‬

‫!' "& ) ‪   
!"#
$% ( 4‬‬

‫   
 
 
‬

‫وﻳﻮﺿﺢ اﳉﺪول ا=ﺸﺎر إﻟﻴﻪ ﺻﺪق ﻓﺮض إﻳﺮﻓ‪ N‬ﺣﻴﺚ ﻇﻬﺮ أن اﻷﺻﺪﻗﺎء‬
‫)ﺳﻮاء ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر أو اﻹﻧﺎث( أﻛﺜﺮ (ﺎﺛﻼ ﻓﻲ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻻﲡﺎﻫﺎت‬
‫ﻣﻘﺎرﻧ‪ N‬ﺑﻐﻴﺮ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﺗﺸﻴﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أﻳـﻀـﺎ إﻟـﻰ أن اﻟـﺘـﻤـﺎﺛـﻞ أﻗـﻮى ﻟـﺪى‬
‫اﻷﺻﺪﻗﺎء اﻷﺻﻐﺮ ﻋﻤﺮا‪Š ،‬ﺎ ﻳﻮﺿﺢ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﻓﻲ اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺒﻜﺮة‪،‬‬
‫وأﺧﻴﺮا وﺿﺢ أن اﻷﺻﺪﻗﺎء اﻟﺬﻛﻮر أﻛﺜﺮ ﺗﺸـﺎﺑـﻬـﺎ ﻓـﻲ اﲡـﺎﻫـﺎﺗـﻬـﻢ ﻣـﻘـﺎرﻧـ‪N‬‬
‫ﺑﺎﻹﻧﺎث‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺼﺪﻳﻘﺎت ﻓﻜﻦ أﻛﺜﺮ ﺗﺸﺎﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺎت‬
‫ﺑﺎﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫)ب( دراﺳﺎت ارﺗﻘﺎء أﺳﺲ اﻟﺘﺠﺎذب وﺷﺮوط اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا‪$‬ﺮاﻫﻘﺔ‬

‫ا‪$‬ﺒﻜﺮة‪:‬‬

‫‪ -١‬دراﺳﺔ أوﺑﺮﻳﻦ ‪ O’Brien‬وﺑﻴﻴﺮﻣﺎن ‪ Bierman‬ﻋﻦ ﺗﺼﻮرات اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬

‫ﺣﻮل ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺟﻤﺎﻋﺎت اﻷﻗﺮان‪:‬‬
‫اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ اﻧﻄﺒﺎﻋﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠـﺘـﻲ‬
‫ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ا=ﺮاﻫﻘﺔ وا=ﺮاﻫﻘﺔ ﺣﻮل ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺟﻤﺎﻋﺎت اﻷﻗﺮان ﻋـﻠـﻴـﻬـﻢ‪ ،‬وﻣـﻈـﺎﻫـﺮ‬
‫اﻟﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻻﻧﻄﺒﺎﻋﺎت ﻋﺒﺮ ﻫﺎﺗ‪ N‬ا=ﺮﺣﻠﺘ‪ ،N‬وأﺟﺮﻳـﺖ اﻟـﺪراﺳـﺔ ﻋـﻠـﻰ‬
‫ﻋﻴﻨﺎت ﻣﺨﺘﺎرة ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﻔﻮف‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ :‬اﳋﺎﻣﺲ واﻟﺜﺎﻣﻦ واﳊﺎدي ﻋﺸﺮ )واﺧﺘﻴﺮ ‪ ١٢‬ﺗﻠﻤﻴﺬا و ‪ ١٢‬ﺗﻠﻤﻴﺬة‬
‫ﻣﻦ ﻛﻞ ﺻﻒ(‪ ،‬وﺑﻠﻐﺖ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت أﻋﻤـﺎر اﻟـﺘـﻼﻣـﻴـﺬ‪١٦ ٬٥ ٬١٣ ٬٨ ٬١٠ ٬٩ :‬‬
‫ﺳﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ‪ .‬وأﺟﺮﻳﺖ ﻣﻘﺎﺑﻼت ﻓﺮدﻳﺔ ﻣﻊ ﻛﻞ ﺗـﻠـﻤـﻴـﺬ ﺳـﺌـﻞ ﻓـﻴـﻬـﺎ ﻋـﻦ‬
‫اﻧﻄﺒﺎﻋﺎﺗﻪ ﻋﻦ ﺟﻤﺎﻋﺎت اﻷﻗﺮان وﺗﺄﺛﻴﺮ اﻷﻗﺮان ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﻣﺸﺎﻋﺮه إزاء ﻗﺒـﻮل‬
‫اﳉﻤﺎﻋﺔ أو رﻓﻀﻬﺎ ﻟﻪ )‪.(٢٠٧‬‬
‫وﻗﺪ أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ﻳﺮﻛﺰون ﻓﻲ‬
‫ﺗﺼﻮراﺗﻬﻢ ﺣﻮل ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺒﻲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ا=ﺸﺘﺮﻛﺔ واﻟﺘﻔـﺎﻋـﻞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ووﺿﺢ أﻧﻬﻢ ﻳﻨﺴﺒﻮن ﺗﺄﺛﻴﺮا ﻣﺤﺪودا ﻟﻸﻗﺮان ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎ=ﺮاﻫﻘ‪N‬‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻋﺒﺮوا ﻋﻦ اﺣﺘﻴﺎﺟﻬﻢ اﻟﻌﻤﻴﻖ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ وﺗﻘﺪﻳﺮﻫﻢ ﻟﺘﺄﺛﻴﺮاﺗﻬﺎ اﻟﻮاﺿﺤﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ رﻛﺰوا ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠـﻰ ﺗـﺄﺛـﻴـﺮات اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ (ﺲ اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬اﻟـﺘـﺼـﺮﻓـﺎت اﻷﺧـﻼﻗـﻴـﺔ وا=ـﻈـﻬـﺮ اﻟـﺸـﺨـﺼـﻲ‪،‬‬
‫واﻻﲡﺎﻫﺎت‪ ،‬وا=ﻌﺎﻳﻴﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬وزﻳﺎدة ﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﻛﺸﻔﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﻓﻲ ﻛﻞ اﻷﻋﻤﺎر ﻳﺪرﻛﻮن أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﺪ‪ 8‬ا=ﺴﺎﻧـﺪة اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺰﻳﺪ إدراﻛﻬﻢ ﻣﻊ اﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮ ﻷﺛﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤـﻴـﺔ اﻟـﺸـﻌـﻮر‬
‫ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﺬات‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺑﺤﺚ ﻣﺎﻧﺎرﻳﻨﻮ ﻋﻦ أﺛﺮ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ‪:‬‬

‫أﺟﺮﻳﺖ ﺑﺤـﻮث ﻋـﺪﻳـﺪة ﻻﺧـﺘـﺒـﺎر ﻓـﺮوض ﺳـﻮﻟـﻴـﻔـﺎن ‪ Sullivan‬وﺗﺼـﻮراﺗـﻪ‬
‫ﻟﻼرﺗﻘﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ آﺛﺎر ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬
‫اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑ‪ N‬اﻷﻗﺮان ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ‬

‫‪102‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ا=ﺮاﻫﻘﺔ وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة‪ ،‬وﻧﻜﺘﻔﻲ ﻫﻨﺎ ﺑﺘﻘﺪ‪ 8‬ﺎذج ﻧﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺘـﻬـﺎ‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﺤﻮث ﻣﺎﻧﺎرﻳﻨﻮ‪ ،‬وﻣﺎﻛﺠﻮﻳﺮ ووﻳﺴﺰ )‪.(١٩٩ ٬١٩٦‬‬
‫وﻧﻔﺬ ﻣﺎﻧﺎرﻳﻨﻮ ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟـﺒـﺤـﻮث ﻓـﻲ ﻫـﺬا اﻟـﺼـﺪد‪ ،‬اﺳـﺘـﻬـﺪف أﺣـﺪﻫـﺎ‬
‫اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻓﺮض ﺳﻮﻟﻴﻔﺎن واﻟﺬي ﻳﺬﻫﺐ إﻟﻰ أن ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ﺗﻨﻤﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﻴﺮي ‪ atriuistic behavior‬وﺗﻜﻮﻧﺖ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ‪ ٩٢‬ﺗﻠﻤﻴﺬا أﻣﺮﻳﻜﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎدس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪،‬‬
‫و‪ ¤‬ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺤﻜﺎت وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮي‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻃﻠﺐ ﻣﻦ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻛﺘﺎﺑﺔ أﺳﻤﺎء أﻗﺮب‬
‫ﺛﻼﺛﺔ أﺻﺪﻗﺎء إﻟﻰ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﺮﺗﺒ‪ N‬ﺣﺴﺐ درﺟﺔ ﺗﻔﻀﻴﻠﻪ ﻟﻬﻢ‪ ،‬وﺑﻌﺪ أﺳﺒﻮﻋ‪N‬‬
‫أﻋﻴﺪ ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻟﺴﺆال ﻧﻔﺴﻪ وﻛﺎن ﻣﺆﺷﺮ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴـﻘـﺔ ا=ـﺴـﺘـﻘـﺮة‬
‫وﻗﻮع اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻧﻔﺴﻪ ﻓﻲ ا=ﺮﺗ‪ N‬اﻷوﻟﻰ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬إﺟﺎﺑﺔ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻋﻦ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺻﻤﻤﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ‬
‫وﲢﻮي ‪ ١٧‬ﺑﻨﺪا ﺗﻘﻴﺲ اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ اﻟﺼﺮﻳﺢ ﻣﻊ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬ودرﺟﺔ اﳊﺴـﺎﺳـﻴـﺔ‬
‫ﻧﺤﻮ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ واﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺳﺆال اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻋﻦ ﺗﻔﻀﻴﻠﻪ ﻗﻀﺎء اﻟﻮﻗﺖ ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻘﻪ ا=ـﻘـﺮب أو ﻣـﻊ‬
‫ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻗﺮان أو اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﺤﻚ اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﻫﻮ ﺗﻔﻀﻴﻞ‬
‫ﻗﻀﺎء اﻟﻮﻗﺖ ﻣﻊ اﻟﺼﺪﻳﻖ ا=ﻘﺮب‪.‬‬
‫وﻗﺪ أوﺿﺤﺖ ا=ﺆﺷﺮات اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻣﺠﺘﻤﻌـﺔ أن ﻫـﻨـﺎك ‪ ٣٠‬ﺗﻠﻤﻴﺬا ﻳﺘﻤﺘـﻌـﻮن‬
‫ﺑﻌﻼﻗﺔ ﺻﺪاﻗﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﻣﻦ ﺑ‪ N‬ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻮاﻣﻬﺎ ‪ ٩٢‬ﺗﻠﻤﻴﺬا‪ ،‬ﺛﻢ اﺧﺘﻴﺮ ‪ ٣٠‬ﺗﻠﻤﻴﺬا ﻻ‬
‫ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻟﻬﻢ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ وﻓﻖ اﶈـﻜـﺎت ا=ـﺸـﺎر إﻟـﻴـﻬـﺎ‪ ،‬وروﻋـﻲ اﻟـﺘـﻜـﺎﻓـﺆ ﺑـ‪N‬‬
‫اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺘ‪ N‬ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وﻃﺒﻖ ﻋﻠﻰ اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺘ‪N‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎران ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻟﻐﻴﺮي أﺣﺪﻫﻤﺎ ﻟﻔﻈﻲ واﻵﺧﺮ أداﺋﻲ‪ .‬وﺟﺎءت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ‬
‫اﻻﲡﺎه اﻟﺬي ﻳﺤﻘﻖ ﻓﺮض ﻣﺎﻧﺎرﻳﻨﻮ ﺣﻴﺚ ﺗﺒ‪ N‬أن اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ‬
‫ﺗﺸﺠﻊ اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ إدراك اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﺑﻴﻨﻪ وﺑ‪ N‬اﻵﺧﺮﻳﻦ وﺗﻨﻤـﻲ ﻟـﺪﻳـﻪ ا=ـﺸـﺎﻋـﺮ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﺮﻳﺢ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ Šﺎ ﻳﺮﻏﺒﻪ ﻓﻲ اﻟﺒﺬل ﻟﻬﻢ‬
‫واﻟﺘﻀﺤﻴﺔ ﻓﻲ ﺳﺒﻴﻠﻬﻢ )‪.(١٩٦‬‬

‫‪ -٣‬ﺑﺤﺚ ﻣﺎﻛﺠﻮﻳﺮ ووﻳﺴﺰ ﻋﻦ ﻣﺼﺎﺣﺒﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ‪:‬‬

‫أﻣﺎ ﺑﺤﺚ ﻣﺎﻛﺠﻮﻳﺮ ‪ Mcguire‬ووﻳﺴﺰ‪ Weisz‬ﻓﻘﺪ أﺟﺮي ﻓﻲ إﺣﺪى اﻟﻮﻻﻳﺎت‬

‫‪103‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﺑﻬﺪف اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑ‪ N‬ا=ﺼﺎﺣﺒﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘـﺔ )ﻛـﻤـﺎ‬

‫ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﺳﻮﻟﻴﻔﺎن( واﻟﺸﻌﺒﻴﺔ )ﻛﻤﺎ ﺗﺘﺤﺪد ﻣﻦ ﺧﻼل ا=ﻜﺎﻧﺔ اﻟﺴـﻮﺳـﻴـﻮﻣـﺘـﺮﻳـﺔ‬
‫ا=ﺮﺗﻔﻌﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺰﻣﻼء(‪ ،‬وﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪا ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻬﺞ ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻟﻠﻤـﻨـﻬـﺞ اﻟـﺬي اﺗـﺒـﻌـﻪ‬
‫ﻣﺎﻧﺎرﻳﻨﻮ ﺣﻴﺚ اﺷﺘﺮط ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﺗﻮاﻓﺮ ﺧﺎﺻﻴﺘﻲ ﺗﺒﺎدل اﻻﺧﺘـﻴـﺎر‬
‫واﺳﺘﻘﺮاره‪ ،‬وﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴـﻨـﺔ اﻟـﺒـﺤـﺚ ﻣـﻦ ‪ ٨٠‬ﺗﻠﻤﻴﺬا وﺗﻠﻤﻴﺬة ‪ ¤‬ﺗـﻮزﻳـﻌـﻬـﻢ ﻓـﻲ‬
‫ﺗﺼﻤﻴﻢ ﲡﺮﻳﺒﻲ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺛﻤﺎﻧﻲ ﺧﻼﻳﺎ ﻣﻘﺴﻤﺔ ﻋﻠﻰ أﺳـﺎس اﳉـﻨـﺲ )ذﻛـﻮر‪،‬‬
‫إﻧﺎث(‪ ،‬واﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ )ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ ،‬ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ(‪ ،‬ودرﺟﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ )ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ(‪ ،‬وﺣﻮت ﻛﻞ ﺧﻠـﻴـﺔ ‪ ١٠‬ﺗﻼﻣﻴﺬ‪ .‬ﺛﻢ ﻃﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﺧـﺘـﺒـﺎر‬
‫ﻳﻘﻴﺲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﻨﻈﻮر اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ اﻋﺘﻤﺪا ﻋﻠﻰ أﺳﻠﻮب ا=ﺸﺎﻫﺪة‬
‫ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻣﻴﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﻟﻰ إﺻﺪار اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﻴﺮي‪ .‬وأوﺿﺤﺖ اﻟﻨﺘـﺎﺋـﺞ ﺻـﺪق‬
‫ﻓﺮوض ﺳﻮﻟﻴﻔﺎن‪ ،‬ﺣﻴﺚ (ﻴﺰ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﺗﺮﺑﻄﻬﻢ ﺻﺪاﻗﺔ ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻣﺴﺘﻘﺮة‬
‫ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ ﺑﻘﺪرات أﻛﻔﺄ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﻨﻈﻮر اﻵﺧﺮﻳﻦ وأﺻﺪروا ﻣﻌﺪﻻت أﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﻴﺮي ﻣﻘﺎرﻧ‪y N‬ﻔﺘﻘﺪي ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺮﺗﻔﻌﻮ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻓﻠﻢ ﻳﻈﻬﺮوا ﻧﻔﺲ اﻟﺘﻐﻴﺮات ا=ﻘﺘﺮﻧﺔ ﺑﻌﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗـﺔ ا=ـﺘـﺒـﺎدﻟـﺔ‪،‬‬
‫Šﺎ ﻳﺪﻋﻮ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑ‪ N‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺸﻌﺒﻴﺔ )‪.(١٩٩‬‬
‫)ج( دراﺳﺎت ارﺗﻘﺎء أﺳﺲ اﻟﺘﺠﺎذب وﺷﺮوط اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا‪$‬ﺮاﻫﻘﺔ‬
‫ا‪$‬ﺘﺄﺧﺮة‪:‬‬

‫‪ -١‬دراﺳﺔ ﺳﻮﻳﻒ ﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﳌﺮاﻫﻘﲔ ﻓﻲ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ‬

‫اﳌﺼﺮي‪:‬‬
‫اﺳﺘﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻬﻢ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر ﺻﺪاﻗﺎت‬
‫ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬واﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻣﻦ اﳉﻨﺴ‪ N‬ﺑ‪ N‬أﺑﻨﺎء اﻟﻄﺒﻘﺔ ا=ﺘﻮﺳﻄﺔ ﻓﻲ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ‬
‫ا=ﺼﺮي‪ .‬وﺷﻤﻠﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ‪ ١١٠٦‬ﻣﺒﺤﻮﺛ‪ ،N‬ﻣﻨﻬﻢ ‪ ٧٩٨‬ﻣﺒﺤﻮﺛﺎ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫ا=ﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬واﺧﺘﻴﺮوا ﻣـﻦ ﻃـﻼب ا=ـﺪارس اﻟـﺜـﺎﻧـﻮﻳـﺔ وا=ـﻌـﺎﻫـﺪ ا=ـﺼـﺮﻳـﺔ و‪٣٥٨‬‬
‫ﻣﺒﺤﻮﺛ‪ N‬ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷﺪ‪ ،‬وﻣﻌﻈﻤﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﻮﻇﻔﻲ اﳊﻜﻮﻣﺔ وﺑﻌﻀﻬـﻢ ﻣـﻦ‬
‫ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻜﻠﻴﺎت وا=ﻌﺎﻫﺪ‪.‬‬
‫وﺗﺮاوﺣﺖ أﻋﻤﺎر ا=ﺒﺤﻮﺛ‪ N‬ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ﻣـﺎ ﺑـ‪ ١٩ -١٢ N‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬أﻣـﺎ‬
‫اﻟﺮاﺷﺪون ﻓﻮﻗﻌﺖ أﻋﻤـﺎرﻫـﻢ ﻓـﻲ ا=ـﺪى ﻣـﻦ ‪ ٤٦ -٢٠‬ﺳﻨـﺔ )‪ :٢٤‬ص ص ‪-٢٤٧‬‬
‫‪(٢٧٥‬‬

‫‪104‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫وﺗﻀﻤﻨﺖ أدوات اﻟﺪراﺳﺔ اﺳﺘﺨﺒﺎرﻳﻦ‪ :‬أوﻟﻬﻤﺎ اﺳﺘﺨﺒﺎر ﻣﻜﻮن ﻣـﻦ ﻋـﺪد‬

‫ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ اﻟﻨﻬﺎﻳﺎت أرﻳﺪ ﺑﻪ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‬
‫ﺑﻌﺪ ﲢﻠﻴﻞ إﺟﺎﺑﺎت ا=ﺒﺤﻮﺛ‪ ،N‬وﻟﻢ ﻳﻄﺒﻖ ﻫﺬا اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر إﻻ ﻋﻠﻰ ‪ ٤١‬ﻣﺒﺤﻮﺛﺎ‬
‫ﻓﻘﻂ ﻧﻈﺮا ﻟﻄﻮﻟﻪ‪ .‬أﻣﺎ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر اﻟﺜﺎﻧﻲ وﻫﻮ اﺳﺘﺨﺒﺎر اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻜﺎن اﻟﻬﺪف‬
‫ﻣﻨﻪ ﺗﻘﺪﻳﺮ درﺟﺔ اﻟﺘﺼﻠﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺮاﻫﻘ‪ N‬واﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗـﻀـﻤـﻦ‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ ﺳﺒﻌ‪ N‬ﺻﻔﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ وﻃﻠﺐ ﻣﻦ ا=ﺒﺤﻮﺛ‪ N‬ﺗﻘﺪﻳﺮ أﻫﻤﻴﺔ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﻋﻨﺪ ﻋﻘﺪ ﺻﺪاﻗﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﻣﻊ ﺷﺨﺺ آﺧﺮ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﳉﻨﺲ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﺧـﺘـﻴـﺎر‬
‫ﺑﺪﻳﻞ ﻣﻦ ﺑ‪ N‬ﺧﻤﺴﺔ ﺑﺪاﺋﻞ وﻫﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‪:‬‬
‫‪ ٢+‬اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻟﻘﻴﺎم ﺻﺪاﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ ١+‬اﻟﺼﻔﺎت ا=ﺮﻏﻮب ﻓﻲ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻟﻘﻴﺎم ﺻﺪاﻗﺔ‪.‬‬
‫ﺻﻔﺮ اﻟﺼﻔﺎت ﻏﻴﺮ ا=ﻬﻤﺔ ﻓﻲ اﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪.‬‬
‫‪ ١ -‬اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺴﻦ أﻻ ﺗﻮﺟﺪ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺣﺎل ﻣﺤﺘﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ ٢ -‬اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أﻻ ﺗﻮﺟﺪ‪ ،‬وإذا وﺟﺪت ﻓﻼ ‪I‬ﻜﻦ ﻗﻴﺎم ﺻﺪاﻗﺔ ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻫﺬﻳﻦ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر ﻳﻦ ﻃﺒﻖ ﻣﻘـﻴـﺎس ﺳـﻮﺳـﻴـﻮﻣـﺘـﺮي ﻋـﻠـﻰ‬
‫أﻋﺪاد ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ وﻃﺎﻟﺒﺎت ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب ﻓﻲ اﻟﻌﺎم اﳉﺎﻣﻌﻲ ‪ ،١٩٥٢ -١٩٥١‬ﻛﺎن‬
‫ﻣﻌﻈﻤﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ .‬ﺑﻬﺪف دراﺳﺔ ﻋﻼﻗﺔ درﺟﺔ اﻟﺘـﺼـﻠـﺐ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ‬
‫ﺑﻌﺪد ﻣﻦ ا=ﺆﺷﺮات اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻻﺧﺘﻴﺎرات ا=ﺘـﺒـﺎدﻟـﺔ ﻓـﻴـﻤـﺎ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ .‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻧﻠﺨﺺ أﻫﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ا=ﺘﺼﻠﺔ ﺑﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺮاﻫﻘ‪-:N‬‬
‫ﺗﻘﻮم اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ﻹﺷﺒﺎع رﻏﺒﺎت ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﻓﻲ اﻟﺘﺠﻤﻊ‬
‫واﻟﺘﺤﺪث ﻣﻌﺎ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﻫﺪف ﻣﺤﺪد وﻻ ﺧﻄﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻨﺎك ﻗﺪر ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﳊﺪﻳـﺚ ﺑـ‪ N‬اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‪،‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﺮق ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﻴﺎن إﻟﻰ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻵﺗﻴﺔ‪ :‬اﻟﺸﻜﻮى ا=ﺘﺒﺎدﻟـﺔ‪،‬‬
‫ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬اﳊﺐ واﻟﺰواج‪ ،‬اﻷﻓﻼم‪ ،‬ﺗﺒﺎدل اﻟﻨﻜﺖ واﻟﻨﻮادر‪ ،‬وﺗﺒﺮز‬
‫اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻓﻲ أﺣﺎدﻳﺚ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﻠﻞ ا=ﺮاﻫﻘﻮن ﺻﺪاﻗﺎﺗﻬﻢ ﺑﺎﺗﻔﺎق اﻵراء واﻷذواق واﻟﻌﺎدات واﻷﺧﻼق‪.‬‬
‫وﺗﻨﻌﻘﺪ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‪ ،‬وﻳﻴﺴﺮﻫﺎ اﻟﺘﺠﺎور ا=ﻜﺎﻧﻲ ﻓﻲ ا=ﺪرﺳﺔ وا=ﺴﻜـﻦ‪،‬‬
‫وﺗﺘﻔﺮق ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ أﻳﻀﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺒﻌﺪ ا=ﻜﺎﻧﻲ‪-.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻤﺎﺛﻞ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻓﻲ اﳉﻨﺲ واﻟـﺴـﻦ واﻟـﺪﻳـﻦ وا=ـﺴـﺘـﻮى اﻻﻗـﺘـﺼـﺎدي‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺗﺘﻤﻴﺰ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻦ اﻹﻏﻼق‬

‫‪105‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪ closure‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻐﻴﺮة ﻣﻦ أي ﺻﺪﻳﻖ ﺟﺪﻳﺪ ﻳﻨﻀﻢ إﻟﻰ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻷﻗﺮان‪،‬‬

‫ﻣﻊ ﺗﺄﻛﻴﺪ أﻫﻤﻴﺔ ﺣﻔﻆ اﻷﺳﺮار‪ ،‬واﺷﺘﺮاط أن ﻳﺘﺼﻒ اﻟـﺼـﺪﻳـﻖ ﺑـﺎﳋـﺼـﺎل‬
‫اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ اﻟﺮﻓﻴﻌﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ اﻟﺘـﻲ اﻋـﺘـﺒـﺮﻫـﺎ ﺳـﻮﻳـﻒ ‪y‬ـﺜـﺎﺑـﺔ‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ أوﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻄﺮاز ﻓﻲ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ا=ﺼﺮي‪ ،‬ﻓﻘﺪ (ﺨﻀﺖ ﻋﻦ ﺛﻼث‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ وﻫﻲ‪-:‬‬
‫‪ -‬وﺟﻮد ارﺗﺒﺎط ﺳـﻠـﺒـﻲ ﺑـ‪ N‬درﺟـﺔ اﻟـﺘـﺼـﻠـﺐ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ ‪social rigidity‬‬
‫ﻟﻠﺸﺨﺺ )ﻣﺤﺴﻮﺑﺎ ﺑﻌﺪد ﻣﺮات اﻟﻘﻄﻊ ا=ﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﺄي ﻣﻦ ‪ ٢ +‬أو‪(٢-‬‬
‫وﻗﻮة ا=ﺮﻛﺰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )أي درﺟﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ واﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑ‪ N‬اﻟﺰﻣﻼء(‪،‬‬
‫‪y‬ﻌﻨﻰ أﻧﻪ ﻛﻠـﻤـﺎ ارﺗـﻔـﻌـﺖ درﺟـﺔ اﻟـﺘـﺼـﻠـﺐ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ اﻧـﺨـﻔـﻀـﺖ ا=ـﻜـﺎﻧـﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺰﻣﻼء‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﺠﻪ اﻷﻓﺮاد ذوو ا=ﺮﻛﺰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻘﻮي اﲡﺎﻫﺎ ﺗﻘﺮﻳﺮﻳـﺎ ﻳـﺒـﺪو ﻓـﻲ‬
‫اﺧﺘﻴﺎر أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ ﻣﻦ ذوي ا=ﺮﻛﺰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻘﻮي‪ ،‬ﺑﻴـﻨـﻤـﺎ ﻳـﺘـﺠـﻪ اﻷﻓـﺮاد‬
‫ذوو ا=ﺮﻛﺰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻀﻌﻴﻒ اﲡﺎﻫﺎ ﺗﻌﻮﻳﻀﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺨﺘﺎرون أﺻﺪﻗﺎءﻫﻢ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﻲ ا=ﻜﺎﻧﺔ واﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺎدرا ﻣﺎ ﺗﺘﻜﻮن اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑ‪ N‬ﺷﺨﺼ‪ N‬ﻳﺘﺴﻢ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻠﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﺑ‪ N‬ﺷﺨﺼ‪ N‬أﻗﻞ ﻣﻦ ا=ﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﺼﻠﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬أو ﺑ‪ N‬ﺷﺨﺼ‪ N‬أﺣﺪﻫﻤـﺎ ﻓـﻮق ا=ـﺘـﻮﺳـﻂ واﻵﺧـﺮ‬
‫أﻗﻞ ﻣﻦ ا=ﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬وﻳﺸﻴﺮ ﺳﻮﻳﻒ إﻟﻰ أن اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟـﻨـﺤـﻮ ﻳـﻀـﻤـﻦ‬
‫ﻗﺪرا أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﺮار ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﺷﺮط ﻧﺎدر اﳊـﺪوث ﻓـﻲ ﺻـﺪاﻗـﺎت‬
‫ا=ﺮاﻫﻘ‪) N‬ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.(٢٦٨ -٢٦٥‬‬

‫‪ -٢‬دراﺳﺔ دوﻗﺎن وأدﻳﻠﺴﻮن ﻋﻦ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬

‫ﺻﺪاﻗﺎت اﳌﺮاﻫﻘﲔ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺪ ﺑﺤـﺚ دوﻓـﺎن ‪ Douvan‬وأدﻳﻠﺴـﻮن ‪ Adelson‬ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻜﻼﺳﻴـﻜـﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬وﺷﻤﻞ اﻟﺒـﺤـﺚ ﻋـﻴـﻨـﺘـ‪N‬‬
‫ﻛﺒﻴﺮﺗ‪ N‬إﺣﺪاﻫﻤﺎ ﻟﻠﻤﺮاﻫﻘ‪ N‬اﻟـﺬﻛـﻮر ﻓـﻲ ا=ـﺪى اﻟـﻌـﻤـﺮي ﻣـﻦ ‪ ١٦ -١٤‬ﺳﻨـﺔ‬
‫واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻺﻧﺎث اﻟﻼﺗـﻲ ﺗـﺘـﺮاوح أﻋـﻤـﺎرﻫـﻦ ﻣـﺎ ﺑـ‪ ١٨ -١١ N‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬واﺧـﺘـﻴـﺮت‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺘﺎن ﻣﻦ ﻋﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ ا=ﺪارس اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘـﻤـﻲ إﻟـﻰ ﻣـﻨـﺎﻃـﻖ ﻣـﺨـﺘـﻠـﻔـﺔ ﻓـﻲ‬

‫‪106‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫اﻟﻮﻻﻳﺎت ا=ﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ا=ـﺴـﺘـﻮﻳـﺎت اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ واﻻﻗـﺘـﺼـﺎدﻳـﺔ‬

‫اﺨﻤﻟﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﺑﺮزت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ (ﻴﺰ ﺻﺪاﻗﺎت ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﻓﻲ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﻦ ‪-١٤‬‬
‫‪ ١٦‬ﺳﻨﺔ ﺑﻌﺪد ﻣﻦ اﳋﺼﺎﺋﺺ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﺷـﺘـﺮاط ا=ـﺮاﻫـﻘـ‪ N‬ﺿـﺮورة ﺗـﻮاﻓـﺮ‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﳋﺼﺎل ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ اﻟﺘﻌﺎون وإﻣﻜﺎن اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻴﻪ‪،‬‬
‫وﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻂ اﻻﻧﺪﻓﺎع واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺪواﻧﻲ‪ ،‬وا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻻﻟﺘﺰاﻣﺎت اﻟﻮاﺟﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻓﻘﺪ ﺷﻤﻠﺖ ﺗﻘﺪ‪ 8‬ا=ﺴﺎﻧﺪة وﻗﺖ اﻟﺸﺪة‪،‬‬
‫وا=ﺴﺎﻋﺪة وإﺳﺪاء اﳋﺪﻣﺎت وﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻔﺘﻴﺎت ﻓـﻲ ﻧـﻔـﺲ ا=ـﺪى اﻟـﻌـﻤـﺮي‬
‫ﻛﺎن اﻟﺬﻛﻮر أﻗﻞ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ اﳊﻤﻴﻤﺔ وا=ﺴﺎﻧﺪة اﻟﻮﺟـﺪاﻧـﻴـﺔ‪ ،‬إذ ﻳـﺮﻛـﺰ‬
‫ا=ﺮاﻫﻘﻮن اﻟﺬﻛﻮر ﻓﻲ ﺗﺼﻮرﻫﻢ ﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﺗـﻠـﻘـﻲ ا=ـﺴـﺎﻧـﺪة ﻣـﻦ‬
‫ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻷﻗﺮان ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺴﻠﻄﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ا=ﺮاﻫﻘﺎت ﻓﻴﺆﻛﺪون أﻫﻤﻴﺔ ا=ﺴﺎﻧﺪة‬
‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻷزﻣﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺻﺪاﻗﺔ ﺣﻤﻴﻤﺔ ﻣﺤﺪودة اﻻﺗﺴﺎع‪.‬‬
‫وﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪I‬ﻀﻲ اﻻرﺗﻘﺎء ﻓـﻲ ﺻـﺪاﻗـﺎت ا=ـﺮاﻫـﻘـ‪ N‬ﻣـﻦ اﻟـﺘـﺮﻛـﻴـﺰ ﻋـﻠـﻰ‬
‫اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﻌﻴﺎﻧﻴﺔ إﻟﻰ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ا=ﻤﻴﺰة ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ‬
‫)‪ :٩٣‬ص ص ‪ :١٠٧ ٬٤١٣ -٤١٠‬ص ص ‪.(١٠٦ -١٠٥‬‬
‫ﻧﻜﺘﻔﻲ ﺑﻬﺬا اﻟﻘﺪر ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ أﺟـﺮﻳـﺖ ﻓـﻲ إﻃـﺎر اﻻﻫـﺘـﻤـﺎم ﺑـﺒـﻌـﺪ‬
‫ارﺗﻘﺎء أﺳﺲ اﻟﺘﺠﺎذب وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وا=ﺮاﻫﻘﺔ‬
‫ا=ﺒﻜﺮة وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻣﻬﺎرات ﺑﺪء اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻣﻮاﺻﻠﺘﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻳﻼﺣﻆ ﻧﺪرة واﺿﺤﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﻮث اﻷﺳﺎﺳﻴـﺔ اﻟـﺘـﻲ رﻛـﺰت ﻋـﻠـﻰ ﲢـﻠـﻴـﻞ‬
‫ﻣﻬﺎرات ﺑﺪء اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‪ ،‬رﻏـﻢ اﻟـﻮﻓـﺮة اﻟـﺰاﺋـﺪة ﻓـﻲ ﺑـﺮاﻣـﺞ ﺗـﺪرﻳـﺐ ا=ـﻬـﺎرات‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ‪ social skills‬واﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻬﺪف ﺑﻌﻀﻬﺎ ﲢﺴ‪ N‬ﻣـﻬـﺎرات اﻟـﺘـﻔـﺎﻋـﻞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ اﻷﻗﺮان‪Š ،‬ﺎ ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻻ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ واﺿﺤﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮوق اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﻧﻮﻋﻴﺔ ا=ﻬﺎرات اﻟـﻼزﻣـﺔ ﻟـﺒـﺪء ﻋـﻼﻗـﺔ‬
‫ﺻﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺨﺘﻠﻒ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ‪-‬وﻧﻌﺮض ﻫﻨﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺘﺼﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﻀﺮوب اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ا=ﻴﺴﺮة ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫ﻧﻘﺪم ﻮذﺟﺎ ﻟﺒﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻧﻀﻴﻒ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻣﺰﻳﺪا ﻣﻦ ا=ﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ﺣﻮل ا=ﻬﺎرات ا=ﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﺪاﻗﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﻣـﺮﺣـﻠـﺘـﻲ اﻟـﻄـﻔـﻮﻟـﺔ‬

‫‪107‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫وا=ﺮاﻫﻘﺔ‪ .‬وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ﻛﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﻨﻌـﺮﺿـﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻫـﺬا‬

‫اﺠﻤﻟﺎل ﻗﺪ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت ا=ﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -١‬ﺑﺤﺚ ﺑﻮرك ﻋﻦ اﻹدراك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪:‬‬

‫ﻳﺮﻛﺰ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻌﺮﺿﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴـﺎق ﻋـﻠـﻰ‬
‫اﳉﺎﻧﺐ ا=ﻌﺮﻓﻲ ا=ﺘﺼﻞ ‪y‬ﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ وا=ﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺪﻣﺎج‬
‫‪ empathy‬أو ﻓﻬﻢ ﻣﺸﺎﻋﺮ وأﻓﻜﺎر اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره أﺣﺪ اﻟﺸﺮوط اﻷﺳﺎﺳﻴـﺔ‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻹﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻧﺎﺟﺤﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎ=ﻮدة واﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ا=ﺘﺒﺎدل اﻟﻨﺎﰋ‬
‫ﻋﻦ اﻹدراك اﻟﺼﺤﻴﺢ ﳊﺎﺟﺎت ورﻏﺒﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺛﻢ إﺷﺒﺎﻋﻬﺎ إﺷﺒﺎﻋﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﺷﺎرت ﺑﻮرك ‪ Borke‬ﻓﻲ ﺑﺤﺜﻬﺎ إﻟﻰ أن اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ‪I‬ـﺜـﻞ‬
‫ﻟﺐ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬وأن ﺻﻠﺘﻪ ﺑﺎﻻرﺗﻘﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺗﻨﺎﻇﺮ‬
‫ﺻﻠﺔ اﻟﺬﻛﺎء ﺑﺎﻻرﺗﻘﺎء اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ .‬وﻗﺪ أﺟﺮت ﺑـﺤـﺜـﻬـﺎ ﻻﺧـﺘـﺒـﺎر ﻓـﺮض أﺳـﺎﺳـﻲ‬
‫ﻣﺆداه‪ :‬أن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر‪ ،‬اﻟﺬﻳﻦ ﲡﺎوزت أﻋﻤﺎرﻫﻢ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﻗـﺎدرون ﻋـﻠـﻰ‬
‫ﻓﻬﻢ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ‪ .‬وﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﻮرك ﺑﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﻔﺮض ﻣﻊ آراء‬
‫ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺮى أن اﻷﻃﻔﺎل ﻻ ﻳﻜﺘﺴﺒﻮن ﻫـﺬه اﻟـﻘـﺪرة إﻻ ﻓـﻲ ﻃـﻔـﻮﻟـﺘـﻬـﻢ‬
‫ا=ﺘﺄﺧﺮة )ﻓﻲ ا=ﺪى اﻟﻌﻤﺮي ﻣﻦ ‪ ١٢ -٧‬ﺳﻨﺔ(‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﺑﻮرك ﻣﻦ ‪٩٨‬‬
‫ﻃﻔـﻼ و ‪ ١٠٢‬ﻃﻔﻠﺔ‪ ،‬اﺧﺘﻴﺮوا ﻣﻦ رﻳﺎض اﻷﻃﻔـﺎل وﻣـﻦ ا=ـﺪارس اﻻﺑـﺘـﺪاﺋـﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺮاوﺣﺖ أﻋﻤﺎرﻫﻢ ﻣﺎ ﺑ‪ ٨-٣ N‬ﺳﻨﻮات‪ .‬وﻃﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﻮﻋﻲ‬
‫اﻻﺟﺘﻤـﺎﻋـﻲ ‪ ،social awareness‬ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ﺟﺰأﻳﻦ‪ ،‬اﻋـﺘـﻤـﺪ اﳉـﺰء اﻷول ﻋـﻠـﻰ‬
‫ﺣﻜﺎﻳﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺼﺺ اﻟﻘﺼﻴﺮة‪ ،‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻃﻔﻼ آﺧﺮ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة‬
‫أو اﳊﺰن أو اﳋﻮف أو اﻟﻐﻀﺐ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻌﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﺠﺮي اﺧﺘﺒﺎره‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻮر ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﺨﻤﻟﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﻳﺨﺘﺎر ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺼﻮرة‬
‫ا=ﻌﺒﺮة ﻋﻦ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﺳﻤﻊ ﻗﺼﺘﻪ‪ .‬وﻳﺘﻀﻤﻦ اﳉﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻋﺪدا آﺧﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﺼﺺ ﻋﻦ اﻟﺘﺼﺮﻓﺎت اﻟﺘﻲ ‪I‬ﻜﻦ أن ﻳﺼﺪرﻫﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﺤﻮ أﺣﺪ زﻣﻼﺋﻪ‪،‬‬
‫وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ أن ﻳﺨﺘﺎر ﺻﻮرة ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮ زﻣﻴﻠﻪ ﲡﺎه ﻛﻞ ﺗﺼﺮف‪.‬‬
‫وأﻳﺪت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ آراء ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‪ ،‬إذ ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻦ زﻳﺎدة ﻣﻄـﺮدة ﻓـﻲ ﺣـﺴـﺎﺳـﻴـﺔ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻘـﺪم ﻓـﻲ اﻟـﻌـﻤـﺮ‪ ،‬ﻏـﻴـﺮ أﻧـﻬـﺎ أﺑـﺮزت أﻳـﻀـﺎ وﻋـﻲ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر ﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪y‬ﺸﺎﻋﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺣﻴﺚ (ﻜﻨﻮا ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫ﺑ‪ N‬ا=ﻮاﻗﻒ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺜﻴﺮ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت وﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ)‪.(٧٦‬‬

‫‪108‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫‪ -٢‬دراﺳﺔ أوﺑﻨﻬﺎﳝﺮ وﺗﺎﻳﺠﺴﻦ ﻋﻦ أﻓﻜﺎر اﻷﻃﻔﺎل ﺣﻮل ﻣﻬﺎرات‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ دراﺳﺔ أوﺑﻨﻬﺎ‪I‬ﺮ ‪ Oppenhiemer‬وﺗﺎﻳﺠﺴﻦ ‪ Thijessen‬أﻓﻜﺎر اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﺣﻮل اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻋﻼﻗﺎﺗﻬﺎ ﺑﻘﺪراﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﻨﻈﻮر‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻣﺮاﻛﺰﻫﻢ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﺑ‪ N‬أﻗﺮاﻧﻬﻢ‪ ،‬وﻗﺪ أﺟﺮي اﻟﺒـﺤـﺚ ﻋـﻠـﻰ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ‪ ٤٨‬ﻃﻔﻼ‪ ،‬اﺧﺘﻴﺮوا ﻣﻦ ﺑ‪ N‬أرﺑﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻋﻤﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﻌﺾ ا=ﺆﺷﺮات اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ‪I‬ﺜﻞ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠـﺔ ‪ ١٢‬ﻃﻔﻼ ﻣﻘﺴﻤـ‪N‬‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺴﺎوي ﺑ‪ N‬ﻣﺮﺗﻔﻌﻲ وﻣﻨﺨﻔﻀﻲ ا=ﻜﺎﻧﺔ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺑﻠﻐﺖ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت‬
‫اﻷﻋﻤﺎر ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻤـﺮﻳـﺔ‪ ١٢ ٬٢ ٬١٠ ٬٣ ٬٧ ٬١١ ٬٥ ٬٩ :‬ﺳﻨﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﺘﻮاﻟﻲ‪ .‬وﻃﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻣﻘﻴﺎس ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ أﻓﻜﺎر وﻣﺸﺎﻋﺮ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺛﻢ اﺳﺘﺨﺒﺎر ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻋﺪدا ﻣﺤﺪودا ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻦ ﺗﺼﻮرات اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻷﺳﺒﺎب اﺣـﺘـﻴـﺎﺟـﻬـﻢ إﻟـﻰ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء واﻟـﻌـﻤـﻠـﻴـﺎت اﻟـﺘـﻲ ﺗـﺆدي إﻟـﻰ اﻛـﺘـﺴـﺎب‬
‫اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺳﺆال ﻧﺼﻪ‪ :‬ﻛﻴﻒ ﺗﻌﺮﻓﺖ ﻋﻠﻰ ﺻﺪﻳﻘﻚ ا=ﻘﺮب ?‬
‫وأﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ارﺗﻘﺎء واﺿﺤﺎ ﻓﻲ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻦ اﳉﺰء اﳋﺎص‬
‫ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪ .‬واﺳﺘﻨﺘﺞ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن إﻣﻜﺎن ﺗﺼﻨﻴﻒ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ أﺎط ﺗﻘﺎﺑﻞ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻻرﺗﻘﺎء ا=ﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ ﺗﻮﻗـﻌـﺎت‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﺣﻮل اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻛﻤﺎ أﻇﻬﺮﺗﻬﺎ ﺑﺤﻮث ﺳﻠﻤﺎن ﺑﺪءا ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى ا=ﻨﻔﻌﺔ‬
‫ا=ﺎدﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺟﺎﺑﺎت ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻵﺧﺮ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺣﺘﻰ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺻﺪاﻗﺘﻪ‪ ،‬وﺣﺘﻰ أرﻗﻰ ا=ﺴﺘﻮﻳﺎت ا=ﺆﻛﺪة ﻷﻫﻤﻴﺔ ا=ﻌﺮﻓﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‬
‫ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺪﻳﻘ‪ .N‬ﻛﻤﺎ أﻇﻬﺮت اﻟﻨـﺘـﺎﺋـﺞ وﺟـﻮد ﻋـﻼﻗـﺔ ﺑـ‪ N‬اﻟـﻘـﺪرة ﻋـﻠـﻰ ﻓـﻬـﻢ‬
‫ﻣﻨﻈﻮر اﻵﺧﺮﻳﻦ وارﺗﻘﺎء اﻟﺘﺼﻮرات ﺣﻮل اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وإن ﻟﻢ ﺗـﺮﺗـﺒـﻂ اﻟـﻘـﺪرة‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ا=ﻨﻈﻮر ﺑﺎﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺰﻣﻼء )‪.(٢١١‬‬

‫‪-٣‬ﺑﺤﺚ دﻳﺎز وﺑﺮﻧﺪت ﻋﻦ ﻓﻬﻢ ﺧﺼﺎل اﻟﺼﺪﻳﻖ‪:‬‬

‫أﺟﺮى دﻳﺎز ‪ Diaz‬وﺑﺮﻧﺪت ‪ Berndt‬ﺑﺤﺜﻬﻤﺎ ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻓﻬﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺸﺨﺼـﻴـﺔ وﻏـﻴـﺮ اﻟـﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ ﻓـﻲ أﺻـﺪﻗـﺎﺋـﻬـﻢ‬
‫ا=ﻘﺮﺑ‪ ،N‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮﻧـﺖ اﻟـﻌـﻴـﻨـﺔ ﻣـﻦ ‪ ٤٠‬زوﺟﺎ ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬اﻟـﺬﻳـﻦ ﺗـﺮﺑـﻄـﻬـﻢ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺻﺪاﻗﺔ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬـﻢ ‪ ٢٠‬زوﺟﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺮاﺑﻊ اﻻﺑﺘﺪاﺋـﻲ‪،‬‬
‫و‪ ٢٠‬زوﺟﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻣﻦ‪ ،‬وﻓﻲ ﻛﻞ ﺻﻒ ﻛﺎن ﻧﺼﻒ اﻷزواج ﻣﻦ اﻟـﺬﻛـﻮر‬

‫‪109‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫واﻟﻨﺼﻒ اﻵﺧﺮ ﻣﻦ اﻹﻧﺎث‪ ،‬وﻃﺮح ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠـﺔ ﻋـﻦ‬

‫ﻣﻌﺪل اﻻﺗﺼﺎل ﺑﻴﻨﻪ وﺑ‪ N‬ﺻﺪﻳﻘﻪ‪ ،‬وﻣﺪة دوام اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ودرﺟﺔ اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﳉﺎذﺑﻴﺔ ﻧﺤﻮه‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺟﺎب ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻋﻦ اﺳﺘـﺨـﺒـﺎر ﻳـﻘـﻴـﺲ درﺟـﺔ ا=ـﻌـﺮﻓـﺔ‬
‫اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻟﻌﺪد ﻣﻦ ا=ﻌﻠﻮﻣﺎت اﳋﺎرﺟـﻴـﺔ ﻋـﻦ اﻟـﺼـﺪﻳـﻖ ا=ـﻘـﺮب )وﻣـﻨـﻬـﺎ رﻗـﻢ‬
‫ﺗﻠﻴﻔﻮﻧﻪ وﻳﻮم ﻣﻴﻼده‪ ،‬وأﺳﻤﺎء إﺧﻮﺗﻪ(‪ ،‬وﺗـﻔـﻀـﻴـﻼﺗـﻪ‪) ،‬ﻣـﺜـﻞ ﻫـﻮاﻳـﺎﺗـﻪ وا=ـﻮاد‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﶈﺒﺒﺔ إﻟﻴﻪ(‪ ،‬وﺧﺼﺎﻟﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﺪه‪،‬‬
‫أو ﺗﻀﺎﻳﻘﻪ واﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﺰ ﺑﻬﺎ(‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﺧﺘﺒﺮت دﻗﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ ﺻﺪﻳﻘـﻪ ‪y‬ـﻀـﺎﻫـﺎﺗـﻬـﺎ ﺑـﺈﺟـﺎﺑـﺎت‬
‫اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺛﻢ أﺟﺮي ﲢﻠﻴﻞ ﻋﺎﻣﻠﻲ ﺑـﻄـﺮﻳـﻘـﺔ ا=ـﻜـﻮﻧـﺎت اﻷﺳـﺎﺳـﻴـﺔ‬
‫ﻟﺒﻨﻮد ﻣﻘﻴﺎس ا=ﻌﺮﻓﺔ وأﺳﻔﺮ ﻋﻦ (ﻴﺰ ا=ﻌﻠﻮﻣـﺎت اﳋـﺎرﺟـﻴـﺔ ﻋـﻦ اﳋـﺼـﺎل‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﲡﻤﻊ ﺑ‪ N‬اﻟﺘﻔﻀﻴﻼت‪ ،‬واﳋﺼﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﺛﻢ ﻗﻮرن ﺑ‪N‬‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻔ‪ N‬اﻟﺮاﺑﻊ واﻟﺜﺎﻣﻦ ﻓﻲ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ ‪ ¤‬ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻢ ﺗـﻜـﺸـﻒ‬
‫ا=ﻘﺎرﻧﺔ ﻋﻦ ﻓﺮوق ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠـﻖ ﺑـﺪﻗـﺔ ا=ـﻌـﺮﻓـﺔ ﺑـﺎﳋـﺼـﺎل اﳋـﺎرﺟـﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ أﺷﺎرت ا=ﻘﺎرﻧﺔ إﻟﻰ ﲢﺴﻦ ﻣﻌـﺮﻓـﺔ اﻷﻃـﻔـﺎل ﻋـﻦ اﳋـﺼـﺎل‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻣﻊ ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وزﻳﺎدة ﻋﻠﻰ ﻫﺬا أوﺿﺤﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋـﺞ إﻣـﻜـﺎن اﻟـﺘـﻨـﺒـﺆ‬
‫ﺑﺪﻗﺔ ا=ﻌﻠﻮﻣﺎت اﳋﺎرﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺘﻐﻴﺮي ﻣﻌﺪل ﺗﻜﺮار اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﺼﺪﻳﻖ‬
‫وﻣﺪة دوام اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻌﻪ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ اﺗﻀﺢ أن ﻣﺘﻐﻴﺮ ﺗﻜﺮار اﻻﺗﺼﺎل ﻫﻮ ا=ﺘﻐﻴـﺮ‬
‫اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺪﻗﺔ ا=ﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﺼﺪﻳﻖ )‪.(١٠٦‬‬

‫‪ -٤‬ﺑﺤﺚ أودﻳﻦ ‪ Oden‬وأﺷﺮ ‪ Asher‬ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺐ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫‪I‬ﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻮذﺟﺎ ﻟﺒﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺐ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ا=ﻨﺴﺠﻤ‪ N‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ اﻓﺘﺮض‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﻋﺪدا ﻣﻦ ا=ﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف ﺑﻌﺪ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻋﺪد‬
‫ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ وﺷـﻤـﻠـﺖ ا=ـﻬـﺎرات‬
‫اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ا=ﺸﺎرﻛﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋـﻴـﺔ ‪ social participation‬ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ اﻵﺧﺮ ﺳـﻮاء ﻓـﻲ‬
‫ﻟﻌﺒﺔ أو ﻧﺸﺎط‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺘـﻌـﺎون ‪ Cooperation‬وﻫﻮ ﻳﺴﺘﻠﺰم ﻗﺪرا ﻣﻦ ﻓﻬـﻢ ﻣـﻨـﻈـﻮر اﻟـﺸـﺨـﺺ‬
‫اﻵﺧﺮ‪ ،‬واﻟﺴﻤﺎح ﻟﻪ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل ا=ﺘﻌﻠﻘﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫‪110‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ﺟـ‪ -‬اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ ‪ Communication‬وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﻬﺎرﺗﻲ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻤﺎع‪.‬‬

‫د‪ -‬اﻟﺘﺼـﺪﻳـﻖ ‪ validation‬أو ا=ﺴﺎﻧﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻳـﻨـﻄـﻮي ﻋـﻠـﻰ ﺟـﺎﻧـﺒـﻲ‬
‫إﻇﻬﺎر اﻻﻫﺘﻤﺎم وﺗﻘﺪ‪ 8‬ا=ﺴﺎﻋﺪة‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﺄﻟﻔﺖ إﺟﺮاءات اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﻦ ﺷﺮح ﻣﺒﺴﻂ =ﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ ا=ﺬﻛﻮرة‬
‫ﺛﻢ اﻟﺴﻤﺎح ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﻣﻊ اﻷﻗﺮان ﻣﻊ ﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ ﻋﻠﻰ Šﺎرﺳﺔ ا=ﻬﺎرات‬
‫اﻟﺘﻲ ﺷﺮﺣﺖ ﻟﻬﻢ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻠﻘﻰ اﻷﻃﻔﺎل ﺗﻌﻠﻴـﻘـﺎ ﻋـﻠـﻰ أداﺋـﻬـﻢ ﺑـﻌـﺪ ﻣـﺸـﺎﻫـﺪﺗـﻬـﻢ‬
‫ﻣﺸﺎﻫﺪة واﻗﻌﻴﺔ وﻫﻢ ﻳﻠﻌﺒﻮن‪ ،‬ﺛﻢ ﺳﻤﺢ ﻟﻬﻢ ﺑﺎﻟﻠـﻌـﺐ ﻣـﻊ اﻷﻗـﺮان ﻣـﺮة أﺧـﺮى‬
‫ﻋﻠﻰ أن ﻳﺮاﻋﻮا ا=ﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻲ وﺟﻬﺖ ﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﺳﺘﻐﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺐ أرﺑﻌﺔ أﺳﺎﺑﻴﻊ‪ ،‬وﻛﺸﻒ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮي ﻋﻦ‬
‫ﲢﺴﻦ ﻣﺤﺪود ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻠﻘﻮا ﻫﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬إذ ارﺗـﻔـﻌـﺖ‬
‫ﻧﺴﺐ اﻷﻗﺮان اﻟﺬﻳﻦ ﻓﻀﻠﻮا اﻟﻠﻌﺐ ﻣﻌﻬﻢ ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻟﻢ ﻳﺘﻌﺮﺿﻮا‬
‫ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت‪ ،‬وﻟﻢ ﺗﻈﻬﺮ ﻓﺮوق داﻟﺔ ﺑ‪ N‬اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷداء ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﻌﺾ ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ أو ﻓﻲ ﺗﻔﻀﻴـﻞ زﻣـﻼء اﻟـﻔـﺼـﻞ ﻟـﻬـﻢ ﻛـﺄﺻـﺪﻗـﺎء أو‬
‫ﻛﺮﻓﺎق ﻳﺸﺎرﻛﻮﻧﻬﻢ ﻓﻲ أداء اﻷﻋﻤﺎل )‪ .(٢٠٨‬وﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻷﺧﻴﺮ ﺳﻨﺘﻨﺎول ﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ‪y‬ﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳋﻼﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻘﻊ ﺑﲔ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪:‬‬

‫ﺗﺘﻨﺎول اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﻌﺮﺿﻬﺎ ﻫﻨﺎ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑـ‪N‬‬
‫اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ أﺎط اﳋﻼﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻨﺸﺐ ﺑﻴﻨﻬـﻢ‪ ،‬وﻳـﻼﺣـﻆ أﻧـﻬـﺎ‬
‫ﻛﻠﻬﺎ دراﺳﺎت أﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪.‬‬

‫ا‪-‬ﺑﺤﻮث ﺑﺮﻧﺪت ﻋﻦ اﻟﺘﻐﻴﺮ أو اﻻﺳﺘﻘﺮار ﻓﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻠﻮك اﶈﺒﺬ‬

‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﺑﲔ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪:‬‬
‫ﺗﺮﻛﺰ ﺑﺤﻮث ﺑﺮﻧـﺪت ‪ (٧١ ٬٧٠ ،Berndt)٦٨‬ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﻌﻤﺮﻳـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﺗﺄﺛﻴـﺮاﺗـﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻣـﺸـﺎﻋـﺮ‬
‫اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻊ ﺷﺨﺺ ﺑﻌﻴﻨﻪ‪ .‬وﻗﺪ أﺟﺮى ﺑﺮﻧـﺪت ﺳـﻠـﺴـﻠـﺔ‬
‫ﺑﺤﻮث ﻓﻲ ﻫﺬا ا=ﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺑﺤﺜﻪ اﻟﺬي أﺟﺮاه ﻋﻦ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﶈﺒﺬ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗـﺎء )‪ .(٦٨‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻣﻦ ‪ ٣٨‬ﺗﻠﻤﻴﺬا ﻣﻦ اﻟﺼﻒ اﻷول اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ )ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋﻤﺎرﻫـﻢ ‪ ٧‬ﺳﻨﻮات(‪ ،‬و‬

‫‪111‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪ ٤٨‬ﺗﻠﻤﻴﺬا ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺮاﺑـﻊ )‪y‬ـﺘـﻮﺳـﻂ ﻋـﻤـﺮي ﻳـﺒـﻠـﻎ ‪ ١٠‬ﺳﻨـﻮات(‪ .‬وروﻋـﻲ‬

‫اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ ﺑ‪ N‬أﻋﺪاد اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث ﻓﻲ ﻛﻞ ﺻﻒ دراﺳﻲ‪ ،‬واﻋـﺘـﻤـﺪ اﻟـﺒـﺎﺣـﺚ‬
‫ﻋﻠﻰ ا=ﻨﻬﺞ اﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻃﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻓﺼﻞ اﳋﺮﻳﻒ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﺎم‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ أﺳﻤﺎء أﻓﻀﻞ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ ﻣﻊ ﺗﻘﺪﻳﺮ درﺟﺔ ﺣﺒﻬﻢ ﻟﻜﻞ زﻣﻴـﻞ‪،‬‬
‫وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻳﻦ ا=ﺆﺷﺮﻳﻦ ﻛﻮن اﻟﺒﺎﺣﺚ أزواﺟﺎ ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء ا=ﻘـﺮﺑـ‪ ،N‬ﺛـﻢ‬
‫أﺟﺮى ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﺣﻴﺚ ﺳﺄل ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻋﻦ ﻣﺪى رﻏﺒﺘﻪ ﻓﻲ ﻣﺸﺎرﻛﺔ‬
‫ﺻﺪﻳﻘﻪ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ ا=ﻮاﻗﻒ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻦ اﺳـﺘـﻌـﺪاده ﻟـﺘـﻘـﺪ‪ 8‬اﻟـﻌـﻮن ﻟـﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﺑﻌﺾ ا=ﻮاﻗﻒ ا=ﻔﺘﺮﺿﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺟﻠﺴﺔ ﺛﺎﻧﻴـﺔ ﺷـﻮﻫـﺪ ﻛـﻞ ﺻـﺪﻳـﻖ‪ ،‬وﻫـﻮ ﻳـﺆدي‬
‫ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻘﻪ‪ ،‬ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎ=ﺸﺎرﻛﺔ وا=ﺴﺎﻋﺪة اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ .‬ﺛﻢ أﻋﻴـﺪت‬
‫ﻧﻔﺲ اﻹﺟﺮاءات ﺑﻌﺪ ﻣﺮور ﺧﻤﺴﺔ ﺷﻬﻮر ﻓﻲ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ﻧﻔـﺴـﻪ‪ ،‬وﻗـﺎرن‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑ‪ N‬اﻟﺼﻔ‪ N‬اﻟﺪراﺳﻴ‪ N‬ﻓـﻴـﻤـﺎ ﻳـﺘـﻌـﻠـﻖ ﺑـﺎﻟـﺘـﻐـﻴـﺮ ﻓـﻲ ﻧـﻴـﺔ ا=ـﺸـﺎرﻛـﺔ‪،‬‬
‫وا=ﺴﺎﻋﺪة‪ ،‬وأﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ا=ﺸﺎرﻛﺔ وا=ﺴﺎﻋﺪة اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺮﻫﻨﺖ ا=ﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ أن ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل اﻷﺻﻐﺮ ﻋﻤﺮا أﻗﻞ اﺳﺘﻘـﺮارا‪ ،‬إذ أﻓـﺼـﺤـﺖ ﻋـﻦ‬
‫ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﻌﻠـﻲ ﻋـﺒـﺮ اﻟـﺘـﻄـﺒـﻴـﻘـ‪N‬‬
‫اﻷول واﻟﺜﺎﻧﻲ‪ .‬ﺣﻴﺚ اﻧﺨﻔﺾ اﺳﺘﻌﺪادﻫﻢ =ﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺼﺪﻳﻖ وإﻋﺎﻧﺘﻪ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻗﻞ‬
‫إﻗﺒﺎﻟﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻓﻌﻠﻴﺎ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟـﻨـﻘـﻴـﺾ (ـﺎﻣـﺎ ﺟـﺎءت ﻧـﺘـﺎﺋـﺞ‬
‫اﻷﺻﺪﻗﺎء اﻷﻛﺒﺮ ﻋﻤﺮا‪ ،‬إذ ﻋﺒﺮوا ﻋﻦ اﺳﺘﻌﺪاد أﻋﻠﻰ ﻟﻠﻤﺸﺎﺑـﻬـﺔ وﻣـﺴـﺎﻋـﺪة‬
‫اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻓﻲ ا=ﺮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺸﻒ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ اﻟـﻮاﻗـﻌـﻲ ﻋـﻦ ﺻـﺪق ﻧـﻮاﻳـﺎﻫـﻢ إذ‬
‫أﻗﺪﻣﻮا ﺑﺤﻤﺎس أﺷﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎرﻛـﺔ اﻟـﺼـﺪﻳـﻖ وإﻋـﺎﻧـﺘـﻪ ﺑـﻌـﺪ ﻣـﺮور اﻟـﺸـﻬـﻮر‬
‫اﳋﻤﺴﺔ‪ ،‬وﻟﻮﺣﻆ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻫﺬا أن ﺗﻘﺪﻳﺮاﺗﻬﻢ ﻛﺎﻧﺖ أﻋﻠﻰ ﳊﺎﺟﺔ اﻟﺼﺪﻳﻖ‬
‫إﻟﻰ ا=ﺴﺎﻋﺪة ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻬﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻮﻗﻌﻮا أن ﺳﻌﺎدﺗﻪ ﺳﺘﻜﻮن أﺑﻠﻎ ﺑﺘﻠﻚ ا=ﺴﺎﻋﺪة‬
‫ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﻷول‪.‬‬
‫واﻣﺘﺪ ﺑﺮﻧﺪت ﺑﺒﺤﺜﻪ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺑﺴﻨﻮات ﻟﻴﺸﻤﻞ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة)‪ ،(٧٠‬ﺣﻴﺚ أﺟﺮي اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ‪ ١٦‬ﺗﻠﻤﻴﺬا و‬
‫‪ ٢٤‬ﺗﻠﻤﻴﺬة ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺮاﺑﻊ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ )‪y‬ﺘـﻮﺳـﻂ ﻋـﻤـﺮي ‪ ١٠‬ﺳﻨﻮات(‪ ،‬و‪١٠‬‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ و ‪ ٢٢‬ﺗﻠﻤﻴﺬة ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎدس )ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋﻤﺎرﻫﻢ ‪ ١٢‬ﺳﻨﺔ(‪ ،‬و ‪١٦‬‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺬا و‪ ٢٠‬ﺗﻠﻤﻴﺬة ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻣﻦ )ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋﻤﺎرﻫﻢ ‪ ١٤‬ﺳﻨﺔ(‪ ،‬وﻃﺒﻘﺖ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺑﻌﺾ ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺻﻨﻔﻮا ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ أزواج‪ ،‬إﻣﺎ ﻣﻊ‬
‫ﺻﺪﻳﻖ ﻣﻘﺮب أو ﻣﻊ زﻣﻴﻞ ﻣﺤﺎﻳﺪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳊﺐ أو اﻟﻜﺮاﻫﻴﺔ‪،‬‬

‫‪112‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ﺛﻢ ﺷﻮﻫﺪ أزواج اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وﻫﻢ ﻳﺆدون ﻣﻬﺘﻤ‪ :N‬ﺗﺘﻴـﺢ ا=ـﻬـﻤـﺔ اﻷوﻟـﻰ إﻇـﻬـﺎر‬
‫اﻟﻜﺮم ﻣﻊ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬أو اﻟﺰﻣﻴﻞ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮزﻳﻊ اﻹﺛﺎﺑﺎت ﻋﻠﻰ أﻧﻔﺴﻬﻢ وﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬وﺗﺴﻤﺢ ا=ﻬﻤﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ا=ﺴﺎﻋﺪة ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ‬
‫أو اﻟﺰﻣﻴﻞ‪ .‬ﺛﻢ ﻗﻮرن ﺑ‪ N‬ﺳﻠﻮك اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ وزﻣﻼﺋﻬﻢ ﻓﻲ ا=ﻬﻤﺘ‪N‬‬
‫ﻋﺒﺮ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺜﻼﺛﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺮض ﺟﺪول رﻗﻢ)‪ (٥‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻠﻚ ا=ﻘﺎرﻧﺎت‪:‬‬

‫‬ ‫ ‬ ‫‬

‫

‬ ‫
‬ ‫

‬ ‫
‬ ‫‬
‫‪1.20‬‬ ‫‪2.04‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫‪3.02‬‬ ‫‬

‫‪3.22‬‬ ‫‪3.84‬‬ ‫‪3.44‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫‬

‫‪6.16‬‬ ‫‪11.22‬‬ ‫‪2.42‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫ ‬

‫*
‪
  
!"# $%& '( )* + ), ( 5 ) / 0‬‬
‫  
     


‬

‫وﻳﺘﺒ‪ N‬ﻣﻦ اﳉﺪول اﺗﺴﺎع اﻟﻔﺮق ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺼـﺎدر ﻧـﺤـﻮ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‬

‫واﻟﺰﻣﻼء ﻋﺒﺮ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻇﻬﺮ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻗﺪرا‬
‫أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻜﺮم وا=ﺴﺎﻋﺪة ﻧﺤﻮ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻣﻘﺎرﻧ‪ N‬ﺑﺎﻟﺰﻣﻼء‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻟﻢ ﻳﻔﺮق‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻔ‪ N‬اﻟﺮاﺑﻊ واﻟﺴﺎدس ﻓﻲ ا=ﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء واﻟﺰﻣﻼء‪ ،‬ﻛﻤـﺎ‬
‫ﺗﺸﺎﺑﻬﺖ ﺗﻌﻠﻴﻼت ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺼﻔ‪ N‬ﻟﺪواﻓﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء واﻟﺰﻣـﻼء‪ ،‬ﺑـﻴـﻨـﻤـﺎ أدرك‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻣﻦ أن أﺻﺪﻗﺎءﻫﻢ أﺷﺪ ﺣﺮﺻﺎ ﻋﻠﻰ إﻗـﺮار ا=ـﺴـﺎواة ﻓـﻲ‬
‫اﻹﺛﺎﺑﺎت‪ ،‬وأﺑﻌﺪ ﻋﻦ ا=ﻨﺎﻓﺴﺔ ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺰﻣﻼء‪.‬‬

‫‪ -٢‬دراﺳﺔ ﻫﺎرﺗﻮب وزﻣﻼﺋﻪ ﻋﻦ أﳕﺎط اﳋﻼف أو اﻟﺼﺮاع ﺑﲔ ا‬

‫ﻷﺻﺪﻗﺎء‪:‬‬
‫ﺗﻨﺎول ﻫﺎرﺗﻮب ‪ Hartup‬وزﻣﻼؤه‪-‬ﺗﻨﺎوﻻ ﻣﺒﺎﺷﺮا‪-‬اﳋﻼﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﲢﺪث ﻓﻲ‬
‫ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐـﺎر )‪ ،(١٤٤‬وﻛﺎن ﻫﺪف اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﻫﻮ ا=ـﻘـﺎرﻧـﺔ‬
‫ﺑ‪ N‬أﺎط اﳋﻼﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﲢﺪث أﺛﻨﺎء ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ وﻣﻊ‬
‫ﻏﻴﺮ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ وﺗﺄﻟﻔﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ‪٥٣‬ﻃﻔﻼ )ﻣﻨﻬﻢ ‪ ٢٦‬ذﻛﺮا و ‪ ١٧‬أﻧﺜﻰ(‪،‬‬

‫‪113‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋـﻤـﺎرﻫـﻢ ‪ ٤‬ﺳﻨـﻮات و ‪ ٣‬ﺷﻬﻮر‪ ¤ ،‬ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻋﻼﻗـﺎﺗـﻬـﻢ ﺣـﺴـﺐ‬

‫اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻳﻘﻀﻮﻧﻪ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﻣﺸﺎﻫﺪﺗﻬـﻢ ﻓـﻲ ﻣـﻮاﻗـﻒ اﻟـﺘـﻔـﺎﻋـﻞ‬
‫اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﺛـﻼث ﻓـﺌـﺎت وﻫـﻲ‪ :‬ﻋـﻼﻗـﺎت اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ ا=ـﺘـﺒـﺎدﻟـﺔ‪ ،‬وﻋـﻼﻗـﺎت‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف واﺣﺪ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺎت اﶈـﺎﻳـﺪة‪ .‬ﺛـﻢ ﺷـﻮﻫـﺪ اﻷﻃـﻔـﺎل وﻫـﻢ‬
‫ﻳﺘﻔﺎﻋﻠﻮن ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻬﻢ أﺛﻨﺎء ﻧﺸﺎط اﻟﻠﻌﺐ اﳊﺮ‪ .‬واﺳﺘـﻤـﺮت ا=ـﺸـﺎﻫـﺪة زﻫـﺎء‬
‫ﺧﻤﺴﺔ أﺷﻬﺮ‪ ،‬أﺣﺼﻰ ا=ﺸﺎﻫﺪون ا=ﺪرﺑﻮن ﺧﻼﻟﻬﺎ ‪ ١٤٦‬ﺧﻼﻓﺎ ﺑ‪ N‬اﻷﻃﻔﺎل‪،‬‬
‫وﻛﺸﻔﺖ ا=ﻘﺎرﻧﺎت ﺑ‪ N‬أﺎط اﳋﻼف ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﶈﺎﻳﺪة ﻋﻦ ﻧﺘﻴﺠﺘ‪ N‬رﺋﻴﺴﻴﺘ‪ N‬ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫إن اﳋﻼﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء ﺗﺸﺒﻪ اﳋﻼﻓﺎت ﺑ‪ N‬ﻏﻴﺮ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪،‬‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‪ :‬ﻃﺒﻴﻌﺔ ا=ﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺜﻴﺮ اﳋﻼف‪ ،‬وﻃﻮل زﻣﻦ اﳋﻼف وﻣﻌﺪﻻت‬
‫ﺗﻜﺮاره‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﺼﻒ اﳋﻼﻓﺎت ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ أﻗﻞ ﺷﺪة‪ ،‬وﺗﻨﻔﺾ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﳊﺎﻻت ﺑﺎﻻﻧﺴﺤﺎب ﻣﻦ ا=ﻮﻗﻒ‪ ،‬ﻣﺤﺪﺛﺔ ﻋﻮاﻗﺐ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ أو ﺷﺒﻪ‬
‫ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ ﻟﻄﺮﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻻﻧﺴﺤﺎب ا=ﺼﺤﻮب ﺑﺎﻟﻌﻮاﻗﺐ‬
‫ا=ﺘﺴﺎوﻳﺔ ﺗﺰاﻳﺪ اﺣﺘﻤﺎﻻت ﻋﻮدة اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﻌـﺪ اﻧـﺘـﻬـﺎء اﳋـﻼف‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﳋﻼﻓﺎت ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف واﺣﺪ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ (ـﺎﺛـﻞ اﳋـﻼﻓـﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﻟﻌﻼﻗﺎت اﶈﺎﻳﺪة رﻏﻢ أﻧﻬﺎ ﺗﺸﺒﻪ ﻧﻈﺎﺋﺮﻫﺎ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‬
‫ﻓﻲ ﺧﺎﺻﻴﺔ ا=ﺼﺎﳊﺔ اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺌﻨﺎف اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻋﻘﺐ اﳋﻼف‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺣﻞ اﳋﻼف ﺑﲔ اﻷﺻﺪﻗﺎء‬

‫ﻣﻦ ا=ـﻼﺣـﻆ أن ﻛـﻞ اﻟـﺒـﺤـﻮث اﻟـﺘـﻲ اﻫـﺘـﻤـﺖ ﺑـﺄﺳـﺎﻟـﻴـﺐ ﺣـﻞ اﳋـﻼﻓـﺎت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﺄﺛﺮت ﺑﺪرﺟﺔ أو ﺑﺄﺧﺮى ﺑـﺎﻟـﺒـﺮﻧـﺎﻣـﺞ اﻟـﺒـﺤـﺜـﻲ اﻟـﺬي ﻗـﺪﻣـﻪ‬
‫ﺳﺒﻴﻔﺎك ‪ Spivack‬وﺷﻮر ‪ Shorr‬ﺧﻼل اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎت ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﺮن‪ ،‬واﻟﺬي ﺗﺮﻛﺰ‬
‫ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎءة ﺣﻞ ا=ﺸﻜﻼت ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص ‪interpersonal problem‬‬
‫‪ ،solving‬وﺻﻠﺘﻬﺎ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ )‪(٢٣٨ ٬٢٣١‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﺪ أن أﺑﺮزت ﺑﺤﻮﺛﻬﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻬﺎرات ﺣﻞ ا=ﺸﻜﻼت اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل )‪.(٢٣٢‬‬
‫وﻧﻜﺘﻔﻲ ﻫﻨﺎ ﺑﺎﻹﺷﺎرة إﻟﻰ دراﺳﺘ‪ N‬أﻣﺮﻳﻜﻴﺘ‪ N‬ﺗﻨﺎوﻟﺘﺎ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات ﺣﻞ ا=ﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ اﻷﻗﺮان ﻋﺒﺮ ﻣﺮﺣﻠـﺘـﻲ اﻟـﻄـﻔـﻮﻟـﺔ‬

‫‪114‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫وا=ﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﻴﻨﺎ‪-‬ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪-‬أن ﻋﻨﺎﻳﺘﻨﺎ ﺑﻬﺬا اﳉﺎﻧﺐ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ ﺗﺼﻮر ﻣﺆداه‬
‫أن ﻣﻬﺎرة ﺣﻞ اﳋﻼﻓﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻼء ﻋﺎﻣﺔ وﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻣﻦ أﻫﻢ اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻔﻞ إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋـﻴـﺔ ﻣـﺴـﺘـﻘـﺮة‪ ،‬إذ ﲢـﻤـﻲ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻄﻊ أو اﻻﻧﻬﻴﺎر ﻛﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -١‬دراﺳﺔ رﻳﺰﻣﺎن وﺷﻮر ﻋﻦ ﻣﻬﺎرات ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ دراﺳﺔ رﻳﺰﻣﺎن ‪ Reisman‬وﺷﻮر ‪ Shorr‬ﺑﺤﺚ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ ا=ﺘﺼﻠﺔ ﺑﺤﻞ ا=ﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺑﻠـﻐـﺖ‬
‫‪ ٣٣٠‬ﻣﺒﺤﻮﺛﺎ )ﻧﺼﻔﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر(‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﻢ أﻃﻔﺎل )ﻓﻲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺜﺎﻧﻲ وﺣﺘﻰ اﻟﺜﺎﻣﻦ(‪ ،‬وﻣﺮاﻫﻘﻮن )ﻓﻲ ا=ﺪى اﻟﻌﻤﺮي ﻣـﻦ ‪-١٥‬‬
‫‪ ١٨‬ﺳﻨﺔ(‪ ،‬وراﺷﺪون )ﺗﺮاوﺣﺖ أﻋـﻤـﺎرﻫـﻢ ﻣـﻦ ‪ ٦٥ -٢٥‬ﺳﻨﺔ(‪ .‬وﻃﻠـﺐ ﻣـﻦ ﻛـﻞ‬
‫ﻣﺒﺤﻮث أن ﻳﺘﺨﻴﻞ ﺻﺪﻳﻘﺎ ﻋﺰﻳﺰا ﻳﺄﺗﻴﻪ ﻟﻴﺴﺘﺸﻴﺮه ﻓﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺗﺨﺼﻪ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻌﻠﻘﺖ ﺗﻠﻚ ا=ﺸﻜﻠﺔ ‪y‬ﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎ=ﺪرﺳﺔ ﺑـﺎﻟـﻨـﺴـﺒـﺔ ﻟـﻸﻃـﻔـﺎل‬
‫وا=ﺮاﻫﻘ‪ ،N‬وﻗﺪﻣﺖ ﻧﻔﺲ ا=ﺸﻜﻠﺔ وﺑﻨﻔﺲ أﺑﻌﺎدﻫﺎ ﻟﻠﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻣـﻊ ﲢـﻮﻳـﺮﻫـﺎ‬
‫ﻟﺘﺪور ﺣﻮل اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺮؤﺳﺎء‪ .‬وﻃﻠﺐ ﻣﻦ ا=ﺒﺤﻮث أن ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻌﺸﺮ ﻋﺒﺎرات‬
‫ﺗﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﺼﺪﻳﻖ وﻫﻮ ﻳﻌﺮض ﻣﺸﻜﻠﺘﻪ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ »أﻧﺎ ﻻ أﺣﺐ ﻣﺪرﺳﺘﻲ )أو‬
‫ﻋﻤﻠﻲ(«‪» ،‬أﺳﺘﺎذي أو رﺋﻴﺴﻲ )ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ( ﻻ ﻳﺤﺒﻨﻲ«‪ ،‬و‪ ¤‬ﺗﺴﺠـﻴـﻞ إﺟـﺎﺑـﺎت‬
‫ا=ﺒﺤﻮﺛ‪ ،N‬ﺛﻢ ﺻﻨﻔﺖ وﻓﻖ ﻧﻈﺎم ﺧﺎص ﻟﻠﺘﺮﻣﻴﺰ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﺴﻊ ﻓﺌﺎت وﺣﺴﺒﺖ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ ا=ﺌﻮﻳﺔ ﻟﺘﻜﺮاراﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ ا=ﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳـﺔ‪ ،‬وأﻇـﻬـﺮت‬
‫ا=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑ‪ N‬ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻃﺮﻳﻔﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻫﻨﺎك ﻓﺌﺎت ﺗﺰﻳﺪ ﺑﺎﻃﺮاد ﻣﻊ اﻟﻌﻤﺮ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑـﺔ ﻟـﻠـﻤـﺸـﻜـﻼت اﻟـﺘـﻲ‬
‫ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻣﺜﻞ اﻻﺳﺘﻔﻬﺎم‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ أﺳـﺌـﻠـﺔ ﻃـﻠـﺒـﺎ =ـﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ‬
‫ا=ﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬واﻟﺘﻘﻮ‪ ،8‬وﻫﻮ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎت اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ أو اﻟـﺴـﻠـﺒـﻴـﺔ ﻋـﻠـﻰ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر أو اﳊﻠﻮل أو اﻷﺷﺨﺎص‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻈﻬﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﺌﺎت اﻧﺨﻔﺎﺿﺎ ﻋﺒﺮ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﺜﻞ اﻻﺳﺘـﺠـﺎﺑـﺎت‬
‫ﻏﻴﺮ ا=ﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎ=ﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬واﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات‪ ،‬وﻳﻌﻠﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﻫﺬا اﻻﻧﺨﻔﺎض‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﺪرة ا=ﺘﺰاﻳﺪة ﻋﺒﺮ اﻟﻌﻤﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛـﻴـﺰ ﻋـﻠـﻰ ا=ـﺸـﻜـﻠـﺔ وﲡـﻨـﺐ‬
‫اﻹﻓﺼﺎح ﻏﻴﺮ ا=ﻼﺋﻢ ﻋﻦ اﳋﺒﺮات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻏﻴﺮ ا=ﺘﺼﻠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ‪y‬ﻮﺿﻮع‬
‫ا=ﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻫﻨﺎك ﻓﺌﺎت ﻣﺴﺘﻘﺮة ﻋﺒﺮ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ وﺗﺘﺴﻢ ﺑﻘﺪر ﻣﺮﺗﻔﻊ ﻣﻦ اﻟﺸﻴﻮع‬
‫وﺗﻘﺘﺮب ﻣﻦ ﻧﺼﻒ اﻟﻌﺪد اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺗﺸـﻤـﻞ اﻟـﺸـﺮح ‪exposition‬‬
‫واﻻﻗﺘﺮاح وﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﻘﺪ‪ 8‬اﻟﻨﺼﺎﺋﺢ واﻵراء اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺮز ا=ﺒﺤﻮث ﻣـﻦ ﺧـﻼﻟـﻬـﺎ‬
‫ﺧﺒﺮﺗﻪ أﻣﺎم اﻟﺼﺪﻳﻖ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻨﺎك ﻓﺌﺎت ﻻ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻓﺮوق ارﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﻋﺒﺮ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ إﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ ﺿﺎﻟﺔ ﺷﻴﻮﻋﻬﺎ وﻣﻨﻬﺎ اﻟﺘﻔـﺴـﻴـﺮ ‪ interpretation‬واﻻﻧﺪﻣـﺎج ل‪) empathy‬أي‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ أﻓﻜﺎر وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻋﻦ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻔﻬﻢ( )‪.(٢١٨‬‬

‫‪ -٢‬دراﺳﺔ ﻣﺎرش ﻋﻦ ارﺗﻘﺎء ﻣﻬﺎرات ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫اﺳﺘﻬﺪﻓـﺖ دراﺳـﺔ ﻣـﺎرش ‪ Marsh‬اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺘﻐـﻴـﺮات اﻻرﺗـﻘـﺎﺋـﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻣﻬﺎرات ﺣﻞ ا=ﺸﻜﻼت ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻮزﻋﺖ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ أرﺑﻌﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻋﻤﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺄﻟـﻔـﺖ ﻋـﻴـﻨـﺔ ﻛـﻞ ﻣـﺴـﺘـﻮى ﻣـﻦ‬
‫أﻋﺪاد ﻣﺤﺪودة ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث ﻛﺎﻧﺖ ﺣﺴﺐ ﺗﺮﺗﻴﺐ ا=ﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ ٢١ ٬٢٣ ٬١٧ ٬٢٠‬ﺗﻠﻤﻴﺬا وﺗﻠﻤﻴﺬة‪ ،‬وﺑﻠﻐﺖ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت اﻷﻋﻤﺎر ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫)ﺑﺎﻟﺘﻘﺮﻳﺐ(‪ ١٢ ٬١٠ ٬٨ ٬٦ :‬ﺳﻨﺔ‪ .‬وﻗﺪم ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ اﺧﺘﺒﺎر ﻳﻘﻴﺲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﻞ ا=ﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ذﻛﺮ اﻟﺒﺎﺣﺚ وﺻﻔﺎ ﻣـﺨـﺘـﺼـﺮا =ـﺸـﻜـﻠـﺘـ‪N‬‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺘ‪ ،N‬ﻣﻊ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺼﻮر =ﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻹﻳﻀﺎح‪ ،‬وﻃﺮﺣﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫أﺳﺌﻠﺔ ﺗﻘﻴﺲ أرﺑﻊ ﻗﺪرات ﻋﺎﻣﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ ا=ﺸﻜﻠﺔ ‪ problem definition‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺪد اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻀﻌﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻋﺘﺒﺎره وﻫﻮ ﻳﻔﻜﺮ ﻓﻲ اﳊﻞ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﺋﻞ‪alternative thinking.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ ا=ﺘﺮﺗﺒﺎت أو اﻟﻌﻮاﻗـﺐ ‪ consequences‬اﻟﻨﺎﲡﺔ‬
‫ﻋﻦ اﳊﻠﻮل ا=ﻘﺘﺮﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻛﻔﺎءة اﳊﻞ ‪ solution adequacy‬وﻫﻲ درﺟﺔ ﺗﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﲢﻠﻴﻞ إﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ ﺳﺆال ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄﻓﻀﻞ ﺣﻞ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮه‪.‬‬
‫وأوﺿﺤﺖ ا=ﻘﺎرﻧﺎت ﺑ‪ N‬ا=ﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﻔﺮوق اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﳒﻤﻠﻬﺎ ﻓﻲ أن اﻷﻃﻔﺎل اﻷﻛﺒﺮ ﻋﻤﺮا أﻇﻬﺮوا أداء أﻓﻀﻞ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳋﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺪرات اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻷرﺑﻊ ﻣﻘﺎرﻧ‪y N‬ﻦ ﻫﻢ دوﻧﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮ‪ .‬وأﺳﻬﻤﺖ ا=ﻘﺎرﻧﺎت‬

‫‪116‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻫﺬا ﻓﻲ ﲡﻠﻴﺔ ﺑﻌﺾ ا=ﻼﻣﺢ اﻻرﺗﻘـﺎﺋـﻴـﺔ اﻟـﺪﻗـﻴـﻘـﺔ‪ ،‬إذ ﺗـﺒـ‪ N‬أن‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ا=ﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎ=ﺸﻜﻠﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﺗﻐﻴﺮا ﻣﺒﻜﺮا ﻳﺒـﺮز ﺑـ‪N‬‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ )‪y‬ﺘﻮﺳﻂ ﻋﻤﺮي ‪ ١٠‬ﺳﻨﻮات( أﻣﺎ اﻟﻘﺪرات‬
‫اﻟﺜﻼث اﻷﺧﺮى ﻓﺘﻨﻤﻮ ﻮا ﻣﻠﺤﻮﻇﺎ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ـﺴـﺘـﻮى اﻟـﻌـﻤـﺮي اﻟـﺮاﺑـﻊ‬
‫)وﺗﻘﺮب أﻋﻤﺎرﻫﻢ ﻣﻦ ‪ ١٢‬ﺳﻨﺔ(‪Š .‬ﺎ ﻳﻌﻜﺲ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﺤﻮل اﻻرﺗﻘﺎﺋﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ‬
‫وا=ﺘﺼﻞ ﺑﺘﻌﺮﻳﻒ ا=ﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺑﺮوز ﻗﺪرات اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ اﳊﻠﻮل اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ وإدراك‬
‫ﻣﺘﺮﺗﺒﺎﺗﻬﺎ واﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﺣﻠﻮل ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة )‪.(١٩٨‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ﻗﺪم ‪ Moreno‬أﺳﻠﻮب اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺴﻮﺳـﻴـﻮﻣـﺘـﺮي ‪Sociometric measurement‬‬
‫ﻋﺎم ‪ ١٩٣٤‬وﻛﺎن أول ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪﻣﻪ ﻓﻲ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑ‪ N‬ﺟﻤﺎﻋﺎت‬
‫اﻷﻗﺮان‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم ﻣﻨﺬ ذﻟـﻚ اﳊـ‪ N‬ﻓـﻲ دراﺳـﺔ اﻟـﻌـﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ اﻟـﻈـﻮاﻫـﺮ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص واﻟﻘﻮة‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ social power‬واﻟﺘﻐﻴﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،social change‬وﻛﺎن ﻟﻬﺬا اﻷﺳﻠﻮب‬
‫وﻗﻊ ﻣﺘﻤﻴﺰ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑـ‪ N‬اﻷﻃـﻔـﺎل ﻓـﻲ اﻟـﺒـﻴـﺌـﺔ ا=ـﺪرﺳـﻴـﺔ ﺑـﻮﺟـﻪ‬
‫ﺧﺎص ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺠﻤﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺟـﻤـﺎﻋـﺎت ﻣـﺴـﺘـﻘـﺮة Šـﺎ ﻳـﻴـﺴـﺮ إﺟـﺮاءات‬
‫اﻟﻘﻴﺎس)‪.(٢٠١‬‬
‫و‪I‬ﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣـﻦ ا=ـﻨـﻈـﻮر‬
‫اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮي إﻟﻰ ﻓﺌﺘ‪ N‬رﺋﻴﺴﻴﺘ‪ :N‬ﺗﺸﻤـﻞ اﻟـﻔـﺌـﺔ اﻷوﻟـﻰ اﻟـﺪراﺳـﺎت اﻟـﺘـﻲ‬
‫اﻫﺘﻤﺖ ﺑﻮﺻﻒ ﺑﻌﺾ ا=ﺆﺷﺮات اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﻼﻣﺢ ﺗﻐﻴﺮﻫﺎ‬
‫أو اﺳﺘﻘﺮارﻫﺎ ﻋﺒﺮ ﻓﺘﺮات زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺘﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺎرن‬
‫ﺑ‪ N‬ﺟﻤﺎﻋﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﻋﻠـﻰ أﺳـﺎس ﺣـﺠـﻢ ﺷـﺒـﻜـﺔ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء أو‬
‫ﻧﺴﺐ اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ أﻳﻀـﺎ اﻟـﺪراﺳـﺎت اﳋـﺎﺻـﺔ ﺑـﺎﻟـﻔـﺮوق ﺑـ‪N‬‬
‫اﳉﻨﺴ‪ N‬ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳋﺼﺎﺋﺺ ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ ﺗﻔﻀﻴـﻞ اﻻرﺗـﺒـﺎط ﺑـﺄﻋـﺪاد‬
‫ﻣﺤﺪودة أو ﻛﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬ودرﺟﺔ اﺳﺘﻘﺮار ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﻓﺘﺮات‬
‫دواﻣﻬﺎ ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺪﻳﻘ‪ .N‬أﻣﺎ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻬﻲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺑـﻌـﺾ ا=ـﺆﺷـﺮات اﻟـﺴـﻮﺳـﻴـﻮﻣـﺘـﺮﻳـﺔ ﻣـﺜـﻞ ﻋـﺪد اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‪ ،‬أو اﻟـﺸـﻌـﺒـﻴـﺔ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﺒﻌﺾ ﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬أو ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫وﻫﻲ دراﺳﺎت ﻳﺴﺘﻬﺪف ﺑﻌﻀﻬﺎ ﲢﺪﻳﺪ ا=ﺘﻐﻴـﺮات اﻟـﺘـﻲ ‪I‬ـﻜـﻦ ﻣـﻦ ﺧـﻼﻟـﻬـﺎ‬

‫‪117‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺸﻌﺒﻴﺔ واﻟﺘﻘﺒﻞ ﺑ‪ N‬اﻷﻗﺮان‪ ،‬وﻳﻨﺪرج ﲢﺘﻬﺎ أﻳﻀﺎ اﻟـﺪراﺳـﺎت اﻟـﺘـﻲ‬

‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫـﻘـ‪ N‬ا=ـﻘـﺒـﻮﻟـ‪ N‬وﻏـﻴـﺮ ا=ـﻘـﺒـﻮﻟـ‪N‬‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ ،‬وﺗﻘﻮم اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ اﻷﺧﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﻋـﻠـﻰ ﺗـﺼـﻮر ﻓـﺤـﻮاه‪» :‬إﻧـﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﻀﺪ ﺗﺘﻤﻴﺰ اﻷﺷﻴﺎء«‪ ،‬إذ ﺗﻌﻜﺲ اﻷﺿﻮاء ا=ﺴﻠﻄﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك ﻏﻴﺮ ا=ﺮﻏﻮب‬
‫ﻓﻴﻪ دﻻﻻت ﺛﺮﻳﺔ وﺛﻴﻘﺔ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻜﻒء‪.‬‬
‫وإزاء ﺿﺨﺎﻣﺔ ﺗﺮاث اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻧﻜﺘﻔﻲ ﻫﻨﺎ ﺑﺘﻘﺪ‪ 8‬ﺎذج‬
‫Šﺜﻠﺔ ﻟﻬﺎﺗ‪ N‬اﻟﻔﺌﺘ‪:N‬‬

‫‪ -١‬دراﺳﺔ ﻫﻮروﻛﺲ وﺗﻮﻣﺴﻮن ﻋﻦ ﺗﻘﻠﺒﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‬

‫واﳌﺮاﻫﻘﲔ‪:‬‬
‫أﺟﺮى ﻫﻮروﻛـﺲ ‪ Harocks‬وﺗﻮﻣﺴﻮن ‪ Thomson‬ﺑﺤﺜﻬﻤﺎ ﻋـﺎم ‪ ١٩٤٦‬ﺑﻬـﺪف‬
‫اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺗﻘﻠﺒﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪ ،N‬وﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻣﻦ ‪ ٤٢١‬ذﻛﺮا و ‪ ٤٨٤‬أﻧﺜﻰ ﻓﻲ إﺣﺪى اﻟﻀﻮاﺣﻲ اﻟﺮﻳﻔﻴﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺮاوﺣﺖ‬
‫أﻋﻤﺎرﻫﻢ ﻣـﺎ ﺑـ‪ ١٧ -١٠ N‬ﺳﻨﺔ‪ .‬وﻃﻠﺐ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﺒﺤﻮث ﻛﺘـﺎﺑـﺔ أﺳـﻤـﺎء أﻓـﻀـﻞ‬
‫ﺛﻼﺛﺔ أﺻﺪﻗﺎء ﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬وأﻋﻴﺪ ﻋﻠﻴﻬـﻢ ﻧـﻔـﺲ اﻟـﺴـﺆال ﺑـﻌـﺪ أﺳـﺒـﻮﻋـ‪ ،N‬ﺑـﻌـﺪ أن‬
‫أﻋﻄﺎﻫﻢ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن اﳊﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻷﺳﻤﺎء ﻓﻲ ا=ﺮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﻤﺎ ذﻛﺮوه ﻓﻲ‬
‫ا=ﺮة اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫وﻛﺸﻔﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺗﺰداد اﺳﺘﻘﺮارا ﺑﺘﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﺑﻠﻐﺖ أﻗﺼﻰ درﺟﺎت اﻟﺜﺒﺎت ﻓﻲ ﺳـﻦ ‪ ١٧‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮاﻫﻘـ‪ N‬أو‬
‫ا=ـﺮاﻫـﻘـﺎت‪ .‬وأﺟـﺮى اﻟـﺒـﺎﺣـﺜـﺎن دراﺳـﺔ ﻣـﺸـﺎﺑـﻬـﺔ ﻋـﻠـﻰ ﻋـﻴـﻨـﺔ ﻣـﻦ اﻷﻃ ـﻔــﺎل‬
‫وا=ﺮاﻫﻘ‪ ،N‬ﺑﻠﻎ ﻗﻮاﻣﻬﺎ ‪ ٩٦٩‬ﺗﻠﻤﻴﺬا وﺗﻠﻤﻴﺬة ﻣﻦ أﺑﻨﺎء ا=ﺪن‪ ،‬ﺗﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرﻫﻢ‬
‫ﻣﺎ ﺑ‪ ١٨ -١١ N‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺻﻼ إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺆﻳﺪة ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﺤﺜﻬﻤﺎ اﻷول )اﻧـﻈـﺮ‬
‫‪ :٢٤‬ص ص ‪.(٢٤٤ -٢٤٣‬‬

‫‪ -٢‬دراﺳﺔ ﻛﻼرك ودروري ﻋﻦ اﳌﺘﻐﻴﺮات اﳌﻨﺒﺌﺔ ﺑﺎﻟﺼﺪاﻗﺎت‬

‫اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ‪:‬‬
‫أﺟﺮي ﺑﺤﺚ ﻛﻼرك ‪ clark‬ودروري ‪ Drewery‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ إﺟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻗﻮاﻣﻬﺎ ‪٦٤‬‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺬا أﻣﺮﻳﻜﻴﺎ ﻣﻦ اﳉﻨﺴ‪ N‬ﻣﻨـﻬـﻢ ‪ ٣٤‬ﺗﻠﻤﻴﺬا ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻻﺑﺘـﺪاﺋـﻲ‬
‫)ﺗﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرﻫﻢ ﻣﺎ ﺑـ‪ ١١ -٨ N‬ﺳﻨﺔ(‪ ،‬و‪ ٣٠‬ﺗﻠﻤﻴﺬا ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺴـﺎدس ﻣـﻦ‬

‫‪118‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ﻧﻔﺲ ا=ﺮﺣﻠﺔ )ﻓﻲ ا=ﺪى اﻟﻌﻤﺮي ﻣﻦ ‪ ١٤-١١‬ﺳﻨﺔ(‪ ،‬وروﻋﻲ اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ ﺑ‪ N‬أﻋﺪاد‬

‫اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث ﻓﻲ ﻛﻞ ﺻﻒ‪ .‬وﻃﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻋﺪد ﻣﻦ ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ‬
‫ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ وﻏﻴﺮ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺻﻒ دراﺳﻲ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺗﻘﻴﺲ اﳉﻮاﻧﺐ اﻵﺗﻴﺔ‪ :‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺬﻛﺎء‪،‬‬
‫وﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬات‪ ،‬واﳉﺎذﺑﻴﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ واﺣﺘﻤﺎﻻت اﻟﻨﺠـﺎح ﻓـﻲ ا=ـﺴـﺘـﻘـﺒـﻞ )ﻛـﻤـﺎ‬
‫ﻳﻘﺪرﻫﺎ اﻟﺰﻣﻼء(‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺰﻣﻼء ﻻﺳﺘﻤﺘﺎﻋﻬﻢ ﺑﺮﻓﻘﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ودرﺟﺔ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺎﻓﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وأﻧﺎﻗﺔ ا=ﻠﺒﺲ‪ ،‬وأﺧﻴﺮا ا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي‬
‫ﻣﻘﺪرا ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻬﻨﺔ اﻷب‪.‬‬
‫وأﺳﻔﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻦ وﺟﻮد ﻗﺪر أﻛـﺒـﺮ ﻣـﻦ اﻟـﺘـﻤـﺎﺛـﻞ ﺑـ‪ N‬اﻷﺻـﺪﻗـﺎء ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻲ ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ‪ ،‬وﻣﻔﻬـﻮم اﻟـﺬات اﻟـﺸـﺨـﺼـﻲ ﻣـﻘـﺎرﻧـ‪N‬‬
‫ﺑﺎﻷﺻﺪﻗﺎء ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎدس‪ ،‬وﻓﻲ ا=ﻘﺎﺑﻞ أﻇﻬﺮ أﺻﺪﻗﺎء اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎدس‬
‫ﻗﺪرا أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﻓﻲ ﻣﺘﻐﻴـﺮي ﻣـﻔـﻬـﻮم اﻟـﺬات اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ‪ ،‬وا=ـﺴـﺘـﻮى‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﺟﺮى اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن أﺳﻠﻮب ﲢﻠﻴـﻞ اﻻﻧـﺤـﺪار ا=ـﺘـﻌـﺪد ﻻﺳـﺘـﺠـﻼء ﻗـﺪرة‬
‫ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟـﺘـﺒـﺎدل‪ ،‬واﺳـﺘـﺨـﻠـﺺ ﻣـﻨـﻪ أن‬
‫ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ أﺛﺒﺘﺖ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد ﺗـﺄﺗـﻲ ﺣـﺴـﺐ ﻗـﺪرﺗـﻬـﺎ ﻋـﻠـﻰ‬
‫اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟـﻨـﺤـﻮ اﻟـﺘـﺎﻟـﻲ‪ :‬اﻟـﺸـﻌـﺒـﻴـﺔ‪ ،‬ﻣـﻔـﻬـﻮم اﻟـﺬات‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬أﻧﺎﻗﺔ ا=ﻠﺒﺲ‪ ،‬اﺳﺘﻤﺘﺎع اﻟﺰﻣﻼء ﺑﺮﻓﻘﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬اﳉﺎذﺑﻴﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺰﻣﻼء ﻻﺣﺘﻤﺎﻻت ﳒﺎح اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻓﻲ ا=ﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﺳﺘﺨﻠﺺ ﻛﻼرك ودروري ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﻤﺎ أن اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ أﺣﺪ ﻣـﺤـﺪدات‬
‫اﻟﺘﺠﺎذب اﻟﻘﻮﻳﺔ‪ ،‬وأن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﺼﺪاﻗﺎت ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ أﻗﻞ دﻗﺔ‬
‫ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬إذ ‪I‬ﻴﻠﻮن إﻟﻰ اﺧﺘﻴﺎر أﺻﺪﻗﺎء أﻛﺜﺮ ﺷﻌﺒﻴﺔ ﺑـﺪﻻ ﻣـﻦ‬
‫اﺧﺘﻴﺎر أﺻﺪﻗﺎء ‪I‬ﺎﺛﻠﻮﻧﻬﻢ ﻓﻲ ا=ﺮﻛﺰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻳﺒﺮر اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ‬
‫ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻣﻦ أوﻟﺌﻚ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﺘﻘﻮﻳﺔ ﻣﺮاﻛﺰﻫﻢ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‪ ،‬ﻓـﻴـﺒـﺪو أن‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ا=ﺪرﻛﺔ ﻣﻊ زﻣﻴﻞ ﻣﺮﺗﻔﻊ ا=ﻜﺎﻧﺔ ﺗﺸﻌﺮ اﻟﺸﺨﺺ اﻷﻗﻞ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﺒﻞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ)‪(٩٠‬‬

‫‪ -٣‬دراﺳﺔ ﻻد ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق ﺑ‪ N‬اﻷﻃﻔﺎل ا=ﻘﺒﻮﻟ‪ N‬وا=ﺮﻓﻮﺿ‪ N‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪:‬‬

‫أﺟﺮى ﺑـﺤـﺚ ﻻد ‪ Ladd‬ﺑﻬﺪف ا=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑـ‪ N‬اﻷﻃـﻔـﺎل ا=ـﻘـﺒـﻮﻟـ‪accepted N‬‬
‫وا=ﺮﻓـﻮﺿـ‪ rejected N‬ﻣﻦ أﻗﺮاﻧﻬﻢ ﻋـﻠـﻰ أﺳـﺎس ﺑـﻌـﺾ ﺧـﺼـﺎﺋـﺺ اﻟـﺘـﻔـﺎﻋـﻞ‬

‫‪119‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺷﻤﻠﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟـﺒـﺤـﺚ ‪ ٤٨‬ﺗﻠﻤﻴﺬا وﺗﻠﻤﻴﺬة اﺧﺘﻴﺮوا ﻣـﻦ ﻣـﺪرﺳـﺔ‬

‫اﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺷﺒﻪ رﻳﻔﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت ا=ﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬واﻋﺘﻤﺪ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ا=ﺸﺎﻫﺪة اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﺴﻠﻮك اﻷﻃﻔﺎل أﺛﻨﺎء ﻟﻌﺒﻬﻢ ﺑﻌـﺪ أن ﻃـﺒـﻖ‬
‫ﻋـﻠـﻴـﻬـﻢ اﺧـﺘـﺒـﺎرا ﺳـﻮﺳـﻴـﻮﻣـﺘـﺮﻳـﺎ‪ ،‬ﺻـﻨـﻔـﻮا ﻋـﻠـﻰ أﺳـﺎﺳـﻪ ﺣـﺴـﺐ ﻣـﺮاﻛــﺰﻫــﻢ‬
‫اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﺑ‪ N‬زﻣﻼﺋﻬﻢ إﻟﻰ ﺛﻼث ﻓﺌﺎت وﻫﻲ‪ :‬ﻣﺮﺗﻔﻌﻮ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺘﻮﺳﻄﻮ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﻓﻮﺿﻮن ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻼء‪ ،‬و‪( ¤‬ﺜﻴﻞ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﺑﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺛﻤﺎﻧﻴﺔ ﺗﻼﻣﻴﺬ‬
‫وﺛﻤﺎﻧﻲ ﺗﻠﻤﻴﺬات‪ .‬وﻗﺎم ﺑﺎ=ﺸﺎﻫﺪة ﺑﺎﺣﺚ »ﻣﺪرب« ﻣﻌﺘﻤﺪا ﻋﻠﻰ دﻟﻴﻞ ﻳﺴﺠﻞ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻣﺸﺎﻫﺪاﺗﻪ ﻋﻦ ﺟﺎﻧﺒ‪ N‬ﻓﻲ ﺳﻠﻮك ﻛﻞ ﻃﻔﻞ وﻫﻤﺎ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‬
‫)وﻳﺸﻤﻞ اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ‪ ،‬واﻟﻠﻌﺐ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ واﳉﺪال‪ ،‬واﻟﻌﻨﻒ اﻟـﺒـﺪﻧـﻲ(‪ ،‬واﳉـﺎﻧـﺐ‬
‫ﻏﻴﺮ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ )وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻋﺪم اﻻﻧﺸﻐﺎل ﺑﺸﻲء ﻣﺤﺪد‪ ،‬وﻣﺸﺎﻫﺪة اﻵﺧـﺮﻳـﻦ‪،‬‬
‫وﻫﻢ ﻳﻠﻌﺒﻮن‪ ،‬واﻟﻠﻌﺐ ﻣﻨﻔﺮدا‪ ،‬واﻟﻠﻌﺐ ا=ﺘﻮازي دون ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻼء(‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن اﻷﻃﻔﺎل ا=ﺮﻓـﻮﺿـ‪ N‬ﻣـﻦ أﻗـﺮاﻧـﻬـﻢ ﻗـﻀـﻮا وﻗـﺘـﺎ‬
‫أﻗﺼﺮ ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ )ﻣـﺜـﻞ اﻟـﻠـﻌـﺐ اﻟـﺘـﻌـﺎوﻧـﻲ واﻟـﺘـﺨـﺎﻃـﺐ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ(‪ ،‬ووﻗﺘﺎ أﻃﻮل ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺴﻠـﺒـﻲ )اﳉـﺪال واﻟـﻌـﻨـﻒ‬
‫اﻟﺒﺪﻧﻲ( وأﻳﻀﺎ ﻓﻲ ﻓﺘﺮات ﻋﺪم اﻻﻧﺸـﻐـﺎل ﺑـﻨـﺸـﺎط ﻣـﺎ ﻣـﻘـﺎرﻧـ‪ N‬ﺑـﺎﻷﻃـﻔـﺎل‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﻲ وﻣﺘﻮﺳﻄﻲ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ .‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺤﺠﻢ وﻃﺒﻴـﻌـﺔ ﺷـﺒـﻜـﺔ اﻟـﺘـﻔـﺎﻋـﻞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺗﺒ‪ N‬أن ﺗﻔﺎﻋﻼت اﻷﻃﻔﺎل ا=ﺮﻓﻮﺿ‪ N‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺘﻢ ﻓـﻲ ﺳـﻴـﺎق‬
‫ﺟﻤﺎﻋﺎت أﺻﻐﺮ‪ ،‬وﻣﻊ رﻓﺎق إﻣﺎ أﺻﻐﺮ ﻋﻤﺮا أو ذوي ﺷﻌـﺒـﻴـﺔ ﻣـﺤـﺪودة‪ ،‬أﻣـﺎ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺮﺗﻔﻌﻮ وﻣﺘﻮﺳﻄﻮ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻓﻘﺪ اﺗﺴﻤﺖ ﺷﺒﻜﺎﺗﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ‬
‫أﻛﺜﺮ (ﺎﺳﻜﺎ وﺣﻔﻠﺖ ﺑﺎﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ )‪.(١٧٦‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺎﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻷﺳﺮﻳﺔ‬

‫ﺗﺘﺴﻢ دراﺳﺎت ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺎل ﺑﻨﺪرة ﻣـﻠـﺤـﻮﻇـﺔ‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗـﻨـﺎوﻟـﺖ ﻓـﻲ اﻷﺳـﺎس‬
‫ﻋﻼﻗﺔ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺒﻌﺾ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻷﺳﺮﻳﺔ وﻣﻨﻬﺎ ﻋـﻠـﻰ ﺳـﺒـﻴـﻞ ا=ـﺜـﺎل‪:‬‬
‫دﻳﻨﺎﻣﻴﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ‪ N‬أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة‪ ،‬وﺗﺄﺛﻴﺮ اﳋﻼﻓﺎت اﻷﺳﺮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻄﻼق أو‬
‫اﻻﻧﻔﺼﺎل ﺑ‪ N‬اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻏﻴﺎب أﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﺳﻮاء ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻮﻓﺎة أو اﻻﻧﻔﺼﺎل‪،‬‬
‫وﻋﻤﻞ اﻷم‪ ،‬وا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻸﺳﺮة‪ ،‬وﺳﻤﺎت ﺷـﺨـﺼـﻴـﺔ‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬وﺗﺮﺗﻴﺐ ا=ﻴﻼد‪ ،‬وﻋﺪد اﻻﺧﻮة‪.‬‬
‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ‪ N‬اﻟﻄﻔﻞ وأﻓﺮاد أﺳﺮﺗﻪ ﻛﺸﻔﺖ ﺑﺤﻮث‬

‫‪120‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ﺳﺮوف ‪ Sroufe‬وزﻣﻼﺋﻪ أن ﺷﻌﻮر اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻻﻃﻤﺌﻨﺎن ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺄﻣﻪ ﺧﻼل‬

‫ﺳﻨﻮات اﻟﺮﺿﺎﻋﺔ ﻟﻪ ﺗﺄﺛﻴﺮ واﺿﺢ ﻓﻲ (ﻜ‪ N‬اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻒء ﻣـﻊ‬
‫أﻗﺮاﻧﻪ ﺑﻌﺪ اﻧﻘﻀﺎء ﻓﺘـﺮة اﳊـﻀـﺎﻧـﺔ ﺑـﺴـﻨـﻮات ﻃـﻮﻳـﻠـﺔ )‪ :١٥٤‬ص ‪ ،(٢٦٧‬وﻗﺪ‬
‫ﺗﻮﺻـﻞ ﻫـﻮﺑـﺰ‪ Hops‬وﻓﻴﻨـﺶ ‪ Finch‬ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺼـﺪد إﻟـﻰ أن ﻣـﻘـﺪار اﻟـﺴـﻠـﻮك‬
‫اﻟﺼﺎدر ﻣﻦ اﻷم ﻧﺤﻮ ﻃﻔﻠـﻬـﺎ ﻳـﻌـﺪ ﻣـﻦ أﻓـﻀـﻞ ا=ـﺘـﻐـﻴـﺮات ا=ـﻨـﺒـﺌـﺔ ﺑـﺎﻟـﻜـﻔـﺎءة‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ social competence‬ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻮﺻﻼ إﻟﻰ أن ﻋﺪد اﻻﺧﻮة ﻳﺮﺗﺒﻂ‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﺳﺎﻟﺒﺎ وداﻻ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺪل اﻻﻫﺘﻤﺎم‬
‫اﻟﺬي ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ واﻟﺪﻳﻪ )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ(‪.‬‬
‫وﻋﻦ ﻓﻘﺪان أﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﻳـﻦ ﻳـﺸـﻴـﺮ ﺑـﺤـﺚ ﻣـﺎﻛـﻮرد ‪ McCord‬وزﻣﻼﺋﻪ ﻋـﺎم‬
‫‪ ١٩٦٢‬إﻟﻰ أﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ‪I‬ﻜﻦ أن ﻧﺘﻮﻗﻌﻪ ﻻ ﻳﺸﻴﻊ اﻻﻧﺤﺮاف ‪delinquency‬‬
‫ﺑ‪ N‬أﺑﻨﺎء اﻷﺳﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻘﺪ ﻋﺎﺋﻠﻬﺎ ﺑﺴﺒـﺐ اﻟـﻮﻓـﺎة‪ ،‬وإـﺎ ﻳـﺮﺗـﺒـﻂ اﻻﻧـﺤـﺮاف‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﺎ أﻗﻮى ﺑﺎﳋﻼﻓﺎت واﻟﺼﺮاﻋﺎت اﻷﺳﺮﻳﺔ )‪ :٩٣‬ص ‪.(٤١٥‬‬
‫وﻳﺬﻛﺮ دوﻓﺎن ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ ﻣﺸﻴﺮا إﻟﻰ أن ﻓﻘﺪان أﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻗﺪ ﻳﺪﻓﻊ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺴﺘﻘﺮة ﺧـﺎرج اﻷﺳـﺮة ﺗـﻌـﻮﺿـﻪ ﻋـﻤـﺎ ﻓـﻘـﺪه ﻣـﻦ‬
‫ﺣﻨﺎن أﺳﺮي‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺼﺮاﻋﺎت اﻷﺳﺮﻳﺔ ﻓﺘﺸﻌﺮه ﺑﻔﻘﺪان اﻷﻣﺎن Šﺎ ﻳﻌﻮﻗﻪ ﻋﻦ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻪ )‪ :١١٠‬ص ‪ ،(٦٧‬وﻗﺪ ﺗﻮﺻﻞ دوﻓﺎن ‪Douvan‬‬
‫وأدﻳﻠﺴﻮن ‪ Adelson‬ﻣﻦ ﺑﺤﺜﻬﻤﺎ ﻋﻦ ﺻﺪاﻗﺎت ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬إﻟﻰ أن ﻣﻦ ﻋـﻮاﻗـﺐ‬
‫اﻟﻄﻼق اﻟﺘﻲ (ﺲ ﺗﻮاﻓﻖ ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬اﻟﺬﻛﻮر‪ :‬اﻧﺨﻔﺎض اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻀﺒـﻂ‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬وا=ﻴﻞ إﻟﻰ ارﺗﻜﺎب ﺗﺼﺮﻓﺎت ﻣـﺨـﺎﻟـﻔـﺔ ﻟـﻠـﻘـﻮاﻋـﺪ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ )‪:٩٣‬‬
‫ص‪.(٤١٦‬‬
‫وﻓـﻲ ﺳـﻴـﺎق اﻻﻫـﺘـﻤـﺎم ﺑـﺎ=ـﺘـﻐـﻴـﺮات اﻷﺳـﺮﻳـﺔ ﺗـﻌـﺪ دراﺳـﺔ ﺟـﻮدو ﺑـﺎﻟــﺪي‬
‫‪ Guidubaldi‬وﺑﻴـﺮي ‪ Perry‬ﻣﻦ اﺑﺮز اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗـﻨـﺎوﻟـﺖ ﺗـﺄﺛـﻴـﺮ اﻟـﻄـﻼق‪،‬‬
‫وا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻓﻲ اﻟﻜﻔﺎءة ا=ﻌﺮﻓﻴﺔ واﻻﺟﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ ﻟـﺪى‬
‫اﻷﻃﻔﺎل و(ﺜﻞ ﻫﺪف اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﲢﺪﻳﺪ ﻗﺪرة ﻋﺪد ﻣﻦ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة ا=ﻌﺮﻓﻴﺔ واﻷﻛﺎد‪I‬ﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑ‪ N‬ا=ﺘـﻐـﻴـﺮات‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺷﻤﻠﻬﺎ اﻟﺒﺤﺚ ﻛﻤﺘﻐﻴﺮات ﻣﻨﺒﺌﺔ‪ :‬ﺟﻨﺲ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﺣﺠﻢ اﻷﺳﺮة‪،‬‬
‫وﺗﺮﺗﻴﺐ ا=ﻴﻼد‪ ،‬وﻋﻤﻞ اﻷم‪ ،‬واﻟﺼﺤﺔ اﳉﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻸﺳﺮة‪ ،‬واﻓﺘﻘﺎد أﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬
‫ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻄﻼق‪.‬‬

‫‪121‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫وﻗﺪ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨـﺔ اﻟـﺪراﺳـﺔ ﻣـﻦ ‪ ١١٥‬ﻃﻔﻼ ﻣﻦ ا=ﺘﻘﺪﻣـ‪ N‬ﻟـﻠـﺼـﻒ اﻷول‬

‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻓﻲ إﺣﺪى اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬وﺟﺎءت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻻﲡﺎه ا=ﺘﻮﻗﻊ‬
‫ﺣﻴﺚ أﻣﻜﻦ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻜﻔﺎءة اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺆﺷﺮات ا=ـﺴـﺘـﻮى اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ‬
‫واﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻬﻨﺔ اﻷب وﺗﻌﻠﻴﻤﻪ‪ ،‬وﻣﺴﺘﻮى ﺗﻌـﻠـﻴـﻢ اﻷم‪ ،‬ﺣـﻴـﺚ ارﺗـﺒـﻂ‬
‫ا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻸﺳﺮة ارﺗﺒﺎﻃﺎ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻌﻘﻠـﻴـﺔ‬
‫وا=ﺪرﺳﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔـﺎل‪ ،‬وﺑـﺨـﻼف ﻣـﺘـﻐـﻴـﺮ ا=ـﺴـﺘـﻮى اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ‬
‫واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻸﺳﺮة ﻛﺎن اﻟﻄﻼق‪-‬ﻣﻘﺎرﻧﺎ ﺑﺎ=ﺘﻐﻴﺮات اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ اﻷﺧـﺮى‪-‬‬
‫ﻣﻦ‪ .‬أﻛﺜﺮ ا=ﺘﻐﻴﺮات ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة ا=ﺪرﺳﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪،‬‬
‫وإن ﻟﻢ ﻳﺮﺗﺒﻂ ‪y‬ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠـﻴـﺔ‪ ،‬أﻣـﺎ ﻣـﺘـﻐـﻴـﺮات ﻋـﻤـﻞ اﻷم‪ ،‬وﺣـﺠـﻢ‬
‫اﻷﺳﺮة‪ ،‬وﺗﺮﺗﻴﺐ ا=ﻴﻼد‪ ،‬واﻟﻮزن ﻋﻨﺪ اﻟﻮﻻدة‪ ،‬واﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻲ ا=ﺒﻜﺮ‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬
‫ارﺗﺒﻄﺖ ارﺗﺒﺎﻃﺎ أﻗﻞ ‪y‬ﺘﻐﻴﺮات اﻟﻜﻔﺎءة اﺨﻤﻟﺘﻠﻔﺔ )‪.(١٣٨‬‬
‫وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻸﺳﺮة‪ ،‬درس ﺑﺎﺣﺜﻮن‬
‫آﺧﺮون اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ‪ N‬ﻣﻬﺎرات اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ وﻣﻬﺎرات اﻷﺑﻨﺎء‪ ،‬وﻣﻨﻬﻢ اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ﻛﺮاﻧﺘﺰ‬
‫‪ Krantiz‬اﻟﺬي أﺟﺮى ﺑﺤﺜﺎ ﻣﻊ زﻣﻴﻠﻴﻪ »وب« ‪ Webb‬و»أﻧﺪروز« ‪ ،Andrews‬ﺣﺎوﻟﻮا‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ اﺧﺘﺒﺎر ﻓﺮض ﻳﺬﻫﺐ إﻟﻰ أن إﻗﺪام اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء وﻏﻴﺮﻫﻢ ‪I‬ﺜﻞ ﻣﺼﺪرا ﺛﺮﻳﺎ‪ ،‬ﻳﻴﺴﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎ=ﺸﺎﻫﺪة ﻟﺪى اﻷﺑﻨﺎء‪،‬‬
‫Šﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ‪ ٢٠‬ﻃﻔﻼ و ‪ ٢٢‬ﻃﻔﻠﺔ ﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋﻤﺎرﻫﻢ ‪ ٥‬ﺳﻨﻮات و‪ ٥‬ﺷﻬﻮر‪،‬‬
‫وﺷﻤﻠـﺖ ﻋـﻴـﻨـﺔ اﻟـﺮاﺷـﺪﻳـﻦ ‪ ٤٢‬أﻣﺎ و ‪ ٢٩‬واﻟـــﺪا واﻓـﻘـﻮا ﻋـﻠـﻰ اﻻﺷـﺘـﺮاك ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ .‬وﻗﻴﺴﺖ ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺑﻨﺎء ﺑﻌﺪة أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺗﻘﺪﻳﺮات‬
‫ﺷﻌﺒﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑ‪ N‬أﻗﺮاﻧﻪ‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺣﺴﺎﺳﻴﺘﻪ ﻟﻠـﻤـﻮاﻗـﻒ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺸﺎﻫﺪة اﻟﻄﻔﻞ أﺛﻨﺎء اﻟﻠﻌﺐ اﳊﺮ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻪ ﻟﺘﻘﺪﻳـﺮ ﻣـﻴـﻠـﻪ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﻴﺮي ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻼﺗﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻃﻠﺐ ﻣﻦ ﻣﺪرس اﻟﻔﺼﻞ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺑﻌﺾ ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻓﺘﻢ ﺗﻘﺪﻳﺮﻫﺎ ﺑـﺄﺳـﻠـﻮﺑـ‪ N‬وﻫـﻤـﺎ‪ :‬ﺗـﻘـﺪﻳـﺮ ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻷب‪ ،‬واﻷم ﻟـﻌـﺪد‬
‫اﻟﻠﻘﺎءات ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﺧﻼل أﺳﺒﻮﻋ‪ N‬ﻣﺎﺿﻴـ‪ N‬ﻣـﻊ ﺗـﻘـﺪﻳـﺮ درﺟـﺔ اﻟـﺮﺿـﺎ‬
‫اﻟﻨﺎﺷﺊ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻟﻘﺎء ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺔ اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﻠﻘﺎءات ﻣﻊ‬
‫اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ .‬أﻣﺎ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻟﻌـﺪد‬
‫ﻣﺮات ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺧﻼل ﺷﻬﺮ ﻗﺒﻞ ﺗﺎرﻳﺦ ا=ﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬وﺑﻨﻔﺲ‬

‫‪122‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺔ اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ ا ﻟﻨﺸﺎﻃﺎت)‪.(١٧٣‬‬

‫وﻗﺪ أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑ‪ N‬رﺿﺎ اﻷب‬
‫ﻋﻦ ﻟﻘﺎءاﺗﻪ ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻪ وا=ﻬﺎرة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺳﻮاء ﻗﺪرت ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ا=ﺆﺷﺮات اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ أو اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﻴـﺮي أو ﺗـﻘـﺪﻳـﺮات ا=ـﺪرﺳـ‪ .N‬ﻛـﻤـﺎ‬
‫وﺿﺢ إﻣﻜﺎن اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠـﻰ ﻣـﺘـﻐـﻴـﺮ رﺿـﺎ اﻷم ﻋـﻦ ا=ـﺸـﺎرﻛـﺔ ﻓـﻲ ﻧـﺸـﺎﻃـﺎت‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻄﻔﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺗﻌﻘﻴﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﰎ ﻋﺮﺿﻪ ﻣﻦ دراﺳﺎت‪:‬‬

‫ﻟﻌﻞ اﻟﻘﺎر‪ M‬اﻟﻜﺮ‪ 8‬ﻗﺪ اﺳﺘﺸﻒ اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒـﺸـﺮ‬
‫ﺑﻬﺎ ﺑﺤﻮث اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ رﻏﻢ ﺧﺼﻮﺑﺔ وﺛﺮاء ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺎل‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﺰال ﻫﻨﺎك‬
‫أﺳﺌﻠﺔ ﻛﺜﻴﺮة ﻟﻢ ﻳﺠﺐ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻌﺪ‪ ،‬وﻻ ﻳﺰال ﻫﻨﺎك اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ أوﺟﻪ اﻟﻘﺼﻮر أو‬
‫اﻟﻨﻘﺺ ﺗﺴﺘﻠﺰم اﻻﻟﺘﻔﺎت إﻟﻴﻬﺎ وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺪارﻛﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ .‬وﻋﻠـﻰ‬
‫ﻫﺬا ‪I‬ﻜﻦ اﻟﻘﻮل إن ﻫﻨﺎك ﻣﺒﺮرﻳﻦ ﻳﺪﻓﻌﺎن إﻟـﻰ ﻣـﻮاﺻـﻠـﺔ اﻟـﺒـﺤـﺚ ﻓـﻲ ﻫـﺬا‬
‫ا=ﻮﺿﻮع ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻄﺎق اﻟﻌﺎ=ﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻓﻲ إﻃﺎر اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﺼﻔﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫ا‪$‬ﺒﺮر اﻷول‪ :‬اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ دراﺳﺎت ﺗﻐﻄﻲ أوﺟﻪ اﻟﻨﻘﺺ ﻓﻲ اﺠﻤﻟﺎل وﲡﻴﺐ‬
‫ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ذات أﻫﻤﻴﺔ أﻛﺎد‪y‬ﻴﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪:‬‬
‫وﻣﻦ ﺑ‪ N‬أوﺟﻪ اﻟﻨﻘﺺ اﻟﺒﺎرزة اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻮﺟﺐ ﻣﺰﻳﺪا ﻣﻦ اﻻﻫﺘﻤﺎم‪:‬‬
‫ا‪-‬اﻓﺘﻘﺎد اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﻮاﺿﺢ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺮا ﻟﺘﻌﺪد ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ وﺗﺒﺎﻳﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ‬
‫ﻋﻦ ا=ﻘﺎﺑﻼت اﻟﻌﺎرﺿﺔ وﺣﺘﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳊﻤﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻧﺘﺞ ﻋﻦ ذﻟﻚ‬
‫ﻋﻘﺒﺎت ﻋﺪﻳﺪة ﺣﺎﻟﺖ دون اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺪﻗﻴﻖ ﳉﻮاﻧﺐ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪Š ،‬ﺎ ﻳﺤﺪ ﻣﻦ‬
‫إﻣﻜﺎن ا=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑ‪ N‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت ﻧﻈﺮا ﻻﻋﺘﻤﺎدﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻔﺮض ﺗﻠﻚ ا=ﺸﻜﻠﺔ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﲢﺪﻳﺪ أﺑﻌﺎدﻫﺎ‪ ،‬وﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻘﺎﻳﻴـﺲ‬
‫ﺟﻴﺪة ﻟﺒﻌﺾ أﺑﻌﺎدﻫﺎ ﺑﻌﺪ ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ إﺟﺮاﺋﻴﺎ )‪ :١٠٧‬ص ‪.(١٢٢‬‬
‫‪ -٢‬اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ إﺟﺮاء دراﺳﺎت ﺣﻮل ﺗﺼﻮر اﻷﺷﺨﺎص ﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬
‫وﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ ﻧﺤﻮﻫﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﺸﻔﺖ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻮاﻗـﻌـﻴـﺔ ﻋـﻦ ﺗـﺒـﺎﻳـﻦ آﺛـﺎر‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻓﺒﻴﻨﻤﺎ ﻳﺸﻴﺮ أﻏﻠﺒﻬﺎ إﻟﻰ آﺛـﺎر إﻳـﺠـﺎﺑـﻴـﺔ ﻟـﻠـﺼـﺪاﻗـﺔ )اﻧـﻈـﺮ‪،(١٠١ :‬‬
‫أوﺿﺢ ﺑﻌﻀﻬﺎ وﺟﻮد آﺛﺎر ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻈﺮوف )اﻧﻈﺮ‪Š ،(١٥٦ :‬ﺎ ﻳﻔﺮض‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﻮﺳﻴﻄﺔ‪ ،‬أو ا=ﻌﺪﻟﺔ ﻟﺘﺄﺛﻴﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪ -٣‬ﻧﺪرة اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وا=ﺼﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺪدات‬

‫اﻟﺘﺠﺎذب ﻓﻲ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪ ،N‬ﺣﻴﺚ أﺟـﺮى ﺳـﻮﻳـﻒ اﻟـﺪراﺳـﺔ‬
‫ا=ﺼﺮﻳﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة‪-‬ﻓﻲ ﺣﺪود ﻋﻠﻤﻨﺎ‪-‬ﻣﻨﺬ ﻓﺘﺮة زﻣﻨﻴﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻬﺪﻓﺖ دراﺳﺔ‬
‫ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬واﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻷﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن‬
‫ﺣﺪود ﺗﻌﻤﻴﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق أﻓﺮاد اﻟﻄﺒﻘﺔ ا=ﺘـﻮﺳـﻄـﺔ‬
‫)‪ :٢٤‬ص ‪.(٢٤٩‬‬
‫‪ -٤‬ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ إﻟﻰ دراﺳﺔ ﻣﻬﺎرات ﺑﺪء ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺮا‬
‫ﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺪدات اﻟﺘﺠﺎذب ﺑـ‪ N‬اﻷﺷـﺨـﺎص‪،‬‬
‫Šﺎ أدى إﻟﻰ إﻏﻔﺎل ﻣﻬﺎرات ﺑﺪء اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻣﻮاﺻﻠﺘﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘـﻲ ﺗـﺆدي دورﻫـﺎ‬
‫ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺘﺠﺎذب ﻹرﺳﺎء ﻋﻼﻗﺎت ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑـﺤـﻆ أوﻓـﺮ ﻣـﻦ اﻟـﺪوام‬
‫واﻻﺳﺘﻘﺮار)‪ :١١٥‬ص ص ‪.(٤٤-٤٣‬‬
‫‪ -٥‬ﻧﺪرة اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﺼﺎدر اﳋﻼف ﺑـ‪ N‬اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‬
‫ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وا=ﺮاﻫﻘﺔ ﻓﻲ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ا=ﺼﺮي‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻧﺪرة اﻟﺒﺤﻮث‬
‫اﻟﺘﻲ اﻫﺘﻤﺖ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ ﺣﻞ اﳋﻼف ﻋﻠﻰ ا=ﺴﺘﻮﻳ‪ N‬اﻟﻌﺎ=ﻲ واﶈﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺗﻌﺎرض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ ﲢﺪﻳﺪ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ ‪I‬ﻜﻦ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺰﻣﻼء )‪ :٩٣‬ص ص ‪Š .(٤٢٢ -٤١٩‬ﺎ ﻳﻔﺮض‬
‫إﺟﺮاء دراﺳﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺗﻀﻊ ﺿﻤﻦ أﻫﺪاﻓﻬﺎ اﻟﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ أـﺎط اﻻﺧـﺘـﻴـﺎرات‬
‫اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وﻣﻈﺎﻫـﺮ ﺗـﻐـﻴـﺮﻫـﺎ ﻋـﺒـﺮ ا=ـﺮاﺣـﻞ اﻻرﺗـﻘـﺎﺋـﻴـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ ‪I‬ـﻜـﻦ ﻣـﻦ ﺧـﻼﻟـﻬـﺎ اﻟـﺘـﻨـﺒـﺆ ﺑـﺎﶈـﺒـﺔ واﻟـﺘـﻘـﺒـﻞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺰﻣﻼء‪.‬‬
‫‪ -٧‬اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻜﺜﻴﻒ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﻌﻼﻗﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻈـﺮوف اﻷﺳـﺮﻳـﺔ ﺑـﻮﺟـﻪ‬
‫ﺧﺎص ﺑﺄﻫﻢ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘـ‪ N‬ﺣـﻴـﺚ ﻟـﻢ ﲢـﻆ ﺗـﻠـﻚ‬
‫ا=ﺘﻐﻴﺮات إﻻ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ ص)‪.(٤١٥‬‬
‫ا‪$‬ﺒﺮر اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬وﺟﻮد ﻋﺪد ﻣﻦ أوﺟﻪ اﻟﻘﺼﻮر ﺗﻜﺘﻨﻒ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫اﺠﻤﻟﺎل‪:‬‬
‫وﻗﻌﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻋﺪة أﺧﻄﺎء ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻻﻟﺘﻔﺎت‬
‫!ﻟﻴﻬﺎ واﳊﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻤﺜﻞ أﻫﻢ أوﺟﻪ اﻟﻘﺼﻮر ﻓﻲ اﳉﻮاﻧﺐ‬
‫اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬أﺟﺮﻳﺖ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﺤﺪودة‪Š ،‬ﺎ ﻳﺜﻴﺮ اﻟﺘﺸﻜﻚ ﻓﻲ‬

‫‪124‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫إﻣﻜﺎن ﺗﻌﻤﻴﻢ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا=ـﺜـﺎل أﺟـﺮى ﻻد ﺑـﺤـﺜـﻪ ﻋـﻠـﻰ ﻋـﻴـﻨـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺛﻤﺎﻧﻴﺔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ ﻓﺌﺎت ا=ﻜﺎﻧﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ (١٧٦‬ﻛﻤﺎ ‪( ¤‬ﺜﻴﻞ ﻛﻞ‬
‫ﺻﻒ دراﺳﻲ ﺑﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺳﺘﺔ ﺗﻼﻣﻴﺬ وﺳﺖ ﺗﻠﻤﻴﺬات ﻓﻲ ﺑﺤﺚ آﺧﺮ )اﻧﻈﺮ‪.(٢١١:‬‬
‫‪ -٢‬أﺟﺮﻳﺖ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﻷﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق ﻋﻤﺮي‬
‫ﺿﻴﻖ ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪ واﺣﺪ ﻣﻦ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﻟﺬا ﻓﻬﻲ ﺗﻔﺘﻘـﺮ إﻟـﻰ‬
‫اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ وﻻ (ﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﻌﻼﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑ‪ N‬أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ورﺻـﺪ‬
‫اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﲡﺎه وﺣﺠﻢ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗـﺎت ا=ـﺘـﺒـﺎدﻟـﺔ ﻣـﻦ ﻣـﺮﺣـﻠـﺔ‬
‫ﻋﻤﺮﻳﺔ إﻟﻰ أﺧﺮى )أﻧﻈﺮ ‪.(١٢٩‬‬
‫‪ -٣‬اﲡﻬﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻘﺎﻳﻴـﺲ ﻣـﺨـﺘـﻠـﻔـﺔ‬
‫ﻟﺒﻌﺪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻮﺿﻊ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻋﺒﺮ ﻣﺨﺘﻠﻒ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪Š ،‬ﺎ ﻳـﻀـﻌـﻒ‬
‫ﻓﺮص ا=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑ‪ N‬ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘـﺎﺋـﻴـﺔ ﻧـﻈـﺮا ﻟـﻌـﺪم ﺗـﻮﺣـﻴـﺪ وﺣـﺪة اﻟـﻘـﻴـﺎس‬
‫وا=ﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬وﻳﺒﺪو ﻫﺬا اﳋﻄﺄ ﻓﻲ ﺑﺤﺚ أﻳﺮﻓ‪ N‬واﻟﺬي ﻟﻢ ﻳﻠﺘﺰم ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﻘﺪﻳﺮه =ﻜﻮﻧﺎت ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ا=ﺮﺣـﻠـﺔ اﻻﺑـﺘـﺪاﺋـﻴـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺼﻔ‪ N‬اﻷول واﻟﺜﺎﻟﺚ )‪.(١٢٣‬‬
‫‪ -٤‬اﻋﺘﻤﺪت ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت‪ ،‬إﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ذات ﺛﺒﺎت وﺻﺪق ﻏـﻴـﺮ‬
‫ﻣﺮﺿﻴ‪ ،N‬أو ﻋﻠﻰ ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺴـﻮﺳـﻴـﻮﻣـﺘـﺮﻳـﺔ ‪y‬ـﻔـﺮدﻫـﺎ‪ ،‬وﻫـﻲ رﻏـﻢ ﺛـﺒـﺎﺗـﻬـﺎ‬
‫وﺻﺪﻗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﲢﺪ ﻣﻦ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ )‪.(١٨٢‬‬
‫وﻓﻲ ﺿﺆ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻨﻘﺪي ﻟﻠﺒﺤﻮث اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻣﻮﺿـﻮع اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‬
‫ﺑﺮزت اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ إﺟﺮاء دراﺳﺔ ارﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﺗﺘﻨﺎول اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ا=ﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻧﺤﺎول ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﺳﺘﻜﻤﺎل ﺑﻌﺾ أوﺟﻪ اﻟﻨﻘﺺ‪ ،‬وﺗﻼﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻴﻮب ا=ﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻛﺘﻨﻔﺖ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن‪.‬‬

‫‪125‬‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪126‬‬
‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬

‫‪ 8‬اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﳌﺼﺮﻳﺔ‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻷﻫﺪاف اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻬﺪف اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ إﻟﻰ اﺳﺘﻜﺸﺎف أﻫﻢ أﺑﻌﺎد‬
‫ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬واﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠـﻰ درﺟـﺔ‬
‫اﻟﺘﻐﻴﺮ واﻟﺜﺒﺎت ﻓﻲ ﻫﺬه اﻷﺑﻌﺎد ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ ﻋﻤﺮﻳﺔ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‬
‫واﻹﻋﺪادﻳﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻘﻊ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﳊﺪود ﺑ‪ N‬ﻣﺠﺎﻟﻲ‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﻌﻨﻰ ﻓﻲ ا=ﻘﺎم اﻷول‬
‫ﺑـﺎﻟـﺪراﺳـﺔ اﻟـﻌـﻠـﻤـﻴـﺔ ﻟـﺴـﻠـﻮك اﻟـﻔــﺮد ﻓــﻲ ﻋــﻼﻗ ـﺘــﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻨﺒﻴﻬﺎت أو ا=ـﻮاﻗـﻒ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ )‪ :٣٥‬ص ‪،(٦٩‬‬
‫وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻرﺗﻘـﺎﺋـﻲ وﻣـﻮﺿـﻮﻋـﻪ اﻟـﺮﺋـﻴـﺴـﻲ ﻫـﻮ‬
‫دراﺳﺔ اﻟﺘﻐﻴﺮات ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك ﻋﺒﺮ ﻣﺨﺘﻠﻒ ا=ﺮاﺣـﻞ‬
‫اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )‪ :٣٤‬ص ‪ :٢٤٩ ٬٥١‬ص ‪.(١٥‬‬
‫وﺗﺴﻌﻰ اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ إﻟﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫـﺪاف‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻃﺮح إﻃﺎر ﻧﻈﺮي ‪I‬ﻜﻦ ﻣـﻦ ﺧـﻼﻟـﻪ ﺗـﻌـﺮﻳـﻒ‬
‫اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ وﲢـﺪﻳـﺪ أﻫـﻢ أﺑـﻌـﺎدﻫـﺎ اﻷﺳـﺎﺳـﻴـﺔ وﻓـﻖ‬
‫دﻻﻟﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻻرﺗﻘﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪،N‬‬

‫‪127‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺛﻢ إﻋﺪاد ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ ا=ﻼﺋﻤﺔ ﻟﻬﺬه اﻷﺑﻌﺎد ﺑﻌﺪ ﺗﻌﺮﻳﻔـﻬـﺎ اﻟـﺘـﻌـﺮﻳـﻒ اﻹﺟـﺮاﺋـﻲ‬
‫ا=ﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫‪ -٢‬دراﺳﺔ ﻣﻈﺎﻫﺮ ارﺗﻘﺎء ﺑﻌﺾ اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠـﺼـﺪاﻗـﺔ ﻋـﺒـﺮ ﺛـﻼث‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ ﻋﻤﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪ :‬اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪ ،‬وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة‪ ،‬وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪،‬‬
‫ﺑﻬﺪف اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ اﻟﺬي ﺗﻨـﺘـﻈـﻢ ﺣـﻮﻟـﻪ ﺗـﻠـﻚ اﻷﺑـﻌـﺎد‪،‬‬
‫وإﺑﺮاز اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ا=ﻬﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻣـﺮﺣـﻠـﺔ ﻋـﻤـﺮﻳـﺔ إﻟـﻰ‬
‫أﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺑﺤﺚ اﻟﻔﺮوق اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺑـﻌـﺾ اﻟـﻈـﺮوف اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ ا=ـﺘـﺼـﻠـﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﻴﺴﺮ ﻋﻘﺪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﺠﻤﻟﺎل اﻟﺬي ﻳﺨﺘﺎر ﻣﻨﻪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أﻗﺮب أﺻﺪﻗﺎﺋﻪ إﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺟـ‪ -‬ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺸﻐﻞ ﺑﻬﺎ اﻟﺼﺪﻳﻖ وﻗﺘﻪ ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻘﻪ‪.‬‬
‫د‪ -‬أﻛﺜﺮ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة ﺗﺪﺧﻼ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر أﺻﺪﻗﺎء اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋـﺒـﺮ‬
‫ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻬﺪف اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق اﻟﻌـﻤـﺮﻳـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺘﻐﻴﺮات ﺳﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺣﺠﻢ ﺷﺒﻜﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻼء )ﻛﻤﺎ ﺗﺘﺤﺪد ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻋﺪد زﻣﻼء اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺨﺘﺎرﻫﻢ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻛﺄﺻﺪﻗﺎء ﻣﻘﺮﺑ‪ N‬ﻟﻪ(‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻋﺪد اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻣﻊ زﻣﻼء اﻟﻔﺼﻞ‪.‬‬
‫ﺟـ‪ -‬درﺟﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺰﻣﻼء ﻛﻤﺎ ﺗﺘﺤﺪد ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺪد اﻟﺰﻣﻼء اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻳﺨﺘﺎرون اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻛﺼﺪﻳﻖ ﻣﻘﺮب ﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -٥‬دراﺳﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻌـﺾ ﺟـﻮاﻧـﺐ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ ﻣـﻮﺿـﻊ اﻻﻋـﺘـﺒـﺎر ﺑـﺎ=ـﺴـﺘـﻮى‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺳﺮة‪ ،‬وذﻟﻚ ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠـﺘـﻼﻣـﻴـﺬ اﻟـﺬﻳـﻦ ﻳـﻨـﺘـﻤـﻮن إﻟـﻰ ﻣـﺴـﺘـﻮﻳـﺎت‬
‫اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ أو ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ أو ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳉﻮاﻧﺐ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺑﻌﺾ اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻨﺨﻀﻌـﻬـﺎ ﻟـﻠـﺪراﺳـﺔ‪ ،‬واﻟـﺘـﻲ‬
‫ﺳﻨﺸﺮﺣﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق وﺻﻒ ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬درﺟﺔ ﺗﺪﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر أﺻﺪﻗﺎء اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬

‫‪128‬‬
‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ﺟـ‪ -‬ا=ـﺘـﻐـﻴـﺮات اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻰ ﺑﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ اﳊـﺎﻟـﻴـﺔ )وﻫـﻲ‪:‬‬

‫ﻋـﺪد اﻷﺻـﺪﻗـﺎء اﻟــﻤﻘـﺮﺑـ‪ ،N‬وﻋـﺪد اﻟـﺼـﺪاﻗـﺎت ا=ـﺘـﺒـﺎدﻟـﺔ‪ ،‬واﻟـﺸـﻌـﺒـﻴـﺔ ﺑـ‪N‬‬
‫اﻟﺰﻣﻼء(‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪-‬اﳌﻨﻬﺞ واﻹﺟﺮاءات‪:‬‬
‫‪ -١‬إﻋﺪاد ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫أ‪ -‬أﻫﻢ اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺣﺎوﻟﻨﺎ ﻣﺮاﻋﺎﺗﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬
‫(ﺜﻠﺖ اﳋﻄﻮة اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺳﺒﻴﻞ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ إﻋﺪاد أداة ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻘﻴﺎس أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ا=ﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺴﺘﻘﻲ ﺑﻨﻮدﻫﺎ ﻣـﻨـﻬـﺎ‪ ،‬وﻗـﺪ وﺿـﻌـﻨـﺎ ﻓـﻲ‬
‫اﻋﺘﺒﺎرﻧﺎ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻗﺒﻞ أن ﻧﺸﺮع ﻓﻲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺗﻠﻚ اﻷداة‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺗﺸﻤﻞ اﻷداة ﻋﺪدا ﻣﻦ ا=ﺘﻐﻴﺮات واﻷﺑﻌﺎد اﻟﺮﺋﻴﺴﻴـﺔ ﻟـﻠـﺼـﺪاﻗـﺔ وﻓـﻘـﺎ‬
‫ﻟﺘﺼﻮر ﻧﻈﺮي ﻳﺘﻨﺎول اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ دﻳﻨﺎﻣﻲ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻋﺒـﺮ‬
‫اﻟﺰﻣﻦ ﻳﺒﺪأ ﺑﺎﻟﻠﻘﺎء واﻟﺘﺠﺎذب ﺛﻢ اﻟﺘﻌﺎرف وﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺔ ﺳﻄﺤﻴﺔ إﻟﻰ أﻋﻤﻖ‬
‫وأﺧﺺ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ا=ﻤﻴﺰ ﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﳊﻤﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬أن ﺗﻜﻮن ﺻﺎﳊﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺜﻼث‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻰ ﺑﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ وﻫﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘـﺄﺧـﺮة وا=ـﺮاﻫـﻘـﺔ ا=ـﺒـﻜـﺮة‬
‫وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة ﺑﻬﺪف ﺗﻮﺣﻴﺪ وﺣﺪة اﻟﻘﻴﺎس وﺗﻴﺴﻴﺮ ﻋﻘﺪ ا=ﻘﺎرﻧﺎت ﺑ‪N‬‬
‫اﻟﺬﻛﻮر ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ا=ﺘﺘﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬أن ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ أﺎط اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺘﻲ ‪I‬ﻜﻦ أن ﺗﻨﻌﻘﺪ‬
‫ﺑ‪ N‬ﺷﺨﺼ‪ N‬ﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻟﺒﻴﺌﺔ اﶈﻠﻴﺔ ا=ﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻓﻀﻠﻨﺎ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ‬
‫أدوات ﺟﺪﻳﺪة ﻷﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ب‪ -‬أﻫﻢ اﳌﺼﺎدر اﻟﺘﻲ أﻓﺎدﺗﻨﺎ ﻓﻲ ﲢﺪﻳﺪ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻰ‬
‫ﺑﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫وﻗﻊ اﺧﺘﻴﺎرﻧﺎ ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ا=ﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓـﻲ ﺗـﻠـﻚ اﻟـﺪراﺳـﺔ ﺑـﻌـﺪ أن‬

‫‪129‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫راﺟﻌﻨﺎ ﻋﺪدا ﻣﻦ ا=ﺼﺎدر اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻛﺘﺐ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮاث اﻷدﺑﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ :‬وﻗﺪ اﺳﺘﻌﺮﺿﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫اﻷول ﺑﻌﺾ ا=ﻀﺎﻣ‪ N‬اﻟﺘﻲ ﺣﻮﺗﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﻜﺘﺐ ﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﺧﺼﺎل‬
‫اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ .‬وﻗﺪ أﻣﺪﺗﻨﺎ ‪y‬ﺎدة ﻗﻴﻤﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻷﺑﻌﺎد اﳉﺪﻳﺮة ﺑﺎﻟﺒـﺤـﺚ ﻣـﻦ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬واﳋﺼﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐـﻲ أن‬
‫ﻳﺘﺼﻒ ﺑﻬﺎ اﻟﺼﺪﻳﻖ وواﺟﺒﺎت اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻋﻠﻰ ﺻﺪﻳـﻘـﻪ وآداب اﻟـﺘـﻌـﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ ا‬
‫ﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺪراﺳﺎت ا=ﺼﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ :‬أﻓﺪﻧﺎ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫)‪(٢٤‬‬
‫ا=ﺼﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮاﻫﺎ ﺳﻮﻳﻒ ﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬واﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‬
‫ﻓﻲ ﺗﺼﻮر ﺑﻌﺾ أﺑﻌﺎد وﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﳉﺪﻳـﺮة ﺑـﺎﻟـﺒـﺤـﺚ‪ .‬وﻣـﻦ ﺑـﻴـﻨـﻬـﺎ‬
‫أﺳﺲ اﻟﺘﺠﺎذب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﺒﺮ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وا=ﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻈﺮوف‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻴﺴﺮ ﻋﻘﺪ ﺗﻠـﻚ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺎت‪ ،‬واﻟـﻨـﺸـﺎﻃـﺎت اﻟـﺘـﻲ (ـﺎرﺳـﻬـﺎ ﺟـﻤـﺎﻋـﺎت‬
‫اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ا=ﻤﻴﺰة ﻟﺘﻠﻚ اﳉﻤﺎﻋﺎت‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻫﺘﻤﺖ ﺑﻌﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ :‬ﻋﺮﺿﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻮل‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أﻫﻢ ﺗﻠﻚ اﻟﺪراﺳﺎت وﻧﻜﺘﻔﻲ ﻫﻨﺎ ﺑﺎﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﻓﺎد‬
‫ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‪ .‬وﻣـﻨـﻬـﺎ ﺑـﺤـﻮث ﻻﺟـﻴـﺒـﺎ )‪،١٧٧‬‬
‫‪ (١٧٨‬ﻋﻦ ارﺗﻘﺎء ﺗﺼﻮرات اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﺣﻮل اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻣﺎ ﻳﺘﻮﻗﻌﻮﻧﻪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ ا=ﻘﺎﻻت اﻟﺘﻲ اﻫﺘﻤﺖ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳋﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎرﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﻄﻔـﻮﻟـﺔ وا=ـﺮاﻫـﻘـﺔ )‪ .(١٢٠ ٬١١٠‬ﻛﻤﺎ أﻓـﺪﻧـﺎ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ ا=ﻘﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ أﺻﻮل اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت ﺑ‪N‬‬
‫اﻷﺷﺨﺎص )أﻧﻈﺮ ‪.(١٢٨‬‬

‫ﺟـ‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻠﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﺿﻮء ﺗﺼﻮرﻧﺎ ﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻋـﻼﻗـﺔ ﻣـﺘـﺪرﺟـﺔ وﻣـﺘـﻌـﺪدة‬
‫ا=ﺮاﺣﻞ واﻟﺰواﻳﺎ أﻣﻜﻨﻨﺎ ﲢﺪﻳﺪ ﺳﺘﺔ أﺑﻌﺎد أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﻜﻮن ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
‫اﳊﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻼﺣﻆ أﻧﻬﺎ ﺗﻐﻄﻲ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗـﺔ ﺑـﺪءا ﻣـﻦ اﻻﻗـﺘـﻨـﺎع ﺑـﺄﻫـﻤـﻴـﺔ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺛﻢ اﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬اﻟـﺸـﺨـﺼـ‪ N‬أو أﻛـﺜـﺮ وﺻـﻮﻻ إﻟـﻰ أﻗـﺺ درﺟـﺎت‬
‫اﻟﻌﻤﻖ واﳋﺼﻮﺻﻴﺔ وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﳊﻴﺎة اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﻳﺘﻌﻠـﻖ ﺑـﺘـﺼـﻮر‬

‫‪130‬‬
‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬

‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬـﻢ وﺣـﺎﺟـﺎﺗـﻬـﻢ إﻟـﻴـﻬـﺎ وا=ـﺒـﺮرات اﻟـﺘـﻲ‬

‫ﻳﻔﺴﺮون ﺑﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﳊﺎﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﳋﺼﺎل ا=ﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ :‬وﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎ=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﲢﺪد‬
‫درﺟﺔ اﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وﻳﻌﻨﻰ ﻫﺬا اﻟﺒﻌﺪ ﺑﺘﺼﻮرات اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﺨﺼﺎل‬
‫اﻟﺘﻲ إذا ﺗﻮاﻓﺮت ﻓﻲ أﺣﺪ اﻟﺰﻣﻼء ﻓﺈﻧﻬﺎ ﲡﺬﺑﻬﻢ إﻟـﻴـﻪ وﺗـﺮﻏـﺒـﻬـﻢ ﻓـﻲ ﻋـﻘـﺪ‬
‫ﺻﺪاﻗﺔ ﻣﻌﻪ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻣﻬﺎرات ﺑﺪء اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ :‬ﻳﺘﻨﺎول ﻫﺬا اﻟﺒﻌﺪ ﺗﺼﻮر اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﺘﺼﺮﻓﺎت‬
‫ا=ﻼﺋﻤﺔ ﻟﺒﺪء ﺻﺪاﻗﺔ ﻣﻊ أﺣﺪ اﻟﺰﻣﻼء اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺸﻌﺮون ﺑﺎﳉﺎذﺑﻴﺔ ﻧﺤﻮه ﻧﻈﺮا‬
‫ﻟﺘﻮاﻓﺮ اﳋﺼﺎل ا=ﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳋﻼﻓﺎت ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ :‬ﺑﻌﺪ أن ﺗﺘﻜﻮن ﻋﻼﻗﺔ ﺻﺪاﻗﺔ ﻳﺸﺘﺮك‬
‫اﻟﺼﺪﻳﻘﺎن ﻓﻲ ﺿﺮوب ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﺪﻋﻢ وﻣﻴﺴﺮ ﻻﺳﺘﻤﺮار‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﺳﻠﺒﻲ وﻣﻌﻮق ﻟﺘﻠـﻚ اﻟـﻌـﻼﻗـﺔ‪ ،‬وﻟـﺬا ﻳـﺨـﺘـﺺ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺒﻌﺪ ﺑﺘﺼﻮرات اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل اﻟﺘﺼﺮﻓﺎت اﻟﺘﻲ إذا ﺻﺪرت ﻋﻦ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ‬
‫ا=ﻘﺮﺑ‪ N‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺴﺒﺐ ﻗﺪرا ﻣﻦ اﻟﻀﻴﻖ ﻳﻬﺪد اﺳـﺘـﻘـﺮار اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ أو ﻳـﻌـﺠـﻞ‬
‫ﺑﻨﻬﺎﻳﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٥‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺣﻞ اﳋﻼﻓـﺎت ﻣـﻊ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‪ :‬ﻳـﺨـﺘـﺺ ﻫـﺬا اﻟـﺒـﻌـﺪ ﺑـﺒـﺤـﺚ‬
‫ﺗﺼﻮرات اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﻓﻘﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺎ ﳊﻞ ﺧﻼف‬
‫وﻗﻊ ﺑﻴﻨﻬﻢ وﺑ‪ N‬أﺣﺪ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ ا=ﻘﺮﺑ‪ N‬ﳊﻤﺎﻳﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻬﺪﻳﺪ وﺣﻔﻆ‬
‫اﺳﺘﻘﺮارﻫﺎ واﻻﲡﺎه ﺑﻬﺎ ﻧﺤﻮ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻤﻖ واﳋﺼﻮﺻﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻷﺳﺮار ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ ا=ﻘﺮب‪ :‬إذا ﻗﺪر ﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ أن‬
‫ﺗﺴﺘﻘﺮ وﺗﻌﻤﻖ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺼﺪﻳﻘﺎن أﻛﺜﺮ اﺳﺘﻌﺪادا ﻟﻺﻓﺼﺎح ﻋﻦ ﺧﺒﺮات وﻣﺸﺎﻋﺮ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻻ ‪I‬ﻜﻦ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻨﻬﺎ إﻻ ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ ا=ﻘﺮب‪ .‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﻳﺘﻨﺎول اﻟﺒﻌﺪ‬
‫اﻟﺴﺎدس ﻃﺒﻴﻌﺔ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت واﻷﺳﺮار اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻤﺢ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺑﺎﻹﻓﺼﺎح‬
‫ﻋﻨﻬﺎ واﳊﺪﻳﺚ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻘﻪ ا=ﻘﺮب‪.‬‬
‫وﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻨﺎ أن ﻧﻮﺿﺢ أن ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﻟﻬﺬه اﻷﺑﻌﺎد ﺑﻬﺬا اﻟﺘـﺮﺗـﻴـﺐ ﻻ ﻳـﻌـﻨـﻲ أن‬
‫ﺗﺘﺎﺑﻌﻬﺎ ﺣﺘﻤﻲ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻻﲡﺎه‪ ،‬داﺋﻤﺎ وأﺑﺪا‪ .‬ﺑﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻜﺲ ﻫﻨﺎك ﻓـﺮص‬
‫ﻛﺒﻴﺮة ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ا=ﺘﺒﺎدل ا=ﻨﺸﻂ وا=ﺜﺒﻂ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ .‬ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﻧﺘﺼﻮر‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا=ﺜﺎل أن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ ﺑـ‪ N‬اﻟـﺼـﺪﻳـﻘـ‪ N‬واﻛـﺘـﺸـﺎف ﺻـﻔـﺎت‬
‫ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﺟﺪﻳﺪة ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻗﺪ ﻳﻐﺬي وﻇﻴﻔﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ‬

‫‪131‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻓﻲ وﻋﻲ اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬أﺿﻒ إﻟﻰ ﻫﺬا ﻣﺜﺎﻻ آﺧﺮ‪ :‬وﻫﻮ أن اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ‬
‫اﻷﺳﺮار اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﳋﻼﻓﺎت ا=ﻬﺪدة ﻟﻠﺼﺪاﻗـﺔ ﻻ‬
‫ﻳﻌﻨﻲ ﺧﻠﻮ اﻟﻌﻼﻗﺔ (ﺎﻣـﺎ ﻣـﻦ ا=ـﻨـﻐـﺼـﺎت‪ ،‬ﺑـﻞ إن اﺣـﺘـﻤـﺎﻻت اﳋـﻼف واردة‬
‫ﻣﺎدام ﻫﻨﺎك ﺗﻔﺎﻋﻞ داﺋﻢ ﺑـ‪ N‬اﻟـﺼـﺪﻳـﻘـ‪ .N‬واﻟـﺪﻟـﻴـﻞ ﻋـﻠـﻰ ذﻟـﻚ أن اﻷﺳـﺮار‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ ‪I‬ﻜﻦ أن ﺗﺘﺴﺒﺐ ﻓﻲ وﻗﻮع ﺗﻠﻚ اﳋﻼﻓﺎت ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻔﺸﻲ أﺣﺪ اﻟﺼﺪﻳﻘ‪N‬‬
‫ﺳﺮ ﺻﺪﻳﻘﻪ‪.‬‬
‫وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أﻧﻨﺎ ﻗﺪ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺈﺟﺮاء دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ (ﻬﻴﺪﻳﺔ ﺑﻬﺪف‬
‫اﻹﻓﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻮﻓﻴﺮ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻷﺑـﻌـﺎد‪ ،‬وﻓـﻴـﻤـﺎ ﻳـﻠـﻲ ﻧـﻠـﺨـﺺ‬
‫ﺧﻄﻮات وﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬

‫د‪ -‬إﺟﺮاء دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﲤﻬﻴﺪﻳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ واﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ اﺷﺘﻤﻠﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪:‬‬
‫أﺟﺮﻳﻨﺎ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻹﳒﺎز ﻫﺪف رﺋﻴﺴﻲ وﻫﻮ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ أﻓﻜﺎر اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﺣﻮل أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺴﺘﺔ اﻟﺘﻲ وﻗﻊ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺗـﻜـﻮﻳـﻦ ﺗـﺼـﻮر أوﻟـﻲ‬
‫ﺣﻮل ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗﻠﻚ اﻷﻓﻜﺎر ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻋﻤﺮﻳﺔ‪ .‬ﻣﻊ اﺳﺘﻜﺸﺎف‬
‫ﺣﺠﻢ واﲡﺎه اﻟﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻷﻓﻜﺎر ﻋﺒﺮ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ا=ﺘﺘـﺎﺑـﻌـﺔ ﺑـﺪءا‬
‫ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة ﺛﻢ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة وﺣﺘﻰ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪.‬‬
‫و(ﺜﻞ اﻹﺟﺮاء اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﺬي اﺗﺒﻊ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻋﺪد ﻣﻦ‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ ا=ﻔﺘﻮﺣﺔ ﻟﻌﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ واﻹﻋﺪادي‬
‫واﻟﺜﺎﻧﻮي )ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺜﻼث اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻰ ﺑﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ(‪.‬‬
‫وﻗﻤﻨﺎ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﻣﻀﻤﻮن إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻻﺳﺘﺨﻼص‬
‫أﻓﻜﺎرﻫﻢ واﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺘﻲ ‪I‬ﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ ﻫﺬه اﻷﻓﻜﺎر‪ .‬أﻣﺎ ﻋﻦ‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ ا=ﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻓﻴﺒﻠﻎ ﻋﺪدﻫﺎ ‪ ١٣‬ﺳﺆاﻻ‪ ،‬ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎد‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺴﺘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪-:‬‬
‫ﺑﻌﺪ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﳊﻴﺎة اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫‪= -١‬ﺎذا ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺷﻴﺌﺎ ﻣﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ?‬
‫‪ -٢‬أﻳﻬﻤﺎ أﻓﻀﻞ اﻟﻌﺰﻟﺔ واﻻﻧﻔﺮاد ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ أو ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ?‬
‫و=ﺎذا ?‬
‫‪ -‬ﺑﻌﺪ اﳋﺼﺎل ا‪$‬ﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ وا‪$‬ﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ اﻟـﺘـﺠـﺎذب ﺑـ‪0‬‬

‫‪132‬‬
‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬

‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪:‬‬
‫‪ -٣‬ﻣﺎ اﻟﺼﻔﺎت اﳊﺴﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻮاﻓﺮ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ ?‬
‫‪ -٤‬ﻣﺎ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺴﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أﻻ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ ?‬
‫‪ -‬ﺑﻌﺪ ﻣﻬﺎرات ﺑﺪء اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬
‫‪ -٥‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﺎﺑﻞ ﺷـﺨـﺼـﺎ ﻷول ﻣـﺮة وﺗـﺮﻏـﺐ ﻓـﻲ ﺑـﺪء ﺻـﺪاﻗـﺔ ﻣـﻌـﻪ‪ ،‬ﻣـﺎ‬
‫اﻟﺘﺼﺮﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﻟﺒﺪء ﺗﻠﻚ اﻟﺼﺪاﻗﺔ?‬
‫‪ -٦‬ﻛﻴﻒ ﺗﻜﺴﺐ أﺻﺪﻗﺎءك ? وﻣﺎ اﻟﺘﺼﺮﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘـﻮم ﺑـﻬـﺎ ﻟـﻜـﻲ ﺗـﻜـﻮن‬
‫ﻣﺤﺒﻮﺑﺎ ﻣﻨﻬﻢ ?‬
‫‪ -‬ﺑﻌﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳋﻼﻓﺎت ﺑ‪ 0‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‪:‬‬
‫‪ -٧‬ﻣﺎ ا=ﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ‪I‬ﻜﻦ أن ﺗﻘﻊ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء?‬
‫‪ -٨‬ﻣﺎ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ‪I‬ﻜﻦ أن ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻗﻄﻊ أو اﻧﺘﻬﺎء ﺻﺪاﻗﺔ?‬
‫‪ -‬ﺑﻌﺪ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺣﻞ اﳋﻼف ﻣﻊ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪:‬‬
‫‪ -٩‬ﻛﻴﻒ ‪I‬ﻜﻨﻚ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ا=ﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﺑﻴﻨﻚ وﺑ‪ N‬ﺻﺪﻳﻘﻚ ?‬
‫‪ -١٠‬ﻣﺎ أﻓﻀﻞ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺣﻞ اﳋﻼف ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء?‬
‫‪ -‬ﺑﻌﺪ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻷﺳﺮار ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ‪:‬‬
‫‪ -١١‬ﻣﺎ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻠﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻼء ﻋﻤﻮﻣﺎ?‬
‫‪ -١٢‬وﻣﺎ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻠﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻘﻚ ا=ﻘﺮب ﻓﻘﻂ ?‬
‫‪ -١٣‬ﻫﻞ ﺗﻜﺸﻒ ﻟﺼﺪﻳﻘﻚ ﻋﻦ ﻛﻞ أﺳﺮارك ? وﻣﺎ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﻬﺎ ﻫﺬه اﻷﺳﺮار?‬
‫وﻗﺪ ﻃﺮﺣﺖ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺜﻼث‪،‬‬
‫ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺘﺒﺴﻴﻂ ﻋﻨﺪ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋـﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ أﻟﻘﻴﺖ ﺑﻠﻐﺔ ﻋﺎﻣﻴﺔ ﻣﺒﺴﻄﺔ‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻳﺴﺄل اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻦ ا=ﻘﺼﻮد‬
‫ﻣﻦ اﻟﺴﺆال‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻓﻬﻤﻬﻢ =ﻌﻨﺎه‪.‬‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ اﺗﺒﻌﺖ ﻓﻲ ﺗﻘﺪ‪ z‬ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪:‬‬
‫ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻌﺘﻤﺪﻳﻦ ﻋﻠﻰ أﺳﻠﻮﺑ‪ N‬ﻣﺨﺘﻠﻔ‪ N‬ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ -١‬أﺳﻠﻮب ا=ﻨﺎﻗﺸﺔ اﳉﻤﺎﻋﻴﺔ ا=ﻔﺘﻮﺣﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﻳﺠﺎب ﻋﻨﻬﺎ ﻛﺘﺎﺑﺔ )اﺳﺘﺨﺒﺎر ﻣﺒﺴﻂ(‪.‬‬
‫اﻷﺳﻠـﻮب اﻷول‪ :‬ا=ﻨﺎﻗﺸﺔ اﳉﻤﺎﻋﻴـﺔ ا=ـﻔـﺘـﻮﺣـﺔ ﻣـﻊ اﻟـﺘـﻼﻣـﻴـﺬ )ﺟـﻠـﺴـﺎت‬
‫ا=ﻔﺎﻛﺮة(‪:‬‬

‫‪133‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫أرﻳﺪ ﺑﻬﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ آراﺋﻬﻢ وأﻓﻜﺎرﻫﻢ‬

‫ﺣﻮل أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﻳﺸﺘﺮك ﻓﻴﻬﺎ أﻛﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬وﺑﺪأﻧﺎ ﻫﺬه اﳉﻠﺴﺎت ﺑﺘﻘﺪ‪ 8‬ﻓﻜﺮة ﻣﺒﺴﻄﺔ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﺛﻢ أﺣﻄﻨﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻤﺎ ﺑﺄﻧﻪ ﺳﻴﻄﺮح ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋـﺪد ﻣـﻦ اﻷﺳـﺌـﻠـﺔ‬
‫ﺑﻬﺪف ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺟﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ اﻟﺘﺰﻣﻨﺎ ﺑﻜﻞ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﻳـﻮﺻـﻰ‬
‫ﺑﻬﺎ ﻋﻨﺪ إدارة ﺟﻠﺴﺎت ا=ﻔﺎﻛﺮة )أو اﻟﻘﺼﻒ اﻟﺬﻫﻨﻲ( ‪ ،brain storming‬وﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ا=ﻨﺎﻗﺸﺔ وﺗﺪﻋﻴﻢ إﺟﺎﺑﺎﺗﻬﻢ وﲡﻨﺐ ﺗﻘﻮ‪8‬‬
‫أي ﻣﻨﻬﺎ )‪ ،١٠‬ص ‪ :٢٢٩ ٬٢٣٧‬ص ‪ ،(٦٨‬وﺑﻌﺪ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ‬
‫ا=ﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻨﻬﻢ ﻧﺒﺪأ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ أﺳﺌﻠﺔ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟـﺬي‬
‫ﻋﺮﺿﻨﺎﻫﺎ ﺑﻪ‪ ،‬ﻣﻊ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻷﻓﻜﺎر واﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﺒﺎﺷﺮة ﲡﻨﺒﺎ ﻷﺧﻄﺎء اﻟﺬاﻛـﺮة‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﺑﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺗﻌﺎوﻧﺎ ﺣﺴﻨﺎ واﻫﺘﻤﺎﻣﺎ واﺿـﺤـﺎ ‪y‬ـﻮﺿـﻮع اﻟـﺒـﺤـﺚ وﻗـﺪ‬
‫اﺳﺘﻐﺮﻗﺖ ﻣﻌﻈﻢ ﻫﺬه اﳉﻠﺴﺎت ﺣﺼﺘ‪ N‬دراﺳﻴﺘ‪) N‬ﻳﺘﺮاوح زﻣﻦ اﳊﺼﺔ ﻣﺎ‬
‫ﺑ‪ ٤٥ -٣٠ N‬دﻗﻴﻘﺔ(‪.‬‬
‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﻳﺠﻴﺐ ﻋﻨﻬﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ )اﺳﺘﺨﺒﺎر ﻣﺒﺴﻂ‬
‫ﻣﻔﺘﻮح اﻟﻨﻬﺎﻳﺎت(‪:‬‬
‫اﺗﺒﻌﻨﺎ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻓﻲ ﻋﺪد آﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﻔﺼﻮل ﻓﻲ ا=ﺮﺣﻠﺘ‪ N‬اﻹﻋﺪادﻳﺔ‬
‫واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻟﺴﺒﺒ‪ N‬ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ أﻛﺒﺮ ﻗﺪر Šﻜﻦ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻣﻦ ا=ﺘﻮﻗﻊ أن ﻳﺸﻌﺮ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﳋﺠﻞ ﻓﻴﺤﺠﻤﻮن ﻋﻦ ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ا=ﻨﺎﻗﺸﺔ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻘﻠﻖ أو‬
‫ﺿﻌﻒ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ أو اﻟﻌﺠﺰ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -٢‬اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺑـﻴـﺎﻧـﺎت ﻛـﻤـﻴـﺔ ﻋـﻦ ﺗـﻜـﺮار ﻓـﺌـﺎت اﻷﻓـﻜـﺎر اﻟـﺘـﻲ ‪I‬ـﻜـﻦ‬
‫اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻬﺎ داﺧﻞ ﻛﻞ ﺑﻌﺪ‪Š ،‬ﺎ ﻳﺘﻴﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻌﻘﺪ ﻣﻘﺎرﻧﺎت أوﻟﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق‬
‫اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺼﻮرات اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ ا=ﺮاﻫﻘـﺔ‬
‫ا=ﺒﻜﺮة وا=ﺘﺄﺧﺮة‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﻦ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ اﺗﺒﻌﻨﺎﻫﺎ ﻓﻲ إدارة ﺗﻠﻚ اﳉﻠﺴﺎت ﻓﻘﺪ (ﺜﻠﺖ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻘﺪ‪ 8‬ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﻟﻜﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﲢﻮي اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ذﻛﺮﻧﺎﻫـﺎ آﻧـﻔـﺎ‪ ،‬وﻣـﺮﻓـﻖ‬
‫ﻣﻌﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻷوراق ﻟﻜﻲ ﻳﺴﺠﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﺟﺎﺑﺎﺗﻪ‪ .‬وﻟﻢ ﻳﻄﺒﻖ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻷن ﻣﻌﻈﻤﻬﻢ ﻳﺠﺪون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر‪ .‬وﻗﺪ اﺳﺘﻐـﺮﻗـﺖ ﻫـﺬه اﳉـﻠـﺴـﺎت زﻣـﻨـﺎ أﻗـﻞ ﻗـﻠـﻴـﻼ ﻣـﻦ‬

‫‪134‬‬
‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬

‫اﻟﺰﻣﻦ ا=ﺴﺘﻐﺮق ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺎت ا=ﻨﺎﻗﺸﺔ اﳉﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫وﺻﻒ ﻋﻴﻨﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ا‪$‬ﻴﺪاﻧﻴﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺪأت إﺟﺮاءات اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓـﻲ ﻳـﻮم ‪ ،١٩٨٨ /٣ /١٥‬واﺳﺘﻤﺮ اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ ﺣـﺘـﻰ‬
‫ﻳﻮم ‪ ،٤/١٩٨٨ /٢‬وﻗﺪ اﺧﺘﻴﺮت اﻟﻌﻴﻨﺎت ﺳﻮاء اﻟﺘﻲ اﺗﺒﻊ ﻣﻌﻬﺎ أﺳﻠﻮب ا=ﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫اﳉﻤﺎﻋﻴﺔ ا=ﻔﺘﻮﺣﺔ أو اﻷﺳﺌﻠﺔ ا=ﻜﺘﻮﺑﺔ ﻣﻦ ا=ﺪارس اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ =ﻨﻄﻘﺔ‬
‫ﺟﻨﻮب اﳉﻴﺰة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ .‬وﻗـﺪ اﺧـﺘـﻴـﺮ ﺗـﻼﻣـﻴـﺬ اﻟـﺼـﻔـ‪ N‬اﻟـﺮاﺑـﻊ واﳋـﺎﻣـﺲ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴ‪ N‬ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪ ،‬واﺧﺘﻴﺮ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺜـﺎﻧـﻲ‬
‫اﻹﻋﺪادي ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة وﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟـﺼـﻒ اﻟـﺜـﺎﻧـﻲ اﻟـﺜـﺎﻧـﻮي‬
‫ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺳﻮاء اﻹﻋﺪادي‬
‫أو اﻟﺜﺎﻧﻮي ‪I‬ﺜﻞ ا=ﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﻤﺮي ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ا=ﺮﺣﻠﺘ‪ N‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺑﻴﺎن ﺑﺎﻟﻌﻴﻨﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪم ﻣﻌﻬﺎ ﻛﻞ أﺳﻠﻮب ﻣﻨﻬﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺘﻲ اﺗﺒﻊ ﻣﻌﻬﺎ أﺳﻠﻮب ا‪$‬ﻨﺎﻗﺸﺔ اﳉﻤﺎﻋﻴﺔ ا‪$‬ﻔﺘﻮﺣﺔ‪:‬‬
‫أﺟﺮﻳﺖ ﺟﻠﺴﺎت ا=ﻨﺎﻗﺸﺔ ا=ﻔﺘﻮﺣﺔ ﻓﻲ ﺳﺘﺔ ﻓﺼـﻮل‪ ،‬ﻣـﻨـﻬـﺎ ﻓـﺼـﻼن ﻓـﻲ‬
‫ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ )أﺣﺪﻫﻤﺎ ﻣﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼـﻒ اﻟـﺮاﺑـﻊ واﻵﺧـﺮ ﻣـﻊ ﺗـﻼﻣـﻴـﺬ‬
‫اﻟﺼﻒ اﳋﺎﻣﺲ(‪ .‬وﺑﻠﻎ ﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻠ‪ ٤٧ N‬ﺗﻠﻤﻴﺬا‪ ،‬ﺛﻢ ﻓﻲ ﻓﺼﻞ‬
‫واﺣﺪ ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠﺘ‪ N‬اﻹﻋﺪادﻳﺔ )ن = ‪ ٤١‬ﺗﻠﻤﻴﺬا( واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ )ن = ‪٤٧‬‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺬا(‪-.‬‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺘﻲ اﺗﺒﻊ ﻣﻌﻬﺎ أﺳﻠﻮب اﻷﺳﺌﻠﺔ ا‪$‬ﻜﺘﻮﺑﺔ )اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر ا‪$‬ﻔﺘﻮح(‪:‬‬
‫ذﻛﺮﻧﺎ أن ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻗﺪ اﺗﺒﻊ ﻣﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠﺘ‪ N‬اﻹﻋﺪادﻳﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫وﺑﻠﻎ ﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ أﺟﺎﺑﻮا ﻋﻦ ﺗﻠﻚ اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪ ١٠٤‬ﺗﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻣﻨﻬﻢ ‪٤٧‬‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺬا ﻓﻲ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﻳﺔ )ﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋﻤﺎرﻫﻢ ‪ ،(١ ٬٩١ + ١٣ ٬١٩‬و ‪٥٧‬‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺬا ﻓﻲ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ )ﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋﻤﺎرﻫﻢ ‪ ٢ ٬٣ ٩ + ١ ٥ ٬٨٨‬ﺳﻨﺔ(‪.‬‬
‫ا‪$‬ﻌﺎﳉﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‪:‬‬
‫أﺟﺮﻳﺖ ﻣﻌﺎﳉﺎت ﻣﻔﺼﻠﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻣﻀﻤﻮن إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﻬﺪف اﻟﻜﺸﻒ‬
‫ﻋﻦ ا=ﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺜﻼث‪ .‬وﻗﺪ ﻣﺮ ﲢﻠﻴﻞ‬
‫ا=ﻀﻤﻮن ﺑﻌﺪد ﻣﻦ اﳋﻄﻮات اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬إذ ﺑﺪأت ﺗﻠﻚ اﻹﺟﺮاءات ﻋﻘﺐ ﻧﻬﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ أي ﻓﻲ أواﺋﻞ ﺷﻬﺮ أﺑﺮﻳﻞ ﻋﺎم ‪ ،١٩٨٨‬واﻧﺘﻬﺖ ﻓﻲ أواﺋﻞ ﺷﻬﺮ ﻓﺒﺮاﻳﺮ‬
‫ﻋﺎم ‪ .١٩٨٩‬أﻣﺎ ﻋﻦ اﳋﻄﻮات اﻟﺘﻲ اﺗﺒﻌﺖ ﻓﻲ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻀﻤﻮن إﺟﺎﺑﺎت ﻛﻞ ﺑﻌﺪ‬

‫‪135‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺣﺪة ﻓﺘﺘﻀﻤﻦ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺗﻔﺮﻳﻎ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋﻦ ﻛﻞ ﺳﺆال ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺸﻤﻠﻬﺎ ﻛﻞ‬
‫ﺑﻌﺪ وﺣﺼﺮ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻏﻴﺮ ا=ﻜﺮرة اﻟﺘﻲ وردت ﻓﻲ ﺳﺠﻼت ا=ﻨﺎﻗﺸﺔ ا=ﻔﺘﻮﺣﺔ‬
‫أو إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ا=ﻜﺘﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ارﺗﻘﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻗﺮاءة اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻮاردة ﻛﻜﻞ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ اﻟﺘﻲ ‪I‬ﻜﻨﻬﺎ أن ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ ﺗﻠﻚ اﻹﺟﺎﺑﺎت‪ .‬وﻗﺪ‬
‫راﻋﻴﻨﺎ ﻓﻲ اﺷﺘﻘﺎق ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻮﺿﻮح واﻟﺼﻠﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺑ‪ N‬اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‬
‫واﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺪرج ﲢﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ راﻋﻴﻨﺎ أﻳﻀﺎ اﻻﻋﺘﺪال ﻓـﻲ اﺧـﺘـﻴـﺎر‬
‫ﻋﺪد اﻟﻔﺌﺎت ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﺗﻘﻞ‪ ،‬ﻓﺘﻔﻘـﺪ اﻟـﻘـﺪرة ﻋـﻠـﻰ اﻟـﻜـﺸـﻒ ﻋـﻦ اﳋـﺼـﺎﺋـﺺ‬
‫ا=ﻤﻴﺰة ﻟﻜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻋﻤﺮﻳﺔ‪ ،‬أو ﺗﺰﻳﺪ ﻓﻴﻨﺨﻔﺾ ﻋﺪد اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻛـﻞ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ وﻳﺼﻌﺐ اﺳﺘﺨﻼص ا=ﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺣﻲ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬إﻋﺎدة ﺗﻔﺮﻳﻎ ﺳﺠﻼت ا=ﻨﺎﻗﺸﺔ وأوراق اﻹﺟﺎﺑﺔ ﳊﺼـﺮ ﻋـﺪد اﻷﻓـﻜـﺎر‬
‫اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﻋﺮﻳﻀﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻋﻤﺮﻳﺔ‪ .‬وذﻟﻚ ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﺛﺮاء ﻛﻞ‬
‫ﻓﺌﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺪد اﻷﻓﻜﺎر ﻓﻴﻬﺎ وأﻳﻀﺎ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺗﺼﻮر أوﻟﻲ ﻋﻦ ا=ﺮاﺣﻞ‬
‫اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺪأ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺰوغ ﺗﻠﻚ اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣـﻦ ﺟـﻮدة ﺗـﺼـﻨـﻴـﻒ اﻷﻓـﻜـﺎر وﻗـﺪرة اﻟـﻔـﺌـﺎت اﻟـﻔـﺮﻋـﻴـﺔ ﻋـﻠـﻰ‬
‫اﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺤﺴﺎب ﻧﺴـﺒـﺔ اﻻﺗـﻔـﺎق ﺑـﻴـﻨـﻪ‬
‫وﺑ‪ N‬أﺣﺪ اﶈﻜﻤ‪ N‬ﻣﻦ ا=ﺘﺨﺼﺼ‪ N‬ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺣﻴﺚ ﻗﺪﻣـﺖ اﻷﻓـﻜـﺎر‬
‫ا=ﺴﺘﺨﻠﺼﺔ‪-‬ﻟﻜﻞ ﺑﻌﺪ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة‪-‬ﻛﻞ ﻓﻜﺮة ﻋﻠﻰ ﺑﻄﺎﻗـﺔ ﻣـﺴـﺘـﻘـﻠـﺔ‪ ،‬ﻣـﻊ ﻗـﺎﺋـﻤـﺔ‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﻮﺻﻴﻔﺎ ﻟﻠﻔﺌﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻃﻠﺐ إﻟﻰ اﶈﻜﻢ ﺗﺼﻨﻴـﻒ ﻫـﺬه اﻷﻓـﻜـﺎر‬
‫ﻓﻲ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ا=ﻘﺪﻣﺔ ﻟﻪ‪.‬‬
‫وﺣﺴﺒﺖ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ اﻟﻨﺴﺐ ا=ﺌﻮﻳﺔ ﻟﻼﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺌﺎت‬
‫اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬إﻋﺎدة ﻓﺮز أوراق اﻹﺟﺎﺑﺔ ا=ﻜﺘﻮﺑﺔ‪-‬ﻓﻲ ا=ﺮﺣﻠﺘ‪ N‬اﻹﻋﺪادﻳﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ‪-‬‬
‫ﳊﺼﺮ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ أدﻟﻮا ﺑﺈﺟﺎﺑﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄي ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻔـﺮﻋـﻴـﺔ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﳊﺴﺎب اﻟﺘﻜﺮارات اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻓﺌﺔ واﻟﻨﺴﺐ ا=ﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳـﻦ‬
‫أﺷﺎروا إﻟﻰ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻋﻤﻞ ﺷﻜﻞ ﺑﻴﺎﻧﻲ ﻳﻮﺿﺢ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻨﺴﺐ ا=ﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴـﺬ اﻟـﺬﻳـﻦ ذﻛـﺮوا‬
‫إﺟﺎﺑﺎت ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺄي ﻣﻦ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻻﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ ﺗﺼﻮرات‬

‫‪136‬‬
‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬

‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة وا=ﺘﺄﺧﺮة‪.‬‬

‫‪ -٧‬ﺗﻜﺮر ﻧﻔﺲ اﳋﻄﻮات ﻟﻜﻞ ﺑﻌﺪ ﻣﻦ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺴﺘﺔ‪.‬‬

‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‪:‬‬

‫ﻻ ﻳﺴﻤﺢ اﳊﻴﺰ ا=ﺘﺎح وﻻ اﺠﻤﻟﺎل ﺑﺎﺳﺘﻌﺮاض ﻛﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‬
‫وﻧﻜﺘﻔﻲ ﻫﻨﺎ ﺑﺘﻮﺻﻴﻒ اﻟﻔﺌﺎت أو ا=ﻜﻮﻧﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﺑﻌﺪ ﻣﻦ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬
‫ﻛﻤﺎ اﺗﻀﺤﺖ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﲢﻠﻴﻞ ا=ﻀﻤﻮن‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺑﻌﺪ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وأﻫﻤﻴﺘﻬﺎ )‪ ٦‬ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ(‪:‬‬
‫أ‪-‬اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﳊﺐ وا‪$‬ﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻛﻞ إﺟﺎﺑﺔ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ ﺗﺒﺎدل‬
‫اﳊﺐ أو ا=ﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ أو اﻟﺘﻌﺎﻃﻒ أو اﻟﻘﺮب اﻟﻨﻔـﺴـﻲ واﻟـﺮﻏـﺒـﺔ ﻓـﻲ‬
‫دوام اﻟﺼﻠﺔ‪.‬‬
‫ب‪-‬اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات‪ :‬ﺗﻌﺒﻴﺮ اﺠﻤﻟﻴﺐ ﻋﻦ آﻣﺎﻟﻪ وأﺳﺮاره وﻫﻤﻮﻣﻪ ﻟﺼﺪﻳﻘﻪ‬
‫واﺳﺘﺸﺎرﺗﻪ ﻓﻲ اﻷزﻣﺎت وا=ﺸﻜﻼت ﺣـﺘـﻰ ﻳـﺨـﻔـﻒ ﻋـﻨـﻪ اﻟـﻄـﺮف اﻟـﺜـﺎﻧـﻲ أو‬
‫ﻟﺘﺸﺠﻴﻊ اﻟﻄﺮف اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫ﺟـ‪-‬ﺗﻠﻘﻲ ا‪$‬ﺴﺎﻋﺪة واﻟـﺘـﻌـﺎون‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ا=ﺴﺎﻋﺪة ﺧﻄﻮة إﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ ﻋـﻤـﻠـﻴـﺔ‬
‫ﺗﺰﻳﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﺮد ا=ﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻟﻮﻗﻮف ﺑﺠﺎﻧﺐ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻓـﻲ اﻟـﺸـﺪة‬
‫وﺗﺘﺨﺬ ا=ﺴﺎﻋﺪة ﻛﺎﻓﺔ اﻷﺷﻜﺎل‪ ،‬وﺗﺘﻀـﻤـﻦ ا=ـﺴـﺎﻋـﺪة ا=ـﺎدﻳـﺔ وإﻛـﻤـﺎل أوﺟـﻪ‬
‫اﻟﻨﻘﺺ اﺨﻤﻟﺘﻠﻔﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺼﺪﻳﻖ وﻛﺬا اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻀﺤﻴﺔ ﻣﻦ أﺟﻠﻪ‪.‬‬
‫د‪-‬اﻻﻛﺘﺴﺎب واﻟﺘﻨـﻤـﻴـﺔ‪ :‬وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻫﻨﺎ إﻋﺪاد اﻟـﺸـﺨـﺺ ﻟـﻴـﻮاﺟـﻪ‬
‫اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎراﺗﻪ وﻗﺪراﺗﻪ وﺻﻔﺎﺗﻪ اﳊﻤﻴﺪة ﻟﻜﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻓﻖ‬
‫واﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫـ‪-‬اﻟﺘﻘﻮ‪ z‬واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪ :‬ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﺟﻮاﻧﺐ وﻫﻲ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪ ،‬وﺗﺄﻳﻴـﺪ‬
‫وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ‪ ،‬وﺗﺼﺤﻴﺢ اﻷﺧﻄﺎء‪.‬‬
‫و‪-‬ا=ﺮح واﻟﺘﺮﻓﻴﻪ‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺤﺎوﻟﺔ إدﺧﺎل اﻟﺴﻌﺎدة واﻟﺒﻬﺠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺪﻳﻖ‬
‫واﻟﺘﺮﻓﻴﻪ واﻟﺘﺴﻠﻴﺔ وا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻷﻟﻌﺎب أو ا=ﻴﻮل أو اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت أو اﻟﻬﻮاﻳﺎت‬
‫ﻟﺪورﻫﺎ ﻓﻲ اﺳﺘﺜﺎرة ا=ﺮح‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﳋﺼﺎل ا‪$‬ﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ )‪ ١٢‬ﻣﻜﻮﻧﺎ ﻓﺮﻋﻴﺎ(‪:‬‬
‫أ‪-‬اﻟﺼﺪق واﻷﻣﺎﻧﺔ‪ :‬ﺗﺸﻤﻞ ﻛﻞ ﺿﺮوب اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻲ ﲢﻤﻞ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺼﺪق‬
‫واﻷﻣﺎﻧﺔ واﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﻮﻋﻮد‪.‬‬

‫‪137‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ب‪-‬ﺣﺴﻦ اﳋـ ـﻠـﻖ‪ :‬ﺗﺸﻤﻞ ﻛﻞ اﻟﻘﻴﻢ اﻹﻧﺴﺎﻧـﻴـﺔ واﻟـﻌـﺎدات اﳊـﻤـﻴـﺪة ﻣـﺜـﻞ‬

‫اﻟﺴﻤﻌﺔ اﻟﻄﻴﺒﺔ واﺣﺘﺮام اﻵﺧﺮﻳﻦ وا=ﻌﺎﻣﻠﺔ اﳊﺴﻨﺔ واﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻷدب واﻟﺘﻮاﺿﻊ‬
‫واﻟﻌﺪل واﻟﺮﺣﻤﺔ وﺻﻠﺔ اﻟﺮﺣﻢ‪ ،‬واﻟﻘﻨﺎﻋﺔ إﻟﻰ ﻏﻴﺮ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﺟـ‪-‬اﻟﺘﺪﻋﻴ ــﻢ واﻻﻫـ ـﺘـ ـﻤ ــﺎم‪ :‬ﻓـﺌﺔ ﻋﺮﻳـﻀـﺔ ﺗـﺘـﻀـﻤـﻦ اﻟـﺘـﻌـﺒـﻴـﺮ ﻋـﻦ اﳊـﺐ‬
‫واﻟﺘﻌﺎﻃﻒ وا=ﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧـﻴـﺔ ﻓـﻲ اﻟـﻔـﺮح واﳊـﺰن وﻛـﺬﻟـﻚ ﻛـﺎﻓـﺔ أﺷـﻜـﺎل‬
‫ا=ﺴﺎﻋﺪة وا=ﺆازرة واﻟﻜﺮم واﻟﻌﻄﺎء واﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻀﺤﻴﺔ واﻹﻳﺜﺎر‪.‬‬
‫د‪-‬اﻟﻮﻓﺎء واﻹﺧﻼص‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻹﺧﻼص واﻟﻮﻓﺎء وﺣﻔﻆ اﻷﺳﺮار‪.‬‬
‫ﻫـ‪-‬اﻟﺘﺪﻳﻦ‪ :‬ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﺪﻳﻦ واﻹ‪I‬ﺎن ﺑﺎﻟﻠﻪ وأداء اﻟﻔﺮاﺋﺾ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‬
‫واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫و‪-‬اﻟﺘﻔﺘﺢ وا‪$‬ﺮوﻧﺔ اﻟﻌﻘﻠـﻴـﺔ‪ :‬ﺗﺸﻤﻞ ﻛﻞ ا=ﺰاﻳﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳـﻖ ﻣـﺜـﻞ‬
‫اﻟﺬﻛﺎء وﺣﺴﻦ اﻟﺘﺼﺮف واﻟﻜﻴﺎﺳﺔ وا=ﺮوﻧﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ وﺳﻌﺔ اﻟـﺘـﻔـﻜـﻴـﺮ واﻟـﻔـﻬـﻢ‬
‫واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ا ﻟﻮاﺳﻌﺔ‪.‬‬
‫ز‪-‬اﻟﺘﻔﻮق واﻟﺘﺤـﺼـﻴـﻞ اﻟـﺪراﺳـﻲ‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﻔـﻮق اﻟـﺪراﺳـﻲ واﻻﺟـﺘـﻬـﺎد‬
‫واﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﺤﺼﻞ وا=ﻮاﻇﺒﺔ واﻟﻄﻤﻮح إﻟﻰ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﺠﺎح‪.‬‬
‫ح‪-‬اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ‪ :‬ﺗﺸﻤﻞ ﻛﻞ أوﺟﻪ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ واﻟﺘﻮاﻓﻖ واﻟﺘﻘﺎرب ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺪﻳـﻘـ‪N‬‬
‫ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ أو ا=ﻴﻮل أو اﻟﻄﺒﺎع أو اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت أو اﻟﻬﻮاﻳﺎت‪.‬‬
‫ط‪-‬ﻗﻮة اﻟﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ وﺗـﻮﻛـﻴـﺪ اﻟـﺬات‪ :‬ﻛـﻞ ﻣـﺎ ﻳـﻮﺣـﻲ ﺑـﺎﻟـﻘـﻮة واﻟـﺸـﺠـﺎﻋـﺔ‬
‫واﻻﺳﺘﻘﻼل واﻟﺘﻤﻴﺰ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ا=ﻮاﺟﻬﺔ‪ ،‬واﻟﺼﺒﺮ واﻟﺼﻤﻮد أﻣﺎم اﻟﻌﻘﺒﺎت‬
‫وﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ اﳉﺪﻳﺔ واﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔـﺲ‪ .‬ي‪-‬اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‬
‫وﺧﻔﺔ اﻟﻈﻞ‪( :‬ﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﺳﻤﺔ اﻻﻧﺒﺴﺎط وﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ ا=ﻴﻞ إﻟﻰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫واﺨﻤﻟﺎﻟﻄﺔ ﻣﻊ ا=ﺮح وﺧﻔﺔ اﻟﻈﻞ‪.‬‬
‫ك‪-‬اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎ‪$‬ﻈﻬﺮ‪ :‬ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎ=ﻈﻬﺮ اﳋﺎرﺟﻲ وﻧﻈﺎﻓﺔ ا=ﻼﺑﺲ‬
‫واﻟﻬﻨﺪام ﻣﻊ اﻟﻮﺳﺎﻣﺔ وﺟﻤﺎل اﻟﻮﺟﻪ‪.‬‬
‫ل‪ -‬اﻟﻠﻴﺎﻗﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻷوﺻﺎف اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺮﺷﺎﻗﺔ اﳉﺴﻢ واﻋﺘﺪاﻟﻪ‬
‫واﻟﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻣﻬﺎرات ﺑﺪء اﻟﺼﺪاﻗﺔ )‪ ٦‬ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ(‪:‬‬
‫أ‪-‬اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﳊﺐ واﻻﻫﺘﻤـﺎم‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ إﺟﺎﺑﺎت ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋـﻦ‬
‫اﳊﺐ واﻟﺘﻌﺎﻃﻒ وا=ﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻻﻫﺘﻤﺎم واﻟﻘﺮب اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬
‫واﻻﺣﺘﺮام واﺠﻤﻟﺎﻣﻠﺔ واﳊﺮص ﻋﻠﻰ دوام اﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬

‫‪138‬‬
‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ب‪-‬ﻋﺮض ا‪$‬ﺴﺎﻋﺪة وﺗﻘـﺪ‪y‬ـﻬـﺎ‪ :‬ﺗﺘﺨﻄﻰ ا=ﺴﺎﻋﺪة ﻣﺴﺘﻮى اﻟـﺘـﻌـﺒـﻴـﺮ ﻋـﻦ‬

‫اﻟﺘﻌﺎﻃﻒ وا=ﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻓﺘﺘﻀﻤﻦ ﺗﻘﺪ‪ 8‬ا=ﺴـﺎﻋـﺪة ﺑـﻜـﺎﻓـﺔ أﺷـﻜـﺎﻟـﻬـﺎ‬
‫واﻟﻨﺼﺢ واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﻴﺮي‪.‬‬
‫ﺟـ‪-‬ﺗﺒﺎدل اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات‪ :‬ﺗﻨﻀﻮي ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪﻳﻦ رﺋﻴﺴﻴ‪ N‬ﻫﻤﺎ‪ :‬إﻓﺼﺎح‬
‫ا=ﻔﺤﻮص ﺑﺼﺪق ﻋﻦ ذاﺗﻪ وﺑﻘﺪر ﻣﻌﻘﻮل وﻣﻌﺘﺪل‪ ،‬واﻻﺳﺘﻤﺎع ﻟﻠﻄﺮف اﻵﺧﺮ‬
‫وإﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻜﻲ ﻳﻔﺼﺢ أﻳﻀﺎ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫د‪-‬ا‪$‬ﺪاﻋﺒﺔ وا‪$‬ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺳﺎرة‪ :‬ﺗﺨﺘﺺ ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ ا=ﺒﻬﺞ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬
‫وﺗﺘﻀﻤﻦ إدﺧﺎل ا=ﺮح واﻟﺴﺮور وا=ﺪاﻋﺒﺔ وإﻟﻘﺎء اﻟﻨﻜﺎت اﻟﻄﺮﻳﻔﺔ‪ ،‬وا=ﺸﺎرﻛﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻬﻮاﻳﺎت وا=ﻴﻮل وا=ﻨﺎﺳﺒﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫـ‪-‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻓﻬﻢ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ‪ :‬ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﺸﺎﻋﺮ وأﻓﻜﺎر وﺷﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﻟﺼﺪﻳﻖ واﻟﺘﻔﺎﻫﻢ ﻣﻌﻪ‪.‬‬
‫و‪-‬اﻟﺘﺠﻤﻞ‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺸﺨﺺ إﻇﻬﺎر ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺼﻮرة ﺣﺴﻨﺔ ﻣﺤﺒﺒﺔ‬
‫ﳉﺬب اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﺗﻴﺴﻴﺮ ﻋﻘﺪ ﺻﺪاﻗﺔ ﻣﻌﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻌﺪة ﻃﺮق ﻣﻦ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ إﺧﻔﺎء اﻟﻌﻴﻮب وإﺑـﺮاز ا=ـﺰاﻳـﺎ اﻟـﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ وا=ـﻬـﺎرات واﻟـﺘـﻔـﻮق واﻟـﻘـﻮة‬
‫اﳉﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳋﻼﻓﺎت ﺑ‪ 0‬اﻷﺻﺪﻗﺎء )‪ ٩‬ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ(‪:‬‬
‫أ‪-‬اﺧﺘﻼف وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺳﻮء اﻟﻔﻬﻢ وﺗﻌﺎرض اﻵراء واﺧﺘﻼف‬
‫وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ أي أﻣﺮ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر ﻣﻊ اﻟﺘﺸﺒﺚ ﺑﺎﻟﺮأي اﳋﺎص ورﻓﺾ ﻛﻞ‬
‫وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫ب‪-‬اﳋﻴﺎﻧﺔ واﳋـﺪاع‪ :‬ﺗﺸﻤﻞ ﻛﻞ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﳋﻴﺎﻧﺔ واﳋﺪاع وﻣﻨﻬﺎ ﺧـﻴـﺎﻧـﺔ‬
‫اﻷﻣﺎﻧﺔ وإﻓﺸﺎء اﻷﺳﺮار واﻟﻐﻴﺒﺔ واﻟﻨﻤﻴﻤﺔ واﻟﻜﺬب وﻣﺨﺎﻟﻔﺔ ا=ﻮاﻋﻴﺪ‪.‬‬
‫ﺟـ‪-‬اﻟﺴﺨﺮﻳـﺔ واﻻﺳـﺘـﻬـﺰاء‪ :‬ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﺟﺮح ﻣﺸـﺎﻋـﺮ اﻟـﺸـﺨـﺺ ﺑـﺎﻟـﺴـﺐ‬
‫واﻟﺸﺘﻢ واﻷﻟﻔﺎظ اﳋﺎرﺟﺔ ﻣﻊ اﻹﻓﺮاد ﻓﻲ اﻟﺘﻬﺮﻳﺞ واﻟﺴﺨﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫د‪-‬اﻟﻐﻴﺮة واﳊﻘﺪ‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﳊﻘﺪ واﻟﻐﻴﺮة ﺳـﻮاء ﻣـﻦ اﻟـﺘـﻔـﻮق أو‬
‫ا=ﻈﻬﺮ اﻟﺸﺨﺼﻲ أو ا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻫـ‪-‬اﻟﺘﻨﺎﻓـﺲ‪ :‬ﺗﺸﻤﻞ ﻛﻞ ﺻﻮر اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ اﻟﻌﻠﻤﻲ أو اﻟﺮﻳﺎﺿﻲ أو اﻟـﻘـﻴـﺎدي‬
‫وأﻳﻀﺎ اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﺤﺒﻮب أو ﻣﺤﺒﻮﺑﺔ ﻣﻦ اﳉﻨﺲ اﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫و‪-‬اﻻﻋﺘﺪاء ﻋﻠﻰ ا‪$‬ﻤﺘﻠﻜﺎت واﳊﻘﻮق اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬ﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ذﻟﻚ اﻻﻋﺘﺪاء‪:‬‬
‫اﻟﺴﺮﻗﺔ أو أﺧﺬ أﺷﻴﺎء اﻟﻐﻴﺮ واﻟﺘﺼﺮف ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻐﻴﺮ إذن‪ ،‬أو ﺗﻀﻴﻴﻊ اﻟﻔـﺮﺻـﺔ‬

‫‪139‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن ا=ﻔﺤﻮص أﻗﺮب إﻟﻴﻬﺎ وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﺴﺎﺑﻖ أو اﻟﺘﺪاﻓﻊ‪.‬‬

‫ز‪-‬اﻟﺘﻔﺎﺧﺮ واﻟﻐﺮور‪ :‬ﺗﺸﻤﻞ ﻛﻞ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻐﺮور واﻟﺘﻜﺒﺮ واﻟﺘﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ح‪-‬اﳋﺬﻻن وﻋﺪم اﻻﻫـﺘـﻤـﺎم‪ :‬ﺗﻌﻨﻲ اﻹﻋﺮاض ﻋـﻦ اﻟـﺼـﺪﻳـﻖ ﺑـﺎﻻﻧـﺸـﻐـﺎل‬
‫ﺑﺼﺪﻳﻖ آﺧﺮ‪ ،‬واﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻦ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻓﻲ اﻟﺸﺪة ورﻓﺾ ا=ﻌﺎوﻧﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻤﺎﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫ط‪-‬ا‪$‬ﺪاﻋﺒﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ اﳋﺸﻨﺔ‪ :‬ﻳﺸﻤﻞ اﻟﻀﺮب واﻟﺪﻓﻊ ﺑﺎﻷﻳﺪي واﻷرﺟـﻞ‪،‬‬
‫وﻛﻞ ﻣﺤﺎوﻻت إﻳﻘﺎع اﻷذى اﳉﺴﻤﻲ ﺑﺎﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ اﻟﻌﻨﻒ‪.‬‬
‫‪ -٥‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺣﻞ اﳋﻼف ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء )‪ ٥‬ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ(‪:‬‬
‫أ‪-‬ا‪$‬ﻮاﺟﻬﺔ واﻟﺘﻔﺎﻫﻢ‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ا=ﻮاﺟﻬﺔ واﻟﺘﺸﺎور واﻟﺘﻔﺎﻫﻢ واﻟﻨﻘﺎش اﻟﻬﺎد‪M‬‬
‫ﺣﻮل أﺳﺒﺎب ا=ﺸﻜﻼت‪ ،‬واﻹﻗﻨﺎع وا=ﺼﺎرﺣﺔ ﺑﺎﻟﻌﻴـﻮب اﻟـﺘـﻲ أدت إﻟـﻰ وﻗـﻮع‬
‫اﳋﻼف‪ ،‬وا=ﻴﻞ إﻟﻰ اﳊﻠﻮل اﻟﺴﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ب‪-‬اﻟﺘـﺴـﺎﻣـﺢ واﻻﻋـﺘـﺬار‪ :‬ﺗﺸﻤﻞ اﻻﻋﺘـﺮاف ﺑـﺎﳋـﻄـﺄ وا=ـﺒـﺎدرة ﺑـﺎﻟـﺼـﻠـﺢ‬
‫واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ واﻟﺘﻨﺎزل ﻋﻦ اﳊﻘﻮق واﻟﺘﻐﺎﺿﻲ ﻋﻦ زﻻت اﻵﺧﺮﻳﻦ واﻟﺘﻤﺎس اﻟﻌﺬر‬
‫ﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺟـ‪-‬اﻟﺘﺠﻨﺐ وﺗـﻔـﺎدي اﳋـﻼف‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﲡـﻨـﺐ اﳋـﻼف وﻣـﻨـﻌـﻪ‬
‫ﻗﺒﻞ وﻗﻮﻋﻪ أو ﻋﺪم ﺗﻜﺮاره ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻌﺪة أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻨﻬﺎ اﺣﺘﺮام اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫واﳊﺮص ﻓﻲ ا=ﻌﺎﻣﻠﺔ وﺗﻘﻠﻴﻞ اﻻﺣﺘﻜﺎك ﺑﺎﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬
‫د‪-‬اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ‪ :‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻋﻠﻰ إﺷﺮاك ﻃﺮف ﺛﺎﻟﺚ ﻳﻌﻤﻞ ﻛﻮﺳﻴﻂ‬
‫ﳊﻞ اﳋﻼف وﻣﻬﻤﺘﻪ اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑ‪ N‬وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ وﺗﻬﺪﺋﺔ اﻟﻨـﻔـﻮس وﻋـﺮض‬
‫اﳊﻠﻮل اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺿﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﻃﺮاف‪.‬‬
‫ﻫـ‪-‬إﻇﻬﺎر اﻻﻫﺘﻤﺎم‪ :‬ﻻ ﻳﻘﺪم ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﺣﻼً ﻣﺒﺎﺷﺮا ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬
‫وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺪور ﺣﻮﻟﻬﺎ وﻳﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ إﻇﻬﺎر اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ﺑﺎﻟﺘﻌﺒﻴـﺮ ﻋـﻦ‬
‫اﳊﺐ وا=ﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ وﻋﺮض ا=ﺴﺎﻋﺪة واﳋﺪﻣﺎت وﻣﻼزﻣﺔ اﻟﺼﺪﻳﻖ‬
‫واﻟﺘﺴﺮﻳﺔ ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ -٦‬اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻷﺳﺮار ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ ا‪$‬ﻘﺮب )‪ ٥‬ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ(‪:‬‬
‫أ‪-‬ا‪$‬ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ‪ :‬ﺗﺸﻤﻞ اﻷﻣﻮر واﻷﺳﺮار ا=ﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷﺳﺮة ﻣﺘﻀﻤﻨﺔ‬
‫ﻛﻞ أﻓﺮادﻫﺎ‪ ،‬واﻷﺧﺒﺎر أو اﻷﻋﻤﺎل أو اﳋﻼﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق اﻷﺳﺮة أو‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻜﺒﻴﺮة ‪y‬ﺎ ﺗﺸﻤﻠﻪ ﻣﻦ أﻗﺎرب‪.‬‬
‫ب‪-‬ا‪$‬ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻷﺳﺮار اﻟﺸﺨﺼـﻴـﺔ واﻟـﺘـﻲ ﺗـﺨـﺺ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻳﻌﺒﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻋﻦ أﻓﻜﺎره وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺴﻌﺎدة أو اﻟﻀﻴﻖ وﻣﺎ‬

‫‪140‬‬
‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ﻳﺸﻐﻠﻪ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺮاﻫﻦ وﻃﻤﻮﺣﺎﺗﻪ وآﻣﺎﻟﻪ‪.‬‬

‫ج‪-‬ا‪$‬ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ وا‪$‬ﺪرﺳﻴـﺔ‪ :‬ﺗﺨﺘﺺ ﺑﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎ=ﺪرﺳـﺔ أو‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ أو ا=ﺪرﺳ‪ N‬وﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ واﻻﺳﺘﺬﻛﺎر‬
‫واﻟﻨﺠﺎح أو اﻟﻔﺸﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫د‪-‬ا‪$‬ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺄﺻﺪﻗﺎﺋﻪ اﻵﺧﺮﻳـﻦ‬
‫وﻣﺸﺎﻋﺮه ﻧﺤﻮﻫﻢ وﻧﺸﺎﻃﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻫـ‪-‬ا‪$‬ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ‪ :‬ﺗﺪور ﺣﻮل ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎﳉﻨﺲ اﻵﺧﺮ وأﺧﺒﺎر‬
‫ا=ﻌﺠﺒ‪ N‬وا=ﻌﺠﺒﺎت‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺑﻨﻮد ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ )اﻟﺼﻮر اﻷوﻟﻴﺔ(‪:‬‬
‫اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ وردت ﻓﻲ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻀﻤﻮن إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺘـﻼﻣـﻴـﺬ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ا=ﺒﺪﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﺷﺘﻘﺎق ﺑﻨﻮد ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ .‬وﻗﺪ وﺿﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻷﺳﺲ ﺣﺎول اﻻﻟﺘﺰام ﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻧـﺘـﻘـﺎء وﺻـﻴـﺎﻏـﺔ ﻫـﺬه اﻟـﺒـﻨـﻮد ﻓـﻲ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻘﻴﺎس ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻟﻜﻞ ﺑﻌﺪ ﻣﻦ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺴﺘﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﺗﺨﺘﺺ ﺑﻜﻞ ﻓﺌﺔ أو ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ا=ﻜﻮﻧﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‬
‫داﺧﻞ ﻛﻞ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﻮﺣﻴﺪ ا=ﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻋـﺒـﺮ‬
‫ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺜﻼث ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﺑﻬـﺪف ﺗـﻮﺣـﻴـﺪ أﺳـﺎس ا=ـﻘـﺎرﻧـﺔ‬
‫ﻋﺒﺮ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮة‪ .‬وﻟﻠﻨﻬﻮض ﺑﻬﺬا اﻟﻬﺪف ﺣﺎوﻟﻨﺎ اﺧـﺘـﻴـﺎر أﻛـﺜـﺮ ا=ـﻈـﺎﻫـﺮ‬
‫ﺷﻴﻮﻋﺎ ﻋﺒﺮ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻜﻞ ﻣﻜـﻮن ﺣـﺘـﻰ وإن ﺗـﺒـ‪ N‬أﻧـﻪ ﻟـﻢ ﻳـﺒـﺮز إﻻ ﻓـﻲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ارﺗﻘﺎﺋﻴﺔ واﺣﺪة )ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﺠﻤﻞ ﻛﺄﺳﻠـﻮب ﻟـﺒـﺪء ﺻـﺪاﻗـﺔ ﻣـﻊ‬
‫اﻟﺰﻣﻼء واﻟﺘﻲ وردت ﻓﻲ إﺟﺎﺑﺎت ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻓﻘﻂ(‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﺧﺘﻴﺎر أوﺛﻖ ا=ﻈﺎﻫﺮ ﺻﻠﺔ ﺑﺎ=ﻌﻨﻰ اﻟﺬي ﺗﻌﻜﺴﻪ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻔﺮﻋﻴـﺔ ﻟـﺮﻓـﻊ‬
‫ﲡﺎﻧﺴﻬﺎ وﲢﻘﻴﻖ أﻓﻀﻞ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺎﻳﺰ ﺑ‪ N‬اﻟﻔﺌﺎت‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﺧﺘﻴﺎر ﻋﺪد ﻣﻦ ا=ﻈﺎﻫﺮ )أو اﻟﺒﻨﻮد( ﻻ ﻳﻘﻞ ﻋﺪدﻫﺎ ﻋﻦ ﺳﺘﺔ ﻣﻈﺎﻫﺮ‬
‫)ﺑﻘﺪر اﻹﻣﻜﺎن( ﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﻃﻮل ﻣﻌﻘﻮل =ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ Šﺎ ﻳﻜﻔﻞ ﻟﻬـﺎ‬
‫ﻗﺪرا ﻣﻘﺒﻮﻻ ﻣﻦ اﻟﺜﺒﺎت‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺒﻨﻮد ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻣﺒﺴﻄﺔ ﻣﺨﺘﺼﺮة ﻳﺴﺘﻮﻋﺒﻬﺎ ﺗﻼﻣﻴـﺬ ا=ـﺮﺣـﻠـﺔ‬

‫‪141‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ وﻻ ﺗﺜﻴﺮ‪-‬ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ‪-‬اﺳﺘﺨﻔﺎف ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠﺘ‪ N‬اﻷﺧﺮﻳ‪.N‬‬

‫وﻟﺬا ﻗﻤﻨﺎ‪-‬ﺑﺼﻴﺎﻏﺔ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﻨﻮد ﺑﻠﻐﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ .‬وﻟﻢ ﻧﻠﺠﺄ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴـﺮ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻲ إﻻ ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﺤﺪود ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻮد‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺗﻨﻮﻳﻊ ا=ﻈﺎﻫﺮ )أو اﻟﺒﻨﻮد( ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻘﻴﺎس ﻓﺮﻋﻲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻌﻴﺎﻧﻴﺔ أو‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ وﻗﺪ روﻋﻲ اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ‪-‬ﺑﻘﺪر اﻹﻣﻜﺎن‪-‬ﺑ‪ N‬ﻋﺪد اﻟﺒﻨﻮد اﻟـﻌـﻴـﺎﻧـﻴـﺔ )اﻟـﺘـﻲ‬
‫ﺗﺘﻌﻠﻖ ‪y‬ﻮاﻗﻒ ﻣﺒﺎﺷﺮة وﻣﻠﻤﻮﺳﺔ( واﺠﻤﻟﺮدة )واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ‪y‬ﻮاﻗﻒ ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة‬
‫وذات ﻃﺎﺑﻊ أﻛﺜﺮ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ(‪ .‬وﻛﺎن اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ وراء ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﺗﻮﻗﻊ أن‬
‫ﻳﻌﻄﻲ ا=ﺒﺤﻮﺛ‪ N‬اﻷﺻﻐﺮ ﻋﻤﺮا أﻫﻤﻴﺔ أﻛﺒﺮ ﻟﻠﺒﻨﻮد اﻟﻌﻴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻊ اﲡﺎه اﻟﺘﻔﻀﻴﻞ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺒﻨﻮد اﺠﻤﻟﺮدة ﻣﻊ اﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺗﺘﻢ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻛﻞ ﺑﻨﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺘـﺼـﻞ ﻣـﻦ ﺧـﻤـﺲ درﺟـﺎت ﺣـﻴـﺚ‬
‫ﻳﺨﺘﺎر ا=ﺒﺤﻮث ﺑﺪﻳﻼ ﻣﻦ ﺑ‪ N‬ﺧﻤﺴﺔ ﺑﺪاﺋﻞ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ درﺟـﺎت ﻣـﺘـﺪرﺟـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺮﻏﺒﺔ أو ا=ﻮاﻓﻘﺔ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﺗﻜـﻮن اﻹﺟـﺎﺑـﺔ ﺑـﻨـﻌـﻢ أو ﻻ ﻓـﻘـﻂ‪ .‬وذﻟـﻚ ﻷن‬
‫اﻟﺒﻨﻮد اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ ﻋﺪدا أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﻻ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺣﺪوث ﺗﺒـﺎﻳـﻦ واﺿـﺢ‬
‫ﺑ‪ N‬ا=ﺒﺤﻮﺛ‪.(٩٥) N‬‬
‫و‪ ¤‬ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺼﻮرة اﻷوﻟﻴﺔ =ﻘﺎﻳﻴﺲ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﲢﻠﻴﻞ ا=ﻀﻤﻮن‪ ،‬وأﺿﻴﻒ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟـﻘـﻴـﺎس ﺑـﻌـﺾ ا=ـﺘـﻐـﻴـﺮات‬
‫اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ واﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻷﺳﺮي‬
‫اﻟﺬي ﺗﻨﻌﻘﺪ ﻓﻴﻪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬
‫و‪ -‬ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺑﻌﺾ ﺑﻨﻮد اﻟﺼﻮرة اﻷوﻟﻴﺔ ‪$‬ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬
‫أدﺧﻞ ﻋﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮرة اﻷوﻟﻴﺔ =ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪،‬‬
‫وﻗﺪ اﺳﺘﻤﺪت ﻫﺬه اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت ﻣﻦ ﻣﺼﺪرﻳﻦ رﺋﻴﺴﻴ‪ N‬ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﺳﺘﻄﻼع آراء ﻋﺪد ﻣﻦ اﶈﻜﻤ‪ N‬ﻓـﻲ ﺷـﻜـﻞ وﻣـﻀـﻤـﻮن اﻷداة وﻣـﺪى‬
‫ﻣﻼءﻣﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠﻰ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﺑﺪءا ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة وﺣﺘﻰ‬
‫ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﻄﺒﻴﻖ ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨـﺔ ﻣـﺤـﺪودة ﻣـﻦ اﻟـﺘـﻼﻣـﻴـﺬ‪ :‬ﺑـﺎﻹﺿـﺎﻓـﺔ إﻟـﻰ‬
‫اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت ا=ﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ ا=ﺼﺪر اﻷول ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ا=ﻘﻴﺎس ﻋﻠﻰ ‪٢٠‬‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺬا ﺗﻄﺒﻴﻘﺎ ﻓﺮدﻳﺎ )ﻣﻨﻬﻢ ‪ ٨‬ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ا=ﺮﺳﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ و ‪ ٦‬ﻓﻲ ا=ﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻹﻋﺪادﻳـﺔ و ‪ ٦‬ﻓﻲ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧـﻮﻳـﺔ(‪ .‬وﻛـﺎن اﻟـﻬـﺪف ﻣـﻦ ﺗـﻠـﻚ اﻟـﺘـﺠـﺮﺑـﺔ ﻫـﻮ‬
‫اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻤﺎت واﻟﺒﻨﻮد ﻓﻬﻤـﺎ ﺻـﺤـﻴـﺤـﺎ و(ـﻜـﻨـﻬـﻢ ﻣـﻦ‬

‫‪142‬‬
‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬

‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ز‪ -‬اﺳﺘﺒﻌﺎد اﻟﺒﻨﻮد ﻏﻴﺮ اﻟﺼﺎﳊﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻮرة اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ‪$‬ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ إﺟﺮاء ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت أو اﻟﺒﻨﻮد أو اﻟـﺒـﻴـﺎﻧـﺎت‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻠﻎ اﻟﻌﺪد اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ ﻟﺒﻨﻮد ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ‪ ٢٧٩‬ﺑﻨﺪا‪.‬‬
‫و(ﺜﻞ اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ اﻷﺧﻴﺮ ﻓﻲ ﻫﺬه ا=ﺮﺣﻠﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺒﻌﺎد اﻟﺒﻨﻮد ﻏﻴﺮ اﻟﺼﺎﳊﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ )واﻟﺘﻲ ﺗـﻜـﻮﻧـﺖ‬
‫ﻣﻦ ‪ ٢٥٠‬ﻣﺒﺤﻮﺛﺎ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟـﺜـﻼث(‪ .‬وﺗـﻘـﺮر أن ﻳـﻜـﻮن ﻫـﺬا‬
‫اﻻﺳﺘﺒﻌﺎد ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺤﻜ‪ N‬ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫ا‪-‬ﲡﺎوز اﻟﻨﺴﺒﺔ ا=ﺌﻮﻳﺔ ﻹﺟﺎﺑﺎت ا=ﺒﺤﻮﺛ‪ N‬ﻋﻠـﻰ أﺣـﺪ اﻟـﺒـﺪاﺋـﻞ اﳋـﺎﺻـﺔ‬
‫ﺑﺄي ﺑﻨﺪ ﻣﻦ اﻟـﺒـﻨـﻮد‪ %٧٥‬ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘ‪ N‬ﻣﻦ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟـﺜـﻼث وذﻟـﻚ ﻻﺳـﺘـﺒـﻌـﺎد‬
‫اﻟﺒﻨﻮد اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻮزع اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﻮزﻳﻌﺎ اﻋﺘﺪاﻟﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻋﺪم وﺟﻮد ارﺗﺒﺎط دال إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑ‪ N‬اﻟـﺪرﺟـﺔ ﻋـﻠـﻰ اﻟـﺒـﻨـﺪ واﻟـﺪرﺟـﺔ‬
‫اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ا=ﻜﻮن اﻟﻔﺮﻋﻲ اﻟﺬي ﻳﺸﻤﻠﻪ ﻓﻲ أي ﻣﺮﺣﻠﺘ‪ N‬ﻋﻤﺮﻳﺘ‪ ،N‬واﻟﻬﺪف‬
‫ﻣﻦ ذﻟﻚ ﲢﺴ‪ N‬اﻟﺘﺠﺎﻧﺲ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﻤﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻛﺸﻔﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن ﻧﺴﺐ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻗﺪ ﺗﻮزﻋﺖ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴـﺪ ﻋـﻠـﻰ ﺑـﺪاﺋـﻞ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ارﺗﺒﻄﺖ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﻨﻮد ارﺗـﺒـﺎﻃـﺎ داﻻ ﺑـﺎ=ـﻜـﻮن اﻟـﻔـﺮﻋـﻲ ﻓـﻲ ﻛـﻞ‬
‫ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ Šﺎ ﺷﺠﻊ ﻋﻠـﻰ اﻟـﺘـﻘـﺪم ﺧـﻄـﻮة أﺧـﺮى ﻓـﻲ اﲡـﺎه اﻟـﺘـﺸـﺪد‬
‫وﺗﻘﺮر أن ﻳﺴﺘﺒﻌﺪ اﻟﺒﻨﺪ إذا ﻛﺎن ﻏﻴﺮ Šﻴﺰ أو ﻣﺮﺗﺒـﻂ ارﺗـﺒـﺎﻃـﺎ داﻻ ﻓـﻲ أي‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﺿﻮء اﶈﻚ اﻷول ‪ ¤‬اﺳﺘﺒﻌﺎد أرﺑﻌﺔ ﺑـﻨـﻮد وﻋـﻠـﻰ ﻫـﺬا ﻳـﺼـﺒـﺢ‬
‫اﻟﻌﺪد اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﻟﻼﺳﺘﺨﺒﺎر ‪ ٢٧٢‬ﺑﻨﺪا ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪-:‬‬
‫ﺑﻌﺪ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ‪ ٣٩‬ﺑﻨﺪا‪-‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﳋﺼﺎل ا=ﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ ‪ ٦٩‬ﺑﻨﺪا‪-‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﻣﻬﺎرات ﺑﺪء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ‪ ٣٩‬ﺑﻨﺪا‪-‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳋﻼﻓﺎت ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء ‪ ٥٤‬ﺑﻨﺪا‪-‬‬
‫ﺑﻌﺪ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺣﻞ اﳋﻼف ﻣﻊ اﻟﺼﺪﻳﻖ ‪ ٣٢‬ﺑﻨﺪا‪-‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻷﺳﺮار ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ ‪ ٣٩‬ﺑﻨﺪا‬
‫ح‪ -‬اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ‪$‬ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬
‫راﻋﻴﻨﺎ ﺣﺴﺎب ﺛﺒﺎت ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﺜﻼث‬

‫‪143‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﺜﺒﺎت داﻟﺔ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺨﺘﺒﺮ ﺛﺒﺎت اﻷداة ﻋﻠﻴﻬﺎ )‪ :٥٧ ٬٣٢‬ص‬
‫‪ ،(١٢٥‬وﻗﻤﻨﺎ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺤﺴﺎب ﺛﺒﺎت أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺪﻋﻮة‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒﺎت واﺟﺒﺔ اﻟﺘـﻘـﺪﻳـﺮ ﻣـﻬـﻤـﺎ ﺑـﺪا ﻟـﻠـﺪارس آن‬
‫ﻣﻀﻤﻮن اﻟﺴﺆال ﺑﺴﻴﻂ أو ﻣﺒﺎﺷﺮ)‪ :٢٨‬ص ‪.(٩٥‬‬
‫وﻓﻲ إﻃﺎر ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ‪ ¤‬ﺣﺴﺎب اﻟﺜﺒﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻟﻠﻜﺸﻒ‬
‫ﻋﻦ درﺟﺔ اﺳﺘﻘﺮار ﻧﺘﺎﺋـﺞ ﺗـﻄـﺒـﻴـﻖ اﻷداة ﻋـﺒـﺮ اﻟـﻮﻗـﺖ )‪ :١٣٩‬ص ‪ .(٣٧٤‬وﻗﺪ‬
‫ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺜﺒﺎت ﻣﻦ ‪ ١٥٠‬ﺗﻠﻤﻴﺬا ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر ﻣﻮزﻋ‪ N‬ﻋﻠﻰ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ‬
‫اﻟﺜﻼث )‪ ٥٥‬ﺗﻠﻤﻴﺬا ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ(‪ .‬وﻗﺪ أﻋﻴﺪ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺑﻔﺎﺻﻞ زﻣﻨﻲ ﻳﺘﺮاوح‬
‫ﻣﺎ ﺑ‪ ١٠ -٧ N‬أﻳﺎم ﻣﻦ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻷول‪ .‬وأﺟﺮي اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻲ ا=ﺮﺗ‪ N‬ﻓﻲ اﻟﻈﺮوف‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ واﺗﺒﻌﻨﺎ ﻓﻴﻪ اﻹﺟﺮاءات ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬و‪ ¤‬ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت إﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ اﻷﺳﻠﻮب اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ا=ﻼﺋﻢ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺪرﺟﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬
‫وأﺳﺌﻠﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أوﺿﺤﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎت ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﺮﺿﻴﺔ‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗﺮاوﺣـﺖ ﻣـﺎ ﺑـ‪ ٠٬٨٦-٠٬٦٤ N‬ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔـﻮﻟـﺔ ا=ـﺘـﺄﺧـﺮة‪ ،‬وﻣـﺎ ﺑـ‪N‬‬
‫‪ ٠٬٨٦-٠٬٦٦‬ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒـﻜـﺮة‪ ،‬ﻓـﻲ ﺣـ‪ N‬ﺗـﺮاوﺣـﺖ ﻣـﺎ ﺑـ‪-٠٬٦٥ N‬‬
‫‪ ٠٬٩٢‬ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺜﺒﺎت ا=ﺮﺗﻔﻊ ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ‬
‫ا=ﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ وا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ وﻛـﺬﻟـﻚ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺜﻼث‪.‬‬
‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ ﺻﺪق اﻷداة ﻓﻘﺪ اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴـﺐ‬
‫ﺗﻨﺪرج ﻓﻲ إﻃﺎر »ﺻﺪق اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ«‪ .‬وﻛﺎﻧﺖ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺼﺪق اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻟﺴﺒﺐ رﺋﻴﺴﻲ‪،‬‬
‫وﻫﻮ أﻧﻪ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ ﻛﻔﺎءة اﻷداة ﻓﻲ ﻗﻴﺎس ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻓﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﺠﻤﻴﻊ‬
‫ا=ﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ ا=ﺼﺎدر ﻟﻔﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺴﻤﺔ أو اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﺴﻬﺎ‬
‫اﻷداة‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻌﺮوف ﺗﺼﻨﻒ ﻃﺮق ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼﺪق ﻓﻲ ﺛﻼث ﻓﺌﺎت رﺋﻴﺴﻴﺔ‬
‫وﻫﻲ ﺻﺪق ا=ﻀﻤﻮن ‪ ،content validity‬وﺻﺪق اﻟﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﶈﻚ ‪criterion validity‬‬
‫وﺻﺪق اﻟﺘﻜﻮﻳـﻦ ‪ .contruct validity‬وﻳﻌﺘﻤﺪ اﺧﺘﻴﺎر أي ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟـﻬـﺪف ﻣـﻦ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻷداة )‪ :١٤٠‬ص ‪ ،(٤٣٥‬وﻟﻜﻦ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺻﺪق اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻓﻲ أﻧﻬﺎ‬
‫أﻛﺜﺮ ﺷﻤﻮﻻ إﻟﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﲡﻌﻠﻬﺎ ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ ﻓﻲ داﺧﻠﻬﺎ اﻟـﻄـﺮق اﻷﺧـﺮى‬
‫ﳊﺴﺎب اﻟﺼﺪق‪ .‬وﺗﺸﻴـﺮ اﻧـﺴـﺘـﺎزي ﻓـﻲ ﻫـﺬا اﻟـﺼـﺪد إﻟـﻰ أﻧـﻪ ﻻ ﺗـﻮﺟـﺪ أي‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺼﺪق اﻷداة إﻻ وﻟﻬﺎ إﺳﻬﺎم ﻓﻲ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺻﺪق اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ )‪ :٥٧‬ص‬

‫‪144‬‬
‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬

‫‪ ،(١٥٩‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﻠﻴﺴﺖ ﻫﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺣـﺪة ﻟـﺘـﻘـﺪﻳـﺮ ﺻـﺪق اﻟـﺘـﻜـﻮﻳـﻦ وإـﺎ‬

‫‪I‬ﻜﻦ ﻃﺮق ﻛﻞ اﻟﺴﺒﻞ اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ا=ﻌﻨﻰ اﻟﻨـﻔـﺴـﻲ اﻟـﺬي‬
‫ﻳﺘﺸﺒﻊ ﺑﻪ اﻻﺧﺘﺒﺎر)‪ :٩٩‬ص ص ‪.(١٢٣ -١٢٠‬‬
‫وﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ ‪ ¤‬ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺻﺪق اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ =ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺼﺪاﻗـﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ ﻋﺪة ﻃﺮق وﻫﻲ‪ :‬اﻻﺗﻔـﺎق ﺑـ‪ N‬اﶈـﻜـﻤـ‪ ،N‬واﻻﺗـﺴـﺎق اﻟـﺪاﺧـﻠـﻲ‪،‬‬
‫واﻟﺼﺪق اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻷداء ﻋﻠﻰ ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ ﻋﺒﺮ‬
‫اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وا=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑ‪ N‬اﺠﻤﻟﻤـﻮﻋـﺎت اﻟـﻄـﺮﻓـﻴـﺔ أو ا=ـﺘـﻌـﺎرﺿـﺔ‪ ،‬وذﻟـﻚ ‪y‬ـﻘـﺎرﻧـﺔ‬
‫اﻟﺪرﺟﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻣﺘﻔﺎوﺗﻮن ﻓﻲ‬
‫ﺷﻌﺒﻴﺘﻬﻢ ﺑ‪ N‬زﻣﻼﺋﻬﻢ‪ .‬وﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﺮﺿﻴﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪.‬‬

‫‪ -٢‬وﺻﻒ ﻋﻴﻨﺎت اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫أﺟﺮﻳﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ إﺟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻳﺒﻠﻎ ﻣﺠﻤﻮﻋﻬﺎ ‪ ٧٥٠‬ﺗﻠﻤﻴﺬا‬
‫ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر ﻣﻮزﻋ‪ N‬ﺑﺎﻟﺘﺴﺎوي ﻋﻠﻰ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺜﻼث اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻨﺎوﻟﻬـﺎ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺳﺤﺐ ﻣﻌﻈﻢ أﻓﺮاد ﻫﺬه اﻟﻌﻴﻨﺎت ﻣﻦ ا=ﺪارس اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻹدارة ﺟﻨﻮب‬
‫اﳉﻴﺰة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻫﻲ ا=ﺪارس ﻧﻔﺴﻬﺎ اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ ا=ﻴﺪاﻧﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻜﻤﻞ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ ا=ﺪارس اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻹدارة وﺳﻂ اﳉﻴﺰة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫وﻗﺪ راﻋﻴﻨﺎ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻋﻴﻨﺎت اﻟﺒﺤﺚ ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎرات ﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫أ‪( -‬ﺜﻴﻞ اﻟﻔﺼﻮل ا=ﺘﻔﺎوﺗﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﺤﺼﻴـﻞ واﻟـﺘـﻔـﻮق اﻟـﺪراﺳـﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﻀﻤ‪ N‬اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﺪدا ﻣﻦ ﻓﺼﻮل ا=ﺘﻔﻮﻗـ‪ N‬ﺑـﺎﻹﺿـﺎﻓـﺔ إﻟـﻰ‬
‫اﻟﻔﺼﻮل اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻤﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ أﻫﻤﻴﺘﻪ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟـﺪراﺳـﺎت اﻟـﺘـﻲ‬
‫ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻦ أﺛﺮ اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻋﻼﻗـﺎت اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‬
‫ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وا=ﺮاﻫﻘﺔ )‪.(١٦١ ٬١٤٣‬‬
‫ب‪ -‬اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺪارس وﻓﺼﻮل دراﺳﻴﺔ ﻳﻨﺘﻤﻲ ﺗﻼﻣﻴﺬﻫﺎ ﻷﺳﺮ ذات ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وﺗﺒﺮﻳﺮ ذﻟـﻚ أن اﻷﺳـﺮ ا=ـﺘـﻔـﺎوﺗـﺔ ﻣـﻦ ﺣـﻴـﺚ‬
‫ا=ﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺗﺘﺒﻨﻰ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﻴﺔ أﺑﻨﺎﺋﻬﺎ إذ‬
‫(ﻴﻞ اﻷﺳﺮ ا=ﺮﺗﻔﻌﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺑﻨﺎء ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻠﺠﺄ اﻷﺳﺮ اﻷﻗﻞ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى إﻟﻰ اﻟﺘﺸﺪد وا=ﻴﻞ إﻟﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺒﺪﻧﻲ ﻓﻲ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪145‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫)‪ :٣١‬ص ‪ .(٧٩‬وﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ وﺟﻮد ﻓﺮوق ﻛـﺒـﻴـﺮة ﻓـﻲ ﺳـﻤـﺎت ﺷـﺨـﺼـﻴـﺔ‬
‫اﻷﺑﻨﺎء وأﻧﺴﺎﻗﻬﻢ اﻟﻘﻴﻤﻴﺔ )‪ (٤٠‬وﻗﺪراﺗﻬﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ )‪ ،(٤١ ٬٨‬واﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ )‪،(٥٢‬‬
‫واﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ )‪ ،(٥١٬١٧‬وﻣﺴﺘﻮى ﻃﻤـﻮﺣـﻬـﻢ )‪ ،(٢٩‬وﺑﺎﺳﺘﺠﻤﺎع ﻣﺎ ﺳـﺒـﻖ ﻧـﺘـﻮﻗـﻊ‬
‫وﺟﻮد ﻓﺮوق ﻓﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺘﻤﻮن ﻷﺳﺮ ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﻷن اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻗﻮاﻟﺐ ﺟﺎﻣﺪة‪ ،‬وإﺎ ﻫﻲ ﺳﻠﻮك ﻣﺘﺠﺪد ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻧﺴﻖ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ واﻷﺧﻮة داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﻛﻤﺎ ﺗﺘﺸﻜﻞ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ وﻓﻘﺎ ﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺺ وﻗﺪراﺗﻪ وﺗﻔﻀﻴﻼﺗﻪ‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﻠﻬـﺎ ﻋـﻮاﻣـﻞ‬
‫ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ا=ﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺳﺮة‪.‬‬
‫وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺎﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ ا=ﺪارس اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻐﺎت ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ ا=ﺪارس اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﺣﻴﺚ وﺿﺢ ﻟـﻠـﺒـﺎﺣـﺚ أن أﻋـﺪادا ﻛـﺒـﻴـﺮة ﻣـﻦ‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻓﻲ ا=ﺪارس اﳊﻜـﻮﻣـﻴـﺔ ﻳـﻨـﺘـﻤـﻮن إﻟـﻰ ﻣـﺴـﺘـﻮﻳـﺎت‬
‫اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺘﺮاوح ﻣﻦ ا=ﺘﻮﺳﻂ إﻟﻰ ا=ﻨﺨﻔﺾ‪.‬‬
‫)ﺟـ( (ﺜﻴﻞ ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ ارﺗﻘﺎﺋﻴﺔ وﻫﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة‬
‫وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪ .‬ﻓﻬﻲ ﻣﺮاﺣﻞ ﻟﻢ ﺗﻠﻖ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬
‫وﻳﺆﻛﺪ ذﻟﻚ أﺣﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬ﻣﺸﻴﺮا إﻟﻰ أن ﻗﻮاﻧ‪ N‬اﻟﺘﺠﺎذب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺘـﻲ‬
‫‪ ¤‬اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺑﺤﻮث ﻋﻠﻰ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ‪ ¤‬ﺗـﻄـﺒـﻴـﻘـﻬـﺎ وﺗـﻌـﻤـﻴـﻤـﻬـﺎ ﻋـﻠـﻰ‬
‫ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ودون (ﺤﻴﺺ‪ ، .‬وﻋﻠـﻰ ﻫـﺬا ﻓـﻬـﻨـﺎك ﺣـﺎﺟـﺔ‬
‫واﺿﺤﺔ إﻟﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻴﺔ ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺳﻨﻮات اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫وا=ﺮاﻫﻘﺔ ‪.(١٧٩ ٬١٢٠‬‬
‫وﻗﺪ وﻗﻊ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﳋﺎﻣﺲ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪ ،‬وﺟﺎء اﺧﺘﻴﺎر ﻫﺬا اﻟﺼﻒ ﻟـﻀـﻤـﺎن ﻗـﺪر أﻛـﺒـﺮ ﻣـﻦ اﻟـﻔـﻬـﻢ‬
‫واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب ﻟﺒﻨﻮد اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬ﺧﺎﺻـﺔ وأن اﻟـﺘـﻄـﺒـﻴـﻖ‬
‫ﺳﻴﺘﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﻤﻌﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﺠﻴﺐ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ رﻏﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻮﺣﻴﺪ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﺒﺮ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘـﺎﺋـﻴـﺔ اﻟـﺜـﻼث‪ .‬وإﺿـﺎﻓـﺔ إﻟـﻰ‬
‫ﻫﺬا ا=ﺒﺮر ﻫﻨﺎك دراﺳﺎت ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن ﺑﺪء واﺳﺘﻘﺮار اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﻳﺘﻢ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﻦ ‪ ٧‬أو ‪ ٨‬ﺳﻨﻮات وﺣﺘﻰ ﺑﺪء ا=ﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬وإﻟﻰ أن اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬
‫اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﺗﺰﻳﺪ اﺳﺘﻘﺮارا ﻣﻊ ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ ﻣﻦ ﺳﻦ اﳋﺎﻣﺴﺔ إﻟﻰ ﺳﻦ اﻟﻌﺎﺷـﺮة‬
‫)‪ :٢٤‬ص ‪.(٢٢٢‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ =ﺮﺣﻠﺘﻲ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة وا=ﺘﺄﺧﺮة ﻓﻘﺪ ﺗﻘﺮر اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫‪146‬‬
‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻔ‪ N‬اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻹﻋﺪادي واﻟﺜﺎﻧﻮي ﻋـﻠـﻰ اﻟـﺘـﻮاﻟـﻲ ﻷن ﻛـﻞ ﺻـﻒ‬
‫ﻣﻨﻬﻤﺎ ‪I‬ﺜﻞ ا=ﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﻤﺮي ﻟﻬﺎﺗ‪ N‬ا=ﺮﺣﻠﺘ‪.N‬‬
‫)د( (ﺜﻴﻞ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺑﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣـﻦ ‪ ٢٥٠‬ﺗﻠﻤﻴﺬا‪ .‬وﻗﺪ اﺷﺘﺮﻃﻨﺎ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻌﺪد ﺿﻤﺎﻧﺎ ﻟﺪرﺟﺔ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻓﺎﻟـﻌـﻴـﻨـﺔ اﻟـﻜـﺒـﻴـﺮة إذا‬
‫أﺣﺴﻦ (ﺜﻴﻠﻬﺎ ﺗﻘﻠﻞ أﺧﻄﺎء ﺗﻌﻤﻴﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮي ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫إﻟﻰ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ اﻟﻜﺒﻴﺮ اﻟﺬي ﺳﺤﺒﺖ ﻣﻨﻪ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻴﻨﺔ)‪ :٢١‬ص ﻣﺮ ‪ .(١٢٢ -١١٧‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﺗﻌﺪ اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﻜﺒﻴﺮة أﺣﺪ ا=ﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻀﺮورﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻠﺰم اﺳﺘﻴﻔﺎؤﻫﺎ ﻗﺒﻞ إﺟﺮاء‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﻞ‪-‬وﻫﻮ إﺣﺪى ا=ﻌﺎﳉﺎت ا=ﺘﻀـﻤـﻨـﺔ ﻓـﻲ ﺧـﻄـﺔ ﲢـﻠـﻴـﻼت ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺒﺤﺚ‪-‬إذ ﺗﺆدي أﺧﻄﺎء (ﺜﻴﻞ اﻟﻌﻴﻨﺎت إﻟﻰ اﳋﺮوج ﺑﺎرﺗـﺒـﺎﻃـﺎت زاﺋـﻔـﺔ )‪،٩٤‬‬
‫‪.(٩٥‬‬
‫ﻫﺬا ﻋﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﳋﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺎول اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﻳﺮاﻋﻴﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﻴﻢ‬
‫واﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻣﺜﻠﺖ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﺜﻼث ﻛﻤﺎ ذﻛﺮﻧـﺎ ﺑـﻌـﻴـﻨـﺔ‬
‫ﺷﻤﻠـﺖ ‪ ٢٥٠‬ﺗﻠﻤﻴﺬا‪ ،‬وﺟﺎءت ا=ﺘﻮﺳﻄﺎت اﳊﺴﺎﺑـﻴـﺔ ﻷﻋـﻤـﺎرﻫـﻢ ﻋـﻠـﻰ اﻟـﻨـﺤـﻮ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ـﺘـﺄﺧـﺮة ‪ ١٠ ٬٣٣‬ﺳﻨﺔ ﺑﺎﻧﺤﺮاف ﻣﻌـﻴـﺎري ﻗـﺪره ‪٠٬٥٩‬‬
‫ﺳﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة ‪ ١٣٬٣٠‬ﺳﻨﺔ ﺑﺎﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴﺎري ﻗﺪره ‪ ٠٬٧٦‬ﺳﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ـﺘـﺄﺧـﺮة ‪ ١٦ ٬١٤‬ﺳﻨﺔ ﺑﺎﻧﺤﺮاف ﻣﻌـﻴـﺎري ﻗـﺪره ‪٠٬٦٤‬‬
‫ﺳﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -٣‬إﺟﺮاءات اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ وﻇﺮوﻓﻪ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﺑﺪأت إﺟﺮاءات اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻲ اﻟﻨﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﺷﻬﺮ أﻛﺘﻮﺑﺮ ﻋﺎم ‪،١٩٨٩‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ ﻣﻀﻲ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺷﻬﺮ ﻋﻠﻰ ﺑﺪء اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﻬﺪف إﺗﺎﺣﺔ وﻗﺖ‬
‫ﻛﺎف ﺣﺘﻰ ﻳﻨﺘﻈﻢ ﺳﻴﺮ اﻟﺪراﺳﺔ وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻔﺼﻮل‪ ،‬وﺗﺴﺘﻘﺮ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑ‪ N‬اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وﺗﺘﺸﻜﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ وﻟﻮ‬
‫ﻓﻲ أﺷﻜﺎﻟﻬﺎ اﻷوﻟﻴﺔ‪ .‬واﻧﺘﻬﻰ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻲ أواﺋﻞ ﺷﻬﺮ ﻓﺒﺮاﻳﺮ ﻋﺎم ‪١٩٩٠‬‬
‫ب‪ -‬ﺑﺪأ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ أوﻻ ﺛﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺪارس‬
‫اﻹﻋﺪادﻳﺔ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ وﻓﻀﻠﻨﺎ ﺗﺄﺟﻴﻞ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻛﺎن وراء ﻫﺬا اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﺗﻮﻗﻊ ﺳﻬﻮﻟﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬

‫‪147‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺘﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﻳﺔ واﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬ورﺋﻲ أن ﻫﺬا‬

‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﻜﺴﺐ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺧﺒﺮات ﻣﻔﻴﺪة ‪I‬ﻜﻦ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻟﺘﺬﻟـﻴـﻞ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻘﺒﺎت اﶈﺘﻤﻠﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺮا‬
‫ﻟﺼﻐﺮ أﻋﻤﺎرﻫﻢ وﻗﺼﻮر ﻣﻬﺎراﺗﻬﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺟـ‪ -‬روﻋﻲ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻟﻔﺼﻮل ذات اﻟﻜﺜـﺎﻓـﺔ‬
‫اﻟﻌﺪدﻳﺔ ا=ﻨﺨﻔﻀﺔ أو ا=ﺘﻮﺳﻄﺔ واﻟﺘﻲ ﻳﺘﺮاوح ﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺎ ﺑ‪-٣٠ N‬‬
‫‪ ٤٥‬ﺗﻠﻤﻴﺬا‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ (ﺜﻴﻞ اﻟﻔﺼﻮل ا=ﺘﻔﺎوﺗـﺔ ﻣـﻦ ﺣـﻴـﺚ ﻣـﺴـﺘـﻮى اﻟـﺘـﺤـﺼـﻴـﻞ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ وﻟﻬﺬا ‪ ¤‬اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ ﻓﺼﻮل ا=ﺘﻔﻮﻗ‪ N‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫د‪ ¤ -‬ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﻓﻲ ﺷﻜﻞ اﺳﺘﺨـﺒـﺎر ﻓـﻲ ا=ـﺮاﺣـﻞ اﻟـﺜـﻼث‪ ،‬ﻓـﻔـﻲ‬
‫ا=ﺮﺣﻠﺘ‪ N‬اﻹﻋﺪادﻳﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺗﺮﻛﺖ ﻟﻠﻤـﺒـﺤـﻮﺛـ‪ N‬ﺣـﺮﻳـﺔ اﻹﺟـﺎﺑـﺔ ﺑـﻌـﺪ ﺷـﺮح‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت‪ .‬وﻗﺪ اﺗﺒﻌﻨﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑـﺘـﺪاﺋـﻴـﺔ ﻧـﻔـﺲ‬
‫اﻹﺟﺮاءات ا=ﺘﺒﻌﺔ ﻣﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠﺘ‪ N‬اﻹﻋﺪادﻳﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻣﻊ ﻓﺮوق ﺑﺴﻴﻄﺔ‬
‫وﻫﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أﺻﻐﺮ ‪y‬ﺴﺎﻋﺪة ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜـ‪ N‬اﻟـﺰﻣـﻼء ﻻ‬
‫ﻳﻘﻞ ﻋﺪدﻫﻢ ﻋﻦ اﺛﻨ‪y N‬ﺎ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻜﻞ ﺑﺎﺣﺚ ﺑﺎﻹﺷﺮاف ﻋـﻠـﻰ ﻧـﺤـﻮ ﺧـﻤـﺴـﺔ‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ أن ﻳﻘﻮم أﺣﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬ﺑﻘﺮاءة ﻛﻞ ﺳﺆال ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺘﺎﺑﻌﻪ اﻟﺘﻼﻣـﻴـﺬ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻤﺎراﺗﻬﻢ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺎﻹﺟـﺎﺑـﺔ ﻋـﻦ ﻫـﺬا اﻟـﺴـﺆال وﻫـﻜـﺬا إﻟـﻰ‬
‫ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ وروﻋﻲ إﻋﻄﺎء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻫﺬه ا=ﺮﺣﻠﺔ ﻓﺘﺮة راﺣﺔ ﺑﻌﺪ ا=ﻘﻴﺎس‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ .‬وﻗﺪ اﺳﺘﻐﺮق اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠـﺔ اﻻﺑـﺘـﺪاﺋـﻴـﺔ زﻣـﻨـﺎ أﻃـﻮل‬
‫ﻧﺴﺒﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ ا=ﺴﺘﻐﺮق ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺘـﻲ ا=ـﺮاﻫـﻘـ‪ ،N‬إذ ﺗـﺮاوح اﻟـﺰﻣـﻦ ﻣـﺎ ﺑـ‪N‬‬
‫ﺳﺎﻋﺔ وﻧﺼﻒ إﻟﻰ ﺳﺎﻋﺘ‪.N‬‬

‫‪ -٤‬ﺧﻄﺔ اﳌﻌﺎﳉﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬

‫أﺧﻀﻌﺖ ﺑﻴﺎﻧﺎت اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻌﺪد ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت ﺑﻬـﺪف ﲢـﻘـﻴـﻖ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻨﺎﻫﺎ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳـﺔ ﻫـﺬا اﻟـﻔـﺼـﻞ‪ .،‬وﻓـﻲ‪ .‬اﻟـﻔـﺼـﻞ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻧﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻣﺎ ﻧﻔﺬ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﳉﺎت إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻨﺎﻗﺶ ﻣﺎ أﺳﻔـﺮت ﻋـﻨـﻪ‬
‫ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﻠﻘﻴﻪ ﻣﻦ أﺿﻮاء ﻋﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪N‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ا=ﺼﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪148‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا<ﺮاﻫﻘ!‬

‫‪ 9‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل‬

‫واﳌﺮاﻫﻘﲔ ﻛﻤﺎ ﺗﻌﻜﺴﻬﺎ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻼﻣﺢ ارﺗﻘﺎء اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫ﻧﻨﺎﻗﺶ ﻫﻨﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑ‪ N‬ا=ﻜﻮﻧﺎت‬
‫اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﺑﻌﺪ ﻣﻦ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺴﺘﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﻟﻜﻞ ﺑﻌﺪ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻌﺪ أن ﻧﻔﺮغ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻠﻚ ا=ﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﻘﺪم ﺗﻌﻠـﻴـﻘـﺎ ﻳـﻠـﻘـﻲ اﻟـﻀـﻮء ﻋـﻠـﻰ‬
‫اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ (ﻴﺰ ارﺗﻘﺎء أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ آﻻﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺑﻌﺪ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وأﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪:‬‬

‫أوﺿﺤﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑ‪ N‬ا=ﻜﻮﻧﺎت‬
‫اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ وﺟﻮد ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﻣﻮﺟﺒﺔ وداﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑ‪N‬‬
‫ﻣـﻌـﻈـﻢ ا=ـﻜـﻮﻧـﺎت اﻟـﻔـﺮﻋـﻴـﺔ‪ ،‬ﻣـﻊ اﲡـﺎه ﻣ ـﻌــﺎﻣــﻼت‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط ﺑ‪ N‬وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ إﻟﻰ اﻻرﺗﻔﺎع ا=ﻄﺮد‬
‫ﻋﺒﺮ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺜﻼث ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ ا=ـﺘـﺄﺧـﺮة وﺣـﺘـﻰ‬
‫ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻛﺸﻔﺖ ﻣﻌـﺎﻣـﻼت اﻻرﺗـﺒـﺎط‬
‫ﻋﻦ (ﺎﻳﺰ واﺿﺢ ﺑ‪ N‬وﻇﻴﻔﺘﻲ اﻻﻛﺘﺴﺎب واﻟﺘﻨﻤـﻴـﺔ‪،‬‬
‫وا=ﺮح واﻟﺘﺮﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻟﻢ ﻳﺮﺗﺒﻄﺎ ﻣﻌﺎ ارﺗﺒـﺎﻃـﺎ داﻻ‬

‫‪149‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻓﻲ أﻳﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺜﻼث‪ ،‬وﻳﺒﺪو أن اﻟﻮﻇـﻴـﻔـﺔ اﻷوﻟـﻰ ﻳـﻐـﻠـﺐ ﻋـﻠـﻴـﻬـﺎ‬
‫اﻟﻄﺎﺑﻊ ا=ﻌﺮﻓﻲ أو اﻟﻌﻤﻠﻲ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ وﻇﻴﻔﺔ وﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺗﺮوﻳﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﻇﻬﺮ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﺑﻮﺿﻮح إﻣﻜﺎن ﺗﻘﺴﻴﻢ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻓﺌﺘ‪:N‬‬
‫اﻟﻔﺌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ا=ﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺒﺮ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻜﻮﻧﺎ‪ :‬اﻻﻛﺘﺴﺎب واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻘﻮ‪ 8‬واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪ .‬وﺗﺸﻤﻞ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬و‪I‬ﺜﻠﻬﺎ ا=ﻜﻮﻧﺎت‬
‫اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ا=ـﺮح واﻟـﺘـﺮﻓـﻴـﻪ‪ ،‬واﻟـﺸـﻌـﻮر ﺑـﺎﳊـﺐ وا=ـﺸـﺎرﻛـﺔ اﻟـﻮﺟـﺪاﻧـﻴـﺔ‪،‬‬
‫واﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات‪ ،‬وﺗﻠﻘﻲ ا=ﺴﺎﻋﺪة واﻟﺘﻌﺎون‪.‬‬
‫وﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻟﺪﻳﻨﺎ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻵراء واﻟﺸﻮاﻫﺪ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺸﺄن‪ .‬إذ ﺗﻨﺒﻪ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬إﻟﻰ اﳉﺎﻧﺐ ا=ﻌﺮﻓﻲ‬
‫ﻓﻲ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺖ آﺧﺮون إﻟﻰ وﻇﺎﺋﻔﻬﺎ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻓﻲ ﺣ‪ N‬أﺑﺪى‬
‫ﻓﺮﻳﻖ ﺛﺎﻟﺚ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﻣﺘﻮازﻧﺎ ﺑﻜﻠﺘﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﺘ‪ ،N‬ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻓﻔﻲ إﻃﺎر اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ا=ﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﻨﺼﺮف اﻻﻫﺘﻤﺎم إﻟﻰ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻴﺴﻴﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وإﺣﺪاث اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ اﻟﻌﻘﻠـﻲ ﻟـﻸﻃـﻔـﺎل‬
‫ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺸﻮاﻫﺪ اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﻴـﻤـﺔ ﺗـﻠـﻚ اﻟـﻮﻇـﻴـﻔـﺔ ﻧـﺬﻛـﺮ إﺷـﺎرة‬
‫ﺳﻮﻳﻒ إﻟﻰ أن ﺟﻤﺎﻋﺎت اﻷﻃﻔﺎل )ﻓﻲ ا=ﺪى اﻟﻌﻤﺮي ﻣﻦ اﻟﺮاﺑﻌﺔ إﻟﻰ اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ(‬
‫ﺗﺆﺛﺮ ﺑﺸﺪة ﻓﻲ اﻟﻘﺪرات وﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﺷﺎر إﻟﻰ أﺛﺮﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ‬
‫اﻷﻧﺎ إﻟﻰ اﳊﺪ اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻞ ﻓﻜﺮة اﻟﻄﻔـﻞ ﻋـﻦ ذاﺗـﻪ أﻗـﺮب إﻟـﻰ رأي ﺟـﻤـﺎﻋـﺔ‬
‫اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻣﻨﻪ إﻟﻰ رأي اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻓﻴﻪ )‪ :٢٤‬ص ‪.(٢٢٥‬‬
‫وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻷﻧﺎ‪ ،‬ﻛﺸﻔـﺖ ﻫـﻴـﺮﻟـﻮك ﻋـﻦ‬
‫إﺳﻬﺎم اﻷﻗﺮان ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﻂ اﻟﺪور اﳉﻨﺴﻲ ا=ﻼﺋﻢ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻪ ﻳﻜﺘﺴﺐ أﺎط اﻟﺴﻠﻮك ا=ﻼﺋﻢ ﳉﻨﺴﻪ‪ ،‬وﻳﻨﺸﺄ ﻫﺬا اﻟـﺘـﺄﺛـﻴـﺮ ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼل ﻣﺤﺎوﻟﺘﻪ ﺗﻘﻠﻴﺪ أﻗﺮاﻧﻪ أو ﻧﺘـﻴـﺠـﺔ رﻏـﺒـﺘـﻪ ﻓـﻲ اﻟـﺘـﻮﺣـﺪ ﻣـﻊ ﻃـﻔـﻞ آﺧـﺮ‬
‫ﻳﻨﺠﺬب إﻟﻴﻪ وﻳﺮﺗﺒﻂ ﻣﻌﻪ ﺑﺼﺪاﻗﺔ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺪفء‪ ،‬وﻳﺘﻮﻟﺪ ﻋﻨﻬﺎ رﻏﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﺸﺒﻪ ﺑﻬﺬا اﻟﺼﺪﻳﻖ )‪ :١٥٨‬ص ‪.(٤٢٢‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﺸﻴﺮ »ﺣﺴ‪ «N‬إﻟﻰ أن دور اﻷﻗﺮان ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻳﺒﺰغ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬وﻳﻈﻞ ﻗﺎﺋﻤﺎ ﺣﺘﻰ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬و‪I‬ﻀﻲ ﻣﻮﺿﺤﺎ أن‬
‫ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻷﻗﺮان ﻏﻴﺮ ا=ﻘﺼﻮد ﻳﺒﺪأ ﻣﻨﺬ اﻟﺘﺤﺎق اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎ=ﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﺮﻋﻮن ﻓﻲ ﲡﺮﺑﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺟﻤﺎﻋﺎت ﻛﺒﻴﺮة دون ﺗﻮاﻓـﺮ ﺧـﺒـﺮات‬

‫‪150‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا<ﺮاﻫﻘ!‬

‫ﻛﺎﻓﻴﺔ ﺗﻌﻴﻨﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﺮف اﻟﻜﻒء‪ ،‬وﻋﻨـﺪﺋـﺬ ﻳـﺘـﻴـﺢ اﻷﻗـﺮان ﻟـﻠـﻄـﻔـﻞ ﺧـﺒـﺮة‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ ﺟـﻤـﺎﻋـﺎت ﺻـﻐـﻴـﺮة Šـﺎ ﻳـﻬـﻴـﺌـﻪ ﻟـﻼﻧـﺘـﻘـﺎل ا=ـﺄﻣـﻮن إﻟـﻰ اﻹﻃـﺎر‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻷرﺣﺐ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺒ‪ N‬أن ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻷﻗﺮان ﻳﺘﺨﺬ أﺷﻜﺎﻻ ﻣـﺘـﺒـﺎﻳـﻨـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ دﻋﻢ ﺿﺮوب ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬أو وﻗﻮﻓﻬﻢ ﻛﻨﻤﺎذج ﻳﺤﺎﻛﻴﻬﺎ اﻟـﻄـﻔـﻞ‪،‬‬
‫ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻀﻐﻮط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ا=ﺒـﺎﺷـﺮة اﻟـﺘـﻲ ‪I‬ـﺎرﺳـﻬـﺎ اﻷﻗـﺮان‬
‫ﻟﺪﻓﻊ اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺳﻠﻮك ﻣﻌ‪ :١٣) N‬ص ‪.(١٧٤‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻴﺒﺪو أﻧﻬﺎ أﻛﺜﺮ ﺟﺬﺑﺎ ﻟﻼﻫﺘﻤﺎم ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ا=ﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺸﻮاﻫﺪ اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ رﺳﻮﺧﻬﺎ ﻓﻲ ﺻﺪاﻗﺎت ا=ﺮاﻫﻘ‪N‬‬
‫وا=ﺮاﻫﻘﺎت‪ ،‬ﺑﺤﺚ دوﻓﺎن وأدﻳﻠﺴﻮن ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻦ ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﻓﻲ اﺠﻤﻟﺘـﻤـﻊ‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ‪ .‬ﺣﻴﺚ أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ أن أﻫﻢ اﻻﻟﺘﺰاﻣﺎت اﻟﻮاﺟﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺼـﺪﻳـﻖ‬
‫ﲡﺎه ﺻﺪﻳﻘﻪ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ‪ :‬ﺗﻘﺪ‪ 8‬ا=ﺴﺎﻧﺪة وﻗـﺖ اﻟـﺸـﺪة‪ ،‬وا=ـﺴـﺎﻋـﺪة وإﺳـﺪاء‬
‫اﳋﺪﻣﺎت )اﻧﻈﺮ ‪ :٩٣‬ص ‪ ،(١٨٢‬وﻣﻨﻬﺎ أﻳﻀﺎ إﺷﺎرة ﻻﺟﻴﺒﺎ إﻟﻰ أن ا=ﺮح ﻳﻌـﺪ‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﳊﻴﻮﻳﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺘﺼـﻮرﻫـﺎ ﺑـﻌـﺾ اﻷﻃـﻔـﺎل‪ ،‬وﻫـﻮ ﻳـﻔـﻮق ﻣـﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ أﻫﻤﻴﺘﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻢ وﻇﻴﻔﺔ ا=ﺴﺎﻋﺪة‪ ،‬وﻳﺬﻫﺐ ﻻﺟـﻴـﺒـﺎ إﻟـﻰ أﺑـﻌـﺪ ﻣـﻦ‬
‫ﻫﺬا ﻓﻴﻮﺿﺢ أن ا=ﺮح أﺳﺎس ﻣﺸﺘﺮك ﺗﻘﻮم ﻋﻠـﻴـﻪ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ ﻋـﺒـﺮ ﻣـﺨـﺘـﻠـﻒ‬
‫ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪ ،‬إذ ﻻ ‪I‬ﻜﻦ ﺗﺼﻮر اﺳﺘـﻤـﺮار ﺻـﺪاﻗـﺔ ﻳـﻐـﻠـﺐ ﻋـﻠـﻴـﻬـﺎ ﻃـﺎﺑـﻊ‬
‫اﻟﻜﺎﺑﺔ )‪ :١٧٩‬ص ‪.(١٨٢‬‬
‫وﺗﺆﻛﺪ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﺗﺄﺛﻴﺮ ا=ﺴﺎﻧﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﻣﺸﺎﻋﺮ‬
‫اﻟﺘﻮﺗﺮ وا=ﺸﻘﺔ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴـﺔ ﻟـﻌـﻼﻗـﺎت اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ وﻳـﺮى ﺑـﺮ‪8‬‬
‫‪ Brehm‬ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد أن ا=ﺴﺎﻧﺪة اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺗﻨﻬﺾ ‪y‬ﻬﻤﺔ ﺣﻤﺎﻳﺔ ﺗﻘﺪﻳـﺮ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﻟﺬاﺗﻪ وﺗﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻀﻐﻮط اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻴﻪ أﺣﺪاث‬
‫اﳊﻴﺎة ا=ﺆ=ﺔ أو اﶈﺰﻧﺔ )‪ :٧٩‬ص ‪ ،(١٢٣‬وﻳﺘﻔﻖ ﻫﺬا اﻟﺮأي ﻣﻊ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬي‬
‫اﻗﺘﺮﺣﻪ أﻟﺒﻲ ‪ Albee‬ﻟﻨﻤﻮذج ا=ﺴﺎﻧﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ا=ﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻮﻗﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺳﻴﺎﻗﻪ‬
‫ﻳﺮى أن اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻣﺤﺼﻠﺔ ﻟﻨﺎﰋ ا=ﻌﺎدﻟﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻹﺿﺮاب اﻟﻨﻔﺴﻲ= اﻻﺳﺘﻬﺪاف ‪ x‬أﺣﺪاث اﳊﻴﺎة‬
‫ا=ﻘﺎوﻣﺔ ‪= x‬ﺴﺎﻧﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ووﻓﻘﺎ ﻟﻬﺬه ا=ﻌﺎدﻟﺔ ﺗﻘﻞ اﺣﺘﻤﺎﻻت اﻻﺿﻄﺮاب اﻟـﻨـﻔـﺴـﻲ ﻋـﻨـﺪﻣـﺎ ﺗـﻘـﻮى‬
‫ﻗﺪرة اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎوﻣﺔ أﺣﺪاث اﳊﻴﺎة ا=ـﻌـﺎﻛـﺴـﺔ وﻋـﻨـﺪﻣـﺎ ﻳـﺘـﻠـﻘـﻰ ﻣـﻦ‬
‫ا=ﺴﺎﻧﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ أﻫﻠﻪ وأﺻﺪﻗﺎﺋﻪ وزﻣﻼﺋﻪ ﻣﺎ ﻳﻌﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﲡﺎوز اﻷزﻣﺎت‬

‫‪151‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫واﶈﻦ )‪ :١٨٨‬ص ‪.(٢‬‬

‫وﻫﻜﺬا ﳒﺪ وﻓﺮة ﻓﻲ اﻟﺸﻮاﻫﺪ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ واﻹﻃﺎرات اﻟـﻨـﻈـﺮﻳـﺔ ا=ـﺘـﺼـﻠـﺔ‬
‫ﺑﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﺴﻖ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟـﺘـﺤـﻠـﻴـﻞ اﻟـﻌـﺎﻣـﻠـﻲ ﻟـﺒـﻌـﺪ وﻇـﻴـﻔـﺔ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻘﺪم‪-‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻫﺬا‪-‬ﺗﺄﻳﻴﺪا ﻟﻠﺘﺼـﻮر اﻟـﺬي ﻗـﺪﻣـﻨـﺎه ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺳﺘﺨﻠﺼـﻨـﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أن ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ وﻇﻴﻔﺘ‪ N‬أﺳﺎﺳﻴﺘ‪ ،N‬ﺗﺘـﻤـﺜـﻞ اﻟـﻮﻇـﻴـﻔـﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ ا=ﺸﺎﻋﺮ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ .‬وﺗﺘﻤﺜﻞ‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻴﺴﻴﺮ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺑﻌﺪ اﳋﺼﺎل اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪:‬‬

‫ﻛﺸﻔﺖ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ =ﻜﻮﻧﺎت ﻫﺬا اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻳﺘﻠﺨﺺ أﻫﻤﻬﺎ ﻓﻲ وﺟﻮد ﻋﺪد ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ا=ﻮﺟﺒﺔ‬
‫واﻟﺪاﻟﺔ ﺑ‪ N‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺘ‪ N‬ﻣﻦ اﳋﺼﺎل ﻋﺒﺮ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺜﻼث‪ ،‬ﺗﺸﻤﻞ اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﺳﺖ ﺧﺼﺎل أﺧﻼﻗﻴﺔ وﻫﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪق واﻷﻣﺎﻧﺔ‪ ،‬وﺣﺴﻦ اﳋﻠﻖ‪ ،‬واﻟﺘﺪﻋﻴﻢ‬
‫واﻻﻫﺘﻤﺎم‪ ،‬واﻟﻮﻓﺎء واﻹﺧﻼص‪ ،‬واﻟﺘﻔﺘﺢ وا=ﺮوﻧﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻮق واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ‪ .‬وﺗﺘﻀﻤﻦ اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ أرﺑﻊ ﺧﺼﺎل ﻟﻠﺠـﺎذﺑـﻴـﺔ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻫﻲ‪ :‬اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ‪ ،‬واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺧﻔﺔ اﻟﻈﻞ‪ ،‬واﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎ=ﻈﻬﺮ‪ ،‬واﻟﻠﻴﺎﻗﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻮﺣﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺑﺈﻣﻜﺎن ﺗﺼﻨﻴﻒ اﳋﺼﺎل ا=ﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ‬
‫ﻓﻲ ﻓﺌﺘ‪ ،N‬ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻔﺌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬اﳋﺼﺎل اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﺴﺘـﻮﻋـﺐ اﻟـﻔـﺌـﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺧﺼﺎل اﳉﺎذﺑﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أوﺿﺢ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ أن ﺗﺼﻨﻴﻒ اﳋﺼﺎل ا=ـﺮﻏـﻮب ﻓـﻴـﻬـﺎ ﻋـﻠـﻰ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﺤﻮ ﻻ ﻳﺒﺪو ﺑﻬﺬا اﻟﻮﺿﻮح ﻗﺒﻞ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪،‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻫﺬه ا=ﺮﺣﻠﺔ (ﻴﺰ ﻋﺎﻣﻼ اﳋﺼﺎل اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ واﳉﺎذﺑﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‬
‫ﺑﻮﺿﻮح‪ ،‬ﻓﺎﺳﺘﻮﻋﺐ اﻷول ﺧﺼﺎل ﺣﺴﻦ اﳋﻠﻖ‪ ،‬واﻟﺼﺪق واﻷﻣﺎﻧﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺪﻳﻦ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻔﻮق واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬واﻟﻮﻓﺎء واﻹﺧﻼص‪ ،‬واﻟﺘﻔﺘﺢ وا=ﺮوﻧﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫واﺳﺘﻮﻋﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺧﺼﺎل اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎ=ﻈﻬﺮ‪ ،‬واﻟﻠﻴﺎﻗﺔ اﻟـﺒـﺪﻧـﻴـﺔ‪ ،‬واﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‬
‫وﺧﻔﺔ اﻟﻈﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻤﺎﺛﻞ‪ ،‬واﻟﺘﺪﻋﻴﻢ واﻻﻫﺘﻤﺎم‪.‬‬
‫وﺗﺘﻮاﻓﺮ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪﻻﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺸﻒ أﺛﺮ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠـ‪ N‬ﻓـﻲ إرﺳـﺎء‬
‫وﺗﻌﺰﻳﺰ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺣﻴﺚ ﳒﺪ ﺗﺄﻳﻴﺪا واﺳﻌﺎ ﻷﺛﺮﻫﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪N‬‬

‫‪152‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا<ﺮاﻫﻘ!‬

‫اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬ﻓﻴﺒﺪو أن ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻓﺮاد ﻳﺴﻌﻮن إﻟﻰ ﻋﻘﺪ ﺻﺪاﻗـﺎت ﻣـﻊ أﺗـﺮاب‬
‫ﻳﺘﺴﻤﻮن ﺑﺎﻷﺧﻼق اﳊﺴﻨﻪ واﻟﺴﻤﻌﺔ اﳊﻤﻴﺪة‪ ،‬وﻟﻮ راﺟﻌﻨﺎ ﺑﻌﺾ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﺮاث اﻟﻌﺮﺑﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ اﻟﺬي ﻗﺪﻣﻨﺎه ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ﻟﻮﺟﺪﻧﺎ أن اﻻﻫﺘﻤﺎم‬
‫ﻳﺘﺮﻛﺰ ﺑﺼﻔﺔ رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﳋﺼﺎل اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ أﺑﺮز اﻟﺼﻔﺎت اﻟـﺘـﻲ‬
‫ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ذﻛﺮ اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا=ﺜﺎل ﺧﻤﺴـﺔ‬
‫ﺷﺮوط ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﻌﻘﻞ‪ -٢ ،‬ﺣﺴﻦ اﳋﻠﻖ‪ -٣ ،‬اﻟﺼﻼح‪ -٤ ،‬اﻟﻜﺮم‪ -٥ ،‬اﻟﺼﺪق‪ .‬وﻛﻠﻬﺎ‪-‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﻧﺮى‪-‬ﺧﺼﺎل وﻗﻴﻢ أﺧﻼﻗﻴﺔ )‪ :٤٥‬ص ص ‪.(٦٣ -٥٥‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻓﻘﺪ ﺗﻮﺻﻞ ﺳﻴﺮاﻓﻴﻜﺎ ‪Serafica‬‬
‫إﻟﻰ أن اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﻳﺸﺘﺮﻃﻮن ﺗﻮاﻓﺮ ﺧﺼﺎل اﻷﻣﺎﻧﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻤﺎﺛﻞ‬
‫ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ ا=ﻘﺮب أو ﻓﻲ أﻓﻀـﻞ ﺻـﺪﻳـﻖ‪ ،‬ﺑـﻴـﻨـﻤـﺎ ﻻ ﻳـﺸـﺘـﺮﻃـﻮن ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺼﺪﻳﻖ اﻟﻌﺎﺑﺮ أو اﻟﻌﺮﺿﻲ ﺧﺼﺎﻻ ﻏﻴﺮ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘـﺜـﺎرة اﻟـﺘـﻨـﺒـﻴـﻪ‪ ،‬أي‬
‫(ﻜﻨﻪ ﻣﻦ Šﺎرﺳﺔ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘﺸﻮﻳﻖ واﻹﻣﺘﺎع)‪.(٢٢٦‬‬
‫وﻗﺪ أﺷﺎر إﺑﺸﺘ‪ N‬إﻟﻰ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﺷﺮوط اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﺪى اﳉﻨﺴ‪ ،N‬وأوﺿﺢ أن‬
‫اﻟﺬﻛﻮر ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ﻳﻔﻀﻠﻮن ﺧﺼﺎل اﻹﳒﺎز واﻟﻘﻴﺎدة وارﺗﻔﺎع ا=ﻜﺎﻧﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺰﻣﻼء‪ ،‬وﻫﻲ ﻛـﻤـﺎ ﻧـﺮى ﺧـﺼـﺎل ﻣـﻌـﺒـﺮة ﻋـﻦ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‬
‫واﳉﺎذﺑﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ا=ﺮاﻫﻘﺎت ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻌﻤﺮ ﻓﻴﻔﻀﻠﻦ ﻓﻲ ﺻﺪﻳﻘﺎﺗﻬﻦ ﺧﺼـﺎل‬
‫اﻟﻮﻻء واﻻﻟﺘﺰام واﻟﻌﻼﻗﺔ اﳊﻤﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻫﻲ أﻗﺮب ﻓﻲ ﻃﺒﻴﻌﺘـﻬـﺎ إﻟـﻰ اﳋـﺼـﺎل‬
‫اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ)‪.(١٢٠‬‬
‫وﻓﻲ دراﺳﺔ أﺧﺮى أﺟﺮاﻫﺎ ﻫﺎﻳﺰ ‪ Hays‬اﻧﺘﻬﻰ إﻟﻰ أن ﻣﻦ ﺑ‪ N‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺰﻳﺪ اﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬اﻷﻃﻔﺎل Šﺎرﺳﺔ اﻷﻟﻌﺎب ﻣﻌﺎ‪ ،‬واﻻﺷﺘﺮاك ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت‬
‫ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺸﻌﺮ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﻨﻔﻮر ﻣـﻦ اﻟـﺰﻣـﻼء اﻟـﺬﻳـﻦ ﻳـﺮﺗـﻜـﺒـﻮن أﻋـﻤـﺎﻻ‬
‫ﻋﺪواﻧﻴﺔ أو ﻳﺨﺮﺟﻮن ﻋﻦ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺴﻠﻮك اﻷﺧﻼﻗﻲ اﻟﻼﺋﻖ )اﻧﻈـﺮ ‪ :١٧٩‬ص‬
‫‪.(١٦٨‬‬
‫وﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻟﺒﻴﺌﺔ ا=ﺼﺮﻳﺔ أﺟﺮى ﻓﺮاج ﲢﻠـﻴـﻼ ﻋـﺎﻣـﻠـﻴـﺎ ﻟـﺒـﻨـﻮد ﻣـﻘـﻴـﺎس‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺬي أﻋﺪه ﺳﻮﻳﻒ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﻷﺳﻮﻳﺎء اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ وا=ـﺮﺿـﻰ‬
‫اﻟﻌﺼﺎﺑﻴ‪ N‬واﻟﺬﻫﺎﻧﻴ‪ .N‬وأﺳﻔﺮت اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺮاج ﻋﺎﻣﻠ‪،N‬‬
‫وﺻﻒ ﺛﺎﻧﻴﻬﻤﺎ ﺑﺄﻧﻪ ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻘﻄﺐ‪ ،‬ووﻗﻌﺖ ﻋﻠﻰ ﻗﻄﺒﻪ ا=ﻮﺟﺐ اﻟﺒﻨﻮد ا=ﻘﺒﻮﻟﺔ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ ،‬وﺗﺮﻛﺰت ﺣﻮل ﻗﻄﺒﻪ اﻟﺴﺎﻟﺐ ﺗﺸﺒﻌﺎت اﻟﺒﻨﻮد ا=ﺮﻓﻮﺿﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪،‬‬

‫‪153‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫و‪I‬ﻜﻨﻨﺎ إذا ﻧﻈﺮﻧﺎ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻘﻄﺐ ا=ﻮﺟﺐ أن ﻧﺘﺒ‪ N‬اﺗﺼﺎﻟﻬﺎ اﻟﻮﺛﻴﻖ ﺑﺨﺼﺎل‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﳉﺎذﺑﻴﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺑﻨﻮده ﺻﻔﺎت ا=ﺮح واﻟﺬﻛﺎء واﻟﺸﺨـﺼـﻴـﺔ‬
‫اﳉﺬاﺑﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﻨﻮد اﻟﻘﻄﺐ اﻟﺴﺎﻟﺐ ﻓﺘﺘﻀﻤﻦ اﻟﺼﻔﺎت ا=ـﻨـﺎﻗـﻀـﺔ ﻟـﻠـﺨـﺼـﺎل‬
‫اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻻﻧﺘﻬﺎزﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻜﺬب‪ ،‬واﳉ­‪ ،‬واﻟـﺘـﺸـﺎؤم‪ ،‬واﻟـﻜـﺒـﺮﻳـﺎء‪،‬‬
‫واﻟﺘﻬﻜﻢ‪ ،‬وﺳﻮء اﻟﺘﺼﺮف واﻟﻨﻔﺎق )‪ :٢٣‬ص ص ‪ :٤ ٧ ٬١ ٦ ٩ -١ ٥ ٥‬ص ص ‪٥‬‬
‫‪.(١٦٥ -١ ٣‬‬

‫‪ -٣‬ﺑﻌﺪ ﻣﻬﺎرات ﺑﺪء اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫أﺳﻔﺮ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺮاج ﻋﺎﻣﻞ ﻋﺎم =ﻬﺎرات ﺑـﺪء اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻛﻞ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺜﻼث‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺸﺒﻌﺖ ﻋﻠﻴﻪ ﻛﻞ ا=ﻜﻮﻧﺎت )ﺑﺎﺳﺘﺜـﻨـﺎء‬
‫ﻣﻜﻮن ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻓﻬﻢ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ اﻟﺬي ﻟﻢ ﻳﺘﺸﺒﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﺗﺸﺒـﻌـﺎ ﻣـﻘـﺒـﻮﻻ ﻓـﻲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ(‪ .‬وﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم اﺣﺘﻠﺖ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻣﻮاﺿﻊ ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ )ﺣﺴﺐ‬
‫ﻗﻴﻢ ﺗﺸﺒﻌﺎﺗﻬﺎ( ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣـﻞ ﻓـﻲ ا=ـﺮاﺣـﻞ اﻟـﺜـﻼث‪ .‬وﻫـﻲ‪ :‬اﻟـﺘـﻌـﺒـﻴـﺮ ﻋـﻦ‬
‫اﳊﺐ واﻻﻫﺘﻤﺎم‪ ،‬وﺗﺒﺎدل اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات‪ ،‬وﻋﺮض ا=ﺴﺎﻋﺪة وﺗﻘﺪ‪I‬ﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ اﺣﺘﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎ ا=ﺪاﻋﺒﺔ وا=ﺸـﺎرﻛـﺔ ﻓـﻲ ﻧـﺸـﺎﻃـﺎت ﺳـﺎرة‪ ،‬وﻣـﺤـﺎوﻟـﺔ ﻓـﻬـﻢ‬
‫اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ﻣﻮﺿﻌ‪ N‬ﻣﺘﻮﺳﻄ‪ ،N‬وﺟﺎء اﻟﺘﺠﻤﻞ ﻓﻲ ﻣﺆﺧﺮة ﺗﻠﻚ ا=ﻜﻮﻧﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻬﺎرات ﺑﺪء اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻔﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ أﺟﺮاﻫﺎ ﻣﺆﻟـﻒ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ »اﺿﻄﺮاب ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺪى ا=ﺮﺿﻰ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴ‪ ،«N‬واﻓﺘﺮض ﻓﻲ إﻃﺎرﻫﺎ أن ﻫﻨﺎك أرﺑﻌﺔ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ ﺗﻜـﻮن ﻓـﻲ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﻬﺎ ﻣﻬﺎرات ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺸﺨﺺ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬إﻇﻬﺎر اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﺳﻔﺮ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﻟﻬﺬه ا=ﻜﻮﻧﺎت )ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺑﻠﻐﺖ ‪ ١٠٨‬ﻃﻠﺒﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺬﻛﻮر اﻷﺳﻮﻳﺎء ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻵداب ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة( ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺮاج‬
‫ﻋﺎﻣﻞ واﺣﺪ ﻋﺎم ﻟﻠﻤﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺸﺒﻌﺖ ﻋﻠﻴﻪ ا=ﻜﻮﻧﺎت اﻷرﺑﻌﺔ ا=ﺸﺎر‬
‫إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻬﺎرة ﺗﻮﻛﻴﺪ اﻟﺬات )‪ :٥‬ص ص ‪.(٨٦ -٦٧‬‬

‫‪154‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا<ﺮاﻫﻘ!‬

‫وﺗﻠﺘﻘﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﳊﺎﻟﻲ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﺤﻮث أﺧﺮى ﺗﺘﺼﻞ ‪y‬ﻬﺎرات ﺑﺪء‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻣـﻦ أﻫـﻤـﻬـﺎ ﺑـﺤـﺚ »رﻳـﻦ« ‪» Rinn‬ﻣـﺎرﻛـﻞ« ‪ ،Markle‬ﺣﻴـﺚ ذﻛـﺮا ﻣـﻦ‬
‫ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ دﻋﻢ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﺒﺎدل اﻟﺜﻨﺎء واﺠﻤﻟﺎﻣﻠﺔ‪،‬‬
‫وإﺑﺮاز اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﻄﻴﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ وﻣﺼﺎرﺣﺘﻪ‪ ،‬وإﻇﻬﺎر ا=ﻮاﻓﻘﺔ اﻟﺼﺎدﻗﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ آراﺋﻪ )‪ :٢٢١‬ص ‪.(١١٠‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﻜﺸﻒ ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺗﻮﺛﻖ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص أﺛﺮ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ واﻻﻫﺘﻤﺎم‬
‫ﻓﻲ ﻧﻀﺞ اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﺳﺘﻘﺮارﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺸﻴﺮ اﻟﺘﻤﺎن وﺗﺎﻳﻠﻮر إﻟﻰ ﺗﺰاﻳﺪ اﺣﺘﻤﺎﻻت‬
‫ﺗﻌﻤﻖ اﻟﻌﻼﻗﺔ إذا ﺗﺮﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﺎﺋﺪ ﻣﺮض ﻷﻃﺮاﻓﻬﺎ )‪ ،(٥٦‬ﻛﻤﺎ ذﻛﺮ ﻟﻴﻔﻨﺠﺮ أن‬
‫ﻣﻦ ﺑ‪ N‬أوﺛﻖ ا=ﺪﻋﻤﺎت ﺻﻠﺔ ﺑﺎرﺗﻘﺎء اﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص‪ :‬اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ‬
‫ا=ﺸﺎﻋﺮ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺪ‪ 8‬اﻟﺘﺄﻳﻴﺪ وا=ﺴﺎﻧﺪة‪ ،‬واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﳊﺐ )‪ :١٩٠‬ص‪.(١١٠‬‬
‫ﻫﺬا ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﳊﺐ واﻻﻫﺘﻤﺎم ﻛﺄﺳﻠﻮب ﻟـﺒـﺪء ﺻـﺪاﻗـﺔ‪،‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﻦ ا=ﺆﺷﺮات اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﺢ اﻷﻫﻤﻴﺔ ا=ﺘﺰاﻳﺪة =ﻬﺎرة ﻓﻬﻢ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫ﻛﺄﺳﻠﻮب ﻟﺒﺪء ﺻﺪاﻗﺔ ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻨﺬﻛﺮ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ إﺷﺎرة »ﺳﻠﻤﺎن« إﻟﻰ أن اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﻻ ﺗﺘﻜﻮن إﻻ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺴـﺘـﻠـﺰم ﺗـﻮاﻓـﺮ ﺣـﺪ‬
‫أدﻧﻰ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﺸﺎﻋﺮ وأﻓﻜﺎر اﻟﻄـﺮف اﻵﺧـﺮ )ﻣـﻦ ﺧـﻼل‪،(٦٩ :‬‬
‫وﻗﺪ أﻳﺪ ﺑﺤﺚ »دﻳﺎز وﺑﺮﻧﺪت« ﻫﺬا اﻟﻔﺮض‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻮﺻـﻼ إﻟـﻰ أن اﻷﻃـﻔـﺎل‬
‫اﻷﻛﺒﺮ ﻋﻤﺮا أﻛﻔﺄ ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﻢ ﺑﺎﳋﺼﺎل ا=ﻤﻴﺰة ﻷﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ ﻣﻘﺎرﻧ‪ N‬ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل‬
‫اﻷﺻﻐﺮ ﻋﻤﺮا)‪.(١٠٦‬‬
‫وﻳﺒﺪو أن ﲢﺴﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬وﺗﺰاﻳﺪ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﻤﻬﺎرة‬
‫ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات ﺗﻌﻤﻴﻖ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻊ ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﻻ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻓﺤﺴﺐ ﻋﻠﻰ اﻻرﺗﻘﺎء‬
‫ا=ﻌﺮﻓﻲ ا=ﺘﺰاﻳﺪ وا=ﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ أﻳﻀﺎ ﺑﺎﲡﺎه اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻧﺤﻮ‬
‫اﻻﺳﺘﻘﺮار واﻟﺪوام ﻣﻊ زﻳﺎدة اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﻓـﻔـﻲ ﻫـﺬه اﻟـﻈـﺮوف ﺗـﺘـﺮاﻛـﻢ اﳋـﺒـﺮات‬
‫ا=ﺸﺘﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻴﺴﺮ اﻟﻔﻬﻢ ا=ﺘﺒﺎدل)‪.(١٨٧‬‬
‫وﺑﻬﺬا ﻧﻜﻮن ﻗﺪ ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﺒ‪ N‬إﺳـﻬـﺎم ﻣـﻬـﺎرﺗـﻲ اﻟـﺘـﻌـﺒـﻴـﺮ ﻋـﻦ‬
‫اﻻﻫﺘﻤﺎم وﻓﻬﻢ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺑﺪء اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﻟﺪﻳﻨﺎ اﻵن ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﺸﻮاﻫﺪ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﺢ إﺳﻬﺎم اﻟﺘﺠﻤﻞ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد‪ ،‬وﻳﺒﺪو أن ﻟﻠﺘﺠﻤﻞ آﺛﺎرا‬
‫ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻳﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﳉﺎذﺑﻴﺔ اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ وا=ﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﺤﺴﻦ‬
‫ا=ﻈﻬﺮ اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ أن ﻳﺼﺒـﺢ اﻟـﺸـﺨـﺺ أﻛـﺜـﺮ ﺟـﺎذﺑـﻴـﺔ ﻓـﻲ أﻧـﻈـﺎر‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬إذ ﺗﺸﻴﺮ دراﺳﺎت أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﺠﻤﻟﺘﻤﻌﺎت اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ إﻟﻰ وﺟﻮد‬

‫‪155‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺗﻨﻤﻴﻄﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ راﺳﺨﺔ ﻳﺪرك ﻓﻲ ﻇﻠﻬﺎ اﻷﺷﺨﺎص ا=ﺮﺗﻔﻌﻮن ﻓﻲ ﺧﺼﺎل‬

‫اﳉﺎذﺑﻴﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ أﻧﻬﻢ أﻛﺜﺮ ﳒﺎﺣﺎ‪ ،‬وأﻋﻠﻰ ذﻛﺎء‪ ،‬وأﻓﻀـﻞ ﺧـﺼـﺎﻻ ﻣـﻘـﺎرﻧـ‪N‬‬
‫‪y‬ﻨﺨﻔﻀﻲ اﳉﺎذﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻟﺬا ﻓﻬﻢ ﻳﺤﻈﻮن ‪y‬ﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﺘﻤﻴﺰة ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺗﻨﺘﺞ‬
‫ﻣﻦ اﻧﻌﻜﺎس ﺗﻠﻚ ا=ﺪرﻛﺎت أو اﻟﺘﻨﻤﻴﻄﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﻌﻠﻲ )‪.(١٠٩ ٬١٠٨‬‬
‫وﻳﺒﺪو ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى أن ﻟﻠﻤﻈﻬﺮ اﳊﺴﻦ أﺛﺮا ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ دﻋﻢ‬
‫ﺛﻘﺔ اﻟﻔﺮد ﺑﻨﻔﺴﻪ Šﺎ ﻳﺠﻌﻠﻪ أﻗﻞ ﺗﻮﺗﺮا‪ ،‬وأﻗﻞ وﻋﻴﺎ‪ ،‬ﺑﺬاﺗﻪ أﺛﻨﺎء ﺗﻔﺎﻋـﻠـﻪ ﻣـﻊ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﳉﺪﻳﺪة وﻣﻊ أﺷﺨﺎص ﻟﻢ‬
‫ﻳﺄﻟﻔﻬﻢ اﻟﻔﺮد ﺑﻌﺪ‪ ،‬وﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ اﻧﺨﻔﺎض اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ وﻋﺪم اﻻرﺗﻴﺎح‪،‬‬
‫اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﻜﻒ أو ﻳﻌﻮق اﻷداء اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ اﻟـﻜـﻒء )‪ :٥٩ ٬١٦٧‬ص ‪ ،(١٧٥‬إذ‬
‫ﻳﺆدى اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ا=ﺮﺗﻔﻊ إﻟﻰ آﺛﺎر ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺧﻔﺾ ﺛـﻘـﺔ اﻟـﻔـﺮد‬
‫ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﲡﻌﻠﻪ ﻳﻘﻴﻢ أداءه ﻓﻲ ا=ﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﻘﻴﻴﻤـﺎ‬
‫ﻣﺠﺤﻔﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﲡﻌﻠﻪ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﳉﻮاﻧﺐ ﻏﻴﺮ ا=ﺮﺿﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻼﺗﻪ وﺧﺒﺮاﺗﻪ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ا=ﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻐﻔﻞ ﻋـﻦ اﳉـﻮاﻧـﺐ ا=ـﺮﺿـﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻫـﺬا اﻟـﺸـﺄن‪Š ،‬ـﺎ‬
‫ﻳﺆدي إﻟﻰ ﻋﺰوﻓﻪ ﻋﻦ اﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻼت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة )اﻧﻈـﺮ‪ :٥‬ص‬
‫‪.(٤٢‬‬

‫‪ -٤‬ﺑﻌﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳋﻼﻓﺎت ﺑﲔ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪:‬‬

‫ﻧﺘﺞ ﻋﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﻋﺎﻣﻼن ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة وا=ﺮاﻫﻘﺔ‬
‫ا=ﺒﻜﺮة‪ ،‬ﻓﺴﺮ أﺣﺪﻫﻤﺎ ﺑﺄﻧﻪ »ﻋﺎﻣﻞ اﳋﻼﻓﺎت اﻟﺼﺮﻳﺤﺔ وا=ﺒﺎﺷﺮة واﻟﻌﻨﻴﻔﺔ«‪،‬‬
‫وﻳﺸﻤﻞ ﻣـﺼـﺎدر اﳋـﻼف اﻵﺗـﻴـﺔ‪ :‬اﻟـﺴـﺨـﺮﻳـﺔ واﻻﺳـﺘـﻬـﺰاء‪ ،‬واﻻﻋـﺘـﺪاء ﻋـﻠـﻰ‬
‫ا=ﻤﺘﻠﻜﺎت واﳊﻘﻮق‪ ،‬وا=ﺪاﻋﺒﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ اﳋﺸﻨﺔ‪ ،‬واﳋﻴﺎﻧـﺔ واﳋـﺪاع‪ ،‬وﻓـﺴـﺮ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺑﺄﻧﻪ »ﻋﺎﻣﻞ اﳋﻼﻓﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻀﻤﻨﻴﺔ وﻏﻴﺮ ا=ﺒﺎﺷﺮة« وﻳﺘﻀﻤﻦ‪:‬‬
‫اﺧﺘﻼف وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ‪ ،‬واﳋﺬﻻن وﻋﺪم اﻻﻫﺘﻤﺎم‪ ،‬واﻟﺘﻨﺎﻓﺲ‪ ،‬واﻟﻐﻴﺮة واﳊﻘﺪ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻔﺎﺧﺮ واﻟﻐﺮور‪ .‬ﻓﻲ ﺣ‪ N‬ﺑﺮز ﻋﺎﻣﻞ واﺣﺪ ﻋﺎم ﻟﻠﺨﻼﻓﺎت ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗـﺎء‬
‫ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪.‬‬
‫وﻻ ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺮاﻫﻦ ﺗﻔﺴﻴﺮات ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻟﻨﺘـﺎﺋـﺞ اﻟـﺘـﺤـﻠـﻴـﻞ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻻ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﲢﻠﻴﻼت ﻋﺎﻣﻠﻴﺔ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺔ =ﺼﺎدر اﳋﻼف ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻧﺴﺘﻌ‪ N‬ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﺎﺋـﺞ‪،‬‬
‫ﻏﻴﺮ أﻧـﻪ ‪I‬ـﻜـﻨـﻨـﺎ ﻃـﺮح ﺑـﻌـﺾ اﻟـﻔـﺮوض‪ ،‬ﻧـﺴـﺘـﻤـﺪﻫـﺎ ﻣـﻦ ﻃـﺒـﻴـﻌـﺔ اﻟـﻌـﺎﻣـﻠـ‪N‬‬

‫‪156‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا<ﺮاﻫﻘ!‬

‫ا=ﺴﺘﺨﺮﺟ‪ N‬وﻣﻦ ﻓﻬﻢ ﻣﺴﺘﻮى اﻻرﺗﻘﺎء اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ‪I‬ﻴﺰ اﻟﻌﻴﻨﺎت‬
‫اﻟﺜﻼث‪ ،‬ﻓﻠﻮ اﻓﺘﺮﺿﻨﺎ أن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻷﺻﻐﺮ ﻋﻤﺮا ﻟﻢ ﻳﺴﺘﻮﻓﻮا ﺑـﻌـﺪ ﻣـﺴـﺘـﻮى‬
‫ﻣﺘﻘﺪﻣﺎ ﻣﻦ اﻻرﺗﻘﺎء ا=ﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ أﻧﻬﻢ أﻗﻞ إدراﻛـﺎ ﻟـﻠـﻤـﻔـﺎﻫـﻴـﻢ‬
‫اﺠﻤﻟﺮدة‪ ،‬إذ ‪I‬ﻀﻲ اﻻرﺗﻘﺎء ا=ﻌﺮﻓﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﻣﻦ اﻟﻌﻴﺎﻧﻴﺔ ا=ﻔﺮﻃﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ واﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‪ ،‬ﻓﺈن ﺻﺢ ﻫﺬا اﻟﺘﻮﻗﻊ ‪I‬ﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺘﻮﻗﻊ ﻋﺠﺰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫اﻷﺻﻐﺮ ﻋﻤﺮا ﻋﻦ إدراك ﻣﺼﺎدر اﳋﻼف اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ ﻣﺠﺮدة وﻏﻴﺮ‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺪرﻛﻮن ﺑﻮﺿﻮح ﻣﻈﺎﻫﺮ اﳋﻼف اﻟﻌﻴﺎﻧﻴﺔ واﻟﺼﺮﻳﺤﺔ‪ .‬وﻳﺘﺮﺗﺐ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﻓﺠﻮة واﻧﻘﺴﺎم ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺘﺼﻮراﺗﻬﻢ ﺣﻮل ﻣﺼﺎدر اﳋﻼف ﺑ‪N‬‬
‫اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻣﺎ ﺑ‪ N‬ﺑﺮوز ﻓﻲ إدراﻛﻬﻢ ﻟﻠﻤﺼﺎدر اﻟﻌﻴﺎﻧﻴﺔ وﻏﻤـﻮض أو ﻗـﻠـﺔ ﻓـﻲ‬
‫وﻋﻴﻬﻢ ﺑﺎ=ﺼﺎدر اﺠﻤﻟﺮدة‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﻔﺴﺮ ﺗﻔﺮﻗﻬﻤﺎ ﺑ‪ N‬ﻋﺎﻣﻠ‪ N‬ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة‪ ،‬أﻣﺎ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‬
‫وﻣﻊ ﺑﻠﻮﻏﻬﻢ ﻗﺪرا أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﻀﺞ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻨﻔﺘﺮض أﻧﻬﻢ ﻳﺒﺪون وﻋﻴﺎ ﻣﺘﻮازﻧﺎ‬
‫ﺑﻨﻤﻄﻲ ا=ﺼﺎدر‪Š .‬ﺎ ﻳﺰﻳﺪ اﺣﺘﻤﺎل اﻧﺪﻣﺎﺟﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﺎﻣﻞ واﺣﺪ ﻳﺸﻤﻞ ﻣﺼﺎدر‬
‫اﳋﻼف‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك دﻻﺋﻞ أﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻴﺔ ﻧﺴﺘﻤﺪﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺗﺆﻳﺪ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﻨﺎ‬
‫إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا=ﺜـﺎل أﺷـﺎر ﺟـﻴـﻮرداﻧـﻮ وزﻣـﻼؤه إﻟـﻰ أن ﻣـﻦ أﺑـﺮز أﺷـﻜـﺎل‬
‫اﻟﺼﺮاع ﺑ‪ N‬ا=ﺮاﻫﻘ‪ :N‬اﺧﺘﻼف اﻵراء‪ ،‬واﻟﻐﻴﺮة وا=ﻨﺎﻓﺴﺔ‪ ،‬واﳋﻴﺎﻧﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ‬
‫إﺧﻼﻻ ﺑﺸﺮط اﻹﺧﻼص ﺑـ‪ N‬اﻷﺻـﺪﻗـﺎء)‪ (١٣٢‬وﻛﺸﻔﺖ دراﺳﺔ أﺧـﺮى ﺷـﻴـﻮع‬
‫اﻟﻠﻌﺐ اﳋﺸﻦ أو اﻟﻌﻨﻴﻒ ﻓﻲ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﲡﻌﻠـﻬـﻢ‬
‫ﻳﻮﻟﻮن ﻋﻨﺎﻳﺔ واﺿﺤﺔ ﺑﺼﻔﺔ اﻟﻘﻮة اﳉﺴﻤﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬إذ ﻳﺤﺮﺻـﻮن‬
‫ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻴﺎر أﺻﺪﻗﺎء ‪I‬ﺎﺛﻠﻮﻧﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﻮة اﳉﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬أو دوﻧﻬﻢ ﻗﻮة)‪.(١٥٥‬‬
‫وﺗﺘﺴﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﻀﻤﻨﺖ اﻗﺘﺮاﺣﺎ‬
‫ﺑﺈﻣﻜﺎن ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻌﺪوان ﻓﻲ ﻄ‪ N‬أﺣﺪﻫﻤﺎ ﺟﺴﻤﻲ واﻵﺧﺮ ﻟﻔﻈﻲ‬
‫)اﻧﻈﺮ ‪ :٣٩‬ص ‪ ،(٨٧‬وﻳﺒﺪو أن ﻣﺼﺎدر اﳋﻼف اﻟﻌﻴﺎﻧﻴﺔ وا=ﺒﺎﺷﺮة أﻗﺮب ﻓﻲ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻌﺪوان اﳉﺴﻤﻲ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻣـﺼـﺎدر اﳋـﻼف اﺠﻤﻟـﺮدة‬
‫ﻃﺎﺑﻊ اﻟﻌﺪوان اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ .‬وﻗﺒﻞ ﻫﺬا ﺑﺴﻨﻮات أﺷـﺎرت ﻫـﻴـﺮﻟـﻮك إﻟـﻰ اﺧـﺘـﻼف‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﺸﺎﺣﻨﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪ ،N‬ﺣﻴﺚ ﺗﻨﺸﺄ اﳋﻼﻓﺎت ﺑـ‪ N‬اﻷﻃـﻔـﺎل‬
‫ﻋﺎدة ﺣﻮل ا=ﻤﺘﻠﻜﺎت ا=ﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻜﺲ ﺗﻘﻊ ﻣﺸﺎﺣﻨﺎت ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﻟﺪواﻓﻊ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻓﻲ اﳉﻤﺎﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻤﻮن إﻟﻴﻬﺎ‪Š ،‬ـﺎ ﻳـﻌـﻨـﻲ‬

‫‪157‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫زﻳﺎدة إدراك ا=ﺮاﻫﻖ ﻟﻠﻮاﻗﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻟﻠﻘﻴﻢ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻴﻪ )اﻧﻈﺮ ‪ :٢ ٤‬ص‬
‫‪.(٢٧٩‬‬

‫‪ -٥‬ﺑﻌﺪ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺣﻞ اﳋﻼف ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪:‬‬

‫ﻧﺘﺞ ﻋﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﻟﻬﺬا ا اﻟـﺒـﻌـﺪ ﻋـﺎﻣـﻼن ﻋـﻠـﻰ درﺟـﺔ ﻛـﺒـﻴـﺮة ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﻋﺒﺮ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺜﻼث ﺣﻴﺚ ﺗﺸﺒﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷول ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‬
‫واﻻﻋﺘﺬار‪ ،‬وإﻇﻬﺎر اﻻﻫﺘﻤﺎم‪ ،‬وا=ﻮاﺟﻬﺔ واﻟﺘﻔﺎﻫﻢ‪ ،‬و‪ ¤‬ﺗﻔﺴـﻴـﺮه ﺑـﺄﻧـﻪ ﻋـﺎﻣـﻞ‬
‫اﳊﻠﻮل ا=ﺒﺎﺷﺮة أو اﻟﻮدﻳﺔ ﻟﻠﺨﻼف ﻣﻊ اﻟـﺼـﺪﻳـﻖ‪ ،‬أﻣـﺎ اﻟـﻌـﺎﻣـﻞ اﻟـﺜـﺎﻧـﻲ وﻫـﻮ‬
‫ﻋﺎﻣﻞ ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻘﻄﺐ ﻓﻘﺪ ﺗﺸﺒﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻜﻮﻧﺎ ﲡﻨﺐ اﳋﻼف وﺗﻔﺎدﻳﻪ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‬
‫ورﻓﺾ اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬وﻓﺴﺮﻧﺎه ﺑﺄﻧﻪ »ﻋﺎﻣﻞ اﳊﻠﻮل ﻏﻴﺮ ا=ﺒﺎﺷﺮة‬
‫ﺑﻌﻴﺪة ا=ﺪى ﻟﻠﺨﻼف ﻣﻊ اﻟﺼﺪﻳﻖ«‪.‬‬
‫و‪I‬ﻜﻦ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻧﺨﻔﺎض ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ ﳊﻞ اﳋـﻼف ﻣـﻊ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‬
‫ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻴﺮ إﻟـﻰ اﲡـﺎه اﻷﻃـﻔـﺎل وا=ـﺮاﻫـﻘـ‪ N‬ﺑـﺎﻃـﺮاد ﻧـﺤـﻮ‬
‫اﻻﺳﺘﻘﻼل ﻋﻦ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻣﻊ اﻟﺘـﻘـﺪم ﻓـﻲ اﻟـﻌـﻤـﺮ )‪ :٢٤‬ص ‪ ،(١٩١‬وﻓﻲ إﻃـﺎر‬
‫اﻻﺳﺘﻘﻼل ا=ﺘﺰاﻳﺪ ﻧﺘﻮﻗﻊ اﻧﺨﻔﺎض ﺗﻘﺒﻞ ﺗﺪﺧﻞ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪-‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﻮا ﻣﺪرﺳ‪N‬‬
‫أو راﺷﺪﻳﻦ أﻛﺒﺮ ﻋﻤﺮا ﳊﻞ اﳋﻼﻓﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻖ ﻣﻘﺮب‪.‬‬
‫ﻫﺬا ﻋﻦ اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﻦ ﲡﻨﺐ اﳋﻼف أو ﺗﻔﺎدﻳﻪ‪ ،‬ﻓﻨﺘﻮﻗﻊ أن ﻳﺤﻈﻰ‬
‫ﺑﻘﺒﻮل ﻣﻄﺮد ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺪءا ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة وﺣﺘﻰ ا=ﺮاﻫﻘﺔ‬
‫ا=ﺘﺄﺧﺮة‪ ،‬ﻻﻋﺘﺒﺎرﻳﻦ‪ :‬أوﻟﻬﻤﺎ‪-‬ﺗﻮﻗﻊ زﻳﺎدة وﻋﻲ ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﺑﺎ=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﻗـﺪ‬
‫ﺗﺘﺴﺒﺐ ﻓﻲ ﻧﺸﻮب ﻧﺰاﻋﺎت ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺰﻳﺪ اﺣﺘﻤﺎﻻت ﺗﻔﺎدﻳﻬﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻬﻢ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻲ‪-‬ﺗﻮﻗﻊ ﺗﺰاﻳـﺪ درﺟـﺔ اﻟـﺘـﻤـﺎﺛـﻞ ﺑـ‪ N‬اﻷﺻـﺪﻗـﺎء ﻣـﻊ ﻣـﻀـﻲ‬
‫اﻟﻌﻤﺮ ﻗﺪﻣﺎ‪ ،‬وﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﺗﻘﻠﻴﻞ اﺣﺘﻤﺎﻻت اﳋﻼﻓﺎت ﻣﻘـﺪﻣـﺎ‪ ،‬ﺧـﺎﺻـﺔ‬
‫وأن ﺑﻌﺾ ﺑﻨﻮد ﻣﻘﻴﺎس ﲡﻨﻲ اﳋﻼف أو ﺗﻔﺎدﻳﻪ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺴﻌﻲ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ‬
‫ﻟﺘﺠﻨﺐ ﻣﺎ ﻳﻬﺪد اﺳﺘﻘﺮار اﻟﻌﻼﻗﺔ )ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺜﻼ‪ :‬ﺗﺨﺘﺎر ﺻﺪﻳﻘﻚ ﺑﺤﻴـﺚ ﺗـﻜـﻮن‬
‫ﺣﺎﻟﺘﻪ ا=ﺎدﻳﺔ ﻣﺜﻞ ﺣﺎﻟﺘﻚ(‪.‬‬

‫‪ -٦‬ﺑﻌﺪ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻷﺳﺮار ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ اﳌﻘﺮب‪:‬‬

‫أﺳﻔﺮ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺮاج ﻋﺎﻣﻞ واﺣﺪ ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ﻛﻞ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ‪I‬ﻜﻦ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻨﻬﺎ ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ ﻓﻲ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺜﻼث‪ ،‬وﻳﺰداد ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ‬

‫‪158‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا<ﺮاﻫﻘ!‬

‫ﻗﻮة ووﺿﻮﺣﺎ ﺑﺎﻃﺮاد ﻋﺒﺮ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺸﺒﻌﺖ ﻋﻠﻴﻪ ﻛﻞ ا=ﻜﻮﻧـﺎت‬
‫اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﺘﺸﺒﻊ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪.‬‬
‫وﺗﻜﺸﻒ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات ‪I‬ﺜﻞ ﻣﺠﺎﻻ ﻋﺎﻣـﺎ‪ ،‬ﻳـﻘـﺘـﺮن ﻓـﻴـﻪ‬
‫اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎ ﺑﺎﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ا=ﻮﺿـﻮﻋـﺎت اﻷﺧـﺮى‪ ،‬وﺗـﺰداد ﺗـﻠـﻚ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻗﻮة ﻣﻊ ﻣﻀﻲ اﻟﻌﻤﺮ ﻗﺪﻣـﺎ‪ ،‬وﻣـﻊ ازدﻳـﺎد اﻟـﺜـﻘـﺔ ﻓـﻲ اﻟـﺼـﺪﻳـﻖ‪ ،‬وﻣـﻊ‬
‫اﺗﺴﺎم اﻟﻌﻼﻗﺔ ‪y‬ﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻖ واﳋﺼﻮﺻﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻪ اﻧﺨﻔـﺎض‬
‫ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء ﺑﺎﻃﺮاد ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة وﺣﺘﻰ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪ .‬ﻛﻤـﺎ‬
‫ﺳﻨﻮﺿﺢ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻨﺎﻗﺶ ﻧﺘﺎﺋﺞ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ورﻏﻢ ﺑﺮوز ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم ﻓﻬﻨﺎك ﻣﺎ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ إﻣـﻜـﺎن اﻟـﺘـﻤـﻴـﻴـﺰ ﺑـ‪N‬‬
‫ﻄ‪ N‬ﻣﻦ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت ا=ﻔﺼﺢ ﻋﻨﻬﺎ ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬وﻫﻤﺎ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪،‬‬
‫وا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓـﺎ=ـﻮﺿـﻮﻋـﺎت اﻟـﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ ﺗـﺸـﻤـﻞ ا=ـﻮﺿـﻮﻋـﺎت‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ذاﺗﻬﺎ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ وا=ﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋـﻴـﺔ ﻓـﺘـﺴـﺘـﻮﻋـﺐ ا=ـﻮﺿـﻮﻋـﺎت اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ ذاﺗـﻬـﺎ‪ ،‬ﺑـﺎﻹﺿـﺎﻓـﺔ إﻟـﻰ‬
‫ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﺸﻔﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﻋﻦ وﺟﻮد ارﺗﺒﺎط‬
‫ﻣﻮﺟﺐ وﻣﺮﺗﻔﻊ ﻧﺴﺒﻴﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺜﻼث ﺑ‪ N‬ﻣﻜﻮﻧﻲ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫واﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ وﺟﻮد ارﺗﺒﺎط ﻣﻮﺟﺐ وﻣﺮﺗﻔﻊ ﻧﺴﺒﻴﺎ أﻳﻀﺎ ﺑ‪ N‬ﻣﻜﻮﻧﻲ‬
‫ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص‪.‬‬

‫ﺗﻌﻘﻴﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﻼﻣﺢ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻻرﺗﻘﺎء اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻼﺣﻆ أن ﻫﻨﺎك ﻗﺪرا ﻛﺒﻴﺮا ﻣﻦ اﻻﺗﺴﺎق ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻌﺎم ا=ﻤﻴﺰ ﻻرﺗﻘﺎء‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻓﻲ اﻻﲡﺎه ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﻀﻲ‬
‫اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﻼل واﻟﺘﻔﻜﻚ واﻟﺘﻤﺎﻳﺰ ﺑ‪ N‬ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺼﺪاﻗـﺔ ﻓـﻲ اﻷﻋـﻤـﺎر‬
‫اﻟﺼﻐﻴﺮة ﻧﺤﻮ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺪاﺧﻞ واﻟﺘﺮﻛﻴﺐ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ واﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫اﻷﻛﺒﺮ ﻋﻤﺮا‪ .‬وﻗﺪ اﻗﺘﺮﺣﻨﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﶈﺘﻤﻠﺔ ﻟﻬﺬا اﻟـﻨـﻤـﻂ‪ ،‬واﻟـﺘـﻲ‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺼﻮر اﻻرﺗﻘﺎء ا=ﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫ا=ﺘﺄﺧﺮة ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﳋﺼﻮص‪ ،‬واﺗﺴﺎم ﺗﻔﻜﻴﺮﻫﻢ ﺑﺎﻟﻌﻴﺎﻧﻴﺔ ا=ﻔﺮﻃﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻌﺠﺰ‬
‫ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﺠﻤﻟﺮد‪ ،‬وﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا وﺟﻮد ﻓﺠﻮة ﻓﻜﺮﻳﺔ‪I ،‬ﻠﻴﻬﻤﺎ اﻧﺼﺮاف‬
‫ﻛﺎﻣﻞ إﻟﻰ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﻌﻴﺎﻧﻴﺔ ا=ﺒﺎﺷﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ ا=ﻠﻤﻮس‪ ،‬ﻣﻊ اﻧﺼﺮاف‬

‫‪159‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫واﺿﺢ ﻋﻦ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﺠﻤﻟﺮدة وﻏﻴﺮ ا=ﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬واﻟـﺘـﻲ ﺗـﺘـﺴـﻢ ﺑـﻮﺟـﻮد ﺿـﻤـﻨـﻲ‬

‫وﻏﻴﺮ ﺻﺮﻳﺢ‪.‬‬
‫ﻫﺬا ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﶈﺘﻤﻠﺔ ﻻﺳﺘﻘﻼل ﻋﻮاﻣﻞ أﺑﻌـﺎد اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‪،‬‬
‫وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﻮﺿﺢ أن ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻻرﺗﻘﺎء ﻳﺘﺒﺎﻳﻦ ﺗﺒﺎﻳﻨﺎ ﺷﺪﻳﺪا ﻣﻊ اﲡﺎه‬
‫ارﺗﻘﺎء اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻮﺻﻞ دروﻳﺶ‬
‫ﻣﻦ دراﺳﺘﻪ ﻋﻦ »ﻮ اﻟﻘﺪرات اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ« إﻟﻰ أن ارﺗﻘﺎء اﻟﻘﺪرات اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‬
‫‪I‬ﻀﻲ ﻣﻊ اﻟﻌﻤﺮ ﻗﺪﻣـﺎ ﻣـﻦ اﻟـﺘـﺪاﺧـﻞ ﺑـ‪ N‬اﻟـﻘـﺪرات إﻟـﻰ اﻻﺳـﺘـﻘـﻼل‪ ،‬وﻣـﻦ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط ﺑ‪ N‬اﻟﻘﺪرات إﻟﻰ ﺿﻌﻒ اﻻرﺗﺒﺎط )‪ :١٨‬ص ‪.(١٢٩‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﻣﺎ ﻳﺪﻋﻢ ـﻂ اﻻرﺗـﻘـﺎء اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ اﻟـﺬي أوﺿـﺤـﺘـﻪ اﻟـﺪراﺳـﺔ‬
‫اﳊﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬إذ ﺗﻠﺘﻘﻲ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻣﻊ ﻧﺘـﺎﺋـﺞ دراﺳـﺔ ﻣـﺼـﺮﻳـﺔ ﺳـﺎﺑـﻘـﺔ‬
‫أﺟﺮاﻫﺎ ﺧﻠﻴﻔﺔ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ »ارﺗﻘﺎء ﻧﺴﻖ اﻟﻘﻴﻢ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد«‪ ،‬وﻗﺪ أﺟﺮﻳﺖ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ واﻟﺘﻠﻤﻴﺬات ﻓﻲ ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ ﻋﻤﺮﻳﺔ Šﺎﺛﻠﺔ ﻟﻌﻴﻨﺎﺗﻨﺎ‬
‫ﺗﻀﻤﻨﺖ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة‪ ،‬وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪ ،‬وأوﺿﺤﺖ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن ا=ﻨﻈﻮر اﻻرﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟﻨﺴﻖ اﻟﻘﻴﻢ ‪I‬ﻀﻲ ﻓﻲ اﲡﺎﻫﻪ ﻧﺤﻮ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺪاﺧﻞ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻋﺒﺮ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻗﺪ ﻓـﺴـﺮ اﻟـﺒـﺎﺣـﺚ اﻟـﺘـﻌـﺎرض ﺑـ‪ N‬اﲡـﺎﻫـﻲ‬
‫اﻻرﺗﻘﺎء ا=ﻌﺮﻓﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺿﻮء ﺗـﺼـﻮر ﻳـﺘـﻠـﺨـﺺ ﻓـﻲ أن ا=ـﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻨﻀﺞ ا=ﻌﺮﻓﻲ ا=ﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ ﻣﺰﻳﺪ ﻣـﻦ اﻟـﺘـﻤـﺎﻳـﺰ ﺑـ‪ N‬اﻟـﻘـﺪرات ﻣـﻦ ﺷـﺄﻧـﻪ أن‬
‫ﻳﺴﻬﻢ ﻓﻲ إﺑﺮاز أﻧﺴﺎق ﻗﻴﻤﺔ أﻛﺜﺮ ﺗﺮﻛﻴﺒﺎ وﺗﻌﻘﻴﺪا ﻣـﻊ ﺗـﻘـﺪم اﻟـﻌـﻤـﺮ)‪ :١٥‬ص‬
‫‪.(٢٠٠‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪-‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻷﺳﺮي اﻟﺬي ﺗﻨﻌﻘﺪ ﻓﻴﻪ‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻨﻴﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ ﺑﺄرﺑﻌﺔ ﻣﺘﻐﻴﺮات ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘﻤـﺎﻋـﻲ واﻷﺳـﺮي اﻟـﺬي ﺗـﺘـﻜـﻮن و(ـﺎرس ﻓـﻲ إﻃـﺎره ﺻـﺪاﻗـﺎت‬
‫اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪ ،N‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻧﻨﺎﻗﺶ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -١‬اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﻴﺴﺮ ﻋﻘﺪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺒ‪ N‬وﺟﻮد ﻗﺪر ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻓﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﻴﺴﺮ ﻋﻘﺪ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺣﺴﺐ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺑ‪ N‬ﻋﻴﻨﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘـﺄﺧـﺮة وا=ـﺮاﻫـﻘـﺔ ا=ـﺒـﻜـﺮة‪،‬‬

‫‪160‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا<ﺮاﻫﻘ!‬

‫واﺗﻀﺢ ﻗﺪر أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻓﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺗﻠﻚ اﻟﻈﺮوف ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺘﻲ ا=ﺮاﻫﻘﺔ‬
‫ا=ﺒﻜﺮة وا=ﺘﺄﺧﺮة‪ ،‬واﻧﺨﻔﺾ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﺑ‪ N‬ﻋﻴﻨﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‬
‫وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة وﺟﺎءت اﻟﻈﺮوف ا=ﻴﺴﺮة ﻟﻌﻘﺪ اﻟﺼـﺪاﻗـﺔ وا=ـﻤـﻴـﺰة ﻟـﻜـﻞ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻌﻴﻨﺘ‪ N‬اﻷﺧﺮﻳ‪ N‬ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا‪$‬ﺘﺄﺧﺮة‪ :‬اﻻﻟﺘﻘﺎء ﺑﻪ ﻓﻲ ا=ﺪرﺳﺔ‪ ،‬اﻟﻠﻘﺎء ﻓﻲ ﻧﺎد أو‬
‫ﻣﻜﺎن ﻋﺎم‪ ،‬اﻻﺷﺘﺮاك ﻓﻲ ﻋﻤﻞ ﺟﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬اﳋﺮوج ﻣﻌـﻪ ﻓـﻲ رﺣـﻠـﺔ ﻣـﺪرﺳـﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻘﺪ‪I‬ﻪ ﻣﺴﺎﻋﺪة أو ﺧﺪﻣﺔ ﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا‪$‬ﺮاﻫﻘﺔ ا‪$‬ﺒﻜﺮة‪ :‬اﻟﺴﻜﻦ ﺑﺎﻟﻘﺮب ﻣﻨﻪ‪ ،‬اﳉﻠﻮس ﺑﺠﻮاره ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬اﻟﻠﻘﺎء ﻓﻲ ﻧﺎد أو ﻣﻜﺎن ﻋﺎم‪ ،‬ا=ﺮاﺳﻠﺔ‪ ،‬اﻻﺷﺘﺮاك ﻓﻲ ﻋﻤﻞ ﺟﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫اﻻﺷﺘﺮاك ﻣﻌﻪ ﻓﻲ ﻟﻌﺒﺔ أو ﻫﻮاﻳﺔ‪ ،‬اﳋﺮوج ﻣﻌﻪ ﻓﻲ رﺣﻠﺔ ﻣﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬ا=ﺮور ﻣﻌﻪ‬
‫‪y‬ﺸﻜﻠﺔ أو ﻣﻮﻗﻒ ﺻﻌﺐ‪ ،‬ﺗﻘﺪ‪I‬ﻪ ﻣﺴﺎﻋﺪة أو ﺧﺪﻣﺔ ﺑﻌﺪ ﺧﻼف أو ﻣﺸﺎﺟﺮة‬
‫ﻣﻌﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا‪$‬ﺮاﻫﻘﺔ ا‪$‬ﺘﺄﺧﺮة‪ :‬اﻟﺴﻜﻦ ﺑﺎﻟﻘﺮب ﻣﻨﻪ‪ ،‬اﳉﻠﻮس ﺑﺠﻮاره ﻓﻲ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬ﺻﺪﻳﻖ آﺧﺮ ﻳﻌﺮﻓﻚ ﺑﻪ‪ ،‬ا=ﺮاﺳـﻠـﺔ‪ ،‬ا=ـﺮور ﻣـﻌـﻪ ‪y‬ـﺸـﻜـﻠـﺔ أو ﻣـﻮﻗـﻒ‬
‫ﺻﻌﺐ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺧﻼف أو ﻣﺸﺎﺟﺮة ﻣﻌﻪ‪.‬‬
‫وﺗﻜﺸﻒ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أن اﻟﻘﺮب أﻳﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ ﻋﺎﻣﻞ رﺋﻴـﺴـﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪ ،N‬وﻧﻼﺣﻆ أن اﻟﻈﺮوف ا=ﻴـﺴـﺮة ﻟـﻌـﻘـﺪ‬
‫ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺄﻧﻬﺎ واﺳﻌﺔ اﺠﻤﻟﺎل )ﻟﺸﻤﻮﻟﻬﺎ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻨﺎدي(‪،‬‬
‫أو ذات ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﺎﺑﺮة )ﻣﺜﻞ اﳋﺮوج ﻓﻲ رﺣﻠﺔ ﻣﺪرﺳﻴﺔ(‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟـﺬي ﻳـﺮﺟـﺢ‬
‫اﺗﺼﺎف ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﺴﻄﺤﻴﺔ وﻋﺪم اﻻﺳﺘﻘﺮار‪.‬‬
‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺼﺪاﻗﺎت ﻋﻴﻨﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜـﺮة ﻳـﻼﺣـﻆ ﺗـﻌـﺪد اﻟـﻈـﺮوف‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻴﺴﺮ ﻋﻘﺪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪Š ،‬ﺎ ﻳﻜﺸﻒ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴـﺔ اﻟـﺘـﻲ‬
‫ﺗﻌﻘﺪ ﺑﻬﺎ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ ا=ﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ا=ﻼﻣﺢ اﻟﺘﻲ (ﻴﺰ اﻟﻈﺮوف ا=ﻴﺴﺮة‬
‫ﻟﻌﻘﺪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة ﻓﻬﻲ وﺿـﻮح ﻗـﺪر ﻣـﻦ اﻟـﺘـﺤـﺮر‬
‫ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر أﺻﺪﻗﺎء ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻗﺮب ا=ﺴﻜﻦ )ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ‪y‬ﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫ا=ﺘﺄﺧﺮة(‪ ،‬وﺑﺮوز ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺒﺪأ اﻛﺘﺴﺎب اﻷﺻﺪﻗﺎء‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎرف ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء ‪y‬ﺴﺎﻋﺪة أﺻﺪﻗﺎء آﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺗﺘﺴﻢ‬
‫اﻟﻈﺮوف ﻫﻨﺎ أﻳﻀﺎ ﺑﺎﻹﻗﺪام ﻋﻠﻰ ﺑﺬل ﺟﻬﺪ إﻳﺠـﺎﺑـﻲ ﻳـﺘـﻤـﺜـﻞ ﻓـﻲ ا=ـﺮاﺳـﻠـﺔ‪،‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ وﻗﻮف ﺧﺒﺮات اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻌﻤﻴﻖ ﻛﻤﻌ‪ N‬ﻻﺧﺘﻴﺎر اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺒﺪأ‬

‫‪161‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺎت ﺑﻌﺪ ﻣﻌﺎﻳﺸﺔ أزﻣﺔ ﻧﻔﺴـﻴـﺔ ﻣـﻊ اﻟـﺼـﺪﻳـﻖ أو ﻋـﻘـﺐ ﺧـﻼف‬
‫ﻣﻌﻪ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻣﺠﺎل اﺧﺘﻴﺎر اﻷﺻﺪﻗﺎء‪:‬‬

‫ﻳﻌﺮض ﺷﻜﻞ رﻗـﻢ )‪ (٥‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻨﺴﺐ ا=ﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﻳﺨـﺘـﺎر ﻣـﻨـﻬـﺎ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أﺻﺪﻗﺎءﻫﻢ ﻓﻲ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺜﻼث‪:‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪1234‬اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‬
‫‪1234‬‬ ‫‪٩٨٬٨ 12345‬‬
‫‪٩٩٬٦‬‬ ‫‪% ١٠٠‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪٨٦‬‬ ‫‪12345‬‬
‫اﻟﺘﻜﺮارات )ﻧﺴﺐ ﻣﺌﻮﻳﺔ(‬

‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬

‫‪12345‬‬
‫‪1234‬ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪% ٨٠‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪٦٠٬٤‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪% ٦٠‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪٥٧٬٢‬‬ ‫‪٥٦٬٤‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪٥٤٬٨‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪٤٦٬٤‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪% ٤٠‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪٤٠٬٨‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪٢٩٬٦‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪٢٩٬٢‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪١٦٬٠‬‬
‫‪123‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪% ٢٠‬‬
‫‪123‬‬
‫‪123‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪123‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234 1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234 1234‬‬‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫اﻷﻗﺎرب‬ ‫اﳊﻲ اﻟﺴﻜﻨﻲ‬ ‫ا‪$‬ﺪرﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (٥‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻨﺴﺐ ا=ﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﻳﺨﺘﺎر ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫أﺻﺪﻗﺎءﻫﻢ ﻓﻲ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺜﻼث‬

‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺸﻜﻞ وﺟﻮد ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑ‪ N‬اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺜﻼث ﻓﻲ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬

‫اﺠﻤﻟﺎل اﻟﺬي ﻳﺨﺘﺎر ﻣﻨﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أﺻﺪﻗﺎءﻫﻢ‪ ،‬إذ ﻳﺄﺗﻲ اﻟﻔﺼﻞ ﻓﻲ ا=ﻘﺪﻣـﺔ‪،‬‬
‫وﻳﻘﻊ اﻷﻗﺎرب ﻓﻲ ا=ﺆﺧﺮة‪ ،‬وﲢﺘﻞ ا=ﺪرﺳﺔ واﳊﻲ اﻟﺴﻜﻨﻲ ﻣﻮﺿﻌ‪ N‬ﻣﺘﻮﺳﻄ‪N‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺜﻼث‪ ،‬وإن ﺟﺎء اﳊﻲ اﻟﺴﻜﻨﻲ ﻗﺒﻞ ا=ﺪرﺳﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أﻫﻤﻴﺘﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻴﺴﻴﺮ اﻟﺘﻌﺎرف ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺘﻲ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ـﺒـﻜـﺮة وا=ـﺘـﺄﺧـﺮة‪ .‬وﻗـﺪ أﻇـﻬـﺮت‬
‫اﻟﻨﺴﺐ ا=ﺌﻮﻳﺔ ﺠﻤﻟﺎﻻت اﺧﺘﻴﺎر اﻷﺻﺪﻗﺎء اﻻﻧﺨﻔﺎض ا=ﻄﺮد ﻓﻲ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ وا=ﺪرﺳﺔ واﻷﻗﺎرب ﻛﻤﺼـﺪر ﻻﻛـﺘـﺴـﺎب اﻷﺻـﺪﻗـﺎء ﻋـﺒـﺮ ﻣـﺨـﺘـﻠـﻒ‬
‫ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺑﺪاﻳﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ ا=ـﺘـﺄﺧـﺮة وﺣـﺘـﻰ ﻧـﻬـﺎﻳـﺔ ﻣـﺮﺣـﻠـﺔ‬
‫ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪ ،‬وﻓﻲ ا=ﻘﺎﺑﻞ ﺗﺰﻳﺪ أﻫﻤﻴﺔ اﳊﻲ اﻟﺴﻜﻨﻲ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺸﺄن‪.‬‬
‫وﺗﺴﻬﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا ا=ﺘﻐﻴﺮ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ا=ﺘﻐﻴﺮ اﻟﺴﺎﺑﻖ وﻫﻮ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﻴﺴﺮ ﻋﻘﺪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ إﺑـﺮاز أﻫـﻤـﻴـﺔ اﻟـﺘـﻘـﺎرب ﻓـﻲ ﺗـﻜـﻮﻳـﻦ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺎت‪ ،‬ﺣﻴﺚ ‪I‬ﺜﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ أﻛـﺜـﺮ ﻣـﺼـﺎدر اﺧـﺘـﻴـﺎر اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‬

‫‪162‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا<ﺮاﻫﻘ!‬

‫أﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﺜﻼث‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻟﻢ ﺗﺘﻀﺢ ﻟﻸﻗﺎرب أﻫﻤﻴﺔ ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ‪ .‬وﻫﻨﺎك‬

‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻨﻬﺎ اﻟﺒﺤﻮث ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ أو ﻣﺪرﺟﺎت‬
‫اﻟﻜﻠﻴﺎت أو ا=ﺴﻜﻦ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬وﻳﺴﺘﻄﺮد ﺷﻮ ﻣﻮﺿﺤﺎ‬
‫أن اﻟﻘﺮب ﻻ ﻳﻘﻒ ﻛﻤﺘﻐﻴﺮ أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﺟﺪواه ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻳﻬﻴﺌﻪ ﻣﻦ ﻓﺮص ﻻﺳﺘﻜﺸﺎف ﻣﻮاﻃﻦ اﳉﺎذﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻗﺪ‬
‫ﺗﻐﺮي ﺑﺒﺪء اﻟﺘﻌﺎرف وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻋﻼﻗﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ :٢٢٩‬ص ‪.(٨٤‬‬

‫‪ -٣‬اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻘﻪ اﳌﻘﺮب‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎك ﻗﺪر ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻓﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ‪I‬ﺎرﺳﻬﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﺣﺴﺐ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ اﺗﻀﺢ‬
‫ﺗﺸﺎﺑﻪ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻓﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺘﻲ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة وا=ﺘﺄﺧﺮة‪،‬‬
‫واﻧﺨﻔﺾ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ‪-‬إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ‪-‬ﻓﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻨﺸﺎﻃـﺎت ا=ـﻤـﺎرﺳـﺔ ﻓـﻲ ﻋـﻴـﻨـﺘـﻲ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪ .‬وﻇﻬﺮ أن اﻟﻨﺸـﺎﻃـﺎت اﻟـﺘـﻲ ‪I‬ـﺎرﺳـﻬـﺎ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﺑﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة ﻫﻲ‪ :‬اﳋﺮوج ﻟﻠﻨﺰﻫﺔ واﻟـﺮﺣـﻼت‪ ،‬زﻳـﺎرات‬
‫ﻣﻨﺰﻟﻴﺔ‪ ،‬اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ا=ﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‪ ،‬ﺳـﻤـﺎع ا=ـﻮﺳـﻴـﻘـﻰ واﻷﻏـﺎﻧـﻲ‪،‬‬
‫ﻫﻮاﻳﺎت ﻓﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺸﺎﻫـﺪة ا=ـﺴـﻠـﺴـﻼت واﻷﻓـﻼم‪ ،‬ﻗـﺮاءة اﻟـﻘـﺼـﺺ واﻻﻃـﻼع‪،‬‬
‫Šﺎرﺳﺔ أﻟﻌﺎب رﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺸﺎﻫﺪة أﻟﻌﺎب رﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬اﻻﺳﺘﺬﻛﺎر وﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺪروس‬
‫ﻣﻌﺎ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﺬي ﺑﺮز ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺄي‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻴﻨﺘ‪ N‬اﻟﺴﺎﺑﻘﺘ‪ N‬ﻓﻬﻮ اﻟﺪردﺷﺔ ﻋﻦ اﻟﺰﻣﻼء واﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬
‫وﺗﺆﻳﺪ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻘﺖ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻬﺎ وﻫﻲ وﺿﻮح اﲡﺎه‬
‫ﺻﺪاﻗﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓـﻲ ﻣـﺮﺣـﻠـﺔ ا=ـﺮاﻫـﻘـﺔ ا=ـﺒـﻜـﺮة إﻟـﻰ اﻟـﺘـﺤـﺮر واﻻﻧـﻄـﻼق‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺘﺪﻓﻖ واﳊﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺘﻜﻮن اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﺑﻴﺴﺮ وﺳﻬﻮﻟﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺗﺰاﻳﺪ ﻋﺪد اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﻴﺴﺮ ﻋﻘﺪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺴﺘـﻐـﺮﻗـﻮن ﻓـﻲ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ أﺷﻜﺎل اﻟﻨﺸﺎط ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﺘﻘﻠﺺ اﻟﻨﺸﺎﻃـﺎت ا=ـﺘـﺒـﺎدﻟـﺔ‬
‫ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة ﻟﺘﺘﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺪردﺷﺔ ﻋﻦ اﻟﺰﻣﻼء‬
‫واﻷﺻﺪﻗﺎء‪ .‬وإذا أردﻧﺎ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻫﺬا اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﻓﻼ ‪I‬ﻜﻦ‬
‫أن ﻧﺘﺠﺎﻫﻞ ﻋﻨﺼﺮ اﻹدارة ا=ﺪرﺳﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳـﺔ اﻟـﺘـﻌـﻠـﻴـﻤـﻴـﺔ‪ ،‬إذ ﺗـﻮﺣـﻲ ﺗـﻠـﻚ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﺎﺣﺘﻤﺎل أن ﻳﻜﻮن اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿـﻴـﺔ وﻏـﻴـﺮﻫـﺎ‬

‫‪163‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻣﻮﺟﻬﺎ إﻟﻰ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ واﻹﻋﺪادﻳﺔ ﻓﺤﺴﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺨﺼﻴﺺ‬

‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﳊﺼﺺ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ا=ﻮﺳﻴﻘﻰ واﻟﺮﺳﻢ واﻷﺷﻐﺎل واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﺰراﻋﻴﺔ واﳊﺮف اﻟﺒﺴﻴﻄـﺔ واﻷﻟـﻌـﺎب وا=ـﺴـﺎﺑـﻘـﺎت اﻟـﺮﻳـﺎﺿـﻴـﺔ وﻧـﺸـﺎﻃـﺎت‬
‫اﻟﻜﺸﺎﻓﺔ واﻟﺮﺣﻼت‪ ،‬ﻓﻲ ﺣ‪ N‬ﻳﻨﺨﻔﺾ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺘﻠﻚ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﺑﻬﺪف اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ا=ﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﻧﺘﻬﺖ دراﺳﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ =ﺎ اﻧﺘﻬﺖ إﻟﻴﻪ اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا=ﺜﺎل أﺷﺎر إﺑﺸـﺘـ‪ N‬إﻟـﻰ أن اﻟـﻨـﺸـﺎط اﻷﺳـﺎﺳـﻲ ﻓـﻲ ﺟـﻤـﺎﻋـﺎت‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻫﻮ اﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺘﻐﻴﺮ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﻟﻴﺼﺒﺢ‬
‫أﻫﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق ﻫﻮ ﻗﻀﺎء وﻗﺖ اﻟﻔﺮاغ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺣﺎدﻳﺚ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻋﻦ ا=ﻮﺿـﻮﻋـﺎت اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ)‪ ،(١٢٠‬وﻳﺒﺪو أن ﻟﺒـﺮوز اﻟـﻨـﺸـﺎﻃـﺎت‬
‫اﺨﻤﻟﺘﻠﻔﺔ وﻣﻨﻬﺎ اﻟﻠﻌﺐ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة دورا أﺳـﺎﺳـﻴـﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺠﻞ ﺑﺎﻻرﺗﻘﺎء ا=ﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﳊﺮﻛﻲ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ اﻟﺬي ﻳﺒﺬﻟﻪ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ أﺛﻨﺎء ﻣﺸﺎرﻛﺘﻪ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﺸـﺎﻃـﺎت )‪ :١٠‬ص ‪،(١٢٩‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻛﺸﻔﺖ دراﺳﺔ ﺳﻮﻳﻒ ﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ا=ـﺼـﺮﻳـ‪ N‬أن‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺗﻘﻮم ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﻪ ا=ﺮاﻫﻘـﺔ ﻹﺷـﺒـﺎع رﻏـﺒـﺔ ا=ـﺮاﻫـﻘـ‪ N‬ﻓـﻲ اﻟـﺘـﺠـﻤـﻊ‬
‫واﻟﺘﺤﺪث ﻣﻌﺎ ﻋﻦ أﺷﻴﺎء ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺑﻴـﻨـﻬـﺎ‪ :‬اﻟـﺸـﻜـﻮى ا=ـﺘـﺒـﺎدﻟـﺔ‪ ،‬وا=ـﺴـﺎﺋـﻞ‬
‫ا=ﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬واﳊﺐ واﻟﺰواج‪ ،‬واﻟﺴﻴﻨﻤﺎ‪ ،‬واﻟﻨﻜﺖ واﻟﻨﻮادر‪ ،‬واﻷﺣﺪاث اﻟﺘـﻲ ﻟـﻢ‬
‫ﻳﺸﻬﺪﻫﺎ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬وﺑﻌﺾ ا=ﺴﺎﺋﻞ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ :٢٤‬ص ‪.(٢٥٩‬‬

‫)‪ (٤‬أﻛﺜﺮ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة ﺗﺪﺧﻼ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر أﺻﺪﻗﺎء اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪:‬‬

‫ﻳﻮﺿﺢ ﺷﻜﻞ وﻗﻢ )‪ (٦‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻨﺴﺐ ا=ﺌﻮﻳﺔ ﻷﻛﺜﺮ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة ﺗﺪﺧﻼ ﻓﻲ‬
‫اﺧﺘﻴﺎر اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻓﻲ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺜﻼث‪.‬‬
‫وﻳﻜﺸﻒ اﻟﺸﻜﻞ ﻋﻦ ﻋﺪد ﻣﻦ ا=ﺆﺷﺮات ﻳﺘﻠﺨﺺ أﻫﻤﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫أ‪-‬ﺗﻘﻞ درﺟﺔ ﺗﺪﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻘـﺪم اﻷﺑـﻨـﺎء ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻌﻤﺮ ﺣﻴﺚ أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﲡﺎه اﻟﻨﺴﺐ ا=ﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ أﺷﺎروا إﻟﻰ‬
‫ﺗﺪﺧﻞ اﻷب أو اﻷم أو اﻷخ أو اﻷﺧﺖ أو أي ﻗﺮﻳﺐ آﺧﺮ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ‬
‫إﻟﻰ اﻻﻧﺨﻔﺎض ا=ﺴﺘﻤﺮ ﻣﻊ ﺗﺰاﻳﺪ اﻟﻌـﻤـﺮ ﻟـﺘـﺼـﻞ إﻟـﻰ أﻗـﻞ ﺣـﺪ ﻓـﻲ ﻣـﺮﺣـﻠـﺔ‬
‫ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪.‬‬
‫ب‪-‬ﻳﻌﺪ اﻷب واﻷم ﺛﻢ اﻷخ أﻛﺜﺮ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة ﺗﺪﺧﻼ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﺻﺪﻗﺎء‬

‫‪164‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا<ﺮاﻫﻘ!‬

‫‪٦٣٬٢‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪% ٧٠‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪%٦٠‬‬
‫‪٥٣٬٦12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪٥٣٬٥‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪٤٨٬٨ 12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪% ٥٠‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪٤٢‬‬
‫‪123‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪123‬‬
‫‪123‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪%٤٠‬‬
‫‪٣٢٬٨‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪٢٨٬٨‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪123‬‬
‫‪123‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪%٣٠‬‬
‫‪٢٦٬٨12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪٢١٬٦ 12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪123‬‬
‫‪123‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪%٢٠‬‬
‫‪٧٬٦‬‬ ‫‪١٢٬٨‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪٣٬٦٩٬٦12345‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪٧٬٢‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪1234٤٬٨ 1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪123‬‬
‫‪123‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪123‬‬
‫‪123‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪%١٠‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪1234 1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪123 12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪1234 12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪1234 12345‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫ﻗﺮﻳﺐ آﺧﺮ‬ ‫اﻷﺧﺖ‬ ‫اﻷخ‬ ‫اﻷم‬ ‫اﻷب‬
‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (٦‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻨﺴﺐ ا=ﺌﻮﻳﺔ ﻷﻛﺜﺮ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة ﺗﺪﺧﻼ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﺻﺪﻗﺎء‬
‫ﻓﻲ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺜﻼث‬

‫ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺎت اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺜﻼث‪ .‬وﺗﻌﺪ اﻷﺧﺖ واﻷﻗﺎرب أﻗﻞ اﻷﻓﺮاد ﺗﺪﺧﻼ‪.‬‬
‫ﺟـ‪-‬ﻋﻨﺪ ا=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺜﻼث ﻧﻼﺣﻆ أن اﻷم أﻛﺜﺮ ﺗﺪﺧﻼ ﻣﻦ اﻷب‬
‫ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر أﺻﺪﻗﺎء اﻷﺑﻨﺎء اﻟﺼﻐﺎر )ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة( ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻌﺘﺒﺮ‬
‫اﻷب أﻛﺜﺮ ﺗﺪﺧﻼ ﻣﻦ اﻷم ﻓﻲ ا=ﺮﺣﻠﺘ‪ N‬اﻟﺘﺎﻟﻴﺘ‪.N‬‬
‫د‪-‬ﻳﻼﺣﻆ اﻻﻧﺨﻔﺎض ﻓﻲ اﺣﺘﻤﺎﻻت ﺗﺪﺧﻞ اﻷﺧﺖ ﻓﻲ اﺧﺘـﻴـﺎر أﺻـﺪﻗـﺎء‬
‫اﻹﺧﻮة اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬ﻋﺒﺮ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺜﻼث ﻟﺘﺼﻞ إﻟﻰ أﻗﻞ ﺣﺪ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ‬
‫ا=ﺘﺄﺧﺮة‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﺗﺼﻞ اﻟﻨﺴﺐ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻧﺨﻔﺎض ﺗﺪﺧﻞ اﻷخ ﻋـﺒـﺮ اﻟـﻌـﻤـﺮ‬
‫إﻟﻰ ﺣﺪ اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺘﺴﻖ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻣﻊ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻈـﻬـﺮ ﺗـﺰاﻳـﺪ‬
‫اﺳﺘﻘﻼل ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﻋﻦ اﻷﺳﺮة‪ ،‬وﺗﺘﺴﻖ أﻳـﻀـﺎ ﻣـﻊ ﻣـﺎ ذﻛـﺮﺗـﻪ ﻫـﻴـﺮﻟـﻮك ﻓـﻲ‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﻬﺎ ﳋﺼﺎﺋﺺ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺑﺮزت ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ :‬ﻧﻘﺼﺎن‬
‫اﻧﺸﻐﺎل اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻋﻠﻰ ا=ﺮاﻫﻖ‪ ،‬واﻧﺨﻔﺎض ﻣﻌﺪﻻت اﻟﺘﺼﺎدم ﻣﻌﻪ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺴﻤﺎح‬
‫ﻟﻪ ﺑﻘﺪر أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﻼل‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻐﻴﺮات ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻨﻀﺞ اﻟﺬي ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻨﻪ ﺳﻠﻮك ا=ﺮاﻫﻖ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ ا=ﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻘﺮ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت واﻻﲡﺎﻫﺎت واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻣـﻊ ﲢـﺴـﻦ‬
‫ﺗﻮاﻓﻖ ا=ﺮاﻫﻖ‪ ،‬وﺗﺰاﻳﺪ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ا=ﺸﻜـﻼت‪ ،‬واﻟـﺘـﻔـﻜـﻴـﺮ اﻟـﻮاﻗـﻌـﻲ‬
‫واﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻦ اﻟﻄﻤﻮﺣﺎت ا=ﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻬـﺎ‪Š ،‬ـﺎ ﻳـﻘـﻠـﻞ ﺷـﻌـﻮره ﺑـﻮﻗـﻮف اﻵﺧـﺮﻳـﻦ‬
‫ﻋﻘﺒﺔ أﻣﺎم ﲢﻘـﻴـﻖ آﻣـﺎﻟـﻪ )‪ :١٥٧‬ص ‪ .(٤٦٦‬وﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺗـﻠـﻚ اﻟـﺘـﻐـﻴـﺮات‬
‫اﻧﺨﻔﺎض ﻓﻲ اﺣﺘﻤﺎﻻت ﺗﺪﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر أﺻﺪﻗﺎء اﻷﺑﻨﺎء‪.‬‬

‫‪165‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪-‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر اﳌﺘﺒﺎدل ﺑﲔ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﲤﺎﻳﺰه ﻋﺒﺮ اﻟﻌﻤﺮ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺮض ﺷﻜﻞ رﻗـﻢ )‪ (٧‬ﺗﻮزﻳﻊ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘـﺮﻳـﺔ اﻟـﺘـﻲ‬
‫ﺗﻌﻨﻰ ﺑﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺎت اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺜﻼث‪:‬‬
‫‪٦‬‬ ‫‪٦‬‬

‫‪٥٬١٠‬‬ ‫‪٤٬٩٦‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪٥‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪٤٬٧٨12345‬‬
‫‪٤٬٥٧ 1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫ا=ﺘﻮﺳﻄﺎت‬

‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪٤‬‬

‫‪٤‬‬ ‫‪٤٬٠٣‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪٤٬٠١‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪٣‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪٢٬٧٦‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪٢‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪٢٬٣٦12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪123‬‬
‫‪٢٬٠٢ 12345‬‬
‫‪123‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪123‬‬
‫‪123‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪١‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪1234‬‬
‫‪1234 1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪123‬‬
‫‪123 12345‬‬
‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬
‫‪1234 12345‬‬
‫‪12345‬‬
‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺰﻣﻼء‬ ‫ﻋﺪد اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‬ ‫ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء ا=ﻘﺮﺑ‪N‬‬

‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ)‪ (٧‬ﺗﻮزﻳﻊ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺎت اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺜﻼث‬

‫وﻳﻜﺸﻒ اﻟﻌﺮض اﻟﺒﻴﺎﻧﻲ ﻋﻦ ﺣﺪوث اﻧﺨﻔﺎض ﻣﻄﺮد ﻋﺒﺮ ﻣﺨﺘﻠﻒ ا=ﺮاﺣﻞ‬

‫اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺑﺪءا ﻣﻦ اﻟـﻄـﻔـﻮﻟـﺔ ا=ـﺘـﺄﺧـﺮة وﺣـﺘـﻰ ﻧـﻬـﺎﻳـﺔ ا=ـﺮاﻫـﻘـﺔ ا=ـﺘـﺄﺧـﺮة ﻓـﻲ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ وﻫﻲ‪ :‬ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء ا=ﻘﺮﺑ‪،N‬‬
‫وﻋﺪد اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ ،‬واﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺰﻣﻼء‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﻧﺘﻬﺖ ﺑﺤﻮث ﺳﺎﺑﻘﺔ إﻟﻰ ﺗﺄﻛﻴﺪ اﻻﻧﺨﻔﺎض ا=ﻄﺮد ﻓﻲ ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء‬
‫ﻋﺒﺮ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﻓﻤﻨﺬ وﻗﺖ ﻣﺒﻜﺮ أﺷﺎر »ﻣﻴﻚ«‪ Meck ،‬إﻟﻰ أن ﺑ‪ N‬اﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك ا=ﺮاﻫﻖ وﺗﻈﻬﺮ ﻧﻀﺠﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺘﺤـﻮل ﻣـﻦ اﻻرﺗـﺒـﺎط‬
‫ﺑﺎﳉﻤﺎﻋﺔ ﻛﻜﻞ إﻟﻰ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻻرﺗﺒﺎط ‪y‬ﺠﻤﻮﻋﺔ ﺻﻐﻴﺮة ﻣﻦ اﻷﻗﺮان )‪:٢٤‬‬
‫ص ‪.(٢٤٢‬‬
‫ﻛﻤﺎ اﻓﺘﺮض »ﺟﻴﺰﻳﻞ« أن ارﺗﻘﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪I‬ﺮ ﺑﻔـﺘـﺮات ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﻮازن‪ ،‬وأﺧﺮى ﻣﻦ ﻋﺪم اﻟﺘﻮازن‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺄرﺟﺢ ﺑ‪ N‬ﻋﻼﻗﺎت ﻏﻴﺮ ﻣﺴﺘﻘـﺮة‬
‫ﻣﻊ ﻋﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﻗﺮان‪ ،‬وﻋﻼﻗﺎت ﺣـﻤـﻴـﻤـﺔ وﻣـﺮﻛـﺰة ﻣـﻊ ﺻـﺪﻳـﻖ ﻣـﻘـﺮب‪،‬‬
‫وﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﻳﺸﻴﺮ ﺟﻴﺰﻳﻞ إﻟﻰ ﺗﻘﺪم ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻊ ﻣﻀﻲ اﻟﻌﻤﺮ ﻧﺤﻮ‬
‫ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﻀﺞ اﻟﺬي ﻳﺘﺄﺗﻰ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻤﻴﻖ ﻋﻨﺼﺮ اﻟﺘﺒﺎدل ﺑﻮﺻﻔـﻪ أﻫـﻢ‬
‫اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺼﺪاﻗﺔ)‪ :١٩٧‬ص ‪.(٤٨‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﺷﻮاﻫﺪ أﺧﺮى‪-‬ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺮاث اﻟـﻌـﺮﺑـﻲ واﻹﺳـﻼﻣـﻲ‪-‬‬
‫ﺗﻀﻴﻒ إﻟﻰ ﺗﺄﻛﻴﺪ اﻧﺨﻔﺎض ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻋﺒﺮ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات‪،‬‬

‫‪166‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا<ﺮاﻫﻘ!‬

‫اﺧﺘﻼف ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ا=ﻤﺎرﺳﺔ ﺑـ‪ N‬اﻷﺻـﺪﻗـﺎء ﻓـﻲ ا=ـﺮاﺣـﻞ اﻟـﻌـﻤـﺮﻳـﺔ‬

‫اﺨﻤﻟﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬أو اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺼﺪﻳﻖ Šﺎ ﻳﺴﺘﻠﺰم اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻌﺪد‬
‫ﻣﺤﺪود ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬أو اﻟﺴﻌـﻲ ﻧـﺤـﻮ اﻟـﺘـﻤـﺎﺛـﻞ اﻟـﺬي ﻣـﻦ ﺷـﺄﻧـﻪ أن ﻳـﻘـﻠـﻞ‬
‫اﺣﺘﻤﺎﻻت اﳋﻼف ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ .‬ﻓﻔﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻷول ﻳﺸﻴﺮ إﺑﺸﺘ‪N‬‬
‫إﻟﻰ أن اﻧﺨﻔﺎض ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻳﺮﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﺎوت ﻓﻲ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨـﺸـﺎﻃـﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ‪I‬ﺎرﺳﻬﺎ اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘﻮن‪ ،‬إذ ﺗﻘﻮم ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ ا=ﺸﺎرﻛﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻠﻌﺐ ﻓﻲ ا=ﻘﺎم اﻷول‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻘﺘﻔﻲ زﻳﺎدة ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻓﺮق‬
‫ﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬أﻣﺎ ﺻﺪاﻗﺎت ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﻓﺘﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫وﺷﺨﺼﻴﺔ ﺣﻤﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻇﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻐﻴﺮ ﻳﺼﻴﺮ اﻟﺘﻮﺳﻊ ﻓﻲ ﻋﺪد اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‬
‫ﻣﻬﺪدا ﻟﺸﺮوط اﳊﻴﻄﺔ واﻟﺴﺮﻳـﺔ‪ .‬وﻋـﻦ اﻟـﺘـﻔـﺴـﻴـﺮ اﻟـﺬي ﻳـﺬﻫـﺐ إﻟـﻰ ﺗـﻌـﺪد‬
‫اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻳﺤﻮل دون اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻧﺤﻮﻫﻢ ﻛﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﺬﻛﺮ‬
‫دﻋﻮة اﺑﻦ ﻣﺴﻜﻮﻳﻪ إﻟﻰ ﺗﻘﻠﻴﻞ ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء وﻳﺒﺮر رأﻳﻪ ﺑﻘﻮﻟﻪ »إن ﻣﻦ ﻛـﺜـﺮ‬
‫أﺻﺪﻗﺎؤه ﻟﻢ ﻳﻒ ﺑﺤﻘﻮﻗﻬﻢ‪ ،‬واﺿﻄﺮ إﻟﻰ اﻹﻏﻀﺎء ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻪ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻘﺼﻴﺮ ﻓﻲ ﺑﻌﻀﻪ« )‪ :٢‬ص ‪.(١٤٢‬‬
‫وﻋﻦ اﻟﺴﻌﻲ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﻛﺘﻔﺴﻴﺮ ﻻﻧﺨﻔﺎض ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻳﺬﻛﺮ ا=ﺎوردي‬
‫»إذا ﻛﺎن اﻟﺘﺠﺎﻧﺲ واﻟﺘﺸﺎﻛﻞ ﻣﻦ ﻗﻮاﻋﺪ اﻷﺧﻮة‪ ،‬وأﺳـﺒـﺎب ا=ـﻮدة‪ ،‬ﻛـﺎن وﻓـﻮر‬
‫اﻟﻌﻘﻞ وﻇﻬﻮر اﻟﻔﻀﻞ ﻳﻘﺘﻔﻲ ﻣﻦ ﺣﺎل ﺻﺎﺣﺒﻪ ﻗـﻠـﺔ إﺧـﻮاﻧـﻪ« )‪ :٤٩‬ص ‪،(١٧١‬‬
‫وﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻣﻦ ﺑﻴﺎﻧﺎﺗﻨﺎ ﻣﺎ ﻳﺪل ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻋﻠﻰ ازدﻳﺎد اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﻛﺨﺼﻠـﺔ‬
‫ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻣﻊ ﻣﻀﻲ اﻟﻌﻤﺮ ﻗﺪﻣﺎ‪.‬‬
‫وﻋﻦ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻧﺨﻔﺎض ﻣﺘﻐﻴﺮي ﻋﺪد اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ واﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻳﺒﺪو‬
‫أن اﻧﺨﻔﺎﺿﻬﻤﺎ ﻣﻊ ﺗﺰاﻳﺪ اﻟﻌﻤﺮ ﻗﺪ ﻧﺘﺞ ﻋﻦ اﻧﺨﻔﺎض ﻋﺪد اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻴﻨﺘ‪ N‬اﻟﺘﺎﻟﻴﺘ‪ ،N‬ﻓﻔﻲ ﺿﺆ اﻻرﺗﺒﺎط ا=ﺮﺗﻔﻊ ﺑ‪ N‬ﻣﺘﻐﻴﺮي ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء‬
‫ا=ﻘﺮﺑ‪ N‬وﻋﺪد اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻳﺆدي اﺧﺘﻴﺎر ﻋﺪد ﻛﺒـﻴـﺮ ﻣـﻦ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‬
‫إﻟﻰ ﺗﺰاﻳﺪ اﺣﺘﻤﺎﻻت ﲢﻘﻴﻖ ﻋﺪد أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ ،‬إذا ﺻﺎدف‬
‫اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪-‬ﻟﺒﻌﺾ زﻣﻼﺋﻪ ﻛﺄﺻﺪﻗﺎء ﻣﻘﺮﺑ‪-N‬اﺧﺘﻴﺎرﻫﻢ ﻟﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻳﺆدي‬
‫ﺗﻘﻴﻴﺪ ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء ا=ﻘﺮﺑ‪ N‬إﻟﻰ ﺗﻘﻠﻴﻞ اﺣﺘﻤﺎﻻت ﻋﻘﺪ ﺻﺪاﻗﺎت ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ‪.‬‬
‫وﺑﺎ=ﺜﻞ ‪I‬ﻜﻦ أن ﻧﺘﺼﻮر ﻣﺎ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ اﻧﺨﻔﺎض ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻣﻦ اﻧﺨﻔﺎض‬
‫ﻓﻲ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد اﻻﺧﺘﻴﺎرات اﻟﺘـﻲ ﻳـﺬﻛـﺮﻫـﺎ‬
‫أﻋﻀﺎء اﳉﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ زاد ﻋﺪد اﻻﺧﺘﻴﺎرات‪ ،‬ﺗﺰاﻳﺪت اﺣﺘﻤﺎﻻت أن ﻳﺤﺼﻞ‬

‫‪167‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫أﺣﺪ اﻷﺷﺨﺎص ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻴﺎرات أﻛﺜﺮ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﺷﻌﺒﻴﺘﻪ وﻗﺒﻮﻟﻪ ﺑ‪ N‬زﻣﻼﺋﻪ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪-‬ﻋﻼﻗﺔ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ واﳌﺴﺘﻮى‬

‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺳﺮة‪:‬‬
‫اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﻠﻮب ﲢﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ذي اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻓﻲ اﲡﺎﻫ‪ N‬ﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت ﺑﻌﺾ ﻣﻜﻮﻧﺎت وﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑ‪ N‬ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )أو ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ( وﻋﺒﺮ ا=ﺴـﺘـﻮﻳـﺎت اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‬
‫واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ اﺨﻤﻟﺘﻠﻔﺔ ﻟﻸﺳﺮة )ﻣﻌﺒﺮا ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺴﺘﻮى ﻣـﻬـﻨـﺔ اﻷب(‪،‬‬
‫وأﻳﻀﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ‪ N‬ﻫﺬﻳﻦ ا=ﺘﻐﻴﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻧﻨﺎﻗﺶ أوﻻ ﻧﺘﺎﺋﺞ ا=ﻘﺎرﻧﺎت ﺑ‪ N‬اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺎت اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﺑﻐـﺾ‬
‫اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ا=ﺴﺘﻮﻳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ -١‬اﳌﻘﺎرﻧﺎت ﺑﲔ اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺎت اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬

‫وإذا أردﻧﺎ ﺗﻠﺨﻴﺺ اﲡﺎه اﻟﻔﺮوق اﻟﺪاﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑ‪ N‬اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‬
‫ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬ﻧﻼﺣﻆ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ آﻻﺗﻴﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎك ﺳﺘﺔ ﻣﻜﻮﻧﺎت أﻇﻬﺮت ارﺗﻔﺎﻋﺎ داﻻ‬
‫ﻣﻊ زﻳﺎدة اﻟﻌﻤﺮ ﺑ‪ N‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺘ‪ N‬أو أﻛﺜﺮ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات ﻛﻮﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﻛﺨﺼﻠﺔ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﳋﺬﻻن وﻋﺪم اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻣﻦ ﺑ‪ N‬ﻣﺼﺎدر اﳋﻼف ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻣﺪة دوام اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﺛﻤﺎﻧﻴﺔ ﻣﻜﻮﻧﺎت أﻇﻬﺮت اﻧﺨﻔﺎﺿﺎ ﺑـ‪ N‬ﻣـﺠـﻤـﻮﻋـﺘـ‪ N‬أو أﻛـﺜـﺮ ﻣـﻊ‬
‫ﻣﻀﻲ اﻟﻌﻤﺮ ﻗﺪﻣﺎ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻻﻛﺘﺴﺎب واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻦ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎ=ﻈﻬﺮ ﻛﺨﺼﻠﺔ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﳊﺐ ﻟﺒﺪء ﺻﺪاﻗﺔ ﻣﻊ زﻣﻴﻞ آﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ ﳊﻞ ﺧﻼف ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻖ‪.‬‬
‫‪ -٥‬درﺟﺔ ﺗﺪﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﺻﺪﻗﺎء‪-٦ .‬‬

‫‪168‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا<ﺮاﻫﻘ!‬

‫ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء ا=ﻘﺮﺑ‪.N‬‬

‫‪ -٧‬ﻋﺪد اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -٨‬اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺰﻣﻼء‪.‬‬
‫وﻟﻢ ﺗﻜﺸﻒ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻋﻦ ﻓﺮوق داﻟﺔ ﺑ‪ N‬اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺣﺴﻦ اﳋﻠﻖ ﻣﻦ اﳋﺼﺎل ا=ﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺴﺨﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻬﺰاء ﻛﻤﺼﺪر ﻟﻠﺨﻼف ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬
‫‪ -٣‬إﻇﻬﺎر اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻛﺄﺳﻠﻮب ﳊﻞ ﺧﻼف ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻨﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑـﻘـﺔ‪ ،‬ﺗـﺆﻳـﺪ ﻧـﺘـﺎﺋـﺠـﻨـﺎ‬
‫وﻧﺬﻛﺮ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫أ‪-‬ﺗﺸﻴﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ إﻟﻰ أن ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل أﻗﻞ ﻋﻤﻘﺎ وﺧﺼﻮﺻﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺘﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب ا=ﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﳋﺒﺮات‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺻﺪاﻗﺎت ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﻓﻬﻲ أﻛﺜﺮ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ وﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠـﻴـﻬـﺎ ﻃـﺎﺑـﻊ اﻟـﻌـﻼﻗـﺔ‬
‫اﳊﻤﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻨﺪ اﻟﺪاﻓﻊ وراءﻫﺎ إﻟﻰ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋـﺎت اﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‬
‫وﺷﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﺗﺒﺮز وﻇﻴﻔﺔ اﻻﻛﺘﺴﺎب واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬ﺑـﻴـﻨـﻤـﺎ‬
‫ﺗﺆﻛﺪ ﺻﺪاﻗﺎت ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﻋﻠﻰ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟـﺬات وﺗـﺒـﺎدل اﻟـﺘـﺄﻳـﻴـﺪ ودﻋـﻢ‬
‫اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬
‫ب‪-‬ﻳﺒﺪو أن ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺷﺮط ﺣﺴﻦ اﳋﻠﻖ ﻳﺒﺪأ ﻣﻨﺬ ﻓﺘﺮة ﻣﺒﻜﺮة ﻓﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻊ ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ ﺗﻀﺎف ﺧﺼﺎل ﺟﺪﻳﺪة ﻳﺸﺘﺮط ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻟﻘـﻴـﺎم اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ﺣﺴﻦ اﳋﻠﻖ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﻈﻞ ﻣﺴﺘـﻘـﺮا ﺑـﻮﺻـﻔـﻪ‬
‫اﻟﻀﺎﻣﻦ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻮﻻء اﻟﺼﺪﻳﻖ ووﻓﺎﺋﻪ وﺻﺪﻗﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ﻧﺴﺐ إﻟﻴﻬـﺎ ﻻﺟـﻴـﺒـﺎ‬
‫وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺷﻴﺢ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن اﳋﺼـﺎل اﻷﺧـﻼﻗـﻴـﺔ ﻗـﻨـﺎة ﻻ ﺗـﺴـﻤـﺢ إﻻ ﺑـﻨـﻔـﺎذ‬
‫اﻷﺻﺪﻗﺎء ذوي اﻷﺧﻼق اﳊﺴﻨﺔ )‪ :١٧٩‬ص ‪.(١٧٣‬‬
‫وﻓﻲ ا=ﻘﺎﺑﻞ ﺗﻈﻬﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﻣﺘﺰاﻳﺪا ﺑـﺘـﻮاﻓـﺮ ﺷـﺮط اﻟـﺘـﻤـﺎﺛـﻞ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬وﻳﻌﻨﻲ ﻣﻦ واﻗﻊ ﺑﻨﻮد ا=ﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺎرب ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وا=ﺴﻜﻦ‪ ،‬وﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟـﻄـﺒـﺎع اﻟـﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ‪ ،‬واﻟـﻬـﻮاﻳـﺎت واﻷﻟـﻌـﺎب‬
‫ا=ﻔﻀﻠﺔ‪ ،‬وا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻸﺳﺮة‪ .‬وﻫﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﺘـﻔـﻖ ﻣـﻊ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﺳﻮﻳﻒ ا=ﺒﻜﺮة ﻋﻦ ﺻﺪاﻗﺎت ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬واﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺗﻀﺢ‬
‫أن ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﻳﻌﻠﻠﻮن ﺻﺪاﻗﺎﺗﻬﻢ ﺑﺎﺗﻔﺎق اﻵراء واﻷذواق واﻟﺘـﻔـﻀـﻴـﻼت‪ .‬ﻛـﻤـﺎ‬
‫ﺗﺒ‪ N‬أن اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﻤﺎﺛﻠﻮن ﻓﻲ اﳉﻨﺲ واﻟﻌﻤﺮ واﻟﺪﻳـﻦ وا=ـﺴـﺘـﻮى‬

‫‪169‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي )‪ :٢٤‬ص ‪ .(٢٧٠‬وﻗﺪ أﺷﺎر إﺑﺸﺘ‪ N‬إﻟﻰ أﻧﻪ ﻣﻊ ﺗﻘﺪم‬

‫اﻟﻌﻤﺮ ﻳﺨﺘﺎر اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أﺻﺪﻗﺎءﻫﻢ ﻣﻦ ﺑ‪ N‬زﻣـﻼﺋـﻬـﻢ اﻟـﺬﻳـﻦ ‪I‬ـﺎﺛـﻠـﻮﻧـﻬـﻢ ﻓـﻲ‬
‫اﻻﲡﺎﻫﺎت وﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ )‪.(١٢١٬١٢٠‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ أن اﻟﺘﻔـﺎوت اﻟـﺸـﺎﺳـﻊ ﺑـ‪N‬‬
‫اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻓﻲ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ أو اﻟﺴﻤـﺎت اﻟـﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ ﻗـﺪ ‪I‬ـﺜـﻞ ﺗـﻬـﺪﻳـﺪا‬
‫ﻟﻠﺬات إذ ﺗﻮﺿﺢ ﺑﻌﺾ اﻟﺪﻻﺋﻞ أن ﻋﻘﺪ ﺻﺪاﻗﺔ ﻣﻊ ﻗﺮﻳﻦ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺮﺻﻴﺪ ﻫﺎﺋﻞ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ أو ﻳﺘﺤﻠﻰ ‪y‬ﻤﻴﺰات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻳﻔﺘﻘﺪﻫـﺎ وﻳـﺮﻏـﺐ ﻓـﻴـﻬـﺎ‬
‫اﻟﻄﺮف اﻷول ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﺼﺪرا ﻟﻠﺘﻨﻐﻴﺺ واﻟﺘﻬﻮﻳﻦ ا=ﺴﺘﻤﺮ ﻣﻦ ﺷﺄن اﻟﺬات‬
‫)‪ :١ ٤٩‬ص ‪ ،(٢٤٢ ٬٤ ٥‬وﻳﻀﺎف إﻟﻰ ﻫﺬا أن ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة ﻛﻤﺎ ﻳﺘﺼﻮرﻫـﺎ‬
‫أرﻳﻜﺴﻮن ﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف ا=ﺘﺒﺎدل ﻟﻠﺬات‪ ،‬وﻟﺬا ﻳﺒﻠـﻎ اﳊـﺮص ﻋـﻠـﻰ‬
‫ﺗﻮاﻓﺮ ﺧﺼﻠﺘﻲ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ واﻟﻮﻻء أﻗﺼﻰ ﻣﺪاه )‪ :١١٠‬ص ‪ .(٦٥‬وﻣﻦ اﻟﻄﺮﻳﻒ أن‬
‫أرﺳﻄﻮ ﻗﺪ أدرك ﻣﺒﻜﺮا ﺟﺪا آﺛﺎر اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ‪ ،‬إذ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن »ﺗﺸﺎﺑﻪ اﻟﺼﺪﻳﻘ‪N‬‬
‫ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺤﻔﻆ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﻘﺎق واﳋﻼف اﻟﺬي ﺗﺘﻌـﺎﻇـﻢ اﺣـﺘـﻤـﺎﻻﺗـﻪ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن أﺣﺪ اﻟﺼﺪﻳﻘ‪ N‬أرﻓﻊ ﻣﻦ اﻵﺧﺮ ﻣﻜﺎﻧﺔ‪ ،‬أو أﺷﺪ ﻧﻔﻌﺎ )‪ :٩‬اﳉﺰء‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬ص ص ‪.(٢ ٧٣ -٢ ٧٢‬‬
‫ﺟـ‪-‬وﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻳﺪ ﺗﺰاﻳﺪ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻹﻓﺼﺎح ﻋـﻦ اﻟـﺬات ﻋـﺒـﺮ‬
‫اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮ ﺑﺤﺚ ﻣﺎﻧﺎرﻳﻨﻮ واﻟﺬي ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻰ أن ﻣﻦ ﺑ‪ N‬اﻟـﻨـﺸـﺎﻃـﺎت اﻟـﺘـﻲ‬
‫(ﻴﺰ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪-‬ﻋﻦ ﻏﻴﺮ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪-‬اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻵﻣﺎل ا=ﻨﺘﻈﺮة ﻓﻲ‬
‫ا=ﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬واﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ أﻣﻮر ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻷﺳﺮة )‪ (١٩٧‬وأﻇﻬﺮت دراﺳﺔ أﺧﺮى أن‬
‫ﻣﻦ ﺑ‪ N‬اﳋﺼﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﻗﻌﻬﺎ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ‪ :‬اﻟﻄﻴـﺒـﺔ وا=ـﺸـﺎرﻛـﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت وﺗﺒﺎدل ا=ﺴﺎﻋﺪة(‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺘﻮﻗﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﻷﻛﺒﺮ ﻋﻤﺮا ا=ﺸﺎرﻛﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻷﺳﺮار وﺗﺒﺎدل ا=ﺸﺎﻋﺮ )‪.(٢٠٩‬‬
‫وﺗﻀﻴﻒ دراﺳﺎت أﺧﺮى اﺳﺘﻜﺸﺎﻓﺎ ﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺮﻏﺒﺔ ا=ﺘﺰاﻳﺪة ﻓﻲ اﻹﻓﺼﺎح‬
‫ﻋﻦ اﻟﺬات‪-‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘﺼﻮرﻫﺎ ا=ﺮاﻫﻘﻮن‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻇﻬﻮر ﺑﻮادر ﺗﺼﺪع اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑـ‪N‬‬
‫ا=ﺮاﻫﻖ وأﺳﺮﺗﻪ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﻨﺸﺄ ﻣﻦ إدراك ا=ـﺮاﻫـﻖ ﻟـﻨـﻔـﺴـﻪ ﻋـﻠـﻰ أﻧـﻪ أﺻـﺒـﺢ‬
‫رﺟـﻼ‪ ،‬وﻣـﻊ ﻫـﺬا ﻻ ﻳـﻠـﻘـﻰ ا=ﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴـﺘـﺤـﻘـﻬـﺎ ﻣـﻦ أﻓـﺮاد أﺳـﺮﺗـﻪ Šـﺎ‬
‫ﻳـﺮﺳـﺦ ﻓـﻲ ذﻫﻨﻪ أن أﺻﺪﻗﺎءه اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣـﻦ ﻧـﻔـﺲ ﻇـﺮوﻓـﻪ ﻫـﻢ اﻷﻗـﺪر‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓـﻬـﻤـﻪ وﺗﺨﻔـﻴـﻒ ﻣـﻌـﺎﻧـﺎﺗـﻪ ﻋـﻦ ﻃـﺮﻳـﻖ اﻹﻓـــﻀـﺎء إﻟـــﻴـــﻬـــﻢ ﺑـــﻬـــﻤـــﻮﻣـــﻪ‬
‫وأﺳـﺮاره)‪.(٢٤‬‬

‫‪170‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا<ﺮاﻫﻘ!‬

‫‪ -٢‬اﳌﻘﺎرﻧﺎت ﺑﲔ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪:‬‬

‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﲡﺎه اﻟﻔﺮوق اﻟﺪاﻟﺔ ﺑ‪ N‬اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺎت ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ا=ﺴﺘﻮى‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬ﻳﺘﺒ‪ N‬أﻧﻪ ﻛﻠﻤﺎ ارﺗﻔﻊ ﻫﺬا ا=ﺴﺘﻮى ﺗﺘﻀﺢ اﻟﻨﺘـﺎﺋـﺞ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻧﺨﻔﺎض ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻻﻛﺘﺴﺎب واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻛﻮﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻧﺨﻔﺎض اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻹﻇﻬﺎر اﻻﻫﺘﻤﺎم ﳊﻞ ﺧﻼف ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻖ ﻣﻘﺮب‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﺰاﻳﺪ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﳊﺐ ﻟﺒﺪء ﺻﺪاﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺗﺰاﻳﺪ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻺﻓﺼﺎح ﻋﻦ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺣـﻀـﻮر‬
‫اﻟﺼﺪﻳﻖ‪.‬‬
‫وﻳﻼﺣﻆ ﺗﻄﺎﺑﻖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻊ اﲡﺎﻫﺎت اﻟﻔﺮوق اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬
‫‪y‬ﻜﻮﻧﻲ اﻻﻛﺘﺴﺎب واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ واﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ا=ﻮﺿﻮﻋـﺎت اﻟـﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ‪ ،‬ﺣـﻴـﺚ‬
‫ﻳﻘﻞ ا=ﻜﻮن اﻷول وﻳﺰﻳﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻊ ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺘﺰاﻳﺪ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﳊﺐ ﻟﺒﺪء ﺻﺪاﻗـﺔ‬
‫ﻟﺪى ا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻷﻋﻠﻰ ﻓﻬﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻻ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ اﻟﺘﻐﻴﺮات‬
‫اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻦ ﺗﻨﺎﻗﺾ ﻓﻲ ﺗﻔﻀﻴﻞ ﻫﺬا ا=ﻜـﻮن وﻛـﺬﻟـﻚ اﻟـﻨـﺘـﻴـﺠـﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻧﺨﻔﺎض ﺗﻔﻀﻴﻞ أﺳﻠﻮب إﻇﻬﺎر اﻻﻫﺘﻤﺎم ﳊﻞ اﳋﻼﻓﺎت ﻣﻊ‬
‫اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻟﺪى ذوي ا=ﺴﺘﻮﻳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ا=ﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺒ‪N‬‬
‫أﻧﻪ أﺳﻠﻮب ﻣﺴﺘﻘﺮ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻷﻋﻤﺎر‪.‬‬

‫‪ -٣‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ اﳌﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ واﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻧﻜﺘﻔﻲ ﻫﻨﺎ ﺑﻮﺻﻒ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ‪ N‬ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘـﺎﺋـﻴـﺔ‬
‫وا=ﺴﺘﻮﻳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻟﻸﺳﺮة أﺑﺮزﺗﻪ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﻮﺿﻮح‪ ،‬وإن ﻟﻢ‬
‫ﻧﻜﻦ ﻧﺘﻮﻗﻌﻪ ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪ ،‬وﺳﻮف ﻧﺮﺟﺊ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻔﺴـﻴـﺮه إﻟـﻰ أن‬
‫ﻧﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﺟﺮاء ﺑﺤﻮث أﺧﺮى ﻓﻲ ا=ﺴﺘﻘﺒﻞ ﺗﺴﺘﻬﺪف اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﺳﺘﻘﺮاره‬
‫وﲢﺪﻳﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻠﻪ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻓﻲ ﻇﻬﻮر ﺗﺒﺎﻳﻨﺎت ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺘﻔﺎوت ا=ﺴﺘﻮﻳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻟﻸﺳﺮة‪ ،‬ﻓﻲ اﻻﲡﺎه اﻟﺬي‬
‫ﻳﺒﺪو ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ أن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﺳﻴﻨﺘﻤﻮن إﻟﻰ أﺳﺮ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ا=ﺴﺘﻮى أﻛﺜﺮ‬

‫‪171‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﺑﺎﳉﺎذﺑﻴﺔ اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻛﺨﺼﻠﺔ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬وأﻛﺜﺮ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ‬

‫ﻓﻲ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬وأﻛﺜﺮ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺷﻌﺒﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧ‪N‬‬
‫ﺑﺄﺗﺮاﺑﻬﻢ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺘﻤﻮن إﻟﻰ أﺳﺮ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ا=ﺴﺘﻮى‪ ،‬ﺛـﻢ ﻻ ﻳـﻠـﺒـﺚ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ أن ﻳﻨﻌﻜﺲ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ـﺘـﺄﺧـﺮة ﻟـﻴـﺒـﺪو ﻣـﻦ ﺧـﻼﻟـﻪ أن‬
‫ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺘﻤﻮن إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ أﻗﻞ‬
‫اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﺑﺤﺴﻦ ا=ﻈﻬﺮ ﻛﺸﺮط ﻟﻠﺼﺪاﻗـﺔ وأﻗـﻞ ﺗـﻠـﻘـﺎﺋـﻴـﺔ ﻓـﻲ اﻹﻓـﺼـﺎح ﻋـﻦ‬
‫أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻣﻊ اﻟﺼﺪﻳﻖ ا=ﻘﺮب‪ ،‬وأﻗﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺷﻌﺒﻴـﺔ ﻣـﻘـﺎرﻧـ‪ N‬ﺑـﺰﻣـﻼﺋـﻬـﻢ‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺘﻤﻮن إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق إﻳﻀﺎح ﻃﺒﻴﻌﺔ ا=ﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﺤﺘﺎج‬
‫إﻟﻴﻬﺎ ﻟﺘﻔﺴﻴﺮ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ‪ ،‬واﻟﺬي ‪I‬ﻜﻦ أن ﻧﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ »اﻻﻧﺴﺤﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ا=ﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻧﺨﻔﺎض ا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻓـﻲ ﻣـﺮﺣـﻠـﺔ ا=ـﺮاﻫـﻘـﺔ‬
‫ا=ﺘﺄﺧﺮة« أو ‪y‬ﻌﻨﻰ أدق »اﻟﺘﺒﺎﻳﻨﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋـﻲ‬
‫واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻸﺳﺮة ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪ ،«N‬وﻣﻦ‬
‫ﻫﺬه ا=ﻌﻠﻮﻣﺎت أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﺠﺄ إﻟﻴﻬﺎ اﻷﺳﺮ ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ‬
‫ا=ﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻷﺳﺮ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ا=ﺴﺘﻮى )اﻧﻈﺮ‪:‬‬
‫‪ ،(٤٠ ٬٣١‬وﺑﺤﺚ اﻟﻬﺎدﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أﻧﻔـﺴـﻬـﻢ ﻓـﻲ ﺗـﻘـﺪﻳـﺮ‬
‫ا=ﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻷﺳﺮﻫﻢ وأﺳﺮ زﻣﻼﺋﻬﻢ‪ . ،‬ﻓﻘﺪ ﻧﺘﺼﻮر أن‬
‫اﻧﺴﺤﺎب ا=ﺮاﻫﻖ ﻗﺪ ﻳﺮﺟﻊ إﻟﻰ إدراﻛﻪ ﻟﺘـﻮاﺿـﻊ ﻣـﺴـﺘـﻮى أﺳـﺮﺗـﻪ ﺑـﺎ=ـﻘـﺎرﻧـﺔ‬
‫ﺑﺄﺳﺮ زﻣﻼﺋﻪ‪ ،‬وﻧﺤﺘﺎج ﻛﺬﻟﻚ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑ‪ N‬ا=ﺴﺘﻮﻳﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ا=ﻨﺨﻔﻀﺔ وا=ﺮﺗﻔﻌﺔ ﻓﻲ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻗﻀﺎء وﻗﺖ اﻟﻔﺮاغ وﻓﻲ اﻻﲡﺎه‬
‫ا=ﺒﻜﺮ إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ )ﺧﻼل اﻹﺟﺎزات اﻟﺼﻴﻔﻴﺔ(‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﶈﺘﻤﻞ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻀﻐﻮط‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ اﻷﺳﺮ اﻟﻔﻘﻴﺮة داﻓﻌﺎ ﻟﻸﺑﻨﺎء اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻌﺪوا ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ إﻟﻰ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﺑﻌﻤﻞ ﻳﺪر ﻋﺎﺋﺪا ﻳﺴﺎﻋﺪون ﺑـﻪ أﺳـﺮﻫـﻢ أو ﻳـﺨـﻔـﻔـﻮن‬
‫ﻋﻨﻬﺎ ﻧﻔﻘﺘﻬﻢ‪Š ،‬ﺎ ﻳﺤﻮل ﺑ‪ N‬اﻟﺸﺎب اﻟﺼﻐﻴﺮ وﺑ‪ N‬أﺻﺪﻗﺎﺋﻪ‪ .‬وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة‬
‫إﻟﻰ أن ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات ﻻ ﺗﺨﺮج ﻋﻦ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻓﺮوﺿﺎ ﻟﻢ ﻧﺘﺤﻘﻖ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪-‬إﺳﻬﺎم اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺑﺤﻮث اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺘﻠﺨﺺ أﻫﻢ إﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺑﺤﻮث اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ‬
‫اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪172‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا<ﺮاﻫﻘ!‬

‫أ‪ -‬وﺿﻊ إﻃﺎر ﻋﺎم ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟـﺒـﺤـﺚ ﻓـﻲ ﻫـﺬا اﺠﻤﻟـﺎل ﻳـﺮﺗـﻜـﺰ ﻋـﻠـﻰ ﺛـﻼﺛـﺔ‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ رﺋﻴﺴﻴﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‪ :‬واﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ ﺳﺘﺔ أﺑﻌﺎد ﺗﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺴﺘﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬وﻇﻴـﻔـﺔ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‪ ،‬واﳋـﺼـﺎل ا=ـﺮﻏـﻮب ﻓـﻴـﻬـﺎ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬وﻣﻬﺎرات ﺑﺪء اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﻃﺒﻴﻌﺔ اﳋﻼﻓﺎت ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء وأﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺣﻞ اﳋﻼف ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬واﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻷﺳﺮار ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ ا=ﻘﺮب‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻷﺳﺮي اﻟﺬي ﺗﻨﻌﻘﺪ ﻓﻴﻪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬
‫‪ -٣‬اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬و(ﺎﻳﺰﻫﺎ ﻋﺒﺮ اﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﻮﻓﻴﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وإﻟﻘﺎء اﻟﻀﻮء‬
‫ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ا=ﺘﻐﻴﺮات واﻟﻈﺮوف اﻟـﺘـﻲ ﺗـﺼـﺎﺣـﺒـﻬـﺎ‪ ،‬وﻗـﺪ ﲢـﻘـﻘـﻨـﺎ ﺑـﺄﺳـﺎﻟـﻴـﺐ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﺳﺘﻴﻔﺎء ﻫﺬه ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ ﻟﻘﺪر ﻣﺮض ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺜـﺒـﺎت‬
‫واﻟﺼﺪق‪Š ،‬ﺎ ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﺟﺪﻳﺮة ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث ﺗﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺟـ‪ -‬ﺗﻼﻓﻲ أﺑﺮز ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻘﺼﻮر اﻟﺘﻲ اﻛﺘـﻨـﻔـﺖ اﻟـﺒـﺤـﻮث اﻟـﺴـﺎﺑـﻘـﺔ ﻓـﻲ‬
‫اﺠﻤﻟﺎل‪ ،‬وﻫﻲ ﺿﻴﻖ ﻣﺠﺎل اﻻﻫﺘﻤﺎم‪ ،‬وﺻﻐﺮ اﻟﻌﻴﻨﺎت‪ ،‬وا=ﻘـﺎرﻧـﺔ ﺑـ‪ N‬ﻣـﺮاﺣـﻞ‬
‫ارﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﻣﺤﺪودة أو اﻻﻗﺘﺼﺎر ﻋﻠﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ واﺣﺪة دون ﻏﻴﺮﻫﺎ‪ ،‬واﺳـﺘـﺨـﺪام‬
‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻧﻔﺲ ا=ﺘﻐﻴﺮ ﻋﺒﺮ ﻣﺨـﺘـﻠـﻒ ا=ـﺮاﺣـﻞ اﻟـﻌـﻤـﺮﻳـﺔ Šـﺎ‬
‫ﻳﻌﻮق إﻣﻜﺎن ا=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﻳﺨﻞ ﺑﺪﻗﺔ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﺗـﺰوﻳـﺪ اﺠﻤﻟـﺎل ‪y‬ـﻌـﻠـﻮﻣـﺎت ﺗـﺴـﺪ ﺑـﻌـﺾ اﻟـﺜـﻐـﺮات أو ﲢ ـﺴــﻢ ﺑ ـﻌــﺾ‬
‫اﻟﺘﻌﺎرﺿﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪-‬ﻧﻈﺮا ﻻﻋﺘﻤﺎدﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎت ﻛﺒﻴﺮة ﺗﻐﻄﻲ ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ‬
‫ارﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﻣﻊ اﺗﺴﺎع ﻣﺠﺎل اﻻﻫﺘﻤﺎم‪ ،‬وﻣﻦ ﺗﻠﻚ ا=ﻌﻠﻮﻣﺎت‪:‬‬
‫‪ -١‬اﲡﺎه ارﺗﻘﺎء أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﻼل إﻟﻰ اﻟﺘﺪاﺧﻞ واﻟﺘـﺮﻛـﻴـﺐ‪،‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻌﻴﺎﻧﻴﻪ إﻟﻰ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‪.‬‬
‫‪ -٢‬وﺿﻮح ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺘﻘﺎرب ﻓﻲ ﺗﻴـﺴـﻴـﺮ ﻋـﻘـﺪ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ ﻓـﻲ ﻛـﻞ اﻷﻋـﻤـﺎر‪،‬‬
‫وﺑﺮوز ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺧﺒﺮات اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ا=ﺘﻌﻤﻖ ﻓﻲ ﺗﻴﺴﻴﺮ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬
‫ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻷﻛﺒﺮ ﻋﻤﺮا‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻗﻴﺎم ﺻﺪاﻗﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻷﺻﻐﺮ ﻋﻤﺮا )ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‬
‫وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة( ﻋﻠﻰ Šﺎرﺳﺔ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاع اﻟﻨﺸﺎط ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﺑﻴﻨﻤـﺎ‬
‫ﺗﻘﻮم ﺻﺪاﻗﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻷﻛﺒﺮ ﻋﻤﺮا )ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ـﺘـﺄﺧـﺮة( ﻋـﻠـﻰ‬
‫اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬

‫‪173‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪I -٤‬ـﻀــﻲ ارﺗـﻘـﺎء اﻟـﻌـﻼﻗـﺎت اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ ﻧـﺤـﻮ اﻻﻧـﺨـﻔـﺎض ﻓـﻲ ﻋـﺪد‬

‫اﻷﺻﺪﻗﺎء ا=ﻘﺮﺑ‪ N‬وﻋﺪد اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ واﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺰﻣﻼء‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻋﺒﺮ ﻣﺴﺎر اﻻرﺗﻘﺎء ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة وﺣﺘﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ‬
‫ا=ﺘﺄﺧﺮة‪ ،‬ﺗﺘﺠﻪ ﺑﻌﺾ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ إﻟﻰ اﻻرﺗﻔﺎع وﺗﺴﺘﻘﺮ ﻣﻜﻮﻧﺎت أﺧﺮى‬
‫أو ﺗﻨﺨﻔﺾ ﺑﺎﻃﺮاد‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا=ﺜﺎل ﻳﺰﻳﺪ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻺﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻷﺳﺮار‬
‫ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ ا=ﻘﺮب‪ ،‬وﻳﺴﺘﻘﺮ ﺣﺴﻦ اﳋﻠﻖ ﻛﺨﺼﻠﺔ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳـﻖ‪،‬‬
‫وﻳﻨﺨﻔﺾ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻻﻛﺘﺴﺎب واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻛﻮﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻫﻨﺎك ﺗﺒﺎﻳﻨﺎت ﻋﻤﺮﻳﺔ واﺿﺤﺔ ﲢﻜﻢ اﻟـﻌـﻼﻗـﺔ ﺑـ‪ N‬ﺑـﻌـﺾ ﺧـﺼـﺎﺋـﺺ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ وا=ﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺳﺮة‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬إﺛﺎرة ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺗﺴﺘﻠﺰم إﺟﺮاء ﺑﺤﻮث ﺗﺎﻟﻴﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫أﻫﻢ ا=ﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺣﻲ ﺑﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬دراﺳﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑ‪ N‬اﳉﻨﺴ‪ N‬ﻓﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬إﺟﺮاء دراﺳﺔ ﻃﻮﻟﻴﺔ)أوت ﺗﺒﻌﻴﺔ( ﻻﺳﺘﻜﺸﺎف ﺧﺼﺎﺋﺺ ارﺗﻘﺎء ﺑﻌـﺾ‬
‫أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص ﻳﺘﻢ ﺗﺘﺒﻌﻬﻢ ﻋﺒﺮ ﻓﺘﺮات زﻣﻨﻴـﺔ‬
‫ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻧﺴﺒﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﺳﺘﻜﺸﺎف ﻣﻼﻣﺢ ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺘﻌﻤﻴﻢ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎت أﺧﺮى‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺒﻜﺮة وا=ﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺸﺒـﺎب واﻟـﺮﺷـﺪ وﻟـﺪى‬
‫ﻛﺒﺎر اﻟﺴﻦ ﺑﻌﺪ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻷدوات ا=ﻼﺋﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﻔﺮوق ﺑ‪ N‬اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ا=ﺘﻔﻮﻗ‪ N‬وﻏﻴﺮ ا=ﺘﻔﻮﻗ‪ N‬دراﺳﻴﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺑﻌﺾ ﺗﻮﺟﻬﺎﺗﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻓﻲ ﺗﺼﻮراﺗﻬﻢ ﻟﺒﻌﺾ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺑﺤﺚ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ‪ N‬ا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻸﺳﺮة وارﺗـﻘـﺎء‬
‫ﺗﺼﻮرات اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﻷﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ أن ﺗﺮاﻋﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺤﻮث‬
‫ﻣﺘﻐﻴﺮات أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ :‬اﻻﻋـﺘـﻤـﺎد ﻋـﻠـﻰ ﻣـﺆﺷـﺮات ﻣـﺘـﻌـﺪدة ﻟـﻠـﻤـﺴـﺘـﻮى‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻻﻗﺘﺼﺎر ﻋﻠﻰ ﻣﺆﺷﺮ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻬﻨﺔ اﻷب‪.‬‬
‫‪ -٦‬اﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﶈﺪدة ﻟﻺﻓﺼﺎح ا=ﻼﺋﻢ ﻋﻦ اﻟﺬات ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ‬
‫اﻷﻋﻤﺎر ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺑﺮاﻣﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﺪى اﻷﻓﺮاد ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻋﻤﺎر‪.‬‬
‫وﻗﺒﻞ أن ﻧﺨﺘﺘﻢ ﺣﺪﻳﺜﻨﺎ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻧﻘﺪم ﻓﻲ اﻟﻔـﺼـﻞ اﻟـﺘـﺎﻟـﻲ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻬﺎدﻳﺎت اﻟﺘﻲ ‪I‬ﻜﻦ اﻻﺳﺘﺮﺷﺎد ﺑﻬﺎ ﻓﻲ دﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﲢﺴ‪N‬‬

‫‪174‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا<ﺮاﻫﻘ!‬

‫اﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺼﻠﺢ ﻟﻜﻞ اﻷﺷﺨﺎص ﺑﺎﺧﺘﻼف أﻋﻤﺎرﻫﻢ وﺗﻨﺎﺳﺐ‬

‫اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪175‬‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪176‬‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫‪ 10‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺪﻋﻢ‬

‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﲢﺴﲔ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﻧـﻘـﺪم ﻟـﻠـﻘـﺎر‪ M‬ﻓـﻲ اﻟـﺼـﻔـﺤـﺎت اﻟـﺘـﺎﻟـﻴـﺔ ﺑ ـﻌــﺾ‬

‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺘﺮﺣﻬﺎ ا=ـﺘـﺨـﺼـﺼـﻮن ﻓـﻲ ﻣـﺠـﺎل‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﲢﺴ‪ N‬اﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺳﻨﺘﺒﻊ ﻓﻲ‬
‫ﻋﺮﺿﻬﺎ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ اﻟﺬي ﻗﺪﻣﻪ ﻓﻮرﻣﺎن ‪ Furman‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﺻﻨﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﺌﺘ‪ N‬ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫أوﻻ‪ -‬ﻣـﺠـﻤـﻮﻋـﺔ اﻷﺳـﺎﻟـﻴـﺐ اﻟ ـﺘــﻲ ﺗــﺮﻛــﺰ ﻋ ـﻠــﻰ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﻔﺘﻘﺪ اﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‪ ،‬وذﻟـﻚ‬
‫ﺑﺘﻮﻋﻴﺘﻪ وﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﻣﺒﺎد‪ M‬اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻜﻒء‬
‫ﻣﻊ ﺗﺪرﻳﺒـﻪ ﻋـﻠـﻰ Šـﺎرﺳـﺘـﻬـﺎ وﺗـﻌـﺪﻳـﻞ أﻓـﻜـﺎره ﻏـﻴـﺮ‬
‫ا=ﺘﻮاﻓﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﲢﻮل ﺑـﻴـﻨـﻪ وﺑـ‪ N‬اﺳـﺘـﻐـﻼل رﺻـﻴـﺪه‬
‫اﻟﻜﺎﻣﻦ ﻣﻦ ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺛـﺎﻧـﻴـﺎ‪ -‬ﻣﺠﻤـﻮﻋـﺔ اﻷﺳـﺎﻟـﻴـﺐ اﻟـﺘـﻲ ﺗـﺮﻛـﺰ ﻋـﻠـﻰ‬
‫اﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﶈﻴﻂ ﺑﺎﻟﺸـﺨـﺺ ا=ـﻀـﻄـﺮب‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺷﺮاك أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة واﻷﻗﺮان‬
‫وا= ــﺪرﺳ ــ‪ N‬ﻓ ــﻲ ﻋـ ـﻤـ ـﻠـ ـﻴ ــﺎت ﺗ ــﺪرﻳ ــﺐ ا= ـ ـﻬـ ــﺎرات‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ)‪.(١٢٧‬‬

‫‪177‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫وﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أن ﺑﻌﺾ ﻣﺎ ﺳﻨﻌﺮﺿﻪ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﻘﺪر ﻣﻦ اﻟﺪﻗﺔ‬

‫واﻟﺘﻌﻘﻴﺪ وﻳﻘﺘﻔﻲ ﻣﻦ اﻟﺸﺮوط ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻠﻪ ﻣﻘﺼﻮرا ﻋﻠﻰ Šﺎرﺳﺎت ا=ﺘﺨﺼﺼ‪N‬‬
‫ﻓﻲ ﻣﻴﺎدﻳﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻹرﺷﺎد‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﻣﻌﻈﻢ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻔﺌﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ‬
‫ﻓﻴﺘﻤﻴﺰ ﺑﻘﺪر ﻧﺴﺒﻲ ﻣﻦ اﻟﺒﺴﺎﻃﺔ وﻻ ﻳﺴﺘﻠﺰم ﺗﻮاﻓﺮ ﺷﺮوط أو ﺧﺒﺮات ﺧﺎﺻﺔ‪،‬‬
‫وﻟﺬا ‪I‬ﻜﻦ ﺗﻌﻤﻴﻤﻬﺎ واﻹﻓﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﳊﻴـﺎة اﻟـﻮاﻗـﻌـﻴـﺔ ﺑـﺪون اﳊـﺎﺟـﺔ إﻟـﻰ‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﺪﻗﻴﻖ‪ ،‬وﻳﻼﺣﻆ أن اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ Šﺎرﺳﺎت اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗـﺘـﺼـﻒ‬
‫ﺑﻬﺬا اﻟﻄﺎﺑﻊ وﻋﻠﻰ ﻫﺬا ‪I‬ﻜﻦ أن ﻳﻔـﻴـﺪ ﻣـﻨـﻬـﺎ اﻵﺑـﺎء وا=ـﺪرﺳـﻮن وا=ـﻬـﺘـﻤـﻮن‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓـﻲ ﲢـﺴـ‪ N‬ﺗـﻮاﻓـﻖ اﻷﺑـﻨـﺎء ﺳـﻮاء ﻓـﻲ ﻧـﻄـﺎق اﻷﺳـﺮة أو‬
‫ا=ﺪرﺳﺔ أو اﻟﻨﺎدي أو ﻓﻲ أي ﺳﻴﺎق آﺧﺮ‪.‬‬
‫وﻧﻠﻘﻲ اﻟﻀﻮء ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﲢﺴ‪ N‬اﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺪرج ﻓﻲ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻨﻬﻤﺎ‪:‬‬

‫أوﻻ‪-‬اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﻔﺘﻘﺪ اﻟﻜﻔﺎءة‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻧﺘﻨﺎول ﻓﻲ إﻃﺎر ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺌﺔ ﻧﻮﻋ‪ N‬ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‪ ،‬ﻳﺴﺘﻬﺪف أوﻟﻬﻤﺎ ﺗﺪرﻳﺐ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻠﻰ ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وﻳﻬﺪف اﻟﺜﺎﻧـﻲ إﻟـﻰ ﺗـﻌـﺪﻳـﻞ‬
‫أﻓﻜﺎره اﳋﺎﻃﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮق اﻷداء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻜﻒء‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻔـﺘـﺮض ﻫـﺬا اﻷﺳـﻠـﻮب أن ﻋـﺠـﺰ اﻟـﺸـﺨـﺺ ﻋـﻦ اﻟـﺘـﻮاﻓـﻖ ﻓـﻲ ا=ـﻮاﻗـﻒ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ إﺎ ﻳﺮﺟﻊ إﻟﻰ ﺧﻠﻞ ﻓـﻲ رﺻـﻴـﺪه ﻣـﻦ ا=ـﻬـﺎرات ا=ـﻨـﺎﺳـﺒـﺔ ﻟـﺘـﻠـﻚ‬
‫ا=ﻮاﻗﻒ‪ ،‬أو إﻟﻰ ﻧﻘﺺ اﳋﺒﺮة‪ ،‬أو إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳋﺎﻃﺊ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺘﺼﺮﻓﺎت ﻏﻴﺮ‬
‫ا=ﺘﻮاﻓﻘﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﺿﻮء ﻫﺬا اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻳﺮى أﻧﺼﺎر ﻫﺬا ا=ﻨﺤﻰ أن ﻋﻼج ذﻟﻚ‬
‫اﳋﻠﻞ‪-‬أو ﺗﻌﻮﻳﻀﻪ ﺟﺰﺋﻴﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‪-‬ﻳﺴﺘﻠـﺰم ﺗـﻘـﺪ‪ 8‬ﺗـﺪرﻳـﺐ ﻣـﻨـﺎﺳـﺐ ﻳـﻮﻓـﺮ‬
‫ﻟﻠﺸﺨﺺ ﺑﺪاﺋﻞ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻬﺎرة)‪ :١٠٢‬ص ‪.(٣٢٥‬‬
‫‪I‬ﻀﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻓﻲ ﻋﺪة ﺧﻄﻮات ﺗﺒﺪأ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻵﺧـﺮﻳـﻦ‪ ،‬وﻛـﺬﻟـﻚ ﲢـﺪﻳـﺪ ﻃـﺒـﻴـﻌـﺔ‬
‫ا=ﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻪ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻔﺼﻞ ﻟﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺮاﻣﺞ‬

‫‪178‬‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺎط ﺑﻬﺎ إﻛﺴﺎﺑﻪ ا=ﻬﺎرة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮزه ﻓـﻲ ا=ـﻮﻗـﻒ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ا=ﺸﻜﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ‪ .‬وﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﳊـﺎﻻت ﻳـﺘـﻢ ﺗـﺪرﻳـﺐ ا=ـﻬـﺎرات‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻨﻔﻴﺬ واﺣﺪ أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳋﺒﺮة‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻋﻠﻰ إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﻔـﺘـﻘـﺪ ﻣـﻬـﺎرة‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺑﻨﻔﺴﻪ وذﻟﻚ ﺑﺄن ﻳﺠﺮب اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ إﻟﻰ أن ﻳﺼﻞ‬
‫إﻟﻰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﶈﺎوﻟﺔ واﳋﻄﺄ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﲡﺮى ﺗـﻠـﻚ‬
‫اﶈﺎوﻻت )ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣـﻴـﺎن( ﲢـﺖ إﺷـﺮاف أﺧـﺼـﺎﺋـﻲ ﻧـﻔـﺴـﻲ أو ﻣـﺪرب‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺺ ﻳﺘﺪﺧﻞ ﻣﻦ ﺣ‪ N‬إﻟﻰ آﺧﺮ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺸﺨـﺺ وإﻋـﻄـﺎﺋـﻪ اﻟـﻨـﺼـﺎﺋـﺢ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك أو ﲢﺴﻴﻨﻪ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﺛﺒﺘﺖ ا=ﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ أن ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻋﺪ‪ 8‬اﻟﻨﻔﻊ ﻓﻲ‬
‫ﺣﺎﻻت ﻛﺜﻴﺮة‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷن اﻟﺸﺨﺺ ﻗﺪ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻜﺘﺸﻒ ﺑﻨﻔﺴﻪ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺑﻞ وﻗﺪ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳋﺎﻃﺌﺔ وﻳﺜﺒﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﺘﻜﺮار Šﺎرﺳﺎﺗﻪ‬
‫ﻟﻬﺎ وﺗﻌﻮده ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬وﻟﺬا ﻳﻘﺘﺮح أرﺟﺎﻳﻞ ﻋﺪة إﺟﺮاءات ﻟﺘﺤﺴ‪ N‬ﻛﻔﺎءة اﻟﺘـﻌـﻠـﻢ‬
‫ﺑﺎﶈﺎوﻟﺔ واﳋﻄﺄ ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ :‬اﻻﻋـﺘـﻤـﺎد ﻋـﻠـﻰ اﻟـﺘـﻘـﻠـﻴـﺪ ‪ imitation‬ﺑﻘـﺪر‬
‫اﻹﻣﻜﺎن‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺄن ﻳﺸﺎﻫﺪ ا=ﺘﺪرب ﺑﻌﺾ اﻷﺷﺨﺎص وﻫﻢ ﻳﺆدون اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ا=ﻄﻠﻮب ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﻼﺣﻈﺔ ا=ﺘﺪرب وﻫﻮ ﻳﺆدي اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﺑﺎﻷﺧﻄﺎء اﻟـﺘـﻲ ارﺗـﻜـﺒـﻬـﺎ )وﻫـﻮ ﻣـﺎ ﻳـﻌـﺮف ﺑـﺘـﻘـﺪ‪ 8‬اﻟـﻌـﺎﺋـﺪ‬
‫‪ ،(feedback‬ﺛﻢ إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﺪرب ﻟﻜﻲ ﻳﻌﻴﺪ اﶈﺎوﻟﺔ وﻳﺼﺤﺢ أﺧﻄﺎءه‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ أن ﻳﺤﺮص ا=ﺪرب ﻋﻠﻰ إرﺳﺎء ﻋﻼﻗﺔ إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺣﺴﻨﺔ ﻣﻊ ا=ﺘﺪرب ﻟﻜـﻲ‬
‫ﺗﺰﻳﺪ داﻓﻌﻴﺘﻪ وﺣﻤﺎﺳﺔ ﻓﻴﻘﺒﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪرﻳﺐ إﻟﻰ ﻧﻬﺎﻳﺘﻪ )‪ :٦٠‬ص ‪.(١٩١‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻘﺮاءة ا‪$‬ﻮﺟﻬﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺟﻴﻪ ا=ﺘﺪرب وﺗﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة ﻧﻮﻋﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ‪-‬أو اﻟﻘﺮاءات ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪-‬واﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﺳﻢ ا=ﺪرب أﻧﻬﺎ ﺳﺘﻔﻴـﺪه‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬـﺎ‪ .‬وﻗـﺪ أﺛـﺒـﺘـﺖ اﻟـﻘـﺮاءة‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺨﻔﻴﻒ ﺑﻌﺾ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻻﺿﻄﺮاب اﳉﺴﻤﻲ واﻟﻨﻔـﺴـﻲ وﻣـﻨـﻬـﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا=ﺜﺎل اﻟﺴﻤﻨﺔ واﺨﻤﻟﺎوف واﻟﻘﻠﻖ واﻟﺘﺪﺧ‪ N‬وﺻﻌﻮﺑﺎت ﻋﻘﺪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬
‫واﻟﻌﺠﺰ ﻋﻦ ﺗﻮﻛﻴﺪ اﻟﺬات‪.‬‬
‫وﻳﺸﻴﺮ أرﺟﺎﻳﻞ إﻟﻰ أن اﻟﻘﺮاءة (ﺜﻞ أﻛﺜﺮ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﺷﻴﻮﻋﺎ‪،‬‬

‫‪179‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫وﻳﺬﻛﺮ ﻣﻦ أﻫﻢ وأﺷﻬﺮ اﻟﻜﺘﺐ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد ﻛﺘﺎب »اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋـﻠـﻰ ﺗـﻮﻛـﻴـﺪ‬
‫اﻟﺬات« واﻟﺬي ﺿﻤﻨﻪ ﻣﺆﻟﻔـﻪ ﺑـﻮور ‪ Bower‬اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗـﻌـ‪N‬‬
‫اﻟﻘﺮاء ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ ﺣﻘﻮﻗﻬﻢ أو اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ آراﺋﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼـﻴـﺔ ﺣـﺘـﻰ ﻟـﻮ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻌﺎرﺿﺔ ﻵراء اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺄﺳﻠﻮب ودي وﺻﺮﻳﺢ وﻳﺨﻠﻮ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺗﺮ‬
‫وﻻ ﻳﺼﻞ إﻟﻰ ﺣﺪ اﻻﻋﺘﺪاء ﻋـﻠـﻰ اﻵﺧـﺮﻳـﻦ أو ﺟـﺮح ﻣـﺸـﺎﻋـﺮﻫـﻢ‪ .‬وﻣـﻦ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻜﺘﺐ أﻳﻀﺎ ﻛﺘﺎب »ﻛﻴﻒ ﺗﻜﺴﺐ اﻷﺻﺪﻗﺎء وﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﺎس ?« وﻣﺆﻟﻔـﻪ ﻫـﻮ‬
‫دﻳﻞ ﻛﺎرﻧﻴﺠﻲ ‪ Carnegie‬وﻫﻮ ﻳﻔﻮق اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺬي ذﻛﺮﻧﺎه أوﻻ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺸﻬﺮة‬
‫واﻟﺸﻴﻮع )‪ :٦٠‬ص ‪ ،(١٩٢‬وﻓﻲ اﻟﺴﻄﻮر اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻧﻘﺪم ﺑﻌﺾ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻮذﺟﺎ ﻳﻜﺸﻒ ﻟﻨﺎ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﺮد ﻓﻲ ﺳﻴـﺎق‬
‫اﻟﻘﺮاءة ا=ﻮﺟﻬﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺬﻛـﺮ ﻛـﺎرﻧـﻴـﺠـﻲ )‪ :٤٨‬ص ‪ (١٢٢‬ﺳﺖ ﻃﺮق ﻣﻦ ﺷـﺄﻧـﻬـﺎ أن ﲡـﻠـﺐ ﻣـﺤـﺒـﺔ‬
‫اﻟﻨﺎس وﻳﺼﻮﻏﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬أﻇﻬﺮ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺎس‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﺑﺘﺴﻢ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﺬﻛﺮ أن اﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻫﻮ أﺟﻤﻞ وأﺣﺐ اﻷﺳﻤﺎء إﻟﻴﻪ )أي ﺧﺎﻃﺐ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫ﺑﺄﺳﻤﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬ﻷن ﻫﺬا ﻳﺴﻌﺪﻫﻢ(‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻛﻦ ﻣﺴﺘﻤﻌﺎ ﻃﻴﺒﺎ وﺷﺠﻊ ﻏﻴﺮك ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻼم ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺗﻜﻠﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺴﺮ ﻣﺤﺪﺛﻚ وﻳﻠﺬ ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ -٦‬أﺳﺒﻎ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﺨﻤﻟﻠﺺ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ واﺟﻌﻠﻪ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺄﻫﻤﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫وﻳﻘﺪم ﺗﺴﻊ ﻃﺮق ﺗﻌ‪ N‬ﻋﻠﻰ اﻣـﺘـﻼك زﻣـﺎم اﻟـﻨـﺎس واﻟـﺘـﺄﺛـﻴـﺮ ﻓـﻴـﻬـﻢ دون‬
‫اﻹﺳﺎءة إﻟﻴﻬﻢ وﻳﻠﺨﺼﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ )‪ :٤٨‬ص ‪.(٢٣٩‬‬
‫‪ -١‬اﺑﺪأ ﺑﺎﻟﺜﻨﺎء ا=ﺴﺘﻄﺎب واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﺨﻤﻟﻠﺺ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﻔﺖ اﻷﻧﻈﺎر إﻟﻰ اﻷﺧﻄﺎء ﻣﻦ ﻃﺮف ﺧﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﻜﻠﻢ ﻋﻦ أﺧﻄﺎﺋﻚ ﻗﺒﻞ أن ﺗﻨﺘﻘﺪ اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻗﺪم اﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻣﻬﺬﺑﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﺼﺪر أواﻣﺮ‪.‬‬
‫‪ -٥‬دع اﻟﺮﺟﻞ اﻵﺧﺮ ﻳﺤﺘﻔﻆ ‪y‬ﺎء وﺟﻬﻪ‪.‬‬
‫‪ -٦‬اﻣﺘﺪح أﻗﻞ اﻹﺟﺎدة وﻛﻦ ﻣﺨﻠﺼﺎ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﻳﺮك‪ ،‬ﻣﺴﺮﻓﺎ ﻓﻲ ﻣﺪﻳﺤﻚ‪.‬‬
‫‪ -٧‬أﺳﺒﻎ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺟﻞ ذﻛﺮا ﺣﺴﻨﺎ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﺪﻋﻴﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ -٨‬اﺟﻌﻞ اﻟﻐﻠﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻳﺪ إﺻﻼﺣﻬﺎ ﺗﺒﺪو ﻣﻴﺴﻮرة اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬

‫‪180‬‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫‪ -٩‬ﺣﺒﺐ إﻟﻰ اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﺗﻘﺘﺮﺣﻪ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬

‫وواﺿﺢ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻷﻓﻜﺎر أن اﻟﺴﻤﺔ اﻟﻐﺎﻟﺒـﺔ ﻋـﻠـﻴـﻬـﺎ ﻫـﻲ ا=ـﻴـﻞ إﻟـﻰ ا=ـﻮدة‬
‫وﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﻊ ا=ﺴﺎ=ﺔ واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ اﻟﺸﺪﻳـﺪ واﻟـﺬي ﻳـﺼـﻞ إﻟـﻰ‬
‫درﺟﺔ ﻣﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ا=ﺜﺎﻟﻴﺔ ﺣﺘﻰ ﺗﺒﺪو ﻏﻴﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ ا=ﻮاﻗﻒ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟـﻚ ﻓـﺈﻧـﻬـﺎ ﺗـﻌـﻮد ﺑـﺎﻟـﻨـﻔـﻊ ﻋـﻠـﻰ ﻗـﻄـﺎع ﻻ ﺑـﺄس ﺑـﻪ ﻣـﻦ‬
‫اﻷﺷﺨﺎص‪.‬‬
‫ﺟـ‪ -‬اﻟﺸﺮح واﻻﻗﺘﺪاء وا‪$‬ﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫‪I‬ﺜﻞ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﺟﻮﻫﺮ ﻣﺎ ﻧﻌﻨﻴﻪ ﺑﺘﺪرﻳـﺐ ا=ـﻬـﺎرة اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‪ ،‬وﻫـﻮ‬
‫ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ ا=ﺘﺪرب ‪y‬ﺒﺎد‪ M‬ا=ﻬـﺎرة اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ ﻣـﻮﺿـﻊ اﻻﻫـﺘـﻤـﺎم ﺛـﻢ‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ وﺗﻘﺪ‪ 8‬ﻋﺎﺋﺪ ﻟﻪ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﻼﺣﻈﺎت ا=ﺪرب ﻧﺤﻮ ﺗﺼﻮر‬
‫ا=ﺘﺪرب وﻓﻬﻤﻪ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ أداء ا=ﻬﺎرة ا=ﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺘﺎح اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻪ ﻟﻜﻲ ﻳﺸﺎﻫﺪ‬
‫ﺷﺨﺼﺎ آﺧﺮ وﻫﻮ ﻳﺆدي اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺎﻫﺮة‪ ،‬وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ا=ﺪرب ﺑﻌﺪ‬
‫ذﻟﻚ أن ﻳﻘﻠﺪ وﻳﻜﺮر ﻣﺎ ﺷﺎﻫﺪه‪ ،‬وﻳﺸﺠﻌﻪ إذا أدى اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ا=ﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ أو‬
‫ﻳﻠﻔﺖ ﻧﻈﺮه إﻟﻰ ﻋﻴﻮﺑﻪ ﻓﻲ اﻷداء‪ ،‬وﺗﻌﺎد ﺗﻠﻚ اﻹﺟﺮاءات ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻘﻦ ا=ﻬﺎرة أو‬
‫ﻳﺆدﻳﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺮض )‪ :٦٠‬ص ‪.(١٩٧‬‬
‫ﺗﻠﻚ ﻫﻲ اﻹﺟﺮاءات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻢ ﻓﻲ ا=ﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠـﻴـﺔ‪ ،‬وﻧـﻀـﻴـﻒ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﻜﻲ ﺗﺘﻀﺢ أﻣﺎﻣﻨﺎ ﻛﻞ ﺟﻮاﻧﺐ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺪ‪ 8‬اﻟﺸﺮح ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﳊﺎﻻت ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺤﺎﺿﺮ ﺗﻮﺿﺢ اﳉﻮاﻧﺐ‬
‫ا=ﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎ=ﻬﺎرة ا=ﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪ ،‬وﻗﺪ وﺿﺤﺖ أﻫﻤﻴﺔ اﶈﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻧﻘﻞ ا=ﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫وإن ﻟﻢ ﺗﺜﺒﺖ ﺟﺪواﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻻﲡﺎﻫﺎت‪ ،‬وﻳﻮﺻﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪y N‬ﺮاﻋﺎة‬
‫ﻋﺪة ﻧﻘﺎط ﻋﻨﺪ ﺗﻘﺪ‪ 8‬اﶈﺎﺿﺮات‪ ،‬وﻣﻦ ذﻟﻚ ﺗﺪرﻳﺐ اﶈـﺎﺿـﺮ ﻋـﻠـﻰ إﺛـﺎرة‬
‫اﻧﺘﺒﺎه ا=ﺘﺪرﺑ‪ N‬ودﻋﻢ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻮدﻳﺔ ﺑﻴﻨﻪ وﺑـﻴـﻨـﻬـﻢ ﺣـﺘـﻰ ﻳـﻜـﻮن ﻣـﻘـﺒـﻮﻻ ﻣـﻦ‬
‫ﺟﺎﻧﺒﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺰﻳﺪ ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻗﺘﻨﺎﻋﻬﻢ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ ﻋﻠﻴﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻼﺣﻆ أن ا=ﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻘﺐ اﶈﺎﺿﺮة ﺗﻔﻮق ﻓﻲ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ اﶈﺎﺿﺮة‬
‫ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﻬﺎ ﺣﻴﺚ ﺗﺆدي ا=ﻨﺎﻗﺸﺔ دورا إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ ﻓﻲ ﺗﺮﺳﻴﺦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫وﺗﻌﺪﻳﻞ اﻷﻓﻜﺎر اﳋﺎﻃﺌﺔ‪ .‬ورﻏﻢ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﶈﺎﺿﺮة وا=ﻨﺎﻗﺸﺔ أﻳﻀـﺎ ﻗـﺪ ﻻ‬
‫ﺗﻐﻨﻴﺎن ﻋﻦ اﻻﻗﺘﺪاء وا=ﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻗﻴﻤﺔ اﶈﺎﺿـﺮة‬
‫وا=ﻨﺎﻗﺸﺔ ﻓﻲ ﺗﻬﻴﺌﺔ ا=ﺘﺪرﺑ‪ N‬ﻟﺘﻠﻘﻲ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻷﻛﺜﺮ ﻧﻔﻌﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻮم ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﻗﺘﺪاء أو اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺸﻬﻮدي ‪ observational learning‬أو ﻣﺎ‬

‫‪181‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻳﺴﻤﻰ أﺣﻴـﺎﻧـﺎ أداء اﻟـﺪور ‪ role playing‬ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮر ﻳﺘﻠﺨـﺺ ﻓـﻲ أن ا=ـﺘـﺪرب‬
‫‪I‬ﻜﻨﻪ أن ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻣﺒﺎد‪ M‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ا=ﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺸﺎﻫﺪة اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫وﻫﻢ ﻳﺆدون اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ا=ﻄﻠﻮﺑﺔ ﺑﻜﻔﺎءة )ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺮؤﻳﺔ ا=ﺒـﺎﺷـﺮة أو‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺷﺮاﺋﻂ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ أو اﻟﻌﺮض اﻟﺴﻴﻨﻤﺎﺋﻲ(‪ ،‬وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨـﻪ ﻋـﻘـﺐ ذﻟـﻚ‬
‫ﺗﻘﻠﻴﺪ ﻣﺎ رآه‪ ،‬وأﺣﻴﺎﻧﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﺴﺠﻴﻞ أداﺋﻪ وﺣﺮﻛﺎﺗﻪ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻛﺄﻣﻴﺮة ﻓﻴﺪﻳﻮ‪،‬‬
‫ﺛﻢ ﻳﻘﻮم ا=ﺪرب ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻰ أداء ا=ﺘﺪرب وذﻟﻚ ﺑﺈﻋﺎدة ﺗﺸﻐـﻴـﻞ اﻟـﺸـﺮاﺋـﻂ‬
‫ا=ﺴﺠﻠﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﺗﻮﺟﻴﻪ ا=ﺘﺪرب إﻟﻰ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﺼﻮر ﻓﻲ أداﺋﻪ )ﻛﺄن ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ‬
‫أﻻ ﻳﺨﺸﻰ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﻋ‪ N‬ﻣﻦ ﻳﺤﺪﺛﻪ‪ ،‬أو ﻳﻨـﺼـﺢ ﺑـﺘـﺠـﻨـﺐ اﳊـﺪﻳـﺚ ﺑـﺼـﻮت‬
‫ﺧﻔﻴﺾ ﻳﻨﻢ ﻋﻦ اﳋﺠﻞ ا=ﻔﺮط(‪ ،‬وﺗﻌﺎد اﶈﺎوﻟﺔ واﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﻣﻊ ﺗﻘﺪ‪ 8‬اﻟﺪﻋﻢ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﺪرب ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت ﻣﺪرﺑﻪ )وذﻟﻚ ﺑﺘﻌﺒﻴﺮات ﺗﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﺜﻨﺎء‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬أﺣﺴﻨﺖ‪ ،‬ﺑﺮاﻓﻮ ﻋﻠﻴﻚ‪ ،‬ا=ﺮة اﻟﻘﺎدﻣﺔ ﺳﻴﻜﻮن أداؤك أﻓﻀﻞ وأﻓﻀﻞ‪.. ..‬‬
‫اﻟﺦ(‪.‬‬
‫وﻳﻮﺟﺪ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﻓﻼم وﺷﺮاﺋﻂ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ اﳉﺎﻫﺰة واﺨﻤﻟﺼﺼﺔ ﻟﺘﻨﻤـﻴـﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﺑﺮاﻣﺞ أﺟﻨﺒﻴﺔ وﻣﻌﻈﻤﻬﻤﺎ أﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬و‪I‬ﻜﻦ‬
‫ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ أن ﻳﻌﺪ اﻷﻓﻼم ا=ﻄﻠﻮﺑﺔ ﺑﻨﻔﺴﻪ إذا ﺗـﻮاﻓـﺮت ﻟـﻪ اﻹﻣـﻜـﺎﻧـﺎت اﻟـﻔـﻨـﻴـﺔ‬
‫واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ .‬وﻳﺮى أرﺟﺎﻳﻞ أن ﺑﺮاﻣﺞ اﻻﻗﺘﺪاء وأداء اﻟﺪور ‪I‬ﻜﻦ أن ﺗـﻜـﻮن‬
‫ﻋﻈﻴﻤﺔ اﻟﻨﻔﻊ إذا أﺣﺴﻦ اﺳﺘﻐﻼﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻘﺘﺮح ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺸﺄن ﻋـﺪة إﺟـﺮاءات‬
‫ﻟﺪﻋﻢ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻧﺬﻛﺮ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ :‬إﺛﺎرة داﻓﻌﻴﺔ ا=ﺘﺪرﺑـ‪ N‬وﺗـﺸـﺠـﻴـﻌـﻬـﻢ ﻋـﻠـﻰ‬
‫ﺗﺒﻨﻲ اﲡﺎﻫﺎت إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬ﺗﻬﻴـﺌـﺔ ﻣـﻨـﺎخ اﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ ‪I‬ـﺎرس ﻓـﻴـﻪ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ ‪I‬ﺰج ﺑ‪ N‬ا=ﺘﻌﺔ واﳉﺪﻳﺔ‪ ،‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﺒﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻲ ﻳﺒﺪأ‬
‫أوﻻ ﺑﺸﺮح ا=ﻬﺎرة ا=ﻄﻠﻮﺑﺔ ﻗﺒﻞ ﻣﺸﺎﻫﺪﺗـﻬـﺎ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟـﻔـﻴـﺪﻳـﻮ‪ ،‬وﻣـﻨـﺎﻗـﺸـﺔ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر ا=ﺘﺼﻠﺔ ﺑﻬﺎ ﻗﺒﻞ وﻋﺮض اﻟﺸـﺮﻳـﻂ‪ ،‬واﻹﻓـﺎدة ﻣـﻦ إﻣـﻜـﺎﻧـﺎت اﻟـﻌـﺮض‬
‫اﻟﺒﻄﻲء ﺑﻬﺪف اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﺪﻗﻴﻘـﺔ اﻟـﺘـﻲ ﺗـﺘـﻀـﻤـﻨـﻬـﺎ ا=ـﻬـﺎرة ﻣـﻊ‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ اﻟﻜﻒء =ﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﻛﻞ ﺟﺰء ﺑﻌﺪ ﻋﺮﺿﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫أن ﺗﺆدي اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺑﻌﺪ إﺗﻘﺎﻧﻬﺎ ﻣﺠﺰأة )‪ :٦٠‬ص ‪.(١٩٦‬‬
‫وﻧﻘﺪم ﻓﻲ اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺎذج ﻣﻦ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻬﺪف‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺛﻴﻘﺔ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ .‬وﻧﻨﻮه ﻗﺒﻞ‪ ،‬أن ﻧﺒﺪأ‬
‫ﻓﻲ ﻋﺮﺿﻬﺎ إﻟﻰ أن اﳋﻄﻮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻗﺪ ﻻ ﲡﺘﻤﻊ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﺒﺮاﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪ .‬ﻓﻬﻨﺎك ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺮح أو ا=ﻨﺎﻗﺸﺔ اﳉﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬

‫‪182‬‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫وﻫﻨﺎك ﺑﺮاﻣﺞ أﺧﺮى ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﻻﻗﺘﺪاء وأداء اﻟﺪور‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻌﻄﻲ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ وزﻧﺎ ﻛﺒﻴﺮا ﻟﻔﻜﺮة ﺗﻘﺪ‪ 8‬اﻟﻌﺎﺋﺪ )أي اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻰ أداء ا=ﺘﺪرب( ﺑﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﻗﺪ ﺗﺘﺠﺎﻫﻠﻪ ﺑﺮاﻣﺞ أﺧﺮى‪ .‬وﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪-‬وﻛﻤﺎ ﻳﺬﻫﺐ إﻟﻰ ذﻟﻚ رﻳﻦ وﻣﺎرﻛﻞ‪-‬‬
‫ﻳﻨﺪر أن ﳒﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﺎ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺎ ﻗﺎﺋﻤﺎ ﻋﻠﻰ واﺣﺪ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ ا=ﻜﻮﻧـﺎت‪ ،‬إذ‬
‫ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺰﻳﺞ ﻣﻦ ا=ﻜﻮﻧﺎت ا=ـﺬﻛـﻮرة )‪ :٢٢١‬ص ‪ (١١٨‬ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻜﺸﻔﻪ ﻟﻨﺎ اﻟﻌﺮض اﺨﻤﻟﺘﺼﺮ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ أودﻳﻦ وآﺷﺮ )ﻋﺎم ‪:(١٩٧٧‬‬
‫اﺳﺘﻬﺪف ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ أودﻳﻦ ‪ Oden‬واﺷﺮ ‪ Asher‬ﺗﺪرﻳﺐ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻋﻠﻰ ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺻـﺪاﻗـﺔ ﻣـﻊ اﻷﻗـﺮان‪ .‬وﻗـﺪ ﻃـﺒـﻖ‬
‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ أﻃﻔﺎل ا=ﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ )ﻓﻲ اﻟﺼﻔ‪ N‬اﻟﺜﺎﻟﺚ واﻟﺮاﺑﻊ(‬
‫Šﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻻﻧﺴﺤﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻋﻘـﺪ ﻋـﻼﻗـﺎت‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻼء‪ .‬وﻗﺴﻤﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ إﻟﻰ ﺛﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬وﺗﻌـﺮﺿـﺖ ﻛـﻞ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﻈﺮف ﲡﺮﻳﺒﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ‪ .‬واﺷﺘﻤﻞ اﻟﻈﺮف اﻷول ﻋﻠﻰ اﳋﻄﻮات‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺗﻘﺪ‪ 8‬ﺷﺮح ﻣﻦ أﺣﺪ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻳﺘﻀﻤﻦ وﺻﻔﺎ ﻟﻠﻤﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺻﺪاﻗﺔ ﻣﻊ اﻷﻗﺮان‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻣﻊ اﻷﻗﺮان ﻓﻲ ﻟﻌﺒﺔ أو ﻧﺸﺎط‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻷﻗﺮان وإﻋﺎرﺗﻬﻢ ا=ﻮاد واﻷدوات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ ﻣﻌﻬﻢ وذﻟﻚ ﺑﺎﳊﺪﻳﺚ إﻟﻴﻬﻢ واﻻﺳﺘﻤﺎع ﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻷﻗﺮان وﺗﺒﺎدل اﻻﺑﺘﺴﺎم واﻟﻨﻈﺮات ﻣﻌﻬﻢ وﻋﺮض‬
‫ا=ﺴﺎﻋﺪة وإﺑﺪاء ا=ﺴﺎﻧﺪة واﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‪.‬‬
‫ب‪ -‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻬﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻜﻲ ﻳﻠـﻌـﺒـﻮا ﻣـﻊ أﻗـﺮاﻧـﻬـﻢ و‪I‬ـﺎرﺳـﻮا‬
‫ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺷﺮﺣﺖ ﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺟـ‪ -‬ﺗﻘﺪ‪ 8‬ﻋﺎﺋﺪ ﻋﻘﺐ اﻧﺘﻬﺎء اﻟﻠﻌﺐ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﻌﻠﻴﻘﺎ ﻋﻠﻰ أداﺋﻬﻢ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻬﻢ‪،‬‬
‫وﺛﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎرﻛﺘﻬﻢ ﻟﺰﻣﻼﺋﻬﻢ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬وﺗﺸﺠﻴﻌﺎ ﻟﻬﻢ ﻋﻠﻰ Šﺎرﺳﺔ‬
‫ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻮه ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻟﻈﺮف اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺳﻤﺢ ﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ أﺧﺮى ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ا=ﻨﺴﺤﺒ‪ N‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﺑﺄن ﻳﺰاوﻟﻮا اﻷﻟﻌﺎب ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻬﻢ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬
‫ﻟﻢ ﻳﺘﻠﻘﻮا أي ﺷﺮح ﻟﻔﻈﻲ أو ﻋﺎﺋﺪ ﺑﻌﺪ اﻟﻠﻌﺐ‪ .‬أﻣـﺎ ﻓـﻲ اﻟـﻈـﺮف اﻟـﺘـﺠـﺮﻳـﺒـﻲ‬

‫‪183‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻠﻢ ﻳﺴﻤﺢ ﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ا=ﻨﺴﺤﺒ‪ N‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ ﻣـﻊ‬

‫أﻗﺮاﻧﻬﻢ‪ ،‬وإﺎ ﺳﻤﺢ ﻟﻜﻞ اﻷﻃﻔﺎل ‪y‬ﻤﺎرﺳﺔ أﻟﻌﺎب ﻓـﺮدﻳـﺔ‪ ،‬وﻟـﻢ ﻳـﺘـﻠـﻘـﻮا أي‬
‫ﺷﺮح ﻟﻔﻈﻲ أو ﻋﺎﺋﺪ ﻋﻠﻰ أداﺋﻬﻢ‪.‬‬
‫وأوﺿﺤﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺑﻌﺪ اﻧﺘﻬﺎء اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺬي اﺳﺘﻐﺮق أرﺑﻌﺔ أﺳﺎﺑﻴﻊ‬
‫أن أﻃﻔﺎل اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ )ﻣﻘﺎرﻧ‪ N‬ﺑﺄﻃﻔـﺎل اﺠﻤﻟـﻤـﻮﻋـﺘـ‪ N‬اﻷﺧـﺮﻳـ‪ (N‬ﻗـﺪ‬
‫ارﺗﻔﻌﺖ إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻬﻢ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﺑ‪ N‬أﻗﺮاﻧﻬﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼـﻞ ﺑـﻨـﺸـﺎط اﻟـﻠـﻌـﺐ‬
‫)‪y‬ﻌﻨﻰ أﻧﻪ ﻗﺪ ﺗﺰاﻳﺪت أﻋﺪاد اﻟﺰﻣﻼء اﻟﺬﻳﻦ اﺧﺘﺎروا ﻫﺆﻻء ﻟﻜﻲ ﻳﺸﺎرﻛﻮﻫﻢ‬
‫ﻓﻲ أﻟﻌﺎﺑﻬﻢ ﺑﻌﺪ اﻧﺘﻬﺎء ﻓﺘﺮة اﻟﺘﺪرﻳﺐ(‪ ،‬واﺳﺘﻤﺮ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﺴﻦ ﺣﺘـﻰ ﺑـﻌـﺪ أن‬
‫أﺟﺮﻳﺖ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻵﺛﺎر اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺑﻌﺪ ﻣﺮور ﻋﺎم ﻛﺎﻣﻞ )‪.(٢٠٨‬‬
‫‪ -٢‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺑﻮرﻧﺸﺘ‪ 0‬وﺑﻼك وﻫﺮﺳﻦ )ﻋﺎم ‪(١٩٧٧‬‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺑﻮزﻟﺸـﺘـ‪ Bornstein N‬وزﻣﻴﻠﻴﻪ ﻛﻞ ا=ﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘـﻲ أﺷـﺮﻧـﺎ‬
‫إﻟﻴﻬﺎ )وﻫﻲ اﻟﺸﺮح وا=ﻨﺎﻗﺸﺔ واﻻﻗﺘﺪاء واﻟﻌﺎﺋﺪ(‪ ،‬وﻃﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤـﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ )ﻓﻲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺜﺎﻟﺚ إﻟﻰ اﻟﺴﺎدس(‬
‫ﻳﺘﺴﻤﻮن ﺑﺎﻻﻧﺴﺤﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬وﻗﺪ أﺛﺒﺖ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ ﺣﻴـﺚ ﻛـﺸـﻒ‬
‫أوﻟﺌﻚ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻦ ﺗﻐﻴﺮات ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ وﺗﻌﺪت ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻐﻴﺮات‬
‫ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ إﻟﻰ ﻣﻮاﻗﻒ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬وإن ﻟﻢ ﻳﻬﺘﻢ ﻣﻨـﻔـﺬو اﻟـﺒـﺮﻧـﺎﻣـﺞ‬
‫ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﺪى ﲢﻘﻖ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﺴﻦ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ اﳊﻴﺎة اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ )‪ :٢٢١‬ص ص‬
‫‪.(١١٩ -١١٨‬‬
‫‪ -٣‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ أوﻛﻮﻧﻮر )ﻋﺎم ‪:(١٩٦٩‬‬
‫ﻋﺮض أوﻛﻮﻧﻮر ‪ O’conor‬ﻓﻴﻠﻤﺎ ﻣﻠﻮﻧﺎ ﻣـﺪﺗـﻪ ‪ ٢٣‬دﻗﻴﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ا=ﻨﺴﺤﺒ‪ .N‬وﻳﺼﻮر اﻟﻔﻴﻠﻢ ﺎذج ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص ﻳﺘﻔﺎﻋﻠﻮن ﺑـﻜـﻔـﺎءة‬
‫ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻬﻢ وﻳﺘﻠﻘﻮن ﻋﺎﺋﺪا إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ ﺗﻘﺪﻳﺮا ﻟﺴﻠﻮﻛﻬﻢ‪ .‬وأوﺿﺢ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺰاﻳﺪ‬
‫ﻣﻌﺪل اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻃـﻔـﺎل اﻟـﺬﻳـﻦ ﺷـﺎﻫـﺪوا ﻫـﺬا اﻟـﻔـﻴـﻠـﻢ‬
‫ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ‪y‬ﺠﻤﻮﻋﺔ ﺿﺎﺑﻄﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﺷﺎﻫﺪوا ﻓﻴﻠﻤﺎ آﺧﺮ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وإﺎ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻋﺮﺿﺎ اﺳﺘﻌﺮاﺿﻴﺎ ﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﻓﻴﻞ‬
‫)‪ :٢٢١‬ص ‪.(١١٩‬‬
‫‪ -٤‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻻد )ﻋﺎم ‪:(١٩٨١‬‬
‫ﻗﺪم ﻻد ‪ Ladd‬ﺗﺪرﻳﺒﺎ ﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻏﻴﺮ ا=ﻘﺒﻮﻟ‪ N‬ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻬﻢ‪،‬‬
‫وﺳﺤﺒﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬وﺷﻤﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺛـﻼث‬

‫‪184‬‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ﻣﻬﺎرات ﺗﺨﺎﻃﺒﻴﺔ‪ ،‬وأﻇﻬﺮت ا=ﺸﺎﻫﺪات اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻋﻘﺐ اﻧﺘﻬﺎء اﻟﺒﺮﻧـﺎﻣـﺞ أن‬

‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻠﻘﻮا اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻗﺪ ﲢﺴﻨﺖ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬واﻧﺨﻔﺾ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﻏﻴﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻟﻢ ﺗﺘﺤﺴﻦ ﻣﺠـﻤـﻮﻋـﺔ أﺧـﺮى ﻣـﺘـﻜـﺎﻓـﺌـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﺳﻤﺢ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ا=ﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊ ﻗﺮﻳﻦ آﺧﺮ دون أن ﺗﻘﺪم ﻟﻬـﻢ‬
‫أﻳﺔ ﺗﺪرﻳﺒﺎت )‪ :١٢٧‬ص ‪.(١٠٨‬‬
‫وﺑﻬﺬا ﻧﻜﻮن ﻗﺪ ﺗـﻨـﺎوﻟـﻨـﺎ أﺳـﻠـﻮب اﻟـﺘـﺪرﻳـﺐ ﻋـﻠـﻰ ا=ـﻬـﺎرات اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وﻫﻮ اﻷﺳﻠﻮب اﻷول ﻣﻦ ﺑ‪ N‬اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺨﺺ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻔﺘﻘﺪ اﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻌﺮض ﻓـﻴـﻤـﺎ ﻳـﻠـﻲ اﻷﺳـﻠـﻮب اﻟـﺜـﺎﻧـﻲ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻔﺌﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮق اﻷداء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻜﻒء‪:‬‬

‫ﻳﺸﻴﺮ ﺟﻮﻧـﺰ ‪ Jones‬وزﻣﻼؤه إﻟﻰ ﻇﻬﻮر اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺪﺧﻼت اﻟـﻌـﻼﺟـﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف إﻟﻰ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺑﺘﻌﺪﻳﻞ اﻷﻓﻜﺎر‬
‫وا=ﻌﺘﻘﺪات واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺣﻞ ا=ﺸﻜﻼت ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات اﻷﺧﻴﺮة‪ .‬وﺗﻌﺘﻤـﺪ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﺘﺪﺧﻼت ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮر ﻳﺬﻫﺐ إﻟﻰ أن ﻛﻼ ﻣﻦ اﻟﺴـﻠـﻮك واﻟـﻮﺟـﺪان إـﺎ‬
‫ﻳﺘﺤﺪدان ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺿﻤﻨﻴﺔ‪ .‬وﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻫﺬا اﻟﺘﺼـﻮر ﻧـﻘـﺪم‬
‫ﻣﺜﺎﻻ ﻳﺒ‪ N‬ﻟﻨﺎ ﻛﻴﻒ ﺗﺨﺘﻞ ا=ﻬﺎرة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﺣـﺪ اﻷﺷـﺨـﺎص ﺑـﺘـﺄﺛـﻴـﺮ ﻣـﻦ‬
‫أﻓﻜﺎره ﻏﻴﺮ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ وﻏﻴﺮ ا=ﺘﻮاﻓﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﻳـﻈـﻦ ﻫـﺬا اﻟـﺸـﺨـﺺ أن زﻣـﻼءه‬
‫ﺳﻮف ﻳﺮﻓﻀﻮﻧﻪ !ذا ﺣﺎول أن ﻳﻌﻘﺪ ﺻﺪاﻗﺔ ﻣﻌـﻬـﻢ‪ ،‬وﻳـﺆدي ﻫـﺬا اﻟـﻈـﻦ إﻟـﻰ‬
‫إﺛﺎرة ﻗﻠﻘﻪ وﺗﻮﺗﺮه إﻟﻰ اﳊﺪ اﻟﺬي ﻳﺪﻓﻌﻪ إﻟﻰ ﲡﻨﺐ اﻵﺧﺮﻳﻦ واﻟﻌـﺰوف ﻋـﻦ‬
‫ا=ﺒﺎدرة ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺣﺘﻰ ﻻ ﻳﻮﻗﻊ ﻧﻔﺴﻪ ﻓﻲ اﳊﺮج اﻟﻨﺎﰋ ﻋﻦ رﻓﺾ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻟﻪ‪ .‬وﻗﺪ ﻧﺸﺄت ﻣﺪارس ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺪﺧﻼت ا=ﻌﺮﻓـﻴـﺔ إﻻ‬
‫أﻧﻬﺎ‪-‬وﻛﻤﺎ ﻳﺮى ﺟﻮﻧﺰ وزﻣﻼؤه‪-‬ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻓﺘﺮاض ﻳﺰﻋﻢ أن ﺗﻐـﻴـﻴـﺮ اﻟـﺴـﻠـﻮك‬
‫ا=ﻀﻄﺮب ﻻ ﻳﺘﺄﺗﻰ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ إﻻ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻬﺘـﻢ ﺑـﻔـﻬـﻢ اﻟـﻌـﻤـﻠـﻴـﺎت ا=ـﻌـﺮﻓـﻴـﺔ‬
‫اﻟﻀﻤﻨﻴﺔ )ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻹدراك وا=ﻌﺘﻘﺪات( ﺛﻢ ﺑﻮﺿﻌﻬـﺎ ﺿـﻤـﻦ اﻷﻫـﺪاف‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﺑﻐﺮض ﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ أو اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﻬﺎ )‪ :١٦٥‬ص ص ‪.(١٥٠ -١٤٩‬‬
‫وﺗﺆﻳﺪ دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ واﻗﻌﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ﺻﺪق ﻫﺬه اﻟﺘﺼﻮرات‪ ،‬وﻧﺬﻛﺮ ﻣﻦ‬
‫ﺑ‪ N‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻠﻚ اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا=ﺜﺎل ﻻ اﳊﺼﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻗﻄﻌﺖ ﺑﻮﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺑ‪ N‬ا=ﻌﺘﻘﺪات اﳋﺎﻃﺌﺔ واﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘـﻤـﺎﻋـﻲ‪ ،‬إذ ﻳـﻌـﺰو‬

‫‪185‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ إﻟﻰ اﳋﻮف ﻣﻦ ﺗﻠﻘﻲ ﺗﻘﻮ‪I‬ﺎت ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻓﻲ ا=ﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ Šﺎ ﻳﺪﻓﻌﻬﻢ إﻟﻰ ﲡﻨﺐ ﺗﻠﻚ ا=ﻮاﻗﻒ ﺑﺼﻮرة‬
‫ﻣﺘﻌﻤﺪة‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻳﺪ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺤﺚ أوﺿﺢ أن اﻷﻓﺮاد ا=ﺮﺗﻔﻌ‪N‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻗﺪر ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﺎدﻳﺚ اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫‪ negative self-statements‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﺮدد ﻓﻲ أذﻫﺎﻧﻬﻢ‪ ،‬وﺗﺪور ﺣﻮل اﻟﻌﻮاﻗﺐ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫اﶈﺘﻤﻠﺔ وا=ﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺎوﻻﺗﻬﻢ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺰﻣﻼﺋﻬﻢ أو زﻣﻴﻼﺗﻬﻢ أو رؤﺳﺎﺋﻬﻢ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺼﻮرون داﺋﻤﺎ أﻧﻬﻢ ﺳﻴﻘﺎﺑﻠﻮن ﺑﺎﻟﺮﻓﺾ أو اﻻﺳﺘـﺨـﻔـﺎف‪،‬‬
‫وﺑﻴﻨﺖ دراﺳﺔ أﺧﺮى أن ا=ﺒﺤﻮﺛﺎت اﻟﻼﺗﻲ ﺣﺼﻠﻦ ﻋﻠﻰ درﺟﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻠﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻗﺪ أﺗﺴﻤﻦ ﺑﺬاﻛﺮة أدق ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟـﺴـﻠـﺒـﻴـﺔ ﻋـﻦ‬
‫أﻧﻔﺴﻬﻦ ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ‪y‬ﺒﺤﻮﺛﺎت ﺣﺼﻠﻦ ﻋﻠﻰ درﺟﺎت ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا ا=ﻘﻴﺎس‪،‬‬
‫‪y‬ﻌﻨﻰ أﻧﻬﻦ ﻳﺮﻛﺰن ﻋﻠﻰ اﳉﻮاﻧﺐ ﻏﻴﺮ ا=ﺮﺿﻴﺔ ﻓﻲ ﺷﺨﺼﻴﺎﺗﻬﻢ وﻳﺘﺠﺎﻫـﻠـﻦ‬
‫اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﻄﻴﺒﺔ‪ ،‬وﻟﺬا ﻳﻔﻘﺪن اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔـﺲ‪ ،‬وﺗـﺸـﻴـﺮ دراﺳـﺔ ﺛـﺎﻟـﺜـﺔ إﻟـﻰ أن‬
‫اﻷﺷﺨﺎص ا=ﺮﺗﻔﻌ‪ N‬ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﺸﻮﻫﻮن ردود أﻓﻌﺎل اﻵﺧـﺮﻳـﻦ‬
‫ﻧﺤﻮﻫﻢ ﻓﻴﺤﻤﻠﻮﻧﻬﺎ ﻣﻦ ا=ﻀﺎﻣ‪ N‬اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ أﻛـﺜـﺮ Šـﺎ ﲢـﺘـﻤـﻞ‪ ،‬ﻛـﻤـﺎ ﻳـﻘـﻮﻣـﻮن‬
‫أداءﻫﻢ ﺗﻘﻮ‪I‬ﺎ ﻣﺠﺤﻔﺎ‪ ،‬إذ ﻳﺘﺼﻮرون داﺋﻤﺎ أﻧﻬﻢ ﻻ ﻳﺤﺴﻨﻮن اﻟـﺘـﺼـﺮف ﻓـﻲ‬
‫ا=ﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻛﻒ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺪﻳﻬﻢ )اﻧﻈﺮ‪:٥‬‬
‫ص ص ‪.(٤٣ -٤٢‬‬
‫وإزاء ﺗﺮاﻛﻢ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺰاﻳﺪت دواﻓﻊ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ ﺑﺮاﻣﺞ ﻋﻼﺟـﻴـﺔ‬
‫ﺗﺴﺘﻬﺪف ﲢﺴ‪ N‬اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ودﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﻠـﻰ‬
‫ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻷﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ ا=ﺘﻮاﻓﻘﺔ‪ .‬وﻧﻜﺘﻔﻲ ﻫﻨﺎ ﺑﺎﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﻮذج واﺣﺪ ﻟﻜﻲ‬
‫ﻧﺘﺒ‪ N‬ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻛﻴﻒ ﺗﺴﻴﺮ إﺟﺮاءات اﻟﻌﻼج ﻓﻲ إﻃﺎر ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ‪.‬‬

‫ﳕﻮذج ﻳﺎﱋ ﻟﻠﻌﻼج اﳌﻌﺮﻓﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺘﻮﺟﻪ ا=ﻌﺮﻓﻲ ﻃـﻮر ﺟـﻴـﻔـﺮي ﻳـﺎﱋ ‪ Young‬ﻋـﺎم ‪ ١٩٨٠‬ﻮذﺟﺎ‬
‫ﻟﻌﻼج ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻌﺰﻟﺔ‪ ،‬وﻗﺪ اﺣﺘﺬى ﻳﺎﱋ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﻴﻤﻪ اﻟﻨﻤﻮذج ا=ﻌﺮﻓﻲ اﻟﺬي‬
‫ﻗﺪﻣﻪ ﺑﻴـﻚ ‪ Beck‬ﻋـﺎم ‪ ١٩٧٦‬ﻟﻌﻼج اﻻﻛﺘﺌﺎب‪ ،‬وﻳﺴﺘﻬﺪف ﻮذج ﻳـﺎﱋ ﺗـﻌـﺪﻳـﻞ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر ا=ﻀﻄﺮﺑﺔ واﻟﺘﻲ ﲢﻮل دون اﻟـﺘـﻮاﻓـﻖ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ‪ ،‬وﻛـﺬﻟـﻚ ﺗـﻌـﺪﻳـﻞ‬
‫ا=ﺪرﻛﺎت واﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﳋﺎﻃﺌﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺳﻮء‬
‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ واﻟﺴﻠﻮﻛﻲ )‪ :١٦٥‬ص ‪.(١٥٠‬‬

‫‪186‬‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫وﻳﺘﻀﻤﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻳﺎﱋ ﺳﺖ ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺘﺪرﺟﺔ‪-‬ﺗﺴﺘﻬﺪف ﻛﻞ ﻣـﺮﺣـﻠـﺔ ﻣـﻨـﻬـﺎ‬

‫ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺪف ﺧﺎص‪-‬وﻧﻠﺨﺼﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬أن ﻳﺸﻌﺮ اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﺣﺘﻰ وﻫﻮ ﻳﻘﻀﻰ وﻗﺘﻪ ﻣﻨﻔﺮدا‪.‬‬
‫‪ -٢‬أن ﻳﺸﺘﺮك ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻣﻊ ﻋﺪد ﻣﺤﺪود ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬
‫‪ -٣‬أن ﻳﺸﺘﺮك ﻓﻲ إﻓﺼﺎح ﻣﺘﺒﺎدل ﻋﻦ اﻟﺬات ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻖ ﻣﻮﺛﻮق ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -٤‬أن ﻳﺴﻌﻰ ﻧﺤﻮ ﺻﺪﻳﻖ ﻳﺸﻌﺮ ﻓﻲ ﻗﺮارة ﻧﻔﺴﻪ ﺑـﺈﻣـﻜـﺎن ﻋـﻘـﺪ ﺻـﺪاﻗـﺔ‬
‫ﺣﻤﻴﻤﺔ ﻣﻌﻪ‪.‬‬
‫‪ -٥‬إرﺳﺎء ﻋﻼﻗﺔ ﺣﻤﻴﻤـﺔ ﻣـﻊ ﺻـﺪﻳـﻖ ﻣـﻨـﺎﺳـﺐ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻹﻓـﺼـﺎح ﻋـﻦ‬
‫اﻟﺬات‪.‬‬
‫‪ -٦‬دﻋﻢ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻟﺘﺰام اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﻟﺼﺪﻳﻖ ﻣﻨﺎﺳﺐ =ﺪة زﻣـﻨـﻴـﺔ ﻃـﻮﻳـﻠـﺔ‬
‫ﻧﺴﺒﻴﺎ‪.‬‬
‫وﻳﺴﺒﻖ ﺗﻘﺪ‪ 8‬اﻟﻌﻼج إﺟﺮاء ﻗﻴﺎس أوﻟﻲ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ا=ﻮﻗﻔﻴﺔ اﻟـﺘـﻲ‬
‫ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﺿﻄﺮاب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺸﺨﺺ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺒﺪأ ا=ﻌﺎﻟﺞ ﻣﻌﻪ ﻓﻲ ﲢﺪﻳﺪ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ا=ﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻬﻢ ﺑﺪور ﻓﻲ إﺻﺎﺑﺔ ﺗﻮاﻓﻘﻪ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎﳋﻠﻞ‪ .‬وﻗﺪ وﺿﻊ ﻳﺎﱋ ﻋﺸﺮ زﻣﻼت )أي ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت( ﻣﻦ ﻣﺴﺒﺒﺎت‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‪ ،‬ﺗﺘﺼﻞ واﺣﺪة أو أﻛﺜﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻜـﻞ ﻣـﺮﺣـﻠـﺔ ﻣـﻦ ﻣـﺮاﺣـﻞ اﻟـﻌـﻼج‬
‫اﻟﺴﺖ اﻟﺘﻲ أﺷﺮﻧﺎ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬و(ﻀﻲ اﻟﺰﻣﻼت ا=ﺮﺿﻴﺔ‪-‬وﻓﻘﺎ ﻟﺘﺪرﺟﻬﺎ اﻟﻬﺮﻣﻲ‪-‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﺸﻌﻮر ﺑﻌﺪم اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﻨﻔﺲ ﺣﺘﻰ واﻟﺸﺨﺺ ‪y‬ﻌﺰل ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻧﺨﻔﺎض ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات ﻓﻲ ا=ﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻓﻘﺪان اﻟﻠﺒﺎﻗﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﻻرﺗﻴﺎب ﻓﻲ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ -٦‬اﻻﻧﻘﺒﺎض )أي ﲡﻨﺐ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ(‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺻﻌﻮﺑﺔ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬
‫‪ -٨‬رﻓﺾ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳊﻤﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -٩‬اﻟﻘﻠﻖ اﳉﻨﺴﻲ )ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑ‪ N‬اﳉﻨﺴ‪.(N‬‬
‫‪ -١٠‬اﻟﻘﻠﻖ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻻﻟﺘﺰام اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ )ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑ‪ N‬اﳉﻨﺴ‪N‬‬
‫أﻳﻀﺎ(‪ ،‬أي اﳋﻮف ﻣﻦ ﻓﺸﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ وﻗﻄﻌﻬﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻔﺘﻮر ا=ﺸﺎﻋﺮ‪.‬‬

‫‪187‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫وﻓﻲ ﺿﻮء ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر ﻳـﺪرب اﻷﺷـﺨـﺎص اﻟـﺬﻳـﻦ ﻳـﺒـﺪءون ﻣـﻦ ا=ـﺮﺣـﻠـﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺰﻣﻠﺘ‪ N‬ا=ﺮﺿﻴـﺘـ‪ N‬اﻷوﻟـﻰ واﻟـﺜـﺎﻧـﻴـﺔ )وﻫـﻤـﺎ ﻋـﺪم‬
‫اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬واﻧﺨﻔﺎض ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات ﻓﻲ ا=ﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ(‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﻳﺪرب اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺒﺪءون ﻣﻦ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺰﻣﻼت‬
‫اﻟﺜﻼث اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )وﻫﻲ‪ :‬اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻓﻘﺪان اﻟﻠﺒﺎﻗﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻻرﺗﻴﺎب‬
‫ﻓﻲ اﻵﺧﺮﻳـﻦ( ﺑـﻬـﺪف ﺗـﺸـﺠـﻴـﻌـﻬـﻢ ﻋـﻠـﻰ ا=ـﺸـﺎرﻛـﺔ ﻓـﻲ ﻧـﺸـﺎﻃـﺎت ﻣـﻊ ﺑـﻌـﺾ‬
‫اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ .‬وﺑﻨﻔﺲ ا=ﻨﻄﻖ ﻳﺘﻢ ﲢﻘﻴﻖ ا=ـﺮاﺣـﻞ اﻟـﻌـﻼﺟـﻴـﺔ ﻣـﻦ اﻟـﺜـﺎﻟـﺜـﺔ إﻟـﻰ‬
‫اﻟﺴﺎدﺳﺔ واﻟﺘﻲ ذﻛﺮﻧﺎﻫﺎ آﻧﻔﺎ‪.‬‬
‫وﻳﻘﺪم ﻳﺎﱋ وزﻣﻼؤه ﻣﺜﺎﻟ‪ N‬ﻳﻮﺿﺢ أوﻟﻬﻤﺎ ﻛﻴﻒ ﻳﺸـﺠـﻊ اﻟـﺸـﺨـﺺ ﻋـﻠـﻰ‬
‫ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻣﻊ ﻋﺪد ﻣﺤﺪود ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﻳﺒ‪ N‬اﻟﺜﺎﻧﻲ إﺟﺮاءات‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻬﺎدف إﻟﻰ إﻗﻨﺎﻋﻪ ﺑﺘﺒﺎدل اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟـﺬات ﻣـﻊ أﺣـﺪ أﺻـﺪﻗـﺎﺋـﻪ‬
‫)‪ :١٦٥‬ص ص ‪.(١٥١ -١٥٠‬‬
‫ﻳﺼﻮر ا=ﺜﺎل اﻷول رﻏﺒﺔ ا=ﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﺑﺸﺨﺺ ﻳﻔﺘﻘـﺪ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‬
‫إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺒﺪء ﻓﻲ ﻋﻘﺪ ﺻﺪاﻗﺎت ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺳﻄﺤﻴﺔ‪ .‬وﻳﺒﺪأ اﻟﻌﻼج ‪y‬ﻮاﺟﻬﺔ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ ا=ﺘﻮاﻓﻘﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﺴﻠﻂ ﻋﻠﻰ ذﻫﻨﻪ وﻣﻨﻬﺎ »اﻟﻨﺎس ﻳﺼﺪرون أﺣﻜﺎﻣﺎ‬
‫ﻋﻠﻲ ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ« أو »إذا ارﺗﻜﺒـﺖ أي ﺧـﻄـﺄ ﻓـﺈن اﻟـﻨـﺎس ﺳـﻮف ﻳـﺴـﺨـﺮون‬
‫ﻣﻨﻲ«‪ .‬وﻓﻲ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﺗـﻠـﻚ اﻷﻓـﻜـﺎر ﻳـﺸـﺠـﻌـﻪ ا=ـﻌـﺎﻟـﺞ ﻋـﻠـﻰ اﻟـﻨـﻈـﺮ‬
‫ا=ﻮﺿﻮﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﺪﻻﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻳﺪﻫﺎ‪ ،‬ﺑﻞ وﻗﺪ ﻳﺘﺤﺪاه ﻓﻲ أن ﻳﻘﺪم أدﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫أن اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻳﻘﻴﻤﻮن ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ‪ .‬وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻫﺬا ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ أن‬
‫ﻳﺘﺬﻛﺮ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ارﺗﻜﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺎﺿﻴﻪ وﻛﺬﻟﻚ ردود أﻓﻌﺎل اﻵﺧﺮﻳﻦ ﲡﺎﻫﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻠﻚ ا=ﻮاﻗﻒ‪ .‬وﻳﺴﺄﻟﻪ ا=ﻌﺎﻟﺞ أن ﻳﺘﺬﻛﺮ ﻣﻦ واﻗﻊ ﺧﺒﺮﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴـﺔ ﻫـﻞ‬
‫ﺳﺒﻖ ﻟﻪ أن رﻓﺾ ﻫﻮ ﺷﺨﺼﺎ آﺧﺮ ﻻرﺗﻜﺎﺑﻪ ﺧﻄﺄ ﺑﺴﻴﻄﺎ‪ .‬ﻓﺈذا أﺟﺎب ﺑﺎﻟﻨﻔﻲ‬
‫ﻳﺨﺒﺮه ا=ﻌﺎﻟﺞ أﻧﻪ ﻳﻀﻊ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻳﺤﻜﻢ ‪y‬ﻘﺘﻀﺎﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺻـﺤـﺔ ﺳـﻠـﻮﻛـﻪ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﻳﻀﻊ ا=ﻌﺎﻳﻴﺮ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﻜﻤﻪ ﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪y ،‬ﻌﻨﻰ أﻧﻪ‬
‫أﻛﺜﺮ ﺗﺸﺪدا ﻓﻲ ﺣﻜﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻫﻮ أﻛﺜﺮ ﺗﺴﺎﻣﺤﺎ ﻓـﻲ ﺣـﻜـﻤـﻪ ﻋـﻠـﻰ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻳﺘﻢ ﺗﺴﺠﻴﻞ اﻟﻠﻘﺎء ﺑ‪ N‬ا=ﻌﺎﻟـﺞ وا=ـﺘـﺪرب ﺛـﻢ ﻳـﻌـﺮض‬
‫اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻋﻠﻰ ا=ﺘﺪرب ﻟﻜﻲ ﻳﻘﻴﻢ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻣﺪى ﳒﺎﺣﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ ﺷﺨﺺ آﺧﺮ‪ ،‬وﻛﺜﻴﺮا ﻣﺎ ﻳﻜﺘﺸﻒ ا=ﺘﺪرب أن ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ا=ﻌﺎﻟﺞ‬

‫‪188‬‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ﻗﺪ ﺳﺎر ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺮض ﻳﻔﻮق ﺗﻮﻗﻌﺎﺗﻪ اﻟﺘﻲ (ﻴﻞ داﺋﻤﺎ إﻟﻰ اﻟﺘﻬﻮﻳﻦ واﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ‬
‫ﻗﺪراﺗﻪ‪ ،‬وﻓﻲ أﺣﻴﺎن أﺧﺮى ﻳﺸﺠﻊ ا=ﻌﺎﻟﺞ ا=ﺘﺪرب ﻋﻠﻰ أن ﻳﻘﻠﻞ وﻋﻴﻪ ﺑﺬاﺗـﻪ‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﺗﺮﻛﻴﺰه وﲢﻔﻈﻪ اﻟﺸﺪﻳﺪ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺄﻗﻮاﻟﻪ وﺗﺼﺮﻓﺎﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﺄن ﻳﻮﺟﻬﻪ إﻟﻰ اﻟﺘﺮﻛـﻴـﺰ ﻋـﻠـﻰ ﻣـﺎ ﻳـﻘـﻮﻟـﻪ اﻟـﻄـﺮف اﻵﺧـﺮ ﺑـﺪﻻ ﻣـﻦ أن‬
‫ﻳﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ اﺟﺘﺮار اﻷﻓﻜﺎر ا=ﺘﺸﺎﺋﻤﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﻦ ا=ﺜﺎل اﻟﺜﺎﻧﻲ واﻟﺬي ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈﺟﺮاءات ﺗﺪرﻳﺐ ﺷﺨﺺ ﻳﻔﺘﻘﺪ ﻣﻬﺎرة‬
‫اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻖ ﻣﻮﺛﻮق ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺘـﺸـﻴـﺮ اﻟـﺪﻻﺋـﻞ إﻟـﻰ أن ﺑـﻌـﺾ‬
‫اﻷﺷﺨﺎص ﻳﻜﻮﻧﻮن ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ ﻋﺪد ﻻ ﺑـﺄس ﺑـﻪ ﻣـﻦ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‪،‬‬
‫وﻟﻜﻨﻬﻢ ﻳﻔﺘﻘﺪون ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺼﻠﺔ اﳊﻤﻴﻤﺔ ﻟﻌﺠﺰﻫﻢ أو‬
‫ﺧﻮﻓﻬﻢ ﻣﻦ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ أﻓﻜﺎرﻫﻢ وﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻟﻮ ﻟﺼﺪﻳﻖ واﺣﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‪ .‬وﺗﺘﻤﺜﻞ اﳋﻄﻮة اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ ا=ﺘﻮاﻓﻘﺔ‬
‫وا=ﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻻﺿﻄﺮاب‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺜﻼ »ﻟﻮ ﻋﺮف اﻵﺧﺮون ﻣﺎ أﻓﻜﺮ ﻓﻴﻪ‬
‫ﻓﺴﻮف ﻳﺴﺨﺮون ﻣﻦ أﻓﻜﺎري« وﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻻﻋﺘﻘﺎد اﳋﺎﻃـﺊ ﻳـﺸـﺠـﻊ‬
‫ا=ﺘﺪرب ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻴﺎر ﺻﺪﻳﻖ أﻣ‪ N‬ﺛﻢ ﻳﺒﺪأ ﻓﻲ اﻹﻓﺼﺎح إﻟﻴﻪ ﺑﻘﺪر ﺿﺌﻴﻞ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺸﺎﻋﺮه اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻜﻲ ﻳﺨﺘﺒﺮ ردود أﻓﻌﺎل ﻫﺬا اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬ﻓﺈذا ﺷﻌﺮ ا=ﺘﺪرب‬
‫ﺑﺘﻘﺒﻞ ﺻﺪﻳﻘﻪ ﻹﻓﺼﺎﺣﻪ ﻳﺪﻟﻲ إﻟﻴﻪ ﺑﺎ=ﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر وا=ﺸﺎﻋﺮ ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺎءات‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ا=ﻌﺎﻟﺞ ﺟﻤﻊ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻋﻦ ردود أﻓﻌﺎل اﻟﻄﺮف‬
‫اﻵﺧﺮ ﻧﺤﻮ ﻫﺬا اﻹﻓﺼﺎح‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻗﺪ ﻳﻌﻮق اﻟﻔﺮد ﻋﻦ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ذاﺗﻪ اﻋﺘﻘﺎد »ﺧﺎﻃﺊ‬
‫آﺧﺮ ﻛﺄن ﻳﺮدد ﻓﻲ ﻋﻘﻠﻪ« إﻧﻨﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻨﺎس ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻲ‪ ،‬وﻟﻮ أﻓﺼﺤـﺖ‬
‫إﻟﻴﻬﻢ ﻓﻠﻦ ﻳﻔﻬﻤﻮﻧﻲ أﺑﺪا‪.‬‬
‫وﻟﺪﺣﺾ ﻫﺬا اﻻﻋﺘﻘﺎد ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ا=ﻌﺎﻟﺞ أن ﻳﻜﺘﺐ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﻨﻘﺎط اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ‬
‫واﻻﺧﺘﻼف ﺑﻴﻨﻪ وﺑ‪ N‬اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ أﺻﺪﻗﺎﺋﻪ‪ .‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﺘﺸﻒ ﻫﺬا اﻟﺸﺨﺺ‬
‫أن ﻧﻘﺎط اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺗﻔﻮق ﻧﻘﺎط اﻻﺧﺘﻼف Šﺎ ﻳﺨﻔﻒ وﳒﻠﻪ ﻣﻦ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ‬
‫ذاﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻧﺘﻮﻗﻒ ﻫﻨﺎ ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺮﺳﺎل ﻓﻲ ﺗﻔﺎﺻـﻴـﻞ ـﻮذج ﻳـﺎﱋ اﳋـﺎص ﺑـﺘـﻌـﺪﻳـﻞ‬
‫ا=ﻌﺘﻘﺪات اﳋﺎﻃﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﲢﻮل دون اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻜﻒء‪ .‬وﻳﺒـﻘـﻰ أن‬
‫ﻧﺸﻴﺮ إﻟﻰ أﻧﻪ ﻻ ﻳﺘﻌﺪى ﻛﻮﻧﻪ ﻮذﺟﺎ ﻟﻌﻼﺟﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻳﺘﺰاﻳﺪ ﺷﻴﻮﻋﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻹرﺷﺎد اﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫‪189‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫وﺑﺬﻟﻚ ﻧﻜﻮن ﻗﺪ ﺗﻨﺎوﻟﻨـﺎ اﻟـﻔـﺌـﺔ اﻷوﻟـﻰ ﻣـﻦ أﺳـﺎﻟـﻴـﺐ ﲢـﺴـ‪ N‬اﻟـﺘـﻔـﺎﻋـﻞ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﺮﻛﺰ أﺳﺎﺳﺎ ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻓﻘﺪان اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪-‬اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫أﺷﺮﻧﺎ ﻓﻲ ﻣﻮاﺿﻊ ﻣﺘﻔﺮﻗﺔ إﻟﻰ أن اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﻳﻜﺘﺴﺒﻮن رﺻﻴﺪا‬
‫ﻻ ﺑﺄس ﺑﻪ ﻣﻦ ﻣﻬﺎراﺗﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻢ ﻣﻊ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﺳﻮاء‬
‫ﻓﻲ ﻧﻄﺎق أﺳﺮﻫﻢ أو ﻣﺪارﺳﻬﻢ‪ ،‬وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ إﺳﻬﺎم اﻟﺮاﺷـﺪﻳـﻦ ﻓـﻲ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺸﺄن ﻳﺴﻬﻢ اﻷﻗﺮان ﺑﺪور ﺑﺎرز ﻓﻲ ﺻﻘﻞ ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺸﻜـﻞ ﻋـﺎم‬
‫وﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص‪ .‬وﻳﺘﻢ ﻫﺬا اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﺳﻮاء ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‬
‫أو اﻷﻗﺮان إﻣﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ا=ﺒـﺎﺷـﺮ أو اﻻﻗـﺘـﺪاء أو ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻓـﺮص‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻴﺤﻬﺎ اﻟﺮاﺷﺪون واﻷﻗﺮان واﻟﺘﻲ ‪I‬ﺎرس ﻓﻴﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫وا=ﺮاﻫﻖ ﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻳﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ ﻛﻴﻒ ﻳﺼﺤﺢ أﺧﻄﺎءه وﻳﺤﺴﻦ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ وأﺻﺪﻗﺎﺋﻪ‪.‬‬
‫وﻧﻌﺮض ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻬﺪف ﲢﺴ‪ N‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﳉﻴﺪ ﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟـﻮاﻟـﺪﻳـﻦ واﻷﺧـﻮة واﻷﻗـﺮان ﻓـﻲ ﺗـﻌـﻠـﻢ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻜﻒء‪ .‬وﻓﻲ ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﻟﺘﻠﻚ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻧﻘﺴﻤﻬﺎ إﻟﻰ ﻓﺌﺘ‪،N‬‬
‫ﺗﺨﺘﺺ اﻷوﻟﻰ ﺑﺘﻘﺪ‪ 8‬اﻟﺪﻋﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺴﻠﻮك ا=ﺮﻏﻮب ﻓـﻴـﻪ‪ ،‬وﺗـﺘـﻀـﻤـﻦ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻼت ﺗﻌﺎوﻧﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺗﻘﺪﱘ اﻟﺪﻋﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻳﻘﻮم ﻫﺬا اﻷﺳـﻠـﻮب ﻋـﻠـﻰ اﻓـﺘـﺮاض ﻣـﺆداه أﻧـﻪ ‪I‬ـﻜـﻦ ﻋـﻼج اﻻﻧـﺴـﺤـﺎب‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻪ ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﺧﻼل دﻋﻢ أﻗﺮاﻧﻬﻢ وﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﺒﻠﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﳊﺜﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﺮار ﻣﺤﺎوﻻﺗﻬﻢ ﻟﻜﻲ‬
‫ﻳﺘﺴﻨﻰ إﺧﺮاج ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﻋﺰﻟﺘﻬﻢ‪ .‬وﻳﺘﺨﺬ اﻟﺪﻋﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺻﻮرا‬
‫ﻋﺪة ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ :‬ﺗﻘﺪ‪ 8‬ا=ﻜﺎﻓﺂت ا=ﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻴﻨﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻬﺪاﻳﺎ واﻟﻠﻌﺐ واﻟﻌﻤﻼت‬
‫اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪ ،‬وﻣـﻨـﻬـﺎ أﻳـﻀـﺎ ا=ـﻜـﺎﻓـﺄة ا=ـﻌـﻨـﻮﻳـﺔ ﻣـﺜـﻞ ﻋـﺒـﺎرات اﻟـﺘـﺸـﺠـﻴـﻊ واﻟـﺜـﻨـﺎء‬
‫واﻻﺳﺘﺤﺴﺎن‪.‬‬
‫وﻳﻮﺿﺢ ﻟﻨﺎ ﺑﺤـﺚ واﻟـﻜـﺮ ‪ Walker‬وﻫﻮﺑﺰ ‪ Hops‬اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ‪I‬ـﺎرس ﺑـﻬـﺎ‬

‫‪190‬‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻋﺮﺿﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻷﻃـﻔـﺎل ﻓـﻲ اﻟـﺼـﻒ اﻷول‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻓﻴﻠﻤﺎ ﻳﺼﻮر ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل وﻫﻢ ﻳﺘﻔﺎﻋﻠﻮن ﻣﻌﺎ ﺑﺸﻜﻞ إﻳﺠﺎﺑﻲ‪،‬‬
‫ﺛﻢ أﺧﺒﺮا ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺄﻧﻬﻢ ﺳﻴﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠـﻰ ﻣـﻜـﺎﻓـﺂت ﻧـﻘـﺪﻳـﺔ ﺗـﻘـﺪر‬
‫ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻋﺪد اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺪﻳﻬﺎ ﻃﻔﻞ ﻣﻨﺴﺤﺐ اﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺎ‬
‫وﻳﺸﺘﺮك ﻣﻌﻬﻢ ﻓﻲ ﺟﻤﺎﻋﺘﻬﻢ‪ .‬وأﻇﻬـﺮت اﻟـﻨـﺘـﺎﺋـﺞ ﺗـﺰاﻳـﺪ ﻣـﻌـﺪﻻت اﻟـﺘـﻔـﺎﻋـﻞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أوﺿﺤﺖ ﺗﺰاﻳﺪا ﻧﺴﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﻣﻌﺪل ا=ﺒﺎدرات‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻈﻬﺮﻫﺎ اﻟﻄﻔﻞ ا=ﻨﺴﺤﺐ ﻣﻦ ﺗﻠﻘﺎء ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻟﻮﺣﻆ أﻳﻀﺎ أن‬
‫ﺳﺤﺐ ا=ﻜﺎﻓﺂت ا=ﺎدﻳﺔ ﻳﺆدي إﻟﻰ اﻧﺨﻔﺎض ﻣﻌﺪﻻت ا=ﺒﺎدرات اﻻﺟﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‬
‫ﺳﻮاء ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ أو ﻣﻦ أﻗﺮاﻧﻪ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﻇﻠﺖ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻧﺴﺒﻴﺎ ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ‪y‬ﻘﺪار‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ )‪ :١٢٧‬ص ‪.(١١٤‬‬
‫وﻗﺪ ﻋﻤﺪت أﺳﺎﻟـﻴـﺐ أﺧـﺮى إﻟـﻰ ﺗـﺪرﻳـﺐ اﻷﻗـﺮان ﻋـﻠـﻰ إﻏـﺮاء اﻷﻃـﻔـﺎل‬
‫ا=ﻨﺴﺤﺒ‪ N‬ﺑﺎﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬وﺗﻀﻤﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺗﺸﺠﻴﻊ‬
‫اﻷﻗﺮان ﻋﻠﻰ ا=ﺜﺎﺑﺮة وﺗﻜﺮار اﶈﺎوﻟﺔ ﺣﺘﻰ ﻟﻮ ﻗﻮﺑﻠﺖ دﻋﻮﺗﻬـﻢ ﺑـﺎﻟـﺮﻓـﺾ ﻣـﻦ‬
‫ﺟﺎﻧﺐ أﻗﺮاﻧﻬﻢ ا=ﻨﺴﺤﺒ‪ .N‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴـﻞ ا=ـﺜـﺎل ﻗـﺎم اﺳـﺘـﺮﻳـﻦ ‪ Strain‬وزﻣﻼؤه‬
‫ﻋﺎم ‪ ١٩٧٧‬ﺑﺘﺪرﻳﺐ ﻃﻔﻠ‪ N‬ﻓﻲ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ﻋﻠﻰ إﻏﺮاء ﻃﻔﻞ ﻣـﻨـﺴـﺤـﺐ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﻣﻌﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﻳﻘﺪم ﻟﻬﻤﺎ اﻟﺪﻋﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )و(ﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﺜﻨﺎء ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ(‬
‫ﻋﻨﺪ ﳒﺎﺣﻬﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬وﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﳊﺎل ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻛﺸﻔﺖ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻦ ﳒﺎح أﺳﻠﻮب دﻋﻢ اﻷﻗﺮان ﻓﻲ ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻄـﻔـﻞ ا=ـﻨـﺴـﺤـﺐ ﻋـﻠـﻰ‬
‫ﻗﺒﻮل ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻼت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻪ‪ ،‬ﺑﻞ وﻓﻲ ﺗـﺸـﺠـﻴـﻌـﻪ ﻋـﻠـﻰ‬
‫اﻟﻘﻴﺎم ‪y‬ﺒﺎدرات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻪ )‪ :١٢٧‬ص ص ‪.(١١٥ -١١٤‬‬
‫وﻓﻲ دراﺳﺎت Šﺎﺛﻠﺔ درب اﻵﺑﺎء واﻷﺧﻮة وا=ﺪرﺳﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻨـﻔـﺲ‬
‫اﻟﺪور‪ ،‬وﻫﻮ ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻄﻔﻞ ا=ﻨﺴﺤﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أو‬
‫دﻋﻤﻪ ﻋﻨﺪ إﻗﺪاﻣﻪ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ ،‬وأﺛﺒﺘﺖ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋـﻲ اﻟـﺬي‬
‫ﻳﻘﺪﻣﻪ أوﻟﺌﻚ اﻷﺷﺨﺎص ﻓﻲ ﺧﻔﺾ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻏـﻴـﺮ ا=ـﺮﻏـﻮب‬
‫ﻓﻴﻬﺎ وﺗﻘﻮﻳﺔ ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وزﻳﺎدة ﻋﻠﻰ ﻫﺬا أﻓﺼﺢ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻋﻦ‬
‫ﺟﺪواه ﻓﻲ ﻧﻘﻞ وﺗﻌﻤﻴﻢ اﻟﺘﺤﺴﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪-‬اﻟﺬي ﻳﻈﻬﺮه اﻟﻄﻔﻞ ا=ﺘﻠﻘﻲ ﻟﻬﺬا‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻓﻲ اﻟﻌﻴﺎدة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪-‬إﻟﻰ ﻣﻮﻗﻒ اﳊﻴﺎة اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ا=ﻨﺰل واﻟﻔﺼﻞ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ )‪ :١٢٧‬ص ‪ :٢٢١ ٬١١٥‬ص ‪.(١٢٦‬‬
‫وﺛﻤﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ أﺧﻴﺮة ﻧﺬﻛﺮﻫﺎ وﻧﺤﻦ ﺑﺼﺪد اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺗـﻘـﺪ‪ 8‬اﻟـﺪﻋـﻢ‬

‫‪191‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻛﺄﺳﻠﻮب ﻟﺘﺤﺴ‪ N‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘـﻤـﺎﻋـﻲ ﻟـﺪى اﻷﻃـﻔـﺎل‪،‬‬

‫وﻫﻲ أن اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﻏﻴﺮ ا=ﺒﺎﺷﺮ ﻗـﺪ ﻳـﻜـﻮن ﻓـﻲ أﺣـﻴـﺎن ﻛـﺜـﻴـﺮة أﻛـﺜـﺮ ﻧـﻔـﻌـﺎ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ا=ﺒﺎﺷﺮ‪ ،‬وﺗﻔﺴﻴﺮ ذﻟﻚ أن ﺗﻘﺪ‪ 8‬اﻟﺪﻋﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺼﻮرة ﻣﺒﺎﺷﺮة‬
‫وﻣﻨﺘﻈﻤﺔ وﺛﺎﺑﺘﺔ ﻗﺪ ﻳﺆدي إﻟﻰ اﻋﺘﻤﺎد اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺪﻋﻢ واﻋﺘﻴﺎده ﻋﻠﻴﻪ‬
‫واﻧﺘﻈﺎره ﻟﻪ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺪﻋﻢ أﻫﻢ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ا=ﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺣﺪ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺼﻞ اﻷﻣﺮ إﻟﻰ ﺣﺪ ﺗﻮﻗﻔﻪ ﻋﻦ إﺻﺪارﻫﺎ إذا ﻟﻢ ﻳﺤﺼﻞ ﺑﻌـﺪﻫـﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ا=ﻜﺎﻓﺄة ﺑﺼـﻮرة ﻣـﺒـﺎﺷـﺮة )‪ :٢٢٩‬ص ‪ ،(٣٧٦‬وﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﻳﺨﺎﻟـﻒ ﻫـﺬا اﻷﻣـﺮ‬
‫واﻗﻊ اﳊﻴﺎة اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﻻ ﻳﺘﻠﻘﻰ أي ﻣﻨﺎ ا=ﻜﺎﻓﺄة ﺑﺼﻮرة ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﻞ ﻗﺪ‬
‫ﻳﻜﻮن اﻟﺪﻋﻢ ﻣﺮﺟﺄ ﻷﻳﺎم وأﺳﺎﺑﻴﻊ وﺳﻨﻮات‪ ،‬ﻫﺬا ﺑﺨﻼف أن ا=ﻘﺘﻀﻴﺎت ا=ﺎدﻳﺔ‬
‫واﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﲢﻮل دون ﻗﻴﺎم ا=ﻌﺎﻟﺞ اﻟﻨﻔﺴﻲ أو ا=ﺪرس أو وﻟﻲ اﻷﻣـﺮ ﺑـﺘـﻘـﺪ‪8‬‬
‫ا=ﻜﺎﻓﺂت ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﺗﻌﻮزه اﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣﺴﺘﻤﺮة‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎت ﺗﻌﺎوﻧﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺴﺘﻨﺪ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب إﻟﻰ اﻓﺘﺮاض ﻣﺆداه أن ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺗﻌﺎوﻧﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻌﺪﻻت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺴﻮي وأن ﺗﻘﻮي اﻟﺘﺠﺎذب‬
‫ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص‪ .‬وﺗﻠﺘﻘﻲ دراﺳﺎت ﻣﺘﻌﺪدة ﻓﻲ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺻﺤﺔ ﻫـﺬا اﻻﻓـﺘـﺮاض‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﻳﺆﺳﻒ ﻟﻪ أﻧﻬﺎ أﺟـﻤـﻌـﺖ ﺗـﻘـﺮﻳـﺒـﺎ ﻓـﻲ اﻟـﻮﻗـﺖ ﻧـﻔـﺴـﻪ ﻋـﻠـﻰ أن اﻷﺛـﺮ‬
‫اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ اﻟﺬي ﻳﺤﺪﺛﻪ اﻟﺘـﻌـﺎون ﻻ ﻳـﺪوم ﻃـﻮﻳـﻼ‪ ،‬وﻧـﺬﻛـﺮ ﻣـﻦ اﻟـﺒـﺤـﻮث اﻟـﺘـﻲ‬
‫أوﺿﺤﺖ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ دراﺳﺔ ﻣﻈﻔﺮ ﺷﺮﻳﻒ ‪Sheriff‬‬
‫وزﻣﻼﺋﻪ واﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﺎم ‪ ١٩٦١‬ﻓﻲ ﻣﻌﺴﻜﺮ ﻟﻠﻄﻼب‪ .‬وﻛﺎن ﻫﺪﻓﻬﺎ ﻫﻮ ﺑﺤﺚ‬
‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ا=ﻬﺎم اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻌﺪاوة ﺑ‪ N‬اﳉﻤﺎﻋﺎت‪ .‬وﻓﻴﻬﺎ ﺗﻌﻤﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﺧﻠﻖ ﺟﻮ ﻣﻦ اﻟﻌﺪاوة ﺑ‪ N‬اﻟﻄﻼب وذﻟﻚ ﺑﺈﺷﺮاﻛﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ا=ﻨﺎﻓﺴﺎت‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ .‬وﻟﻮﺣﻆ أن ﺣﺪة اﻟﺘﻮﺗﺮ ﻟﻢ ﺗﺨﻒ ﺑ‪ N‬اﻟﻄﻼب إﻻ ﻋﻨـﺪﻣـﺎ ﻋـﻤـﻠـﻮا‬
‫ﻣﻌﺎ ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ واﺣﺪة ﻓﻲ ﻣﻬﻤﺔ ﺗﻘﺘﻀﻲ اﻟﺘﻌﺎون ا=ﺘـﺒـﺎدل ﺑـ‪ N‬اﺠﻤﻟـﻤـﻮﻋـﺘـ‪N‬‬
‫)‪ :١٢٧‬ص ‪.(١١٥‬‬
‫وأوﺿﺤﺖ دراﺳـﺔ أﺧـﺮى أﺟـﺮاﻫـﺎ أورﻟـﻴـﻚ ‪ Orleck‬ﻋـﺎم ‪ ١٩٨١‬أن أﻃـﻔـﺎل‬
‫اﳊﻀﺎﻧﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻌﺎوﻧﻮا ﻣﻌﺎ ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﺰاﻳﺪ ﺷﻌﻮرﻫﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة واﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ا=ﺸﺎرﻛﺔ ا=ﺘﺒـﺎدﻟـﺔ‪ .‬وﻓـﻲ ﺑـﺤـﻮث ﺗـﺎﻟـﻴـﺔ أﺟـﺮﻳـﺖ ﻋـﻠـﻰ‬
‫أﻃﻔﺎل ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻬﻢ أدى اﺷﺘﺮاﻛﻬﻢ‬

‫‪192‬‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻣﻬﺎم ﺗﻌﺎوﻧﻴﺔ إﻟﻰ دﻋﻢ اﶈﺒﺔ ا=ﺘﺒـﺎدﻟـﺔ ﻓـﻴـﻤـﺎ ﺑـﻴـﻨـﻬـﻢ وإن اﺗـﺴـﻤـﺖ ﺗـﻠـﻚ‬
‫اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻗﺼﻴﺮة ا=ﺪى )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.(١١٦ ،‬‬
‫وﻗﺪ ﺣﺎول ﻓﻮرﻣﺎن ﲢﻠﻴﻞ اﻵﻟﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ اﻟـﺘـﻲ ﻳـﺤـﺪث‬
‫اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻦ ﺧﻼل آﺛﺎره اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻓـﻲ ﻋـﻼﻗـﺎت اﻷﻗـﺮان‪ ،‬واﻧـﺘـﻬـﻰ إﻟـﻰ ﻋـﺪة‬
‫ﺗﻔﺴﻴﺮات ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬أﻧﻪ أﺛﻨﺎء ا=ﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ ﻗﺪ ﻳﺘﻠـﻘـﻰ اﻷﻗـﺮان ﻗـﺪرا ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ‪I‬ﻨﺤﻪ اﻟﻄﻔﻞ ا=ﻨﺴﺤﺐ Šﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﺷﻌﻮرﻫﻢ ﺑﺎﳊﺐ ﲡﺎﻫﻪ‪ ،‬وﻳﻀﻴﻒ‬
‫إﻟﻰ ﻫﺬا أن ﺗﻠﻘﻴﻬﻢ ﻟﻠﻤﺪﻋﻤﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺣﻀﻮره ﻳﻜﺴﺒﻪ ﻗﺪرة ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﻻﻗﺘﺮاﻧﻪ ﻓﻲ أذﻫﺎﻧﻬﻢ ﺑﺎﳋﺒﺮة اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ اﻟﺴـﺎرة ﺣـﺘـﻰ ﻟـﻮ ﻟـﻢ‬
‫ﻳﻜﻦ اﻟﻄﻔﻞ ا=ﻨﺴﺤﺐ ﻫﻮ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﺼﺪر اﻟﺪﻋﻢ ا=ﺒﺎﺷـﺮ‪ .‬وﻣـﻦ ﻧـﺎﺣـﻴـﺔ أﺧـﺮى‬
‫ﻳﺆدي اﻟﺘﻌﺎون ﺑ‪ N‬اﻷﻗﺮان إﻟﻰ ﲢﺴ‪ N‬ﻗﺪرة ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ أﻓﻜﺎر وﻣﺸﺎﻋﺮ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ Šﺎ ﻳﻌﻤﻖ اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ وﻳﻘﻮي اﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬـﻢ‪ .‬وﻳـﺬﻫـﺐ ﺗـﻔـﺴـﻴـﺮ‬
‫ﺛﺎﻟﺚ إﻟﻰ أن ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﺎم ﺗﻌﺎوﻧﻴﺔ ﻗﺪ ﲡﻌﻞ اﻷﻗﺮان ﻳﻌﻴﺪون اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي اﻋﺘﺎدوا أن ﻳﺘﺠﺎﻫﻠﻮه ﻣﻦ ﻗﺒـﻞ‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗـﺘـﻐـﻴـﺮ اﲡـﺎﻫـﺎﺗـﻬـﻢ ﻧـﺤـﻮه‬
‫ﺧﺎﺻﺔ إذا أدرﻛﻮه وﻫﻮ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ ا=ﺮﻣﻮﻗ‪ N‬إﻣﺎ ﻟﺸﻌﺒﻴﺘﻬﻢ أو ﻟﺘﻔﻮﻗﻬﻢ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ‪ .‬وﻓﻲ ﺗﻔﺴﻴﺮ راﺑﻊ ﻳﺸﻴﺮ ﻓﻮرﻣﺎن إﻟﻰ أن اﻷﻗﺮان ﻳﺸﻌـﺮون ﺑـﺪرﺟـﺔ‬
‫أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎذب ﻧﺤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ا=ﻨﺴﺤﺐ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺒﻴﻨـﻮن إﺳـﻬـﺎﻣـﻪ‬
‫ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﳉﻤﺎﻋﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﺎوﻧﻪ ﻣﻌﻬﻢ )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪-١١٦‬‬
‫‪.(١١٧‬‬

‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ ﺑﺮاﻣﺞ دﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫ﻧﺸﻴﺮ ﺑﻌﺪ أن اﻧﺘﻬﻴﻨﺎ ﻣﻦ اﺳﺘﻌﺮاض أﻫﻢ أﺳﺎﻟﻴﺐ دﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬
‫وﲢﺴ‪ N‬اﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ إﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺎول ا=ﻬﺘﻤﻮن ﺑﻬﺬا‬
‫اﺠﻤﻟﺎل ﻣﻮاﺟﻬﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺳﺒﻴﻞ إﻋﺪاد ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻟﻬﺎ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫وﺳﻬﻮﻟﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬واﻻﻗﺘﺼﺎد ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ واﻹﻧﻔﺎق‪ .‬وﻳﺄﺗـﻲ ﻓـﻲ ﻣـﻘـﺪﻣـﺔ ﺗـﻠـﻚ‬
‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ أﻛﺜﺮ اﻗﺘﺼﺎدا‪:‬‬

‫ﲢﺘﺎج ﺑﻌﺾ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ إﻟﻰ إﻣﻜﺎﻧﺎت ﻓﻨﻴﺔ ﺑﺎﻫﻈﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻒ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺴﺘﻠﺰم ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻟﻔﺘﺮات زﻣﻨﻴﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ‪،‬‬

‫‪193‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫وﻳﻘﺘﺮح أرﺟﺎﻳﻞ ﺳﺒﻼ ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﺪي‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺼﻠﺢ‬
‫ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﻤﻌﻴﺔ )أي ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺎت ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ ا=ـﺘـﺪرﺑـ‪ N‬ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ(‪ ،‬وﻳﺘﻤﺜﻞ اﻟﺴﺒﻴﻞ اﻵﺧﺮ ﻓﻲ ﲢﺴ‪ N‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘـﺪرﻳـﺐ اﻟـﺬاﺗـﻲ‬
‫واﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ا=ﺘﺪرب ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻣﻊ إﻋﺎﻧﺘﻪ ﺑﻘﺪر ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ا=ﺪرب‬
‫)‪ :٦٥‬ص ‪.(٢٠٧‬‬
‫وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳉﻤﺎﻋﻲ ﲡﻤﻊ ﺑـ‪ N‬اﻟـﻌـﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ‬
‫ا=ﺰاﻳﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻻﻗﺘﺼﺎد ﻓﻲ اﳉﻬﺪ واﻟﻮﻗﺖ واﻹﻧﻔﺎق‪ ،‬إذ ﻳﻨﺴﺐ إﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﺟﻮﻧﺰ وزﻣﻼؤه ﻣﺰاﻳﺎ أﺧﺮى ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ أن اﳉﻤﺎﻋﺔ ﺗﻬﻴﺊ ﻟﻠﻤﺘـﺪرﺑـ‪ N‬ﻓـﺮص‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﺷﺨﺎص آﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻣﻦ ا=ـﻤـﻜـﻦ أن ﻳـﺘـﻄـﻮر اﻟـﺘـﻌـﺮف إﻟـﻰ ﻋـﻘـﺪ‬
‫ﺻﺪاﻗﺎت داﺋﻤﺔ‪ ،‬وإﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻫﺬا ﻳﺸﻌﺮ ا=ﺘﺪرﺑﻮن ﺑﺎﻻرﺗﻴﺎح ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺠﺘﻤﻌﻮن‬
‫ﻣﻊ زﻣﻼء ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﺜﻠﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ‪ ،‬إذ ‪I‬ﻜﻨﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻈﺮوف‬
‫أن ﻳﺘﺒﺎدﻟﻮا اﳋﺒﺮة‪ ،‬وأن ﻳﺨﻔﻔﻮا ﻣﻦ ﻣﺘﺎﻋﺒﻬﻢ ﺑﺎﻹﻓﺼﺎح ا=ﺘﺒﺎدل ﻋﻦ ا=ﺸﻜﻼت‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬وﻳﻼﺣﻆ أن اﻟﻄﺮق اﳉﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺆﺗﻲ أﻓﻀﻞ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻣﻊ اﻷﺷﺨﺎص‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﳋﺠﻞ واﻻﻛﺘـﺌـﺎب‪ ،‬ﻓـﻔـﻲ ﺳـﻴـﺎﻗـﻬـﺎ ﻳـﺘـﺪرﺑـﻮن ﻋـﻠـﻰ ﺿـﺒـﻂ‬
‫اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻬﻢ وﲢﺎﺷﻲ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﳋﺒﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺜﻴﺮ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻘﻠﻖ واﻷﺳﻰ‬
‫)‪ :١٦٥‬ص ص ‪١٥٣ -١٥٤‬‬

‫‪ -٢‬ﺗﻌﻤﻴﻢ آﺛﺎر اﻟﺘﺤﺴﻦ اﻟﻨﺎﰋ ﻋﻦ ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﻬﺎرة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺘﻤﺜﻞ اﻟﺘﺤﺪي اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ ﻃﺮق ‪I‬ﻜﻦ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ ﺗﻌﻤﻴﻢ آﺛﺎر‬
‫اﻟﺘﺤﺴﻦ اﻟﺬي ﲢﻘﻘﻪ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻨﻤﻴﺔ ا=ﻬﺎرة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴـﺎن‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻢ ا=ﺘﺪرب اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ا=ﺎﻫﺮة ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ا=ﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊ‬
‫ا=ﻌﺎﻟﺞ أو ا=ﺪرب ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﻌﻴﺎدة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ أو ا=ﺼﺤﺔ أو ﻣﻌﻤﻞ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻨﻪ ﻳﻌﺠﺰ ﻋﻦ Šﺎرﺳﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ اﳊﻴﺎة اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ إﻣﺎ ﻟﺸﻌﻮره ﺑﺎﳋﺠﻞ‬
‫أو ﳋﺸﻴﺘﻪ ﻣﻦ رﻓﺾ اﶈﻴﻄ‪ N‬ﺑﻪ ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ‪ .‬وﻳﻔﻜﺮ ﻣﺼﻤﻤﻮ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺣﻴﻞ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻠﺘـﻐـﻠـﺐ ﻋـﻠـﻰ ﻫـﺬا اﻟـﺘـﺤـﺪي‪،‬‬
‫وﻣﻨﻬﺎ إﺷﺮاك اﻹﺧﻮة واﻷﻗﺎرب ﻓﻲ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻄﺮق ا=ﻌﺘﻤﺪة ﻋﻠﻰ اﻻﻗﺘﺪاء وأداء اﻟﺪور‪ ،‬وﻳﺮاﻋﻰ ﻛﺬﻟﻚ ﺗﺪرﻳﺐ اﻷﺷﺨﺎص‬
‫ذوي ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ا=ﻀﻄﺮﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻣﻮاﻗﻒ اﳊﻴﺎة اﳉـﺪﻳـﺪة‬
‫وﻏﻴﺮ ا=ﺘﻮﻗﻌﺔ وذﻟﻚ ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﻣﻬﺎرات ﲢﻠﻴﻞ وﻓـﻬـﻢ ا=ـﻮاﻗـﻒ اﳉـﺪﻳـﺪة‪ ،‬ﻣـﻊ‬

‫‪194‬‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﻗﺘﺪاء ﺑﺰﻣﻼﺋﻬﻢ وأﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ وﻣﻌﺎرﻓﻬﻢ Šﻦ ﻳﺘﻌﺎﻣﻠﻮن ﻣﻌﻬﻢ‬

‫ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ وﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻓﻲ ﺧﺼﺎﻟﻬﻢ اﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪:٦٠‬ص‪.(٢٠٧‬‬

‫‪ -٣‬ﺗﺸﺠﻴﻊ ﻗﻴﺎم اﻟﺼﺪاﻗﺎت اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ وﻟﻴﺲ ﻣﺠﺮد اﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻳﺘﻤﺜﻞ اﻟﺘﺤﺪي اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﺬي ﻳﻮاﺟﻪ ﺑﺮاﻣﺞ ﲢﺴ‪ N‬اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺷﻜﻞ اﺗﻬﺎم ﻳﻮﺟﻬﻪ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ .‬وﻳـﺬﻫـﺐ ﻫـﺬا‬
‫اﻻﺗﻬﺎم إﻟﻰ أن ﺗﺄﺛﻴﺮﻫﺎ اﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﻳﻨﺤﺼﺮ ﻓﻲ زﻳﺎدة ﺷﻌﺒﻴﺔ اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪N‬‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻠﻘﻮﻧﻬﺎ ﺑ‪ N‬أﻗﺮاﻧﻬﻢ‪y ،‬ﻌﻨﻰ أﻧﻬﺎ ﲡﻌﻠﻬﻢ أﻛﺜﺮ ﻗﺒﻮﻻ ﻟـﺪى زﻣـﻼﺋـﻬـﻢ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﺪاﻗﺎت ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻋﻤﻴﻘـﺔ وﻣـﺘـﺒـﺎدﻟـﺔ )‪:٢٢٣‬‬
‫ص ‪ .(٦١‬وﻳﺠﺎﻫﺪ ا=ﺘﺤﻤﺴﻮن ﻟﻬﺬا اﺠﻤﻟﺎل ﻓﻲ ﺳﺒﻴﻞ ﲡﺎوز ذﻟﻚ اﻻﺗﻬﺎم ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺑﺮاﻣﺞ ﲢﺴﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣـﺒـﺎﺷـﺮ‪ ،‬وﻣـﻦ أوﻟـﺌـﻚ‬
‫ا=ﺘﺤﻤﺴ‪ N‬ﻓﻮرﻣﺎن وزﻣﻼؤه‪ ،‬وﻫﻢ ﻳﺴﺘﻬﻠﻮن دﻓﺎﻋﻬﻢ ﺑﺈﺛﺒﺎت أن ﲢﺴﻦ ا=ﻜﺎﻧﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺰﻣﻼء ﻳﻴﺴﺮ اﻧﻌﻘﺎد ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﳊﻤﻴﻤﺔ ﻣﻊ ﻣﺮور‬
‫اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻳﻘﺘﺮﺣﻮن ﺳﺒﻼ أﺧﺮى ﻟﺰﻳﺎدة ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺐ ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ أﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﺗﺮﻛﻴﺰ ﻣﺼﻤﻤـﻲ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻋﻠﻰ ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺼـﻠـﺢ ﻟـﻠـﺘـﻔـﺎﻋـﻞ ﻣـﻊ أي‬
‫ﻗﺮﻳﻦ‪ .‬وإﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺘﺠﻪ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ا=ﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻞ اﺗﺼﺎﻻ‬
‫وﺛﻴﻘﺎ ‪y‬ﻬﺎرات ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻛﺄن ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﺪرﻳﺒﺎت ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ‬
‫ا=ﺸﺎﻋﺮ واﻷﻓﻜﺎر واﳋﺒﺮات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻷﺣﺪ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وأن ﺗﺸﻤﻞ ﻛﺬﻟـﻚ‬
‫ﺗﺪرﻳﺒﺎت ﻟﺪﻋﻢ ﻣـﻬـﺎرة ا=ـﺸـﺎرﻛـﺔ ﻓـﻲ ﻧـﺸـﺎﻃـﺎت ﻣـﺘـﺒـﺎدﻟـﺔ وﺗـﻘـﺪ‪ 8‬ا=ـﺴـﺎﻧـﺪة‬
‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻓﺾ اﳋﻼﻓﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪد اﺳﺘﻘﺮار ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻊ زﻳﺎدة وﻋﻲ ا=ﺘﺪرﺑ‪ N‬ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ اﻹﺧﻼص واﻟﻮﻻء ﻓﻲ اﳊﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎت‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﻘﺘﺮح ﻓﻮرﻣﺎن وزﻣﻼؤه أﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﺗﻘﺪ‪ 8‬اﻟﺪﻋﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ا=ﺘﺪرب وﺣﺪه وإﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻘﺪم اﻟﺪﻋﻢ ﻟﻪ وﻷﻗﺮاﻧﻪ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻔﺎﻋﻠﻮن‬
‫ﻣﻌﻪ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑ‪ N‬ﺷـﺨـﺼـ‪ N‬أو أﻛـﺜـﺮ ﻓـﻲ ا=ـﻘـﺎم‬
‫اﻷول )‪ :١٢٧‬ص ‪.(١٢٣‬‬

‫‪ -٤‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬

‫أﻣﺎ راﺑﻊ ﻫﺬه اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت ﻓﻬﻮ ﲢﺪ ﻳﻮاﺟﻪ ا=ـﺘـﺨـﺼـﺼـ‪ N‬ﻓـﻲ اﻟـﺪراﺳـﺎت‬

‫‪195‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ وﻃﻨﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻋﻠـﻤـﺎء اﻟـﻐـﺮب ﻳـﻌـﺘـﺒـﺮون‬

‫اﻟﺪﻋﻮة إﻟﻰ ﻣﻀﺎﻋﻔﺔ اﳉﻬﺪ ﻓﻲ ﺳﺒﻴﻞ ﻓﻬﻢ ودﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ دﻋـﻮة‬
‫وﺟﻴﻬﺔ‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ ﻧﺮى أن ﺗﻠﻚ اﻟﺪﻋﻮة أﻛﺜﺮ وﺟﺎﻫﺔ ﻓﻲ وﻃﻨﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺮوق‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺷﺎﺳﻌﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺒﻴﺌﺎت اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻌـﺮﺑـﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻛـﺜـﻴـﺮ ﻣـﻦ اﻟـﻘـﻴـﻢ‬
‫وا=ﻌﺘﻘﺪات وﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ا=ﺘﺎﺣﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻌﻠﻴﻨﺎ إذن أن ﻧﺤﺘﺎط ﻗﺒﻞ ﺗﻌﻤﻴﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ وﺗﻘﺒﻠﻬﺎ ﻛـﻤـﺎ ﻟـﻮ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺻﺎدﻗﺔ وﻧﺎﻓﻌﺔ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ اﻟـﺬي ﺗـﻜـﺸـﻔـﺖ‬
‫ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫وإذا أردﻧﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﺪﻻﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻧﺪ ﻫﺬا اﻟﺮأي ﻓﻴـﻜـﻔـﻲ أن ﻧـﺸـﻴـﺮ إﻟـﻰ‬
‫أﺳﻠﻮﺑ‪I N‬ﺎرﺳﻬﻤﺎ ﺑﻌﺾ ا=ﻌﺎﳉ‪ N‬اﻟﻨﻔﺴﻴ‪ N‬ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت ﻏﺮﺑـﻴـﺔ ﺑـﻬـﺪف‬
‫ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻷﺷﺨﺎص ا=ﻀﻄﺮﺑ‪ N‬ﻋﻠﻰ ﺗﺒﺎدل اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﻌﻮاﻃﻒ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪،‬‬
‫وﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﻠﻮب اﻷول اﺳﻢ »ﺧﺬ اﻟﻮﺟﺪان واﻋﻄﻪ« ‪،Take & give affection‬‬
‫وأﺛﻨﺎءه ﻳﻘﻒ ا=ﺘﺪرب وﺳﻂ ﺟﻤﺎﻋﺔ ا=ﺘﺪرﺑ‪ ،N‬وﻫﻮ ﻣﻐﻤﺾ اﻟﻌﻴﻨ‪ ،N‬وﻳﻘﺘﺮب‬
‫ﻣﻨﻪ ﺷﺨﺺ ﻣﻦ اﳉﻨﺲ اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻳﺄﺧﺬ ﻓﻲ اﻟـﺘـﻌـﺒـﻴـﺮ ﻋـﻦ وﺟـﺪاﻧـﻪ ورﻏـﺒـﺎﺗـﻪ‬
‫ﺑﻄﺮق ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻌﻨﺎق واﻟﺘﻘﺒﻴﻞ وا=ﻼﻣﺴﺔ اﳉﺴﺪﻳﺔ‪ .‬وﻳﺴﻤﻰ اﻷﺳﻠﻮب‬
‫اﻟﺜﺎﻧـﻲ »رول اﻧـﺪ روك« ‪ Roll & Rock‬واﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ واﺿـﺢ ﻣـﺄﺧـﻮذة ﻣـﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻏﺮﻳﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺮﻗﺺ‪ ،‬وﺧﻼﻟﻪ ‪I‬ﺮ ا=ﺘﺪرب اﻟﺬي ﻳﻔﺘﻘﺪ اﻟﺪفء اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت Šﺎﺛﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻴـﺮﻓـﻌـﻪ ﻛـﻞ ﻣـﻨـﻬـﻢ‬
‫وﻳﻬﺰه ﺑﺮﻓﻖ ﺣﺘﻰ ﻳﺸﺒﻊ اﳊﺎﺟﺎت اﶈﺮوم ﻣﻨﻬﺎ )‪ :٦٥‬ص ‪.(١٩٥‬‬
‫وواﺿﺢ ﻣﻦ اﻟﺸﺮح ا=ﻮﺟﺰ أن ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﺗﺘﻤﺴﻚ ﺑﻪ ﻣﻦ‬
‫ﻗﻴﻢ وﻣﻌﺎﻳﻴﺮ دﻳﻨﻴﺔ وأﺧﻼﻗﻴﺔ ﻻ ﺗﺴﺘﺴﻴﻎ ﻃﺮﻗﺎ ﻛﻬﺬه رﻏﻢ أﻧﻬﺎ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻏﻴﺮ‬
‫ﻣﺴﺘﻬﺠﻨﺔ ﻓﻲ اﺠﻤﻟﺘﻤﻌﺎت اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﺘﺄﻛﺪ اﻟﺪﻋﻮة إﻟﻰ إﺑﺪاع ﺑـﺮاﻣـﺞ‬
‫ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻟﺘﺤﺴ‪ N‬اﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺘﺴﻖ ﻣﻊ ﺛﻘﺎﻓﺘﻨﺎ وﺗـﺘـﻨـﺎﺳـﺐ ﻣـﻊ واﻗـﻊ‬
‫إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻨﺎ‪.‬‬

‫ﻛﻠﻤﺔ أﺧﻴﺮة ﻋﻦ دور اﻷﺳﺮة ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﺪى‬

‫أﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻳﺒﻘﻰ أﺧﻴﺮا أن ﻧﻠﻤﺢ إﻟﻰ أن ﻟﻸﺳﺮة دورا ﺑﺎرزا ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬
‫ﻟﺪى أﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‪ .‬وﻧﺮى ﺑﺪاﻳﺔ ﺿﺮورة أن ﻳﺆدي ﻫـﺬا اﻟـﺪور ﻓـﻲ ﻇـﻞ اﻗـﺘـﻨـﺎع ﺑـﺄن‬

‫‪196‬‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻄﻴﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻘﺪﻫﺎ اﻷﺑﻨﺎء ﻟﻬﺎ ﻣﺮدود ﺻﺤﻲ ﻳﻌﻮد ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺻﺤﺘﻬﻢ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺳﻮاء ﻓﻲ ﻃﻔﻮﻟﺘﻬﻢ أو ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ‪ .‬وﻗـﺪ ﻓـﺼـﻠـﻨـﺎ‬
‫اﻟﻘﻮل ﻓﻲ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻌﺮﺿﻨﺎ ﻷﺛﺮ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑ‪ N‬أﺑﻨﺎء اﳉﻨﺲ‬
‫اﻟﻮاﺣﺪ ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺷﺨﺎص وﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وا=ﺮاﻫﻘﺔ‪ .‬وﻧﻘﺪم ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻬﺎدﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﻌﺘﻘﺪ‬
‫ﻧﻔﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ دور اﻷﺳﺮة )وأﻳﻀﺎ ا=ﺪرﺳ‪ N‬واﻟﻘﺎﺋﻤ‪ N‬ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ( ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﺪى اﻟﻨﺶء‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺘﺎح ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻓﺮص اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ اﻷﻗﺮان‪ ،‬ﻓﻤﻦ‬
‫واﺟﺒﻨﺎ أن ﻧﺸﺠﻊ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﻔﺘﻘﺪ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋـﻠـﻰ اﻟـﺪﺧـﻮل ﻓـﻲ‬
‫ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻊ أﺗﺮاﺑﻪ ﻟﻜﻲ ﺗﻘﻮى ﺛﻘﺘﻪ ﻓﻲ ﻧﻔﺴﻪ وﻳﻜﺘﺴﺐ ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻳﺨﺸﻰ اﻟﻄﻔﻞ ا=ﺒﺎدرة ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ إﻣﺎ ﻟﻘﺼـﻮر‬
‫ﻓﻲ رﺻﻴﺪه ﻣﻦ ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أو ﳋﻮﻓﻪ ﻣﻦ رﻓﺾ أﻗـﺮاﻧـﻪ ﻟـﻪ‪ .‬وﻫـﻨـﺎ‬
‫ﻳﺘﺠﻠﻰ دور اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ وا=ﺪرﺳ‪ N‬ﻓﻲ ﺗﺸـﺠـﻴـﻌـﻪ ﻋـﻠـﻰ اﻟـﺒـﺪء ﻓـﻲ اﶈـﺎوﻟـﺔ ﺛـﻢ‬
‫ﺗﻜﺮارﻫﺎ ﺑﻌﺪ ﻃﻤﺄﻧﺘﻪ وإﻗﻨﺎﻋﻪ ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﻳﻜﻮن ﻟﻪ أﺻﺪﻗﺎء ﻳﻘﻀﻲ‬
‫وﻗﺖ ﻓﺮاﻏﻪ ﻣﻌﻬﻢ وﻳﻠﻌﺐ ﻣﻌﻬﻢ وﻳﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﻢ ﻛﻤﺎ ﻳﻔﻴﺪون ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫وﻳﻘﺘﺮح ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬ﺳﺒﻼ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻟﺘﺸـﺠـﻴـﻊ اﻟـﻄـﻔـﻞ ﻋـﻠـﻰ اﻻﺧـﺘـﻼط‬
‫ﺑﺰﻣﻼﺋﻪ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ذﻛﺮه روﺑ‪ N‬وﻫﻮ ﻳﻘﺮر أن ﺗﺸﺠـﻴـﻊ اﻟـﺘـﻔـﺎﻋـﻞ ﺑـ‪ N‬ﻃـﻔـﻠـ‪N‬‬
‫ﻳﻌﺎﻧﻴﺎن ﻣﻦ اﻻﻧﺴﺤﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪I‬ﻨﺤﻬﻤﺎ ﺷﻌﻮرا ﺑﺎﻟﻘﺒﻮل واﶈﺒﺔ‪ ،‬وﺗﻐﺮﻳﻬﻤﺎ‬
‫ﺗﻠﻚ اﳋﺒﺮة ا=ﺸﺠﻌﺔ ‪y‬ﻌﺎودة اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ واﻻﻣـﺘـﺪاد ﺑـﻪ ﻧـﺤـﻮ أﻃـﻔـﺎل آﺧـﺮﻳـﻦ‪.‬‬
‫وﻳﻘﺘﺮح ﺳﺒﻴﻼ آﺧﺮ ﻳﻨﺺ ﻋﻠﻰ أن ا=ﺰاوﺟﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑ‪ N‬ﻃﻔﻞ‬
‫ﻋﺪواﻧﻲ وﻃﻔﻞ آﺧﺮ أﺻﻐﺮ ﻋﻤﺮا ﺗﺆدي إﻟـﻰ ﺗـﻘـﻠـﻴـﻞ ﻣـﻴـﻞ اﻟـﻄـﻔـﻞ اﻷول إﻟـﻰ‬
‫اﻟﻌﺪوان‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷﻧﻪ ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﻗﺮﻳﻨﻪ اﻷﺻﻐﺮ ﻋﻤﺮا ﻳﺸﻌﺮ وﻛﺄﻧﻪ أخ أﻛﺒﺮ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺤﻴﻂ أﺧﺎه اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻨﻪ ﺑﺎﻟﺮﻋﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺪ ﺗﺸﻌﺮه ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺄﻧﻪ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺘـﻪ أن ﻳـﻜـﺘـﺴـﺐ ود اﻵﺧـﺮﻳـﻦ ورﺿـﺎﻫـﻢ ﺑـﺪون اﻟـﻠـﺠـﻮء إﻟـﻰ اﻟـﻌـﻨـﻒ‬
‫واﻟﺸﺮاﺳﺔ )‪ :٢٢٣‬ص ‪ .(٦٠‬وﻓﻲ ا=ﻘﺎﺑﻞ ﻳﺮى ﻓﻮرﻣﺎن وزﻣﻼؤه أﻧﻪ ﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺪواﻧﻲ ﻣﻊ ﻗﺮﻳﻦ أﻛﺒﺮ ﻣﻨﻪ ﻋﻤﺮا ﻳﺸﻌﺮ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﳊﺎﻟﺔ أن‬
‫اﻟﻌﺪوان ﻻ ﻳﻔﻴﺪه ﺑﻞ ﻗﺪ ﻳﻮﻗﻌﻪ ﻓﺮﻳﺴﺔ ﻟﻌﺪوان رﻓﻴﻘﻪ اﻷﻛﺒﺮ ﻋﻤﺮا Šﺎ ﻳﺪﻓﻌﻪ‬
‫إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻢ ﺗﺼﺮﻓﺎت أﻛﺜﺮ اﻧﻀﺒﺎﻃﺎ‪ .‬وﻳﻀﻴﻒ ﻓﻮرﻣﺎن أن اﻷﻃﻔﺎل ا=ﻴﺎﻟ‪ N‬إﻟﻰ‬
‫اﻟﻌﺰﻟﺔ واﻻﻧﺴﺤﺎب ﻗﺪ ﻻ ﻳﻔﻴﺪون ﻛﺜﻴﺮا ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﻢ ﺑﺄﺗﺮاب ‪I‬ﺎﺛﻠﻮﻧﻬﻢ ﻓﻲ‬

‫‪197‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬إذ ﺗﻌﻄﻴﻬﻢ ﺻﻼﺗﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ رﻓـﻘـﺎء دوﻧـﻬـﻢ ﻋـﻤـﺮا اﻟـﺜـﻘـﺔ ﻓـﻲ‬
‫أﻧﻔﺴﻬﻢ وﻓﻲ ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺟﻴﻪ دﻓﺔ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﻠﻌﺐ وŠﺎرﺳﺎت اﻟﺴﻠـﻮك‬
‫اﻟﻘﻴﺎدي واﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ )‪ :١٢٧‬ص ‪.(١١٧‬‬
‫‪ -٢‬ﻳـﻨـﺒـﻐﻲ أن ﻳـﺪرك اﻟـﻤﺴﺆوﻟﻮن ﻋﻦ اﻟﺘﻨـﺸـﺌـﺔ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ أن ﻣـﻔـﻬـﻮم‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﺗﺒﻌﺎ ﻻﺧﺘﻼف ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘـﺎﺋـﻴـﺔ اﻟـﺘـﻲ ‪I‬ـﺮ ﺑـﻬـﺎ اﻷﺑـﻨـﺎء‪،‬‬
‫وﻳﻔﺮض ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻼف ﺗﻐﻴﻴﺮا ﻣﻮازﻳﺎ ﻓﻲ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ا=ﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻋﻼﻗﺎت‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺳﻨﻮات اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺒـﻜـﺮة وﻗـﺒـﻞ اﻻﻟـﺘـﺤـﺎق ﺑـﺎ=ـﺪرﺳـﺔ ﺗـﺘـﺮﻛـﺰ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺣﻮل ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻌﺐ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻔﺘﻘﺪ ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻻﺳﺘﻘـﺮار‪،‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻲ ﺳﻨﻮات اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻓﻴﺒﺪأ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﺪاﻗﺎت وﺛﻴﻘﺔ‬
‫ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺘﺒﺎدل ا=ﺸﺎﻋﺮ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ ﺑﺄوﻟﺌﻚ اﻷﻃﻔﺎل ﳒﺪﻫﻢ‬
‫ﻳﻮﻟﻮن ﻋﻨﺎﻳﺔ أﻛﺒﺮ ﺑﺈرﺳﺎء ﻋﻼﻗﺔ ﺣﻤﻴﻤﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﻢ ا=ﺘﺒﺎدل واﳊﺮص‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻻء‪ .‬وﻓﻲ ﺿﻮء ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﻳﺤﺴﻦ أن ﻳﻮﺟﻪ اﻟﺮاﺷﺪون‬
‫اﻫﺘﻤﺎﻣﻬﻢ ﻧﺤﻮ دﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻌﺐ واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻓﻲ ﺳﻨﻮات‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺒﻜﺮة وﻧﺤﻮ ﺗﺪرﻳﺐ ﻣﻬﺎرات ﺑﺪء وﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺼـﺪاﻗـﺔ ﻓـﻲ ﺳـﻨـﻮات‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﺗﺘﺠﻪ ﺟﻬﻮدﻫﻢ إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻴـﻢ اﻷﺑـﻨـﺎء ﻛـﻴـﻒ ﻳـﻌـﻘـﺪون‬
‫ﺻﺪاﻗﺔ وﺛﻴﻘﺔ وﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻓﻲ ﺳﻨﻮات اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ)‪ :١٢٧‬ص ‪.(١٢٤‬‬
‫‪ -٣‬ﻣﻦ ا=ﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ أن ﻳﻌﺮف ا=ﻨﺸﺌﻮن أن ﻫﻨﺎك ﺧﺼﺎﻻ ﻣﻌـﻴـﻨـﺔ ﺗـﺴـﻬـﻢ‬
‫إﺳﻬﺎﻣﺎ ﺧﺎﺻﺎ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ إدراك اﻷﻗﺮان ﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﻴﻨﻪ‪ .‬وﻳﻼﺣﻆ أن ﺑﻌﻀﻬﺎ‬
‫ﺻﻌﺐ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ وﻣﻦ ذﻟﻚ ا=ﻈﻬﺮ اﻟﻌﺎم واﻟﺘﻔﻮق اﻟﺮﻳﺎﺿﻲ واﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘـﻠـﻴـﺔ‬
‫وا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻸﺳﺮة‪ ،‬وﻣﻦ ذﻟﻚ ﻳﺒﺪو أن ا=ﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻷﺻﺪﻗﺎء ﺗﺘﻔﺎوت ﻣﻦ ﻃﻔﻞ إﻟﻰ آﺧﺮ وﻓﻘﺎ ﻟﺪرﺟﺔ (ﻴﺰه أو اﻓﺘﻘﺎده‬
‫ﻟﺘﻠﻚ اﳋﺼﺎل )‪ :٢٢٣‬ص ‪ ،(٦٢‬ﻓﻤﻦ ا=ﻤﻜﻦ أن ﻳﺸﺠﻊ اﻟﻄﻔﻞ ا=ﺘﻔﻮق دراﺳﻴﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻣﻦ ﺧﻼل إﺑﺪاﺋﻪ ا=ﺴﺎﻋﺪة ﻟﺰﻣﻼﺋﻪ ﻓﻲ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫ا=ﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻨﺼﺢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻲ ﺑﻌﻘﺪ ﺻﺪاﻗـﺎت ﺟـﺪﻳـﺪة ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ ﻓﻲ ا=ﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺮز ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺪرك ا=ﻨﺸﺌﻮن ﻓﻲ اﻷﺳﺮة وا=ﺪرﺳﺔ أن ﻣﻦ ﺑ‪ N‬ﻇﺮوف وأﺣﺪاث‬
‫اﳊﻴﺎة ﻣﺎ ﻳﻔﺮض ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺷﺪﻳﺪة ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎت اﻷﺑﻨﺎء ﺑﺄﻗﺮاﻧﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻦ ﺗﻠـﻚ‬
‫اﻷﺣﺪاث اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ ﻣﺪرﺳﺔ أو ﺳﻜﻦ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﳋﻼﻓﺎت اﻷﺳﺮﻳﺔ أو‬
‫اﻧﻔﺼﺎل اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ .‬وﺗﻮﺟﺐ ﻫﺬه اﻟﻈﺮوف ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻋﻨﺎﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻸﺑﻨﺎء ﺣﺘـﻰ‬

‫‪198‬‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ﻳﺘﺠﺎوزوا اﻟﻈﺮوف اﳊﺮﺟﺔ )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ :‬ص ‪.(٦٢‬‬

‫‪ -٤‬رﻏﻢ ﻣﺎ ‪I‬ﻜﻦ أن ﻳـﻀـﻄـﻠـﻊ ﺑـﻪ اﻟـﺮاﺷـﺪون ﻣـﻦ دور رﺋـﻴـﺴـﻲ ﻓـﻲ دﻋـﻢ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﺪى اﻷﺑﻨﺎء إﻻ أن ﻫﺬا اﻟﺪور ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺆدى ﺑﺤﺮص ﺣﺘﻰ‬
‫ﻻ ﻳﺮﺳﺦ ﻓﻲ ﺗﺼﻮر اﻟﺼﻐﺎر أن اﻟﻜﺒﺎر ﻳﺘﺪﺧﻠﻮن ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗـﻬـﻢ ﻃـﻮال اﻟـﻮﻗـﺖ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﻳﺘﺠﻨﺐ اﻟﺮاﺷـﺪون إﺣـﺮاج اﻟـﻄـﻔـﻞ أﻣـﺎم أﻗـﺮاﻧـﻪ ﺑـﺘـﻮﺟـﻴـﻪ‬
‫اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻼذع ﻟﻪ إذا ﻓﺸﻞ ﻓﻲ ﻋﻘﺪ ﻋﻼﻗـﺎت اﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ ﻧـﺎﺟـﺤـﺔ ﻣـﻊ ﺑـﻌـﺾ‬
‫اﻟﺰﻣﻼء أو اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻻ ﻳﻔﻘﺪ ﺛﻘﺘﻪ ﻓﻲ ﻧﻔﺴﻪ وﻓﻲ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﻠﺐ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺧﺠﻠﻪ وﲢﺴ‪ N‬ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.(٦٢‬‬
‫‪ -٥‬ﻳـﻨـﺒـﻐـﻲ أن ﻳـﺤـﺘـﺮم اﻟـﺮاﺷـﺪون ﻣـﻴـﻮل اﻟـﻄـﻔـﻞ ودواﻓـﻌـﻪ وﺗـﻔـﻀـﻴـﻼﺗــﻪ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻨﻄﻮي ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔـﺎل ﻋـﻠـﻰ اﻟـﻌـﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ اﻟـﺼـﻮر‪ ،‬إذ‬
‫ﻳﻔﻀﻞ ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻊ ﻋﺪد ﻛﺒﻴـﺮ ﻣـﻦ اﻟـﺰﻣـﻼء‪ ،‬وﻳـﻔـﻀـﻞ‬
‫اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻖ واﺣﺪ أو اﺛـﻨـ‪ .N‬وﻋـﻠـﻰ اﻵﺑـﺎء‬
‫وا=ﺪرﺳ‪ N‬أن ﻳﺤﺘﺮﻣﻮا ﺗﻠﻚ اﻟﺮﻏﺒﺎت وأن ﻳﻜﻮن ﺗﺮﻛﻴﺰﻫﻢ ﻟﻴﺲ ﻋﻠـﻰ ﻣـﺠـﺮد‬
‫زﻳﺎدة ﻛﻢ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ وإﺎ ﻋﻠﻰ ﲢﺴ‪ N‬ﻧﻮﻋﻴﺘﻬـﺎ‪ ،‬ﻓـﻤـﻦ ا=ـﻌـﺮوف أن‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺸﻌﺮون ﺑﻌﺪم اﻟﺮﺿـﺎ ﻋـﻦ ﻋـﻼﻗـﺎﺗـﻬـﻢ رﻏـﻢ ﺗـﻌـﺪدﻫـﺎ‪ ،‬وﺗـﺒـ‪N‬‬
‫ﺑﺤﻮث اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد أن اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة واﻟﻌﺰﻟﺔ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻻ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻗﻠﺔ ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء وإﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺪان اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ا=ﻼﺋﻤﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ(‪.‬‬
‫وﻧﺆﻛﺪ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ا=ﻄﺎف أن اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺘﺤﺴ‪ N‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﻨﺎ‬
‫ﻻ ﺗﻌﻨﻲ دﻓﻌﻬﻢ إﻟﻰ اﻹﻓﺮاط ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺴﺘﻨﻔـﺪ ﻛـﻞ ﻃـﺎﻗـﺎﺗـﻬـﻢ‬
‫وأوﻗﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﺻﺤﻴﺢ أن اﻟﺼﺪاﻗﺔ دﻋﺎﻣﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬إﻻ أن ﻧﻔﻌﻬﺎ‬
‫ﻣﻘﻴﺪ ﺑﺸﺮوط ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﲡﺎوزﻫﺎ‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ ﺗﻮﺧﻲ اﻻﻋﺘﺪال ﺳﻮاء ﻓﻲ‬
‫ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء أو ﻓﻲ ﻣﻘﺪار اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻳﻨﻔﻖ ﻓﻲ ﺻﺤﺒﺘﻬﻢ دون إﻓﺮاط أو‬
‫ﺗﻔﺮﻳﻂ‪ .‬ﻓﺎﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻨﺎﻓﻌﺔ ﺗﺸﺒﻊ ﺣﺎﺟﺎت اﻷﺑﻨﺎء إﻟﻰ ا=ـﺸـﺎرﻛـﺔ اﻟـﻮﺟـﺪاﻧـﻴـﺔ‬
‫واﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات واﻟﺘﻌﺎون وﺗﺒﺎدل ا=ﺴﺎﻋـﺪة واﳋـﺒـﺮات‪ ،‬واﻟـﺘـﺮوﻳـﺢ ﻋـﻦ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻬﺎ أن ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب إﺷﺒﺎع اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻻﺳﺘﻘﻼل‬
‫واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﳊﺮﻳﺔ واﻟﺘﻔﺮد وﺗﺄﻣﻞ اﻟﺬات‪ ،‬وﺗﻜﺮﻳﺲ اﳉﻬﻮد ﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪروس‬
‫وﺗﻨﻤﻴﺔ ا=ﻮاﻫﺐ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻻﻧﺨﺮاط ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ وا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﲢﻤﻞ أﻋﺒﺎء‬
‫اﻷﺳﺮة وﲢﺴ‪ N‬اﻟﺼﻼت ﻣﻊ اﻷﻫﻞ واﻷﻗﺎرب‪ .‬وﺧﻼﺻﺔ ا=ﻌﻨﻰ اﻟﺬي ﻧﺮﻣﻲ‬

‫‪199‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫إﻟﻴﻪ أن اﻻﻋﺘﺪال أﺳﺎس اﻟﺴﻌﺎدة وﺟﻮﻫﺮ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫وﻧﻔﻊ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻮﻗﻮف أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ رﻗﺎﺑﺔ اﻷﺳﺮة ﺑﺤـﺴـﺎﺳـﻴـﺔ ﻣـﺮﻫـﻔـﺔ ﻻ‬
‫ﺗﺸﻌﺮ اﻻﺑﻦ )أو اﻻﺑﻨﺔ( ﺑﻔﻘﺪاﻧﻪ ﳊﺮﻳﺘﻪ واﻫﺘﺰاز اﻟﺜﻘـﺔ ﻓـﻴـﻪ‪ ،‬وﻻ ﺗـﺘـﺮﻛـﻪ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻓﺮﻳﺴﺔ ﻷﺻﺪﻗﺎء اﻟﺴﻮء‪.‬‬
‫وﻏﻨﻲ ﻋﻦ اﻟﺬﻛﺮ أن ﺑﺮاﻣﺞ دﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺗﺆﺗﻲ أﻓﻀﻞ ﺛـﻤـﺎرﻫـﺎ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻮﺿﻊ ﻓﻲ إﻃﺎر ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﺗﻘﺪم ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ اﳋﺪﻣﺎت اﻟﺼﺤﻴﺔ‬
‫واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻷﻃﻔﺎﻟﻨﺎ وﺷﺒﺎﺑﻨﺎ‪.‬‬

‫‪200‬‬
‫ا<ﺮاﺟﻊ‬

‫اﳌﺮاﺟﻊ‬

‫‪ -١‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ )ﻋﺒﺪ اﻟﺴﺘﺎر(‪ ،‬أﺳﺲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ .‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬دار ا=ﺮﻳﺦ ﻟﻠﻨـﺸـﺮ‪.١٩٨٧ ،‬‬
‫‪ -٢‬اﺑﻦ ﻣﺴﻜﻮﻳﻪ )أﺣﻤﺪ ﺑﻦ ﻳﻌﻘﻮب(‪ ،‬ﺗﻬﺬﻳﺐ اﻷﺧﻼق وﺗﻄﻬﻴﺮ اﻷﻋﺮاق‪) ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ(‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪ :‬دار‬
‫ﻣﻜﺘﺒﺔ اﳊﻴﺎة‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر‪ ،‬ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار ا=ـﻌـﺎرف‪.١٩٨٠ ،‬‬
‫‪ -٤‬اﺑﻦ ا=ﻘﻔﻊ‪ ،‬اﻷب اﻟﻜﺒﻴﺮ‪ .‬ﻓﻲ ﻋﻤﺪ ﻛﺮد ﻋﻠﻲ )ﻣﺤﺮر(‪ .‬رﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﻠﻐﺎء‪) .‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ(‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪:‬‬
‫ﻣﻄﺒﻌﺔ ﳉﻨﺔ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ واﻟﺘﺮﺟﻤﺔ واﻟﻨـﺸـﺮ‪.١٩٤٦ ،‬‬
‫‪ -٥‬أﺑﻮ ﺳﺮﻳﻊ )أﺳﺎﻣﺔ(‪ ،‬اﺿﻄﺮاب ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺪى ا=ﺮﺿﻰ اﻟﻨﻔﺴﻴ‪ ،N‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴـﺘـﻴـﺮ‪،‬‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪) ١٩٨٦ ،‬ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة(‪.‬‬
‫‪ -٦‬أﺑﻮ ﺳﺮﻳﻊ )أﺳﺎﻣﺔ(‪ ،‬اﻻﻗﺘﺮان ﺑ‪ N‬ﺗﻌﺎﻃﻲ ا=ﻮاد اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﻓﻘﺪان اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ Šﺜﻠﺔ ﻟﻌﻤﺎل اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻓﻲ ﻣﺼﺮ‪-‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬اﺠﻤﻟﻠﺔ اﻻﺟﺘﻤـﺎﻋـﻴـﺔ اﻟـﻘـﻮﻣـﻴـﺔ‪ ،‬اﻟـﻌـﺪد‬
‫اﻷول‪ ،‬ﻳﻨـﺎﻳـﺮ ‪.١٩٩١‬‬
‫‪ -٧‬أﺑﻮ اﻟﻨﻴﻞ )ﻣﺤﻤﻮد(‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬دراﺳﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ وﻋﺎ=ﻴﺔ‪) ،‬اﳉﺰء اﻷول(‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫـﺮة‪:‬‬
‫اﳉﻬﺎز ا=ﺮﻛﺰي ﻟﻠﻜﺘﺐ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ وا=ﺪرﺳﻴﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪) ،١٩٨٤‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ(‪.‬‬
‫‪ -٨‬أﺑﻮ اﻟﻨﻴﻞ )ﻣﺤﻤﻮد(‪ ،‬اﻟﺬﻛﺎء واﻟﻔﻘﺮ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜـﺎﻧـﻲ ‪ ،١٩٨٧‬ص ص ‪.٢٥ -٢١‬‬
‫‪ -٩‬أرﺳﻄﻮ ﻃﺎﻟﻴﺲ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻷﺧﻼق إﻟﻰ ﻧﻴﻘﻮﻣﺎﺧﻮس )ﺗﺮﺟﻤﺔ أﺣﻤﺪ ﻟﻄﻔﻲ اﻟﺴﻴﺪ( )ﺟﺰآن(‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪:‬‬
‫دار اﻟﻜﺘﺐ ا=ﺼـﺮﻳـﺔ‪.١٩٢٤ ،‬‬
‫‪ -١٠‬ﺗﺸﺎﻳﻠﺪ )دﻳﻨﻴﺲ(‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وا=ﻌﻠﻢ‪) ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻋﺒـﺪ اﳊـﻠـﻴـﻢ ﻣـﺤـﻤـﻮد اﻟـﺴـﻴـﺪ‪ ،‬زﻳـﻦ اﻟـﻌـﺎﺑـﺪﻳـﻦ‬
‫دروﻳﺶ‪ ،‬ﺣﺴ‪ N‬اﻟﺪرﻳﻨﻰ( اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﺆﺳﺴـﺔ اﻷﻫـﺮام ‪.١٩٨٣‬‬
‫‪ -١١‬اﻟﺘﻮﺣﻴﺪي )أﺑﻮ ﺣﻴﺎن(‪ ،‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ا=ﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﻤﻮذﺟـﻴـﺔ‪.١٩٧٢ ،‬‬
‫‪ -١٢‬ﺣﺎﻓﻆ )أﺣﻤﺪ ﺧﻴﺮي(‪ ،‬ﻣﺘﻐﻴﺮ ا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻓﻲ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻨﻔﺴﻴـﺔ‪ :‬دراﺳـﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﳋﺎﻟﻖ )ﻣﺤﺮر(‪ ،‬ﺑﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪) ،‬اﺠﻤﻟﻠﺪ اﻷول( اﻟﻘﺎﻫﺮة‪:‬‬
‫دار ا=ـﻌـﺎرف‪ ،١٩٨١ ،‬ص ص ‪.٢٢٠ -١٩٩‬‬
‫‪ -١٣‬ﺣﺴ‪) N‬ﻣﺤﻲ اﻟﺪﻳﻦ أﺣﻤﺪ(‪ ،‬ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑ‪ N‬اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ وا=ﻌﺎﳉﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪:‬‬
‫دار ا=ـﻌـﺎرف‪.١٩٨٢ ،‬‬
‫‪ -١٤‬ﺣﺴ‪) N‬ﻣﺤﻲ اﻟﺪﻳﻦ أﺣﻤﺪ(‪ ،‬اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻷﺳﺮﻳﺔ واﻷﺑﻨﺎء اﻟﺼﻐﺎر‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬اﻟﻬﻴﺌﺔ ا=ﺼﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ﻟﻠﻜـﺘـﺎب‪.١٩٨٧ ،‬‬
‫‪ -١٥‬ﺧﻠﻴﻔﺔ )ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ(‪ ،‬ارﺗﻘﺎء ﻧﺴﻖ اﻟﻘﻴﻢ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد‪ ،‬رﺳﺎﻟـﺔ دﻛـﺘـﻮراه‪ ،‬ﻛـﻠـﻴـﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟـﺎﻣـﻌـﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻫﺮة‪) ،١٩٨٨ ،‬ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة(‪.‬‬
‫‪ -١٦‬ﺧﻠﻴﻔﺔ )ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ(‪ ،‬دراﺳﺎت ﻓﻲ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ا=ﺴﻨ‪ ،N‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬اﻷﳒﻠﻮ ا=ﺼـﺮﻳـﺔ ‪.١٩٩١‬‬
‫‪ -١٧‬ﺧﻠﻴﻔﺔ )ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ(‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ )ﺷﺎﻛﺮ(‪ .‬ﻋﻼﻗﺔ ا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻠﻮاﻟﺪﻳﻦ‬
‫ﺑﻜﻞ ﻣﻦ ﺣﺐ اﻻﺳﺘﻄﻼع واﻹﺑﺪاع ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘـﺪاﺋـﻴـﺔ‪ .‬ﻣـﺠـﻠـﺔ ﻋـﻠـﻢ اﻟـﻨـﻔـﺲ‪،‬‬
‫اﻟـﻌـﺪد‪ ،١٩٩٠ ٬١٥‬ص ص ‪.١٣٨ -١٢٠‬‬

‫‪201‬‬
 ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪ -١٨‬دروﻳﺶ )زﻳﻦ اﻟﻌﺎﺑﺪﻳﻦ(‪ ،‬ﻮ اﻟﻘﺪرات اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ .‬دراﺳﺔ ارﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘـﺎﻫـﺮة ‪.١٩٧٤‬‬
‫‪ -١٩‬دروﻳﺶ )زﻳﻦ اﻟﻌﺎﺑﺪﻳﻦ(‪ ،‬ا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪-‬اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻣﺤﺎوﻟﺔ أوﻟﻴﺔ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮه ﻋـﻠـﻰ أﺳـﺎس‬
‫اﻟﻮﺿﻊ ا=ﻬﻨﻲ ﻟﻠﻔﺮد ﻓﻲ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ا=ﺼﺮي‪ ،‬اﺠﻤﻟﻠﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻘـﻮﻣـﻴـﺔ‪ ،‬اﺠﻤﻟـﻠـﺪ ‪ ،١٣‬اﻟﻌـﺪد ‪ ،٢‬ﻣﺎﻳﻮ‬
‫‪ ،١٩٧٦‬ص ص ‪.٧٧ -٥٥‬‬
‫‪ -٢٠‬دروﻳﺶ )زﻳﻦ اﻟﻌﺎﺑﺪﻳﻦ(‪ ،‬ﻣﻜﺎﻧﺔ ا=ﻬﻨﺔ وﻇﺮوف اﻟﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ا=ـﺼـﺮي ا=ـﻌـﺎﺻـﺮ‪ .‬اﻟـﻜـﺘـﺎب‬
‫اﻟﺴﻨﻮي ﻟﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺮاﺑﻊ‪ ،‬دار ا =ـﻌـﺎ رف ‪.١٩٨٣‬‬
‫‪ -٢١‬ﺳﻤﻴﺚ )ج‪ .‬ﻣﻠﺘﻮن(‪ ،‬اﻟﺪﻟﻴﻞ إﻟﻰ اﻹﺣﺼﺎء ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪) ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﺑﺴﻴﻮﻧـﻲ‬
‫ﻋﻤﻴﺮة(‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار ا=ـﻌـﺎرف‪.١٩٨٥ ،‬‬
‫‪ -٢٢‬اﻟﺴﻬﺮوردي )أﺑﻮ ﳒﻴﺐ ﺿﻴﺎء اﻟﺪﻳﻦ(‪ ،‬آداب ا=ﺮﻳﺪﻳﻦ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ(‪.‬‬
‫‪ -٢٣‬ﺳﻮﻳﻒ )ﻣﺼﻄﻔﻰ(‪ ،‬اﻟﺘﻄﺮف ﻛﺄﺳﻠﻮب ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﳒـﻠـﻮ‪.١٩٦٨ ،‬‬
‫‪ -٢٤‬ﺳﻮﻳﻒ )ﻣﺼﻄﻔﻰ(‪ ،‬اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬دراﺳﺔ ارﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ‪) .‬اﻟﻄﺒـﻌـﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ( اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار ا=ـﻌـﺎرف ‪) .١٩٧٠‬أ(‪.‬‬
‫‪ -٢٥‬ﺳﻮﻳﻒ )ﻣﺼﻄﻔﻰ(‪ ،‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﳒﻠﻮ ا=ﺼﺮﻳﺔ‪،١٩٧٠ ،‬‬
‫»ب«‪.‬‬
‫‪ -٢٦‬ﺳﻮﻳﻒ )ﻣﺼﻄﻔﻰ(‪ ،‬اﳊﺮوب وأﺳﺒﺎب اﺧﺘﻼل اﻟﻠﻴﺎﻗﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻬﻼل‪ ،‬ﻣﺎرس‬
‫‪) .١٩٩١‬أ(‪.‬‬
‫‪ -٢٧‬ﺳﻮﻳﻒ )ﻣﺼﻄﻔﻰ(‪ ،‬اﻵﺛﺎر اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺒﻄﺎﻟﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻬﻼل‪ .‬ﻳﻮﻟﻴﻮ ‪» ١٩٩١‬ب«‪.‬‬
‫‪ -٢٨‬ﺳﻮﻳﻒ )ﻣﺼﻄﻔﻲ(‪ ،‬اﻟﺴﻴﺪ )ﻋﺒﺪ اﳊﻠﻴﻢ ﻣﺤﻤﺪ(‪ ،‬دروﻳﺶ )زﻳﻦ ا ﻟﻌﺎﺑﺪﻳـﻦ( ﻣـﻨـﻮرة )ﻣـﺼـﺮي(‪،‬‬
‫ﻳﻮﻧﺲ )ﻓﻴﺼﻞ(‪ ،‬ﳒﻴﺐ )ﻣﺤﻤﺪ(‪ ،‬ﻃﻪ )ﻫﻨﺪ(‪ ،‬ﻳﻮﺳﻒ )ﺟﻤﻌﺔ(‪ ،‬ﻋﺒﺪ ا =ﻨﻌﻢ )ا ﳊﺴ‪ ،(N‬ﺑﺪر )ﺧﺎﻟﺪ(‪،‬‬
‫أﺑﻮ ﺳﺮﻳﻊ )أﺳﺎﻣﺔ( ﺳﻌﺪ )أﺣﻤﺪ(‪ .‬اﺨﻤﻟﺪرات واﻟﺸﺒﺎب ﻓﻲ ﻣﺼﺮ‪ .‬ﺑﺤﻮث ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺪى اﻧﺘﺸﺎر‬
‫ا=ﻮاد ا=ﺆﺛﺮة ﻓﻲ اﳊﺎﻟﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ داﺧﻞ ﻗﻄﺎع اﻟﻄﻼب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ا=ﺮﻛﺰ اﻟﻘﻮﻣﻲ ﻟﻠﺒﺤﻮث اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫واﳉﻨﺎﺋـﻴـﺔ‪.١٩٨٧ ،‬‬
‫‪ -٢٩‬اﻟﺴﻴﺪ )أﺣﻤﺪ(‪ ،‬دراﺳﺔ ﻟﺒﻌﺾ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ا=ﺴﺌﻮﻟﺔ ﻋﻦ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤﻮح ﻓﻲ‬
‫ﺿﻮء ﺑﻌﺾ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺪ‪I‬ﻮﺟﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﻟـﺚ ﻋـﺸـﺮ‪ ،١٩٩٠ ،‬ص ص ‪-١٧٠‬‬
‫‪.١٧٣‬‬
‫‪ -٣٠‬اﻟﺴﻴﺪ )ﻋﺒﺪ اﳊﻠﻴﻢ ﻣﺤﻤﻮد(‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻹﻋﻼم‪ :‬ا=ﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪:‬‬
‫دار ا=ـﻌـﺎرف ‪.١٩٧٩‬‬
‫‪ -٣١‬اﻟﺴﻴﺪ )ﻋﺒﺪ اﳊﻠﻴﻢ ﻣﺤﻤﻮد(‪ ،‬اﻷﺳﺮة وإﺑﺪاع اﻷﺑﻨﺎء‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار ا=ﻌﺎرف ‪١٩٨٠‬‬
‫‪ -٣٢‬اﻟﺴﻴﺪ )ﻋﺒﺪ اﳊﻠﻴﻢ ﻣﺤﻤﻮد(‪ ،‬ﻣﺨﺎﻃﺮ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﺛﺒﺎت ﻋﻴﻨﺔ ﻣﺤﺪودة ﻓﻲ ﺑﺤﻮث اﻟﻌﻴﻨـﺎت‬
‫اﻟﻜﺒﻴﺮة‪ :‬دﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﺪم ﻣﻼءﻣﺔ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻲ ﻓﻲ ﺣﺴﺎب اﻟﺜﺒﺎت‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ا=ﺮﻛﺰ اﻟﻘﻮﻣﻲ‬
‫ﻟﻠﺒﺤﻮث اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﳉﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ا=ﺆ(ﺮ اﻟﺪوﻟﻲ اﳋﺎﻣﺲ ﻟﻺﺣﺼﺎء واﳊﺴﺎﺑﺎت اﻟﻌﻠﻤـﻴـﺔ‪.١٩٨٠ ،‬‬
‫‪ -٣٣‬اﻟﺴﻴﺪ )ﻋﺒﺪ اﳊﻠﻴﻢ ﻣﺤﻤﻮد(‪ ،‬اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﻘﻴﻤﻲ =ﺸﻜﻼت اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ا=ـﺼـﺮي‪ ،‬اﻟـﻘـﺎﻫـﺮة‪ :‬ا=ـﺮﻛـﺰ‬
‫اﻟﻘﻮﻣﻲ ﻟﻠﺒﺤﻮث اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﳉﻨﺎﺋـﻴـﺔ ‪.١٩٨٦‬‬
‫‪ -٣٤‬اﻟﺴﻴﺪ )ﻋﺒﺪ اﳊﻠﻴﻢ ﻣﺤﻤﻮد(‪ ،‬ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ و(ﻬﻴﺪات‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﺒﺪ اﳊـﻠـﻴـﻢ ﻣـﺤـﻤـﻮد اﻟـﺴـﻴـﺪ أﺗـﺨـﺮﻳـﻦ‬
‫)ﻣﺤﺮر( ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم‪) ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ(‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺐ ﻏـﺮﻳـﺐ‪ ،١٩٩٥ ،‬ص ‪.٧٠ -١١‬‬
‫‪ -٣٥‬اﻟﺸﺎروﻧﻲ )ﻳﻮﺳﻒ(‪ ،‬اﳊﺐ واﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘـﺮاث اﻟـﻌـﺮﺑـﻲ واﻟـﺪراﺳـﺎت ا=ـﻌـﺎﺻـﺮة‪) ،‬اﻟـﻄـﺒـﻌـﺔ‬

‫‪202‬‬
‫ا<ﺮاﺟﻊ‬

‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ(‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار ا=ـﻌـﺎرف ‪.١٩٨٢‬‬

‫‪ -٣٦‬ﻃﻪ )ﻫﻨﺪ ﺳﻴﺪ(‪ ،‬ﺗﺪﺧ‪ N‬اﻟﺴﺠﺎﻳﺮ ﻃﻮﻳﻞ ا=ﺪى‪ :‬دراﺳﺔ ﻟﻸداء ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ا=ﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه‪-‬ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪) ١٩٨٨ ،‬ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة(‪.‬‬
‫‪ -٣٧‬ﻃﺮﻳﻒ )ﺷﻮﻗﻲ(‪ ،‬أﺑﻌﺎد اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻮﻛﻴﺪي وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‪،‬‬
‫رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب ﺟﺎﻣـﻌـﺔ اﻟـﻘـﺎﻫـﺮة‪) ،١٩٨٨ ،‬ﻏﻴﺮ ﻣﻨـﺸـﻮرة(‪ -٣٨ .‬ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ )ﺷـﺎﻛـﺮ(‪،‬‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واﻹﺑﺪاع )اﳉﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ( اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬اﳉﻤﻌﻴﺔ اﻟﻜﻮﻳﺘﻴﺔ ﻟﺘﻘﺪم اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻌﺮﺑـﻴـﺔ‪.١٩٨٩ ،‬‬
‫‪ -٣٩‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻪ )ﻣﻌﺘﺰ ﺳﻴﺪ(‪ ،‬اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬ﻋﺎﻟﻢ ا=ﻌـﺮﻓـﺔ ‪ ،١٩٨٩‬ﻋﺪد ‪.١٣٧‬‬
‫‪ -٤٠‬ﻋﺒﺪ اﺠﻤﻟﻴﺪ )ﻓﺎﻳﺰة ﻳﻮﺳﻒ(‪ ،‬اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺑﻨﺎء وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ ﺳﻤﺎت اﻟﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ‬
‫واﻧﺴﺎﻗﻬﻢ اﻟﻘﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋ‪ N‬ﺷﻤﺲ‪) ،١٩٨٠ ،‬ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة(‪.‬‬
‫‪ -٤١‬ﻋﺒﺪ ا=ﻨﻌﻢ )اﳊﺴ‪ ،(N‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﺳﻤﻲ واﻷداء ا=ﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ ﺑﻴـﺌـﺔ رﻳـﻔـﻴـﺔ‪ ،‬رﺳـﺎﻟـﺔ‬
‫دﻛﺘﻮراه‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪) ،‬ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة(‪.‬‬
‫‪ -٤٢‬اﻟﻌﺴﻜﺮي )أﺑﻮ ﻫﻼل(‪ ،‬اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‪) ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ(‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪ :‬دار اﻵﻓﺎق اﳉﺪﻳﺪة‪.١٩٧٧ ،‬‬
‫‪ -٤٣‬ﻋﻔﻴﻔﻲ )اﻟﻬﺎم(‪ ،‬ا=ﺮأة ا=ﺴﻨﺔ ﻓﻲ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ا=ﺼﺮي‪ :‬دراﺳﺔ ﻋﻦ ا=ﺮأة ﺑﻌﺪ ﺳﻦ اﻟﺴﺘ‪ ،N‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪:‬‬
‫ا=ﺮﻛﺰ اﻟﻘﻮﻣﻲ ﻟﻠﺒﺤﻮث اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﳉﻨﺎﺋـﻴـﺔ‪.١٩٩٠ ،‬‬
‫‪ -٤٤‬اﻟﻐﺮﻳﺐ )رﻣﺰﻳﺔ(‪ ،‬اﻟﺘﻘﻮ‪ 8‬واﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬اﻷﳒﻠﻮ ا=ﺼـﺮﻳـﺔ ‪.١٩٨١‬‬
‫‪ -٤٥‬اﻟﻐﺰاﻟﻲ )أﺑﻮ ﺣﺎﻣﺪ(‪ ،‬ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻬﺪاﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪ :‬دار اﳉـﺒـﻞ ‪.١٩٨٨‬‬
‫‪ -٤٦‬اﻟﻐﺰاﻟﻲ )أﺑﻮ ﺣﺎﻣﺪ( أﺣﻴﺎء ﻋﻠﻮم اﻟﺪﻳﻦ )اﳉﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ(‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار أﺣﻴﺎء اﻟﻜـﺘـﺐ اﻟـﻌـﺮﺑـﻴـﺔ‪:‬‬
‫اﳊﻠﺒﻲ وﺷﺮﻛﺎه )د‪ .‬ت(‪.‬‬
‫‪ -٤٧‬ﻓﺮاج )ﻣﺤﻤﺪ ﻓﺮﻏﻠﻲ(‪ ،‬ﻣﺮﺿﻰ اﻟﻨﻔﺲ ﻓﻲ ﺗﻄﺮﻓﻬﻢ واﻋﺘﺪاﻟﻬﻢ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬اﻟﻬﻴﺌﺔ ا=ﺼﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ﻟﻠﻜـﺘـﺎب ‪.١٩٧١‬‬
‫‪ -٤٨‬ﻛﺎرﻧﻴﺠﻲ )دﻳﻞ(‪ ،‬ﻛﻴﻒ ﺗﻜﺴﺐ اﻷﺻﺪﻗﺎء وﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﺎس ?‪) .‬ﺗﻌﺮﻳﺐ ﻋﺒﺪ ا=ﻨﻌﻢ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺰﻳﺎدي(‬
‫)اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ(‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺐ اﳋـﺎﳒـﻲ‪.١٩٥١ ،‬‬
‫‪ -٤٩‬ا=ﺎوردي )أﺑﻮ ﺣﺴﻦ اﻟﺒﺼﺮي(‪ ،‬أدب اﻟﺪﻧﻴﺎ واﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬اﻟـﻘـﺎﻫـﺮة‪ :‬دار اﻟـﻔـﻜـﺮ ﻟـﻠـﻄـﺒـﺎﻋـﺔ واﻟـﻨـﺸـﺮ‬
‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ -٥٠‬ﻣﻠﻴﻜﺔ )ﻟﻮﻳﺲ ﻛﺎﻣﻞ(‪ ،‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳉﻤﺎﻋﺎت واﻟﻘﻴﺎدة )اﳉﺰء اﻷول( اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬اﻟﻬﻴﺌﺔ ا=ﺼﺮﻳﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻜـﺘـﺎب ‪.١٩٨٩‬‬
‫‪ -٥١‬ﻣﻨﺴﻲ )ﻣﺤﻤﻮد ﻋﺒﺪ اﳊﻠﻴﻢ(‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻻﺑﺘﻜﺎري وا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﺪى أﻃﻔﺎل ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﳋﺎﻟـﻖ )ﻣـﺤـﺮر( ﺑـﺤـﻮث ﻓـﻲ اﻟـﺴـﻠـﻮك‬
‫واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار ا=ـﻌـﺎرف ‪ ،١٩٨١‬ص ص ‪.١٩٨ -١٨٧‬‬
‫‪ -٥٢‬ﻣﻨﺴﻲ )ﻣﺤﻤﻮد ﻋﺒﺪ اﳊﻠﻴﻢ(‪ ،‬ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ا=ﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺑﺎﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻲ أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﳋﺎﻟﻖ )ﻣﺤﺮر(‪ .‬ﺑﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪) ،‬اﺠﻤﻟﻠﺪ‬
‫اﻷول(‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار ا=ـﻌـﺎرف ‪ ،١٩٨١‬ص ص ‪.١٨٥ -١٦٩‬‬
‫‪ -٥٣‬ﻫﻮل )ﻛﺎﻟﻔ‪ (N‬وﻟﻴﻨﺪزي )ﺟﺎردﻧﺮ(‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻓﺮج أﺣﻤﺪ ﻓﺮج‪ ،‬ﻗﺪري ﺣﻔﻨﻲ‬
‫وﻟﻄﻔﻲ ﻓﻄﻴﻢ( )اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ(‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﺸﺎﻳﻊ ﻟﻠﻨـﺸـﺮ ‪.١٩٧٨‬‬
‫‪ -٥٤‬ﻫﻮﻻﻧﺪ )ﻛﻮرﻧﻴﻠﻴﻮس( وﺳﻴﺠﻠﻮا )ا ﻛﺒﺮ ا ﻛﻮﺑﺎ(‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎ=ﻼﺣﻈﺔ‪ :‬ﺑﺎﻧﺪورا‪ .‬ﻓﻲ ج‪ .‬ﻏﺎزدا‪ ،‬ﺟﻲ‪.‬‬
‫ﻛﻮرﺳﻴﻨﻲ‪) .‬ﻣﺤﺮر(‪ .‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ )اﳉﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ( )ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﻋﻠﻲ ﺣﺴـ‪ N‬ﺣـﺠـﺎج(‬
‫اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻋﺎﻟﻢ ا=ﻌﺮﻓﺔ‪ ،١٩٨٦ ،‬ص ص ‪.٢٠٢ -١٤٣‬‬

‫‪203‬‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪204‬‬
 ‫ا=ﺆﻟﻒ ﻓﻲ ﺳﻄﻮر‬
‫د‪ .‬أﺳﺎﻣﺔ ﺳﻌﺪ أﺑﻮ ﺳﺮﻳﻊ‬
‫* ﻣﻦ ﻣﻮاﻟﻴﺪ ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﺼﺮ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﺎم ‪.١٩٧٥‬‬
‫* ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻴﺴﺎﻧﺲ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة ﻋﺎم ‪.١٩٨٠‬‬
‫* ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻛﺘﻮراه ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة أﻳﻀﺎ ﻋﺎم ‪.١٩٩١‬‬
‫* ﺷﺎرك ﻓﻲ ﻣﺆ(ﺮات ﻋﺪة‪.‬‬
‫* ﺷﺎرك ﻓﻲ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺐ ﻋﺪة ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫»اﺨﻤﻟﺪرات واﻟﺸﺒﺎب ﻓﻲ ﻣﺼﺮ«‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺳﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ا=ـﺸـﺮوﻋـﺎت‬
‫اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‪ ،‬وﻧﺸﺮ ﻋﺪة ﺑﺤﻮث ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫* ﻋﻀﻮ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪاﺋﻢ ﻟﺒﺤﻮث ﺗﻌﺎﻃﻲ اﺨﻤﻟﺪرات ﻓﻲ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫* ﻳﻌﻤﻞ ﺣﺎﻟﻴﺎ ﻣﺪرﺳﺎ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪-‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.‬‬

‫اﻟﻜﺘﺎب‬
‫اﻟﻘﺎدم‬

‫آﻓﺎق ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ ﻋﻼج‬

‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﺗﺄﻟﻴﻒ‪:‬‬
‫د‪ .‬ﻋﺒﺪاﻟﺴﺘﺎر إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ -‬د‪ .‬ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﻳﺰ‬
‫اﻟﺪﺧﻴﻞ ‪ -‬د‪ .‬رﺿﻮى إﺑﺮاﻫﻴﻢ‬

‫‪205‬‬