A PESQUISA NO/DO COTIDIANO INFANTIL: ITINERRIOS PARA COMPREENSO DA ESCOLA E DOS SUJEITOS

A pesquisa no cotidiano nos conduz por um terreno movedio, hbrido, opaco, cindido, no qual estamos deriva, percorrendo portanto um caminho que se vai constituindo como possvel, com riscos. Maria Teresa Esteban

A pesquisa no/do cotidiano da escola marcada pela incerteza, imprevisibilidade, mas tambm indica caminhos e promove encontros que possibilitam compreender melhor a complexidade de aes e relaes humanas. Nessa perspectiva, questionamos: qual a contribuio dos estudos no/do cotidiano para compreenso da dinmica social da escola e das relaes que constituem os sujeitos da educao infantil? Entendemos que compreender esse cotidiano, seus movimentos, apreender o significado das aes dos sujeitos e as prticas que dali emergem torna-se para ns um desafio, pois o processo de investigao cientfica relaciona-se s escolhas paradigmticas que o pesquisador realiza. Esses paradigmas concentram explicaes e demarcam posicionamentos diante de questes histricas, sociais e epistemolgicas, tais como, concepes de mundo, educao, sujeitos, relaes entre sujeitos e com o conhecimento. Assim, podemos dizer que as escolhas de um pesquisador no so neutras ou desinteressadas. Ao discutir a noo de paradigma e os cuidados necessrios para utilizao desse termo, principalmente no campo pedaggico, Veiga-Neto (2002) nos alerta que
[...] no h maior problema se continuarmos falando em paradigma para nos referirmos a uma viso particular de mundo, segundo a qual atribumos determinados significados e no qualquer significado ao mundo [...]. Temos de saber onde estamos e de onde falamos [...] pode-se se dizer que queiramos ou no, saibamos ou no sempre nos localizamos num paradigma, a partir do qual constitumos nossos entendimentos sobre o mundo e construmos nossas representaes. No caso da Pedagogia, por exemplo, quando falamos em currculo e em didtica, quando falamos sobre as funes da escola e os papis dos professores e professoras, e assim por diante, no estamos falando sobre coisas que j estavam simplesmente a, espera daquilo que estamos a dizer sobre elas. O que estamos fazendo entrando numa rede discursiva precedente que, antes, j as havia colocado no mundo na medida em que havia atribudo determinados sentidos a ela (p. 43).

2 O desenvolvimento do paradigma positivista na cincia moderna teve como uma de suas caractersticas a distino entre sujeito e objeto do conhecimento e conduziu a procedimentos metodolgicos estatsticos e experimentais por meio da deduo. Esse paradigma dominante da racionalidade cientfica moderna ergueu-se nas cincias humanas com os seguintes princpios:
Em primeiro lugar, conhecer significa quantificar. O rigor cientfico afere-se pelo rigor das medies. As qualidades intrnsecas do objeto so, por assim dizer, desqualificadas e em seu lugar passam a imperar as quantidades em que eventualmente se podem traduzir. O que no quantificvel cientificamente irrelevante. Em segundo lugar, o mtodo cientfico assenta na reduo da complexidade. O mundo complicado e a mente humana no o pode compreender completamente. Conhecer significa dividir e classificar para depois poder determinar as relaes sistemticas entre o que se separou (SANTOS, 2003, p. 27).

Entendemos que a pesquisa no/do cotidiano, especificamente na escola infantil com professoras, crianas e suas prticas exige do pesquisador uma reviso e superao do paradigma positivista e de seus princpios. Na pesquisa, superar o paradigma positivista requer uma metodologia que permita e valorize a participao direta do pesquisador no contexto em que a investigao se realiza, bem como a interao com os sujeitos. Nas pesquisas educacionais comum encontrarmos estudos e anlises que tendem a descrever a escola, seus sujeitos (professores, alunos, diretores, coordenadores, pessoal de apoio) e processos pedaggicos de forma negativa, onde apontam-se os problemas de infra-estrutura, remunerao salarial, investimento, formao docente, carga-horria de trabalho, nmero de alunos por classe, dificuldades de aprendizagens das crianas atendidas, dentre outros. Tais pesquisas centram-se em anlises que abordam o que no h nas escolas em detrimento do existente ou do que se apresenta como possibilidade, desconsiderando-se, assim, que em cada sistema educacional, especificamente em cada unidade escolar investigada, encontram-se situaes e condies que se configuram de acordo com a conjuntura histrica, social e poltica ampla que marca de forma global e local o contexto educativo e o cotidiano de cada escola e de seus sujeitos. Nessa perspectiva, entendemos que o estudo do cotidiano escolar constitui-se como uma trama que est em constante construo e movimento, visto que envolve a histria e as relaes sociais estabelecidas entre alunos, professores, escola e comunidade.

3 Consideramos que preciso levar em considerao o cotidiano da escola infantil como contexto fundamental do processo ensino-aprendizado. Ezpeleta e Rockwell (1989) compreendem o cotidiano como momento ou dimenso do movimento social, o que
Implica o confronto com o manejo das grandes categorias sociais: classes, Estado, sociedade civil etc. No se trata, contudo, de analisar o cotidiano como situao cuja explicao se esgote em si mesma; nem de assinalar-lhe um carter exemplificador, de dado, com referncia a alguma configurao estrutural. Na busca terica que apia esta construo, a unicidade da realidade em estudo coloca o desafio de apreender analiticamente o que a vida cotidiana rene (p. 13. Grifo das autoras).

Assim, o ingresso nesse campo de estudo relaciona-se ao fato de que pesquisando o cotidiano infantil o investigador pode inserir-se no dia-a-dia da escola, com o intuito de com outros parceiros de pesquisa (crianas, famlias, professores e gestores), construir explicaes e respostas que traduzam suas aes, seus pensamentos, desejos e sentimentos. Conforme afirma Heller (1992),
A vida cotidiana a vida do homem inteiro; ou seja, o homem participa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua personalidade. Nela, colocam-se em funcionamento todos os seus sentidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulveis, seus sentimentos, paixes, idias, ideologias (p. 19. Grifos da autora).

A pesquisa no/do cotidiano nos coloca o desafio de analisar mltiplas e complexas realidades da escola e marcas da vida cotidiana que constituem a histria dos sujeitos. Para tanto, torna-se importante aproximar-se da escola com a idia de vida cotidiana, o que significa algo mais que chegar a observar o que ali ocorre diariamente. Antes, a orientao de uma certa busca de interpretao daquilo que pode ser observado na escola (EZPELETA; ROCKWELL, 1989, p. 21). Ao fundamentar seus estudos com a noo de vida cotidiana, Ezpeleta e Rockwell (1989) destacam sua opo metodolgica como forma de apresentar o corte emprico de suas pesquisas a fim de captar o outro na escola. Assim, enfatizam que
O conceito de vida cotidiana delimita e, ao mesmo tempo, recupera conjuntos de atividades caracteristicamente heterogneas empreendidas e articuladas por sujeitos individuais. As atividades observadas na escola, ou em qualquer contexto, podem ser compreendidas como cotidianas apenas em referncia a estes sujeitos. Deste modo, elas se restringem a pequenos mundos, cujos horizontes definem-se diferentemente de acordo com a experincia

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direta e a histria de vida de cada sujeito. Como categoria analtica, o cotidiano se distingue do no-cotidiano num mesmo plano da realidade concreta. O que cotidiano para uma pessoa, nem sempre o para outras. Num mundo de contrastes como o da escola, comea-se a distinguir assim as mltiplas realidades concretas que vrios sujeitos podem identificar e viver como escola e a compreender que ela objetivamente distinta de acordo com o lugar em que vivenciada (p. 22. Grifos das autoras).

Ao discutir os dilemas enfrentados pelo pesquisador nos estudos do cotidiano, Esteban (2003) define a complexidade da pesquisa do cotidiano da escola como tempo/lugar do desprezvel, do sem-importncia, do irrelevante, do episdico, do fragmento, do repetitivo [...]. O vivido ganha significado e so desenvolvidas as interaes que constituem os processos de humanizao; suas especificidades demandam profunda redefinio metodolgica (p. 200-201). Esta autora enfatiza que a pesquisa no/do cotidiano
Indica que um mesmo processo coletivo pode dar margem a diferentes procedimentos individuais, marcados pela singularidade das experincias, que tambm fazem com que procedimentos individuais semelhantes configurem processos coletivos distintos. Como conseqncia, so muitas as relaes possveis e no h trajetos predefinidos, lineares, cujos pontos de partidas sejam fixos e os pontos de chegada previsveis. A imprevisibilidade e a invisibilidade tecem o cotidiano, rede em que tambm se atam previsibilidade e visibilidade (ESTEBAN, 2003, p. 201).

Essa complexidade dos estudos do cotidiano analisada pelas autoras anteriores, especificamente na educao infantil, exige do pesquisador um olhar e uma intuio semelhantes ao de caadores (ZACCUR, 2003), para os movimentos e prticas dos sujeitos da escola, os quais so marcados e deixam suas marcas e singularidades nos processos sociais vividos na instituio. Quem pesquisa o cotidiano vai se dando conta de que lida com caa especialmente arisca. exemplo de quem exercita a arte muda da caa precisa aguar a sensibilidade e estar permanentemente espreita do que nele se entremostra a quem possa ler pistas, seguir o faro, explorar intuies (p. 176. Grifos da autora). A pesquisa no/do cotidiano escolar trata de prticas singulares cuja complexidade explicita fenmenos que podem ser compreendidos a partir de inferncias que permitem chegar ao desconhecido atravs do que se apresenta como conhecido, mas que no podem ser medidos e repetidos (ESTEBAN, 2003, p. 211).

5 Desta forma, acreditamos que os acontecimentos cotidianos so importantes para compreenso da diversidade e complexidade da realidade escolar das crianas que habitam os espaos educativos/formativos de nossas instituies. Para Cunha (2000),
Os acontecimentos cotidianos constituem indcios de movimentos importantes que ocorrem na escola e nos possibilitam compreend-la em termos mais reais. Estamos falando de movimentos particulares, aparentemente sem conseqncias, que so produzidos nas dobras da instituio e que a todo momento colocam em xeque padres conservadores vigentes, no somente para neg-los, mas tambm para construir a partir deles. No dia-a-dia da escola, apesar de sua aparente banalidade, estes acontecimentos produzem conseqncias (p. 58).

Podemos afirmar, ento, que a construo da vida escolar cotidiana na educao das crianas marcada e se circunscreve pela estrutura social, mas as aes dos sujeitos, porque so plurais e diferenciadas demonstram que o cotidiano no s repetio, reproduo, mas tambm (re)construo e transformao das prticas sociais. Para Oliveira (2002), as prticas cotidianas
Para alm de seus aspectos organizveis, quantificveis e classificveis, em funo daquilo que nelas repetio, esquema, estrutura, so desenvolvidas em circunstncias, ocasies, que definem modos de usar as coisas e/ou as palavras [...]. H maneiras de fazer (caminhar, ler, produzir, falar), maneiras de utilizar que se tecem em redes de aes reais, que no so e no poderiam ser mera repetio de uma ordem social preestabelecida e explicada no abstrato. Deste modo, podemos afirmar que a tessitura das redes de prticas sociais reais se d atravs de usos e tticas dos praticantes, que inserem na estrutura social criatividade e pluralidade, modificadores das regras e das relaes entre o poder da dominao e a vida dos que a ele esto, supostamente, submetidos (p. 44. Grifos da autora).

Os estudos realizados por Heller (1992) sobre a Estrutura da vida cotidiana nos trazem a reflexo de que a vida cotidiana , em grande medida, heterognea e
O amadurecimento para a cotidianidade, comea sempre por grupos (em nossos dias, de modo geral, na famlia, na escola, em pequenas comunidades). E esses grupos face-to-face estabelecem uma mediao entre o indivduo e os costumes, as normas e a tica de outras integraes maiores. O homem aprende no grupo os elementos da cotidianidade [...]. A vida cotidiana no est fora da histria, mas no centro do acontecer histrico: a verdadeira essncia da substncia social (p. 19-20. Grifos da autora).

De outro lado, vale destacar as contribuies advindas dos estudos de Certeau (1994), que nos chama a ateno para as artes de fazer e as artes de dizer do homem

6 ordinari, que, com suas astcias, produz tticas e estratgias que recriam na sua vida cotidiana prticas de vida, resistncias, desejos e sonhos. Para esse autor, o cotidiano se inventa com mil maneiras de caa no autorizada (p. 38). Certeau (1994) entende que muitas prticas cotidianas (falar, ler, circular, fazer compras ou preparar as refeies etc.) so do tipo tticas. E tambm, de modo mais geral, uma grande parte das maneiras de fazer so vitrias do fraco sobre o mais forte (os poderosos, a doena, a violncia das coisas ou de uma ordem etc.), pequenos sucessos, artes de dar golpes, astcias de caadores (p. 47). Certeau (1994) compreende o cotidiano como espaos de movimento e embate entre estratgias e tticas e estabelece uma distino entre ambas:
Chamo de estratgia o clculo (ou a manipulao) das relaes de foras que se torna possvel a partir do momento em que um sujeito de querer e poder (uma empresa, um exrcito, uma cidade, uma instituio cientfica) pode ser isolado [...]. Chamo de ttica a ao calculada que determinada pela ausncia de um prprio [...]. A ttica no tem por lugar seno o do outro. [...] no tem meios para se manter em si mesma, distncia, numa posio recuada, de previso e de convocao prpria: a ttica movimento dentro do campo de viso do inimigo (p. 99-100. Grifos do autor).

As anlises realizadas por Cunha (2000) em sua pesquisa destacam o cotidiano como resultado dos embates entre estratgias e tticas produzidas pelos sujeitos da escola. Para essa autora,
As estratgias so mais visveis e por isso podemos identific-las de forma mais direta; as estratgias renem um conjunto de operaes realizadas por um sujeito de poder, no caso a instituio (escola), suas normas. As tticas so a contrapartida das estratgias: dizem respeito a uma maneira de fazer do homem comum e so o resultado de uma inteligncia prtica; as tticas envolvem uma produo especial, inesperada, mvel, pois implicam em jogar com o tempo, para tirar algum proveito de um espao que no prprio ou de produtos alheios. O fazer cotidiano do professor pode ser entendido como uma atividade do tipo ttico (p. 145).

Os estudos de Oliveira (2002) sobre a obra de Certeau e as artes de fazer destacam que, para alm do consumo puro e simples, os praticantes desenvolvem aes, fabricam formas alternativas de uso, tornando-se produtores/autores, disseminando alternativas, manipulando, ao seu modo, os produtos e as regras, mesmo que de modo invisvel e marginal (p. 46).

7 Concordamos com as reflexes de Rosa (2007) quando problematiza as possibilidades do cotidiano e reforam o entendimento dessa dimenso como reinveno e criao. Essa autora nos traz os seguintes questionamentos e argumentos:
O que h de repetio nos desafios do cotidiano? Muita coisa, mas, ao mesmo tempo, e, paradoxalmente, quase nada... Na escola em meio ao deserto, na qual o jarro1 se parte e a possibilidade de as crianas no terem gua para beber se concretiza, que aes de automatismo tomaram conta dos acontecimentos? Poderamos responder: muito poucas... Ao contrrio, foram investimentos na criatividade, na imaginao, no inusitado, na transgresso que provocaram novas formas de se estar naquele lugar, de as pessoas se reconhecerem, inventarem novos caminhos (p. 47-48. Grifos da autora).

Vale destacar que entender o cotidiano da escola infantil e seus movimentos significa apreender os significados das aes dos sujeitos, suas artes de fazer e dizer, a produo de tticas que permitem sua insero e a (re)construo da realidade social. Oliveira (2002) considera que:
Estas artes de fazer dos praticantes, os usos e tticas que se desenvolvem cotidianamente so inscritas e delimitadas pelas redes de relaes de foras entre o forte e o fraco que definem as circunstncias das quais podem aproveitar-se para empreender suas aes. O trabalho de pesquisa no/do cotidiano pretende captar essas artes de fazer, essas operaes realizadas nas escolas, por professores e alunos nos usos astuciosos e clandestinos que fazem dos produtos e regras que lhes so impostos, buscando, com isso, ampliar a visibilidade dessas aes cotidianas e compreend-las em sua originalidade (p. 47. Grifos da autora).

Rosa (2007), a partir das idias de Certeau, direciona seu olhar para o interior das escolas e reflete que,
Para a maioria silenciosa, marginalizada, astuta e produtiva, identificada aqui como a multido de crianas e jovens que, todos os dias, freqentam milhes de escolas brasileiras, para afirmar que, se a disciplina exercida de forma microfsica, as artes de fazer dessa multido tambm o so. Nessas artes de fazer, possvel resistir, transformar, redimensionar, recriar os espaos da escola e as aes cotidianas que neles acontecem (p. 50).

A autora problematiza a experincia compartilhada com alunos de um curso de especializao do contato com diferentes filmes que trazem narrativas sobre cotidiano de famlias, de infncias, de juventudes e de escolas. A narrativa flmica em questo o filme iraniano O jarro (1992), dirigido por Ebrahim Foruzesh, que traz cenas de um cotidiano de escola marcado por adversidade, por intolerncia e, ao mesmo tempo, pelo imprevisvel.

8 Nesse sentido, as relaes de poder na escola vivenciadas no cotidiano so mveis, por um lado o professor produz estratgias de poder conectados ao sistema escolar, mas ele tambm constri tticas na relao com esse mesmo sistema. Enfim, possvel sobreviver e em certa medida recriar a vida. Desta forma, podemos conjecturar que ao assumirmos a perspectiva da pesquisa no/do cotidiano escolar na educao infantil poderemos traar itinerrios para ampliar o entendimento acerca de como os sujeitos se constituem na escola e a constituem. De acordo com Ezpeleta e Rockwell (1989),
Quando integramos o cotidiano na qualidade de nvel analtico da realidade escolar, pensamos em poder abordar de modo geral as formas de existncia material da escola e dar relevo ao mbito preciso em que os sujeitos individuais, engajados na educao, experimentam, reproduzem, conhecem e transformam a realidade escolar (p. 23).

Concordamos com Cunha (2000) quando afirma que encontramos na escola e nas aulas um jeito de fazer ttico e no apenas consumo (p. 84), o que significa que as tticas do consumo, engenhosidade do fraco para tirar partido do forte, vo desembocar ento em uma politizao das prticas cotidianas (CERTEAU, 1994, p. 45). Portanto, entendemos que pesquisar o cotidiano escolar, e na escola infantil, um desafio que se instaura medida que nos propomos a compreender como crianas, professores e gestores se constituem e quais estratgias, tticas e usos desenvolvem no seu fazer educativo. Nesse sentido, a investigao do cotidiano escolar infantil exige do pesquisador um trabalho colaborativo que se inicia pela sua disponibilizao como participante ativo na investigao e deve prolongar-se nos encontros, observaes, participao nas reunies de pais, professores, planejamento didtico, recreio das crianas, nas entrevistas e na anlise de documentos, enfim, no uma tarefa simples, uma vez que estamos interessados em compreender como nossos sujeitos vivem e interpretam suas experincias na escola e no mundo social.

Referncias CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano. 1. Artes de fazer. 11 ed. Traduo: Ephraim Ferreira Alves. Petrpolis, RJ: Vozes, 1994.

9 CUNHA, Myrtes Dias da. Constituio de professoras no espao-tempo da sala de aula. Campinas/SP: Universidade Estadual de Campinas, 2000. Tese Doutorado em Educao (Faculdade de Educao). ESTEBAN, Maria Teresa. Dilemas para uma pesquisadora com o cotidiano. In: GARCIA, Regina Leite (Org.). Mtodo: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP & A, 2003. EZPELETA, Justa; ROCKWELL, Elsie. Pesquisa participante. 2 ed. So Paulo Cortez, 1989. HELLER, Agnes. O cotidiano e a histria. Traduo Carlos Nelson Coutinho e Leandro Konder. 4 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1992. OLIVEIRA, Ins Barbosa de. Certeau e as artes de fazer: as noes de uso, ttica e trajetria na pesquisa em educao. In: OLIVEIRA, Ins Barbosa de. ALVES, Nilda (Orgs). Pesquisa no/do cotidiano das escolas: sobre redes de saberes. 2 ed. Rio de Janeiro: DP & A, 2002. ROSA, Maria Ins Petrucci. Cotidiano da escola: as lentes do cinema propiciando outros olhares e outras histrias. In: CAMARGO, Ana Maria Faccioli de. MARIGUELA, Mrcio. (orgs.). Cotidiano escolar: emergncia e inveno. Piracicaba-SP: Jacintha Editores, 2007. SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as cincias. So Paulo: Cortez, 2003. VEIGA-NETO, Alfredo. Paradigmas? Cuidado com ele! In: COSTA, Marisa Vorraber (Org.). Caminhos investigativos II: outros modos de pensar e fazer pesquisa em educao. Rio de Janeiro: DP & A, 2002. ZACCUR, Edwiges. Metodologias abertas a intinerncias, interaes e errncias cotidianas. In: GARCIA, Regina Leite (Org.). Mtodo: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.