Arte e Educação

a rte e e ducao
O smbolo
, adotado na matemtica
para representar o conceito de infinito, usado nesta obra em referncia ao grupo de disciplinas ligadas arte e ludicidade, em que se evidenciam os muitos caminhos do processo criativo.
a rte e e ducao
Obra coletiva organizada pela Universidade Luterana do Brasil (Ulbra). Informamos que de inteira respon sabilidade do autor a emisso de conceitos. Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Ulbra. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/98 e punido pelo Artigo 184 do Cdigo Penal.
A arte no reproduz o visvel, mas torna visvel. - Klee, 2001
s umrio
( 1 ) Movimentos da arte, 9
1.1 1.2 1.3 1.4 Arte e significado, 13 Arte e formatividade, 20 Arte e expresso, 22 Arte e representao, 24
( 2 ) Arte e criatividade, 29 ( 3 ) Linguagens da arte: msica, cnicas e visuais, 39

3.1 3.2 3.3 Arte musical, 43 Arte cnica, 46 Arte visual, 50
( 4 ) Arte e contexto, 73 ( 5 ) Arte e desenvolvimento humano: educao para arte, 79

5.1 Educao para arte, 82
( 6 ) Arte e desenvolvimento humano: crianas de 0 a 7 anos, 89

6.1 6.2 Crianas de 0 a 4 anos, 93 Criana de 4 a 7 anos, 99
( 7 ) Arte e desenvolvimento da criana: 7 a 12 anos, 105

7.1 7.2 Criana de 7 a 9 anos, 108 Crianas de 9 a 12 anos, 115
( 8 ) Arte para a educao, 123 Consideraes finais, 143 Glossrio, 145 viii Arte e Educao Referncias por captulo, 149 Referncias , 151 Apndice, 155 Anexo, 161 Relao de obras, 165
(1)
movimentos da arte
Rozimeri Pereira Marques graduada em Belas Artes com Licenciatura em Desenho e Plstica pelo Centro Universitrio Feevale, especialista em Metodologia de Ensino e mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). coordenadora do Laboratrio de Ensino-Aprendizagem e Brinquedoteca do Curso de Pedagogia da Universidade Luterana do Brasil (Ulbra Canoas). Na rea da docncia, atua como professora titular no Curso de Pedagogia (Ulbra Canoas e Gravata), ministrando, na graduao, as disciplinas de Arte-Educao e Organizao do Trabalho Pedaggico e, na ps-graduao em Alfabetizao e Gesto de Pessoas para o Terceiro Milnio as disciplinas Linguagens e Interpretao e Criatividade, Inovaes e Mudanas Organizacionais. Tambm pesquisadora na linha de Ludicidade, Psicopedagogia e Processos de Ensinar e Aprender (Nelpa) com nfase na dialtica entre Arte e Epistemologia e desenvolve projetos de Arte como interveno social.
Rozimeri Pereira Marques
Arte a capacidade humana de expressar suas idias, sensaes e emoes por meio de criaes estticas, diferentes formas e regras para realizar uma atividade ou ofcio. - Dicionrio Prtico de Pedagogia, 2003, p. 25
n este captulo, veremos que a forma manifesta o

pensamento. Nesse sentido, ela repleta de significados, pois se estabelece em mundo vivido, em que a imagem, enquanto representao, revela o que h do ser humano; na formatividade sinaliza seu processo criador e na expressividade cristaliza formas de pensamento.
Para compreender o universo da Arte nos contextos antropolgico, social, cultural, econmico, poltico, filosfico, pedaggico, estabelecidos no tempo-espao, fundamental reconhecer os movimentos do homem em relao Arte, buscando-se compreender quem ele , o que pensa e sente, como vive, convive, ama, sofre, educa, enfim, como aberto para o mundo. Neste contexto, com a figura humana revelando um ser que cria e recria, resgatamos Schmitz1, que compreende a importncia da pessoalidade na construo humana e que mostra o Ser Subjetivo (Eu/Comigo) no indivduo que identifica que ser sujeito precisamente assumir-se totalmente, com todas as suas caractersticas, valores, aspiraes, medos, ansiedades, problemas e carncias. Tambm tomamos o olhar de Levinas2, que descreve o Ser Intersubjetivo (Eu/Outro) como aquele que pensa no outro quando eu me coloco: eu me vejo a partir do outro, exponho-me a outrem, tenho contas a prestar. Resgatando novamente Schmitz3, no que se refere ao Ser Transubjetivo (Eu/Outro/Mundo), o autor destaca que quanto mais o homem assumir consciente, intencional as suas aes, mais ele se torna moral, e mais ele se transcende e ultrapassa o domnio das aes e iniciativas meramente naturais, fsicas ou orgnicas. Ento, nessa perspectiva, o ser humano, inserido no meio em que vive, est manifesto e desvela dimenses estabelecidas em significados, expres12 Arte e Educao
ses, representaes e formas. Para dar forma a essa idia da relao Arte-Homem, apresentamos a seguinte imagema, cujas dimenses sero analisadas a seguir:
a. A imagem principal : Homem Vitruviano. Leonardo da Vinci, ca. 1487-1490.
subjetividade eu/comigo
representao
significado
formatividade
expresso
intersubjetividade eu/outro
transubjetividade eu/outro/mundo
(1.1) a rte e significado

Significado aquilo que a lngua expressa e nos faz entender. Ex.: para dizer a algum que vou para o lugar onde moro, eu falo casa (significante). Ao ouvir ou ler a expresso, o interlocutor relaciona o som ou a palavra casa a um lugar que algum possa habitar. - Dicionrio Prtico de Pedagogia, 2003, p. 223
13 Movimentos da arte
A arte acompanha o homem desde os primrdios, quando este vivia nas cavernas, acompanhado de suas fantasias, fetiches, medos, ansiedades, felicidades, enfim, sentimentos. Este homem era imbudo de uma necessidade de dar formas s idias e buscava atravs da arte a possibilidade de manifestar o significado ou a falta de significado de sua vida. Essa idia o acompanha at os tempos atuais. Ou seja, este humano quem deseja, sente, ama, educa, convive, faz, apreende, percebe e que a todo o momento convidado de alguma maneira a entrar nos conceitos da arte sejam eles superficiais ou densos. Esse convite pode num primeiro momento estar vinculado arte enquanto funcionalidade e/ou pragmatismo, isto , a arte como alicerce de uma postura de mercado, de matria, como se fosse possvel, assim, usar a argila somente como possibilidade de fazer cinzeiro, tijolo, pote. Este pensamento minimiza a arte, atribuindo a ela um conceito cujo apelo denota apenas um fragmento eidtico (idia) do que a arte pode significar, para alm da sua funo. Portanto, ao olharmos uma imagem, podendo ela ser grfica, escultrica, musical, cnica, potica ou cinematogrfica, esta ter um significado totalmente diferenciado para cada pessoa que estiver interagindo com a obra. Por exemplo, podemos destacar o Nascimento de um Novo Mundo (Birth of a New World), do artista Salvador Dali
14 Arte e Educao
(1904-1989), que revela aspectos do nascimento humano numa perspectiva surrealista, e O Nascimento de Vnus (The Birth of Venus), de Botticelli (1445-1510). Ambas as imagens aparentemente tratam do tema nascimento, porm as formas que apresentam revelam significados completamente diferentes.
Criana Geopoltica Observando o Nascimento do Homem Novo. Salvador Dali, 1943.
O Nascimento de Vnus. Sandro Botticelli, 1485.
Qual o significados dessas imagens? Qual a imagem que voc mais se identificou? Por qu? Qual o contexto? Quais os sentimentos envolvidos?
Nessa discusso, seria interessante revisitar conceitos de arte no tempo-espao. Por exemplo: no perodo Clssico, a arte tinha uma funo mimtica, isto , deveria enaltecer conceito humano, numa imitao perfeita do homem, sob formas de esculturas em mrmore. Porm, no perodo Medieval, a arte tinha como funo enaltecer a vontade de Deus, sob formas teocntricas, explorando imagens sacras
e beatificadas. J na Idade Moderna o artista buscava encontrar sua identidade atravs de rupturas e alternativas contextualizadas. Sendo assim, a arte desvela significados, cujo mundo vivido ser repleto de subjetividade e manifestaes. A partir dessas reflexes seria interessante, pesquisar obras (revistas, jornais, internet, livros, peridicos, outdoor) que transitam no tempo-espao e que revelam aspectos da arte na dimenso de significados. Feita a pesquisa de obras e revelado o significado de cada uma delas, convidamos o pensador francs MerleauPonty4 para apresentar o conceito de percepo. Ele compreende que o mundo aquilo que percebo e d continuidade quando completa: e estou indubitavelmente aberto para ele. Isso significa que as leituras e as releituras de mundo esto impregnadas de mundo vivido, caminhos e trajetrias e que esse percurso tangencia o subjetivo (eu/ comigo), o intersubjetivo (eu/outro) e o transubjetivo (eu/ outro/mundo), impregnado de vivncias. Quando nos revelamos a partir de uma obra, que pode ser uma msica, texto, escultura, filme, instalao, quadro, na verdade, estamos dialogando conosco, revelando nossos conceitos, valores, posturas frente ao meu mundo vivido, conectando as nossas percepes, o sentido dado ao nosso sentido, isto o significado dado a nossa aproximao seja de uma msica, seja de texto... Por exemplo, quanto nos aproximamos de algo... Podemos ver ou olhar; engolir ou degustar; tocar ou sentir; escutar ou ouvir; inalar ou inspirar. Isso significa que a percepo est profundamente religada ao sentido dado ao sentido, ou melhor, o sentido dado a ns mesmos e, portanto, a percepo a relao que estabelecemos com o mundo no qual vivemos. Quando escutamos a msica
Maluco Beleza (1974), de Raul Seixas, abrimos espao para reflexes repletas de significados, de sentido dado ao sentido. A letra dessa msica pode ser encontrada no site http://letras.terra.com.br/raul-seixas/84/. Quando olhamos a seguinte imagem... Ela revela significados... Ento, crie uma imagem que revele seu significado.
Carinho
Quadro Manifesto de Carinho
18 Arte e Educao
Cuidado e cuidador
Quadro Manifesto de Cuidado e Cuidador
Portanto, o significado expressa aquilo que nos faz dar sentido as formas e que, a partir da arte, reflete concepes de mundo vivido revelados atravs das formas criadas e/ou formas apreciadas, nas quais cada elemento manifesto (linha, forma, cor, tema, palavra, gesto, cdigo, smbolo) revela entendimentos subjetivos estabelecidos em contexto.
A partir dessa reflexo crie uma imagem que manifeste o significado dessas idias, o quadro manifesto.
(1.2) a rte e formatividade

Forma a realizao concreta de um conceito ou o jeito de apresentar uma noo, idia, ao, a expresso do conhecimento humano, a manifestao do pensamento, da sensao. - Dicionrio Prtico de Pedagogia, 2003, p. 124 Na arte, a forma a manifestao que cristaliza o pensamento, ocupando o tempo e o espao para dialogar com intencionalidades, seja qual for a linguagem escolhida: musical, cnica ou visual. Para Luigi Pareyson5, no livro Esttica: Teoria da Formatividade, a formatividade entedida como a unio inseparvel de produo e inveno. Formar significa fazer inventando ao mesmo tempo o modo de fazer, ou seja, realizar s procedendo por ensaio em direo ao resultado e produzindo, desse modo, obras que so formas. Portanto, para Luigi Pareyson, a
20 Arte e Educao
forma revela o pensamento, e a formatividade a capacidade do criador de compreender conscientemente seu processo de construo, o modo pelo qual se d a forma, resultando na conta da essncia do humano-criador. Para compreender o processo formativo, fundamental transitar por quatro conceitos estticos definidos por Pareyson, os quais esto descritos a seguir, que subsidiam conceitos profundamente conceitos pedaggicos, no
propsito da arte como vida e na vida como arte, numa dimenso de ensino-aprendizagem. Contedo: toda a vida do artista, sua personalidade no ato de fazer no apenas a energia formante, mas tambm, e justamente, o modo de formar, estilo, e de estar presente na obra somente como estilo.6 Forma: o organismo que goza de vida prpria e tem sua prpria legalidade intrnseca; a totalidade irrepetvel de sua singularidade, independente em sua autonomia, exemplar em seu valor, ao mesmo tempo fechada e aberta, finita e encerrando um infinito, perfeita na harmonia e na unidade de sua lei de coerncia, inteira na adequao recproca entre partes e o todo.7 Matria: a matria propriamente dita, matria pura e autntica, isto , a matria fsica e resistente, porque s assim a forma ser verdadeiramente forma e somente forma... Fazer uma obra de arte uma forma que no , seno, forma, significa fazer um objeto fsico e material, como de resto vemos pelo fato de que no h arte que no se exercite adotando uma matria fsica, como ocorre ao se utilizar para isso as palavras, que alm de som so tambm sentido, e os sons, as cores, o mrmore e as pedras, e o prprio corpo humano, como ocorre na mmica ou dana.8 Processo: definir que a inteno formativa e a adoo, a interpretao e a formao da matria so tudo uma s coisa, e, na obra, alma e corpo se identificam; sendo assim espiritualidade e fisicidade so a mesma coisa. O artista no tem outra lei a no ser a regra individual da obra que vai fazendo, nem outro guia a no ser o pressgio do que vai obter, de tal sorte que a obra , ao mesmo tempo, lei e resultado de um processo de formao.9
A partir destes conceitos podemos compreender que a arte constituda pelo pensamento subjetivo, porque a pura formatividade s consegue efetivar a prpria e especfica operao quando mantida e controlada pelo vigilante exerccio do pensamento crtico. Nesse sentido, a arte contemplao de mundo, em que os cdigos so visitados e revisitados a todo instante: na rua, num outdoor curioso; na televiso, numa propaganda criativa; no prdio, num jardim colorido; no cinema, num roteiro articulado; na obra de arte que desaloja; no museu, num acervo questionador; na revista, num artigo consciente; na festa, num espao integrador; no jornal, numa notcia investigativa; na escola, num olhar educativo. Dessa maneira, a arte possibilita atravs da sensibilidade e da razo o olhar contemplativo interpretativo.
(1.3) a rte e expresso

Ao de se exprimir, de mostrar os pensamentos, as idias ou sentimentos por meio de gestos ou palavras, de forma oral, escrita ou outra forma qualquer de manifestao
22 Arte e Educao
artstica. - Dicionrio Prtico de Pedagogia, 2003, p. 115 A arte, entre as possibilidades comunicativas, possui a capacidade de manifestar pensamentos, dimenses, essncias, tendncias, sentimentos e comportamentos que revelam aspectos do movimento humano no tempo-espao. Nesse sentido, a arte, enquanto expresso, utiliza a cultura
local para explorar aspectos revelados ou velados que fazem parte do cotidiano, da compreenso humana desvelada pela mo do artista que se apropria de mltiplos recursos materiais para dar forma a sua idia, tais como: pincel, superfcies, argila, resina, pigmentos, filmadoras, instrumentos musicais, enfim, palavras ou cdigos que se cristalizam sob forma quando nos referimos forma, ignoramos a idia de frma, que, por um simples acento grfico, modifica radicalmente uma inteno de criao. Vale-se dizer que a palavra frma reporta uma idia de repetio modular, modelos, receitas, esteretipos, assim como, por exemplo, a frma de um bolo, conceitos que retomaremos no ltimo captulo, quando tratarmos de Arte-Educao. J a forma acolhe a idia da inveno, da criatividade, da intuio, da capacidade de poder abstrair de conceitos pr-estereotipados, dando espao construo pessoal eidtica (idia). Para ilustrar essa discusso podemos tomar como exemplos obras da mostra Somos, organizada no Espao Cultural Santander, em Porto Alegre (RS), em 2005, que tinha como objetivo expor a engenhosidade plural dos artesos brasileiros sob curadoria de Janete Costa. A exposio reuniu mais de 500 peas discutindo os embates entre o utilitrio e o aprazvel, a natureza e a indstria. importante analisar a riqueza de detalhes culturais regionais das obras apresentadas. Nessa dimenso da arte enquanto expresso cultural, sua manifestao redimensiona conceitos de arte. Podemos entender como Campbell, Campbell e Dickinson10, proclamando que todos somos artistas, e isso sinaliza que a arte est em toda parte, principalmente dentro de ns. Nessa paisagem, o conceito de arte somente como espao de Museu, inatingvel, efmero, distante, elitista, sitiado a um
pequeno grupo de estetas consagrados, afasta conceitos de arte que movimentam pensamentos, produes culturais, formas de entendimento de vida, manifestaes criativas que impulsionam movimentos de vida. Sendo assim, a arte, como proposto da exposio Somos, outorga o poder criador e criativo para todas as pessoas que intencionalmente desejam manifestar-se enquanto concepes de mundo, independente da matria, contedo ou ideologia contemplada. Portanto a arte como expresso ocupa espao manifesto, cristalizado enquanto forma, movimento de tempo-espao fomentado por dimenses vividas, quais sejam: culturais, sociais, econmicas, polticas, que transitam entre arte popular e a arte erudita. Portanto, o objeto de criao cultural identifica a realidade do criador, seja este arteso e/ou artista, pois no seu processo de criao ir resgatar toda a identidade regional contextualizada nas diversas dimenses vividas.
(1.4) a rte e representao

24 Arte e Educao
Ao de representar, de reproduzir aquilo que se pensa. Tornar palpvel um objeto ausente, um conceito abstrato, por meio de uma imagem, de uma linguagem, de um sinal, etc.. - Dicionrio Prtico de Pedagogia, 2003, p. 215 O conceito de representaes est atrelado aos conceitos de vida, quando de alguma forma so manifestados os
aspectos: crenas, valor, moral e tica. Nesse sentido, a circunscrio da forma revelada a partir das trajetrias percorridas no andar dos passos, em que a cada escolha eleita uma forma de pensamento, e este pensamento revela um modo de ser, agir, criar, pensar, educar... A arte neste sentido, por ser uma rea de conhecimento, possibilita liberdade para viagens sem roteiros irredutveis, nas quais o caminho se faz caminhando, e tambm somente termina quando encerrado como j dizia Michelangelo, ao ser questionado pelo Papa Jlio II a respeito de quando terminaria a Capela Sistina, no Vaticano. Dessa forma, o criador possui a liberdade de criao, e se apropria consciente ou inconscientemente do pensamento, mediante forma, matria, contedo para torn-lo cristalizado. O artista plstico suo Paul Klee disse que o pintor no representa o visvel, ele torna visvel, sendo assim a arte explora a capacidade humana de dialogar atravs de imagens, sons, palavras, expresses corporais que revelem questes vinculadas ao mundo vivido de cada ser humano que ousa manifestar idias em formas, seja ela qual for como linguagem ou matria escolhida; como a pintura, o desenho, a poesia, o drama, o canto, ela sempre estar falando do homem criador inserido no seu contexto de criao, o homem que fala do homem. A psicloga Pan11 define a representao como processo de construo de pensamento, fundado sobre a objetivao das representaes... a obra criativa representa seu autor, uma poca, uma cultura, na representao v-se como um outro. Portanto, para Sara Pan, a obra representa cdigos carregados de vivncias pessoais, experincias precoces, projees inconscientes e, desse modo, representa por meio dos cdigos morfolgicos (organizao das
partes), dos cdigos simblicos (organizao iconogrfica) e dos cdigos subjetivos (organizao biogrfica) histrias de mundo vivido. Nesse sentido, o artista, na perspectiva de Campbell que todos somos artistas, sempre estabelecer relao dialgica entre pensamento e imagem, forma e representaes.
(.) p onto final

Compreender os movimentos criadores e criativos do ser humano oportuniza o encontro consigo, com o outro e com o mundo Com isso, quando se tem conscincia do seu processo criador, ao mesmo tempo em que se consolida enquanto presena, possvel desenvolver essa capacidade criadora a todo instante e a todo o momento com algo que lhe natural, espontneo, infinito. A criatividade uma capacidade inesgotvel e atemporal.
atividades
26 Arte e Educao 1.
Crie uma imagem significativa em folha A4.

a.
Analise seu processo de criao, definindo todas as etapas da trajetria percorrida. Cite as etapas de criao e anlise, compreendendo seu processo de construo (j foi visto que o processo subjetivo, ento use esse espao conforme sua necessidade).
b.
2.
A partir da sua realidade cultural, escolha uma manifestao artstica que identifique sua regio. A partir dessa escolha, contextualize esse objeto quanto a sua matria (tcnica empregada), a sua histria (trajetria de criao), a sua dimenso social (contexto coletivo) e a sua situao econmica (custo/articulao de mercado) e poltica (interveno coletiva).
3.
Escolha uma foto na qual voc esteja presente e que identifique um momento de vida que lhe seja significativo. Cole-a numa folha A4 e depois crie uma imagem representativa sob o ttulo Sentido da vida, usando diversos recursos materiais (colagem, pintura, desenho). Aps concluda a imagem, analise as representaes, isto , o que h de voc nessas imagens: seus cdigos, sua moral, seus vnculos, enfim, elementos representados que voc considera fundamental para seu movimento de vida.
(2)
a rte e criatividade
)
A arte a contemplao: o prazer do esprito que penetra a natureza e descobre que ela tambm tem uma alma. a misso mais sublime do homem, pois o exerccio do pensamento que busca compreender o universo, e fazer com que os outros o compreendam. - Rodin
n este captulo, sero apresentadas formas manifestas da arte nas linguagens msica, artes visuais e artes cnicas discutidas no tempo e no espao, contextualizando as dimenses social, poltica, econmica e cultural, a partir de obras e artistas. Assim este estudo subsidiar conceitos e fundamentos tericos da arte na ao docente.
Criatividade a mobilizao das capacidades, motivao, cargas afetivas, necessidades, interesses, aptides, que possibilitam a criana a criar, conceber, imaginar, construir, por meio da ao fsica ou mental, fazendo surgir algo que ela sinta como nova inveno. - Dicionrio Prtico de Pedagogia, 2003, p. 75 uma capacidade humana, uma capacidade cognitiva que lhe permite pensar de modo antecipatrio, imaginar, inventar, evocar, prever, projetar, e que sucede internamente, a nvel mental, de modo mais ou menos consciente e voluntrio. - Sousa, 2003 Para compreender o significado de criatividade, necessrio antes contextualizar essa concepo no tempo-espao. Com esse intento, resgatamos o primeiro captulo do livro Psicologia da criatividade, de Todd Lubart1 para desvelar este fenmeno. Para Plato, o esprito criativo era constitudo de duas cmaras: uma representando um receptculo que uma divindade preenchia inspirao, e outra cmara dedicada expresso dessa inspirao. Nessa abordagem mstica, escultores, poetas, pintores etc. eram escolhidos por deuses e a eles deveriam revelar
32 Arte e Educao
toda sua glria. J Aristteles proclama outra concepo de criatividade, dizendo que a inspirao tem suas origens no interior do indivduo, oriundas do encadeamento de suas associaes mentais, e no em intervenes divinas. Durante o Renascimento, foi resgatada a discusso a respeito da criatividade, porm somente no sculo XVIII surgiram debates filosficos, dos quais se destaca o nome de Duff. Conforme esse autor, o gnio criativo resultaria de uma capacidade inata de utilizar a imaginao associativa, o que lhe permitiria combinar as idias, o julgamento e a evoluo do que foi produzido, assim como valores
estticos que guiam a investigao. Ento a criatividade seria o resultado de genialidade, talento, fatores genticos, condies ambientais e, portanto, o conceito de sobrenatural acab por desaparecer. J no sculo XIX, os estudos revelavam a criatividade como a capacidade de associar as idias. No incio do sculo XX, Freud (1908-1959) entende a criatividade como resultado de uma tenso entre a realidade consciente e pulses inconscientes. Esse pensador sugeriu que os artistas e os escritores criam para expressar seus desejos inconscientes (amor, poder etc.) pelos meios culturalmente aceitveis (arte ou literatura). Em 1926 Wallas abriu nova expectativa quando props o modelo criativo em quatro etapas: uma preparao mental (as informaes pesquisadas), uma fase de incubao, uma fase de iluminao (quando a criatividade chega conscincia) e uma fase de verificao para testar a idia uma vez elaborada. O fenmeno insight seria o motor da criatividade antes das cadeias de associaes. Na metade do sculo XX, os estudos de Guilford (1950) revelaram a hiptese de que a criatividade requer vrias capacidades intelectuais, de tal modo que uma facilite a detectar os problemas, as capacidades de anlise, de avaliao e de sntese, assim como uma certa fluidez e flexibilidade do pensamento divergente. Para Maslow (1968) e Rogers (1954), a criatividade um meio de realizar potencialidades (self-actualization); ela implica certos traos, como a aceitao de si, a coragem e a liberdade de esprito. E nos ltimos 20 anos estudos de caso e as simulaes em inteligncia artificial permitem a explorao das representaes mentais. Segundo alguns cognitivistas, a criatividade fundada nos processos comuns da cognio; resultado de uma convergncia de fatores cognitivos, conativos e ambientais.
33 Arte e criatividade
Enfim, um conceito de criatividade nos termos atuais seria este: a capacidade de realizar uma produo que seja ao mesmo tempo nova e adaptada ao contexto na qual ela se manifesta, postulando um trabalho rduo e intencional, que apresenta problemas de realizao, podendo variar conforme a cultura e a poca. O grfico a seguir de Lubart sintetiza as idias apresentadas a partir da representao da abordagem mltipla da criatividade:
Fatores cognitivos - Inteligncia - Conhecimento
Fatores cogativos - Estilo - Personalidade - Motivao
Fatores emocionais
Fatores ambientais
Potencial criativo Arte Literatura Cincia Empresa Outras reas
Produo criativa
Fonte: LUBART, 2007, p. 19.
34 Arte e Educao
Portanto, podemos compreender que a criatividade a resultado multifatorial, capaz de tornar as pessoas mais representativas no aprender a ser, mais comunicativas no aprender a conviver, mais corajosas no aprender a fazer e mais sistmicas no aprender a conhecer. Desse modo, a educao tem muito a contribuir nesse processo de criao, pois, quando a criana se torna sujeito do seu processo interventivo, cria autonomia, confiana e segurana nas mais diversas formas de representao, expresso e formatividade.
A criatividade possibilita alternativas inovadoras para situaes inditas. Analisando o passado recente possvel compreender que o esprito criativo deve fazer parte a todo o momento da ao pedaggica, por acreditar que sempre surgem novas linguagens, tecnologias e acessos. Este questionamento ilustra bem essa questo: como h vinte anos seria possvel que os contatos seriam feitos via celular, MSN, satlites, enfim, utilizando-se de novas tecnologias? Portanto, para sobreviver e conviver com esse apelo tecnolgico, a instrumentalizao em sala de aula deve ser rotina docente e discente. Para isso, necessrio compreender o processo criativo no tempo-espao, pois atravs da arte possvel cristalizar sob forma de leitura e de releitura criativas de mundo. Destacamos algumas reflexes a respeito da criatividade que subsidiariam debates e questionamentos: E por essa razo Deus arrebata o esprito desses homens (poetas) e usa-os como seus ministros, da mesma forma que com os adivinhos e videntes, a fim de que os que ouvem saibam que no so eles que proferem as palavras de tanto valor quando se encontram fora de si, mas que o prprio Deus que fala e se dirige por meio deles.2 Plato As definies corretas de criatividade pertencem a quatro categorias. Ela pode ser considerada do ponto de vista da pessoa que cria, isto , em termos de fisiologia e temperamento, inclusive atitudes pessoais, hbitos e valores. Pode tambm ser explanada por meio dos processos mentais motivao, percepo, aprendizado, pensamento e comunicao que o ato de criar mobiliza. Uma terceira definio focaliza influncias ambientais e culturais. Finalmente, a criatividade pode ser entendida em funo de seus produtos, como teorias, invenes, pinturas, esculturas e poemas.3 Kneller
No doente mental, o ego tende a ser to estrito que barra todos, ou praticamente todos os impulsos inconscientes, ou to fraco que freqentemente posto de lado. Essa pessoa exerce excessivo ou deficientssimo controle; seu comportamento altamente estereotipado e intelectualizado, ou espontneo e estranho. Se o comportamento se alterna entre tais extremos, nunca se integra como o de algum mentalmente so. sempre rgido e habitual o comportamento produzido apenas pelo ego, sem influncia do inconsciente criador. [...] Por outro lado, sempre que os impulsos criadores contornam inteiramente o ego, seus produtos, como nos sonhos e nas alucinaes, podem ser altamente originais, mas sem muita relao com a realidade. Sua criatividade intil [...].4 Freud A criatividade um processo natural, que cria suas prprias regras [...] uma obra de criao obedece a leis prprias, imprevisveis; portanto a criatividade no pode ser ensinada formalmente.5 Kant
(.)
36 Arte e Educao
p onto final
A criatividade e faz parte do ser humano, permeia seu cotidiano. O sujeito criativo aquele que cria alternativas inovadoras para circunstncias inditas, e o educador nesse sentido revela seu potencial criativo, assim como revela talentos a partir de projetos significativos interdisciplinares, respeitando e valorizando vivncias subjetivas.
atividade
A partir dos conceitos apresentados, analise cada abordagem dos autores citados. Aps isso, sintetize os referenciais, criando uma concepo de criatividade que identifique sua compreenso a respeito desse fenmeno.
(3)
l inguagens da arte: msica, cnicas e visuais
Educao a capacidade humana de transcender ao tempo e ao espao, ressignificando o mundo vivido.
n este captulo, sero apresentadas as trs reas

da arte, reconhecidas como a msica e a cnica e as artes visuais. Procuramos aqui identificar as suas caractersticas e as circunscries estabelecidas no tempo e espao, assim como artistas significativos de cada perodo histrico.
A arte transita por smbolos, linguagens, fundamentos, elementos estabelecidos no tempo e no espao. Nesse intento, o homem criou formas para manifestar seu pensamento, sendo que para isso usou a msica e a arte cnica, as artes visuais, dentre outras. Cada uma dessas reas possui cdigos que circunscrevem trajetrias, cabendo ao artista selecionar o manifesto a partir de sua intencionalidade.
Artes musicais
Artes cnicas
Artes visuaisa
Nesse momento, necessrio apresentar trs linguagens da arte que possuem suas histrias, conceitos, caractersticas, elementos, teorias, fundamentos, matrias para que se possa estabelecer religaes entre arte e educao.
a. A obra representa as Artes Visuais : Caf de Candido Portinari, 1935.
Portanto, preciso compreender esses trs fenmenos para depois contextualiz-los em educao.
(3.1) a rte musical

Os primeiros registros da histria da msica foram encontrados acerca de 40.000 a.C, no perodo pr-histrico, com ilustraes de figuras humanas que pareciam danar, cantar ou tocar instrumentos musicais. Estudos indicam que as primeiras iniciaes musicais estavam vinculadas s imitaes dos sons da natureza e de animais e repetio de cantos e rituais. No perodo egpcio, foram utilizados instrumentos musicais, tais como a flauta, o alade e a harpa, e as atividades musicais eram voltadas magia, sade, metafsica, poltica, aos rituais, s comemoraes e s guerras. J no perodo da Grcia Antiga, a msica esteve sempre ligada s vivncias do cotidiano, vinculadas a atividades profanas e religiosas, coletivas e particulares. Na poca de Homero (sculos VIII IX a.C.), perodo arcaico da civilizao grega, a msica era simples e praticada pelos rapsodos, que cantavam temas lendrios, acompanhando-se com a lira de quatro cordas. O perodo ureo da msica grega antiga representado por Pitgoras (sculo VI a.C.) com a criao das notas musicais, com os gregos, nascem da soma ou da multiplicao de unidades rtmicas, segundo esquemas variveis. A notao musical grega era alfabtica e bastante desenvolvida porque ela representava, alm dos sons, o tipo de msica, vocal ou instrumental.1
43 Linguagens da arte: msica, cnicas e visuais
Durante o perodo gtico ou medieval, o canto gregoriano foi desenvolvido e permaneceu durante vrios sculos como a expresso musical do perodo, tendo carter, na maior parte, sagrado. Caracterizou-se pela sua evoluo lenta de independncia mais rtmica entre vozes de texturas polifnicas. Isso surgiu do estilo monofnico do canto gregoriano e das texturas de vozes mltiplas. Podemos citar alguns exemplos de compositores: Abadessa Hildegard von Bingen, Perotin Magnus e de Guillaume Machaut. No perodo renascentista, esse perodo enalteceu o humanismo, sendo assim com todas as formas de arte. Embora as formas musicais eruditas empregadas ainda fossem litrgicas, o recente Renascimento v um grande aumento de sofisticao na composio instrumental, como tambm o aparecimento de madrigais seculares, trabalhos dramticos e as primeiras peras. Entre os msicos destacam-se: Cludio Monteverdi, William Byrd, de Roland Lassus. A msica barroca (1600-1750) caracteriza-se por imen44 Arte e Educao
sidade de proporo, contraponto rico, grande esplendor e uma linha meldica altamente ornamentada. H um rompimento com a severidade da msica do Renascimento medieval, com nfase no uso de grande cor vocal e instrumental. Destacam-se os msicos: Johann Sebastian Bach, Franois Couperin, Jean-Philippe Rameau, George Frideric Handel e Antnio Vivaldi. No perodo clssico, havia uma revoluo contra as tendncias musicais do preceder (ou Barroco) As caractersticas de classicismo eram relacionadas a uma preocupao por forma musical, com nfase em claridade e silncio com expresso meldica mais concisa e claridade de cor instrumental. As composies de Franz Joseph Haydn e Wolfgang Amadeus Mozart so as mais conhecidas.
No perodo romntico, a funo principal, que era a preocupao formal, intelectual, emocional, expressiva e concisa, foi aumentada agora por sentimento, imaginao e efeito, no perodo de romntico Ludwig Beethoven culmina em Impressionismo (Claude Debussy, Maurice Ravel). No perodo moderno, o princpio essencialmente o estilo e a identidade. Compositores nessa categoria so mais ntimos na moda e na perspectiva. Este perodo ainda inclui uma gama extensiva de estilos, como neoclssico, neo-romntico, expressionista & atual. A partir desses conceitos, possvel apreciar uma msica independente de seu estilo, pois assim como ocorre na arte com a imagem, a msica tambm possui elementos que a compem. Saber interpretar esses sons para alm da letra ou da melodia fazer leituras e releitura sonoras, buscando a reflexo do ouvinte pensante, numa postura ativa, que no escolhe somente msicas de mercado, mas sim consegue desenvolver audio perceptiva em ritmos, baladas ou letras. O ouvinte pensante busca referncias, instrumentos, elementos, conceitos, fundamentos, culturas, abordagens, linguagens, polticas e vivncias contextualizadas no tempo-espao.
(3.2) a rte cnicab

A histria do teatro pode ser reconstruda desde a era primitiva, tendo como caractersticas: o uso de danas como algo mimtico (imitao) e propiciador de poderes sobrenaturais e ritualsticos, que controlavam todos os fatos necessrios sobrevivncia (fertilidade da terra, caa, sucesso nas batalhas etc.), mas tambm com o poder de afastar maus espritos. No perodo clssico, o teatro apresentava algumas caractersticas e dentre elas se destacavam: o uso de lendas relacionadas aos deuses e heris mitolgicos; a utilizao bastante recorrente do teatro nos festivais anuais em honra ao deus Dionsio (Baco, para os latinos), na representao de tragdias e comdias;
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a introduo de segundos e terceiros atores nas tragdias vieram com squilo e Sfocles; a busca do equilbrio, da harmonia e da simetria; a defesa de que cada pessoa tinha um mtron, uma medida ideal. Quando algum ultrapassava seu mtron, seja acima ou abaixo dele, estaria tentando se equiparar aos deuses e receberia por parte deles a cegueira da razo; a representao de todos era efetivada por homens, pois no era permitida a participao de mulheres; a participao de escritores, tanto nas atuaes como
b. A seo 3.2 baseada em: REVERBEL, 1997; A ORIGEM E EVOLUO DO TEATRO, 2008.
nos ensaios e na idealizao das coreografias; a determinao do espao para as encenaes, em Atenas, era a de apenas um grande crculo; nomes importantes do teatro romano foram Plauto e Terncio. Apesar de ter sido totalmente baseado nos moldes gregos, o teatro romano criou suas prprias inovaes, como a pantomima, em que apenas um ator representava todos os papis, com a utilizao de mscara para cada personagem interpretado, sendo o ator acompanhado por msicos e por coro. No perodo medieval, com o cristianismo, o teatro no encontrou apoio de patrocinadores, sendo considerado pago. Desta forma, as representaes teatrais foram totalmente extintas. [...] O teatro medieval religioso entrou em franco declnio a partir de meados do sculo XVI.2 O perodo renascentista teve como caractersticas: os grupos teatrais, ainda com a participao exclusiva de atores homens, agregavam-se aos domnios de senhores nobres e reis, constituindo o chamado teatro elisabetano; na Espanha, atores profissionais trabalhavam por conta prpria, sendo empresariados pelos chamados autores de comdia; anualmente, as companhias realizavam festivais religiosos, sobretudo no sculo XVII; na Itlia, houve uma verdadeira recriao das estruturas teatrais, atravs das representaes do chamado teatro humanista. Tambm houve o surgimento da chamada Commedia DellArte, na qual alguns tipos representados provinham da tradio do antigo teatro romano: eram constantes as figuras do avarento e do fanfarro. Esse gnero teatral exerceu grande influncia
sobre o teatro realizado em outras naes; um dos aspectos marcantes nesse perodo foi a utilizao de mulheres nas representaes; na Frana, uma das atrizes que outrora havia sido integrante do grupo de Molire passou a fazer parte do elenco das peas de Racine. O romantismo se manifestou: pela valorizao da religiosidade, do individualismo, do cotidiano e da subjetividade; pelo destaque obra do dramaturgo William Shakespeare, mas tambm a Goethe, Friedrich von Schiller, Victor Hugo e, em Portugal, a Almeida Garrett. No que se refere ao teatro no Brasil, destacam-se os seguintes elementos: a origem ocorreu devido s representaes de catequizao para os ndios. As peas eram escritas com inten48 Arte e Educao
es didticas, procurando sempre encontrar meios de catequizao crist para a cultura indgena; a origem do teatro no Brasil se deve Companhia de Jesus, ordem que se encarregou da expanso da crena pelos pases colonizados. Alguns autores daquela poca eu se destacam so: Padre Jos de Anchieta e Padre Antnio Vieira; o teatro no Brasil, neste perodo, estava sob grande influncia do barroco europeu; no sculo XVIII, as mudanas cnicas foram reflexo de acontecimentos histricos, como a Revoluo Industrial e a Revoluo Francesa, surgindo assim o melodrama; o surgimento de inovaes e produes vinculadas a recursos tais como: iluminao, experimentaes,
advento da luz a gs e posteriormente eltrica (em 1881) e elevador hidrulico; os cenrios, assim como o figurino, procuravam reproduzir situaes histricas com um realismo bastante apurado; ao final do sculo XIX a arte cnica era veculo de denncia da realidade, tendo como exemplo os escritores Henrik Ibsen e Emile Zola; caracteriza-se pelo ecletismo e pela grande quebra de antigas tradies; as idias de Bertolt Brecht foram as que mais influenciaram o teatro moderno, o qual dizia: o ator deve manter-se consciente do fato de que est atuando e que jamais pode emprestar sua personalidade ao personagem interpretado. A pea em si dever ter mensagem social e ser o supremo objeto de interesse. Brecht utilizou vrios recursos que libertariam as encenaes de quaisquer iluses de realidade que poderiam ser criadas nas mentes dos espectadores. A cenografia se dirigia a muitos efeitos no-realsticos, assim como as prprias atividades de mudana de palco podiam ser vistas pelo pblico. No teatro contemporneo, tanto as tradies realistas como as no-realistas convivem simultaneamente.
(3.3) a rte visual

A histria da arte uma discusso de tempo e espao. Porm, essa abordagem em si seria no mnimo fragmentar uma idia diante de sua abrangncia. Ento podemos compreender que as artes plsticas, tambm reconhecidas como artes visuais, possuem cdigo manifesto que expressa pensamentos nas dimenses sociais, econmicas, polticas, culturais, ambientais de uma determinada poca e regionalidade. Para compreender certa civilizao numa relao temporal, necessrio analisar profundamente seus costumes e contextos, tanto do artista quanto de apreciador. Para adentrar nessa histria fundamental entender o seu cenrio. Ao analisarmos as imagens a seguir percebemos a inteno de discutir a questo da linha do tempo. Para voc, qual dessas linhas representa essa questo?
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1 2 3
Arte no tempo-espao
Aparentemente as trs linhas podem ter a mesma idia, porm, se observarmos bem, as linhas possuem intencionalidades completamente diferentes. A linha 1 discute a
arte numa dimenso linear; a linha 2 analisa a arte em episdios fragmentados, e a linha 3 apresenta uma proposta dialtica. Portanto, ao analisarmos a arte sob o vis de cada uma dessas intencionalidades, a nossa leitura de arte poder ser completamente diferente para cada uma delas. A abordagem a seguir dispe de uma perspectiva dialtica, na qual cada perodo fomentado profundamente pelos perodos anteriores, promovendo leituras e releituras. Para encaminhar esse pensamento, destacamos as seguintes essncias de cada perodo.
Histria da arte Arte Primitiva Egpcia Clssica Medieval Renascentista Barroca Romntica Moderna ismos Atual Pensamento Mstico Mtico Humanista Teocntrico Humanista Dualista Contextual Psique
Para iniciarmos uma compreenso da histria da arte, necessrio voltarmos no tempo, mais precisamente para a arte pr-histrica, quando o homem vivia nas cavernas e inicialmente desenvolvia-se como nmade e, aps, como sedentrio. Teve como perodos o Paleoltico inferior 500.000 a.C.; o Paleoltico Superior 30.000 a.C., o Neoltico 10.000 a.C., sendo foram encontrados registro em Laucaux e Niaux, na Frana e em Altamira na Espanha, na Austrlia, na frica, no Brasil. Suas representaes estavam vinculadas ao fetiche, como agradecimento ou obteno em cenas do cotidiano, as respostas dadas aos fenmenos da natureza eram fundamentadas no mstico, no mistrio, na magia. Parte do acervo egpcio foi encontrada por Howard
Vnus de Willendorf
Carter, em 1922, numa expedio ao vale dos Reis, quando o pesquisador encontrou a tumba do fara Tutancmon. As pirmides do deserto de Giz so as obras arquitetnicas mais famosas. Elas foram construdas por importantes reis do Antigo Imprio: Quops, Qufren e Miquerinos. A maior, a de Quops, possui 146 metros de altura e ocupa uma superfcie de 54.300 metros quadrados. Esse monumento revela a autoridade que os egpcios detinham na tcnica de construo e articulao de materiais. J o perodo clssico grego, por volta de do sculo XII a.C., tinha caractersticas figurativas naturalistas, buscando-se ao mximo a lealdade ao realismo, porm seus fundamentos eram os de que o homem era bom, belo, pleno e, assim, suas obras em mrmore ou bronze deveriam retratar essa imagem humana. Os gregos no incio seguiram as leis do povo egpcio, porm, conforme o tempo foi
Pirmides de Giz Egito
Discbulo de Mron 54 Arte e Educao
passando, esse povo idealisticamente humanista desenvolveu uma tcnica to elaborada, dinmica e original, que at os tempos atuais eles so considerados uma referncia em originalidade no que se refere aos seus monumentos escultrios. Na arquitetura se destacaram pela construo das colunas os capitis, que representavam o povo jnico, corntio e drico. As cermicas foram elementos fundamentais para a compreenso desse povo, pois, mediante a arte encontrada em seus vasos, nfora, podia-se entender o cotidiano vivido na antiguidade.
Colunas dricas, jnicas, corntias
Um dos legados culturais mais importantes que o povo etrusco deixou ao perodo romano foi o uso do arco e da abbada, proporcionando mais segurana e espao de circulao dentro dos templos. Destacam-se o templo Panteo, o Coliseu e o Maison Carr. A pintura romana possua uma tcnica peculiar: as paredes eram recobertas por uma camada de gesso pintado, o que dava a impresso de placas de mrmore.
Afresco romano
Roma antiga
Foi contemplada a questo da perspectiva, da profundidade e do detalhismo com cenas do cotidiano. Com relao aos adornos, os romanos elegeram os barrados. Quanto s esculturas, os romanos eram admiradores da arte grega, porm com estilo diferente, pois eram realistas, naturalistas e prticos; no tinham o ideal grego. A arte dos romanos revela-nos um povo possuidor de grande esprito prtico, evidenciado por toda parte que estiveram, onde construram colnias, casas, templos, termas, aquedutos, mercados e edifcios governamentais. A partir do sculo IX d.C., surgiu outro perodo, o medieval, o qual apresentou dois grandes estilos: o romnico e o gtico. Embora eles pertenam ao perodo medieval, numa abordagem teocntrica, suas manifestaes tiveram dois cdigos muito diferentes. A arte romnica pertence ao sculo XI e XII; suas fachadas eram pesadas, grandiosas e buscavam um sentido horizontal, da a serem chamadas de fortaleza de Deus. Destaca-se tambm a utilizao de abbadas de bero e aresta, cuja horizontalidade era fator preponderante.
Abbada de bero e abbada de aresta
Quanto pintura, foi usado o afresco. As caractersticas essenciais foram a deformao e o colorismo, a esttica. A deformao traduz os sentimentos religiosos e a interpretao mstica que os artistas faziam da realidade atravs da maximizao de formas, como brao, olhos e o colorismo no emprego das cores chapadas, pois no havia a menor inteno de imitar a natureza, em razo de que somente a Deus era possvel a perfeio.
Afresco medieval
A arte gtica tem seu incio no sculo XII. Diferentemente do romnico, o gtico na arquitetura buscou os arcos ogivais e abbadas de nervuras. Suas catedrais possuam trs portais na fachada principal, alm de uma roscea, e atravs dos belssimos vitrais elas ficaram mais leves, mais claras e muito altas. Destaca-se o fato de as pessoas ao entrarem em contato com as pinturas e com os vitrais estabelecidos nos templos automaticamente eram conduzidas educao crist, a partir dos temas e da fora das imagens bblicas. No perodo gtico, a verticalidade era fator preponderante e significava estar mais prximo a Deus.
Iluminura gtica
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Quanto aos elementos artsticos, a arte nos sculos XII e XV ganhou forma tanto nos objetos preciosos, feitos em marfim, ouro e prata, como tambm nas iluminuras, que eram o adorno das letras maisculas com que se iniciavam os manuscritos.
Na pintura, houve grande avano, pois as imagens ganharam formas mais realistas, distanciando-se das imagens chapadas do perodo romnico. As imagens buscavam o dinamismo, o colorido, a profundidade, as paisagens do cotidiano, a retomada da perspectiva; contudo os temas ainda permaneciam vinculados ao catolicismo. Destaca-se a pintura de Giotto, que objetivava uma viso humanista de mundo. Fomentando o prximo perodo, a partir da imagem a seguir apresentada, possvel fazer essa anlise, pois revelam-se as caractersticas do perodo.
A Lamentao. Giotto di Bondone, ca. 1305-1306.
O perodo renascentista se desenvolveu entre 1300 e 1650. um perodo de muitos avanos e realizaes no campo das artes, literatura e cincias. O ideal do humanismo representa o esprito renascentista, no que se refere
valorizao da natureza e do homem como centro das suas manifestaes, podendo ser evidenciada na temtica, na intencionalidade, na linha, na cor, no espao, expressando a racionalidade e a dignidade humana. Na arquitetura, a ocupao do espao pelo edifcio baseia-se em relaes matemticas estabelecidas de tal forma que o observador possa compreender a lei que o organiza de qualquer ponto que se coloque. Na planta baixa renascentista, a seguir, possvel observar o equilbrio do todo.
Na pintura e na escultura, houve grande avano no que tange perspectiva, ao realismo, ao uso do claroescuro, expressividade, ao dilogo entre o terreno e o divino, geometria, leveza do trao, elegncia, arte como conhecimento cientfico, ao equilbrio e simetria. Destacam-se os pintores Fra Anglico (1387-1455), Masaccio (1401-1428), Botticelli (1445-1510), Michelangelo (1475-1564),
Leonardo dVinci (1452-1519), Rafael Sanzio (1483-1520), e os escultores Verrocchio (1435-1488), Donattelo (1386-1466) e Michelangelo.
A ltima Ceia. Leonardo da Vinci, 1490.
O perodo Barroco desenvolveu-se no sculo XVII e caracteriza-se por ser um perodo de grandes contrastes entre sentimento e razo ou entre cincia e arte, matria e o efmero. Predominaram a dinamicidade, as emoes e no mais o racionalismo renascentista. As imagens eram acentuadas pelos elementos claro-escuro, luz e sombra, o que intensifica a expresso do sentimento. As obras tinham um cunho realista e retratavam, alm da nobreza, o povo simples, tais como ciganos, bufes, vendedores. Destacam-se focos de luz intensa nas imagens a serem destacadas nas cenas pintadas, buscando um clima mais subjetivo intimista. Exemplo de artistas desse perodo so: Tintoretto (15151549), Caravaggio (1573-1610), Andra Pozzo (1642-1709), El Greco (1541-1614), Velzques (1599-1660), Rubens (1577-1640), Rembrandt (1606-1669), e o escultor Bernini (1598-1680). A pintura barroca evidenciada tambm nos tetos das
igrejas e dos palcios. Essa pintura de efeito decorativo realizou audaciosas composies de perspectivas, sendo que a presena das cores foi elemento importante nesse perodo, utilizando-se cores quentes para contrabalanar com a luminosidade da pele clara das figuras humanas.
Lio de Anatomia do Dr. Tulp. Rembrandt, 1632.
Na escultura predominou a exaltao dos sentimentos, as linhas curvas, os drapeados das vestes e o uso do dourado. A arquitetura do sculo XVII realizou-se principalmente em palcios e igrejas com as famosas colunas espirais. Por um lado, a Igreja Catlica proclamava-se o triunfo pela f, j a burguesia ostentava seu poder nos palcios.
O Romantismo surgiu no perodo que das ltimas dcadas do sculo XVIII s primeiras dcadas dos sculos XIX e respondeu principalmente aos valores da burguesia. Retomou os conceitos da antiguidade grego-romana, a tal ponto que esse perodo tambm reconhecido como neoclassicismo. Na arquitetura, seguiu o modelo dos templos greco-romanos ou das edificaes do Renascimento italiano, usando colunas dricas, com a planta do edifcio com forma de cruz grega e o prtico com seis colunas e um
A Morte de Marat. JacquesLouis David, 1793.
fronto. A pintura foi inspirada na escultura grega e na pintura renascentista, expressa no dinamismo, na harmonia das cores, na vibrao do realismo, nas fortes emoes e no equilbrio da composio. Porm, fundamental destacar que os pintores, j naquela poca, construram uma tendncia para a expresso de liberdade voltada s questes polticas e sociais, evidenciada em artistas como Davi, Goya e Delacroix. Esse perodo foi fundamental para o desabrochar de uma outra poca da histria da arte, a arte moderna. Ento, o perodo impressionista, no sculo XX, foi um movimento artstico que buscou registrar o dilogo entre o artista e sua obra, evocando a fora da luz. As caractersticas principais do Impressionismo foram: a modificao da cor, representadas na mudana da incidncia da luz; as figuras no tinham imagens delineadas; o contraste de luz e sombra resultado da combinao das cores complementares e o uso das cores puras (cores sem matizes). A partir de agora, transitaremos por alguns artistas
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que se destacaram nesse perodo, levando em conta sua identidade e suas caractersticas.c
Artistas impressionistas
Claude Monet (Frana 1840-1926) Pesquisava a luz solar refletida nos seres humanos e na natureza; Apreciava da pintura ao ar livre; Recriava efeitos de luz do sol; Uma situao pitoresca: ele pintou mais de dez vezes o
c. Para dar continuidade a este captulo necessrio estudo prvio no Cd a respeito das LINGUAGENS DA ARTE.
mesmo monte de feno durante o dia, por acreditar que sempre mudava a sua imagem conforme a incidncia da luz. Pierre Auguste Renoir (Frana 1841-1919) Obras com intensa movimentao de vida; Seus quadros manifestavam alegria; Usava manchas coloridas; Retratava cenas de alegria e festas do cotidiano.
Artistas ps-impressionistas
Vincente Van Gogh (Holanda 1853-1890) Recriava a beleza dos seres humanos e a natureza atravs da cor; Usava de cores intensas e puras no h matizao; Preocupava-se com os questes sociais; Utilizava-se da simplificao das formas; Reduzia os efeitos de luz e usava cores bem definidas; Uma situao pitoresca: ele deixou 879 pinturas, 1.756 desenhos, 10 gravuras e em toda sua vida vendeu apenas uma obra. Paul Gauguin (Frana 1848-1903) Usava a cor pura em reas de cores bem definidas; A forma planificada e as sombras desaparecem; Registrou no Taiti o espao natural e a vida simples das pessoas livres do peso da civilizao ocidental, local que viveu durante um tempo.
Artistas do sculo XX Artista Expressionista

Munch (1863-1944) Buscava na forma a expresso interna; Usava a arte como manifestao de crtica social no ps-guerra; As linhas e formas so bem definidas; Usava a cor como representao.
Artista Fauvistas
Matisse (1869-1954) Usava o contraste entre cores complementares; Valorizava o movimento no espao; Resgatava formas simplificadas.
Artistas cubistas
Pablo Picasso (1881-1973)
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Reconhecido por suas fases artsticas: fase azul, rosa, cubismo analtico, cubismo sinttico; Era um crtico social; Apropriao das formas geomtricas para revelar suas imagens; Usava as cores puras; Artista que busca forma, tcnicas e linguagens alternativas.
Artistas Surrealistas
Salvador Dali (1904-1989) Suas obras revelam imagens que rompem com cdigos lgicos, buscando o sonho e o irracional; Usava profundamente o figurativo real, embora seu contexto seja surreal; Era um crtico social; As cores reforam a perspectiva. A histria da arte no Brasil possui seus primeiros registros em 6.000 a.C., no Estado do Piau, onde existe um importante stio arqueolgico, no qual os objetos encontrados pelos pesquisadores classificam-se em dois grupos: os de motivos naturalistas e o de motivos geomtricos. As imagens revelam cenas do cotidiano, como rituais, caa, pesca e animais. Destacam-se o dinamismo das cenas e a variao de temas do cotidiano. A cultura dos povos indgenas representa o nascimento da cultura brasileira que abrande hbitos, folclore, costumes etc. Negar essa origem negar referncias histricas do passado, do presente e do futuro. As grandes contribuies na arte so as vinculadas ao artesanato, como, por exemplo, as cermicas marajoaras de modelagem antropomrfica, que trazem superfcies ricamente decoradas. At hoje so encontradas tecelagem, pinturas, adornos, entalhes, arte plumria, que constituem a preservao da cultura brasileira. O mais significativo dessa manifestao cultural artstica que, apesar do descaso, consegue sobreviver edificando a histria no presente. O perodo Barroco no Brasil do sculo XVIII, que perdurou at o sculo XIX, sofreu grandes influncias europias, embora houvesse uma tendncia a um esprito nacionalista
que o diferenciou dos outros estilos europeus. Destacam-se as construes arquitetnicas em Minas Gerais, no Rio de Janeiro, na Bahia e em Pernambuco, cidades plos de cultura e economicamente fortalecidas com os ciclos como o do caf, do ouro, do acar, do algodo, da minerao e da madeira. As caractersticas principais so o intenso dourado que recobre as colunas, os ornamentos dos altares, a pintura das paredes com motivos florais, os arabescos dourados, os anjos e atlantes. Destacou-se como um dos grandes artistas de todos os tempos Aleijadinho. Antonio Francisco Lisboa (1730-1814), o Aleijadinho, foi escultor, entalhador, desenhista e arquiteto brasileiro. considerado o maior expoente do estilo barroco e do rococ em Minas Gerais e das artes plsticas no Brasil. A sua obra compreende at mesmo imagens em madeira e pedra-sabo, matria-prima tipicamente brasileira. Aleijadinho, com aproximadamente quarenta anos de idade, comeou a desenvolver uma doena degenerativa dos membros, sendo que dessa doena surgiu o seu
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apelido. Morreu pobre, mas at hoje suas obras esto aqui para contar os mistrios e a vida das pessoas de Minas Gerais da poca colonial. Com a chegada da Famlia Real, algumas misses artsticas chegaram ao Brasil, entre elas, a misso francesa. A partir do registro desses artistas no Brasil colnia, foi possvel documentar os costumes da poca, sendo que dentre eles se destaca Jean-Baptiste Debret, que, com suas aquarelas e litogravuras, pintou cenrio sociolingstico daquela poca.
Em 1826, foi inaugurada a Academia e Escola de Arte, que proporcionou a projeo de vrios talentos, tais como Augusto Mller (1815-?) e Agostinho Jos da Motta (18211878). Os temas tratados eram vinculados natureza morta e aos retratos da burguesia. J em meados do sculo XIX, alguns pintores se destacaram pelo nacionalismo e temas regionalistas, tais como Pedro Amrico (1843-1905) e Vitor Meireles (1832-1903). Porm, a partir de 1917, surge um grupo formado por Oswald de Andrade, Menotti del Picchia, Mario de Andrade, Tarsila do Amaral, Di Cavalcanti e Anita Malfatti, comprometido com um sentimento nacionalista, expondo idias renovadoras. Com a inteno de divulgar tais ideais criaram a Semana de Arte Moderna de 1922, marco que
Um Jantar Brasileiro. Jean Baptiste Debret, 1834.
definiu conceitos de arte com intencionalidade profundamente nacionalista. A partir da segunda metade do sculo XIX, nasce a pintura impressionista no Brasil, com grande influncia europia. Destacam-se nesse perodo os artistas Alvin Corria e Eliseu Visconti. Na arquitetura, os elementos utilizados seguiam o estilo clssico, gtico, romnico e renascentista numa dimenso ecltica. Assim, a arte no Brasil, a partir da ousadia e da manifestao desse grupo, tomou rumo nacionalista, isto , todas as linguagens e as expresses poderiam transitar com liberdade pelas representaes culturais, sociais, polticas, econmicas, etnogrficas, folclricas, ambientais, enfim, permeando contextos multiculturais que projetavam a rotina de mundo vivido estabelecido no territrio brasileiro. A arte atual, porm, possui a capacidade de dialogar com o apreciador, causando impacto a tal ponto que o ato de contemplao transcende a indiferena. O exemplo dessa proposta foi manifesto na 6 Bienal do Mercosul,
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cuja mostra contou com a participao de 67 artistas oriundos de 23 pases, expondo 350 obras, divididas em 6 mostras, 3 exposies monogrficas e as coletivas Zona Franca, Trs Fronteiras e Conversas, que tiveram como base a obra de Guimares Rosa, no conto que simboliza uma mudana de perspectiva; pretende criar o olhar para o mundo, valorizando a geografia cultural a partir da voz do artista. Com esse intento, a Bienal pretendia questionar a arte enquanto produto, fazendo o apreciador participar ativamente do processo criador, referenciando conceitos ticos e estticos. Saber analisar e fazer leituras e releituras desses conceitos nos tempos atuais fundamental para o olhar sensvel e criterioso.
Abaporu. Tarsila do Amaral, 1928.
(.) p onto final

Compreender aspectos da arte numa dimenso estabelecida no tempo e no espao permite leituras e releituras da arte na histria e da histria na arte. Portanto, contextualizar conceitos estticos temporais promove interpretaes sinalizadas pelo juzo e senso crtico.
atividades
1.
Eleja uma msica que voc goste. Depois, justifique a sua escolha, levando em conta uma postura de ouvido pensante, buscando referenciais tericos para sua apreciao. Da mesma maneira, escolha uma msica de sua cultura regional e uma msica erudita e faa o mesmo exerccio. Aps isso, faa um contraponto entre as trs manifestaes musicais.
2.
Criar uma esquete de 5 minutos sob tema Educao na qual um grupo ir apresentar uma cena numa postura mediadora e outro grupo numa postura tradicional, criando a cena atravs do dilogo entre professor/alunos/ gestor.
3.
Escolha um perodo com o qual voc se identificou. Depois, um artista desse perodo e uma obra significativa dele, que expresse o pensamento da poca. Aps esse estudo bibliogrfico, justifique suas escolhas a partir de referenciais estudados at aqui.
(4)
a rte e contexto
Compreender o humano em sua diversidade faz do homem agente e sujeito da sua trajetria.
n este captulo, ser abordado o conceito de arte

revelando aspectos intencionais e comunicativos que a arte possibilita desvelar, tanto para o criador tanto quanto para o apreciador.
A arte como linguagem expressiva delega ao artista o desafio de dialogar, questionar, refletir, analisar, criticar, maximizar o contexto de mundo vivido. Sendo assim, impossvel compreender o pensamento do artista deslocado do movimento tempo-espao e, com isso, o apreciador dever excitar sua capacidade criativa de alocar-se nesse dilogo de tempo-espao, buscando compreender a intencionalidade manifestada pelo artista. Como exemplo, podemos citar a obra de Leonardo da Vinci, A ltima Ceia (1490). Para apreender essa obra, necessrio adentrar no pensamento da Vinci, compreender o perodo Renascentista e todo movimento humanista como ruptura de um perodo teocntrico medieval que o precedeu. Na verdade Leonardo da Vinci, atravs de sua obra profundamente metafrica, intencionava resgatar a idia de homem e seu dilogo com Deus. Esse dilogo foi constru76 Arte e Educao
do de modo to interessante a ponto de ser resgatado para os tempos atuais em cinema e livro, como, por exemplo, o Cdigo da Vinci, que parte para segundas navegaesa, o tema humanismo, portanto o dilogo do ano de 1490 ainda se repete. Para analisar uma obra em contexto, necessrio abrir o prisma da intencionalidade, pela qual popularmente j se diz que a obra est sempre inacabada, pois a qualquer momento um apreciador poder abri-la e ver algo que ainda no havia sido visitado. Nesse sentido, importante termos em mente bem definido o conceito de leitura e releitura de obra de arte, muito discutido e pesquisado na ArteEducao (veremos mais a respeito no ltimo captulo).
a. Este termo segunda navegao utilizado por Giovanne Reale, quando quer suscitar algo que no est aparente, est camuflado, intrnseco, cabe ao apreciador desvelar estes cdigos.
Portanto, a arte um convite subjetivo, em que cada um ter uma percepo desse dilogo; porm fundamental que este no seja apenas uma discusso de juzo, de belo. Muitas vezes a obra tem a intencionalidade de nos fazer pensar a respeito do impensvel, mas por vezes o cdigo de arte para alguns que a obra serve para ser colocada na parede. Essa na verdade uma concepo funcionalista, pois a arte nesse caso s tem a funo: de compor um ambiente sala de estar e que dever combinar com os mveis presentes. Mas a arte pode ter uma concepo reflexiva. A arte atual vem com uma fora conceitual para romper com esse cdigo. Pode servir mais do que um adorno, passando a ser objeto de reflexo contemplativa numa discusso esttica, em que a forma transcende a imagem; busca-se o pensamento, a ao do olhar ativo, o sujeito intencional, a representao analtica, que se desdobra no tempo-espao era atual em 1490 e permanece at hoje. Infelizmente a idia de contemplao por algum tempo foi deslocada para uma idia passiva, alienada, elitista. Porm Maffesolli1 contesta a arte como sendo funcionalidade instrumental. Para ele a arte apropriao livre de pensamento social crtico, cuja conscincia deve ser a forma do processo, e que est em toda parte. Desse modo, a anlise crtica pode ser a de um desenho animado, captulo da novela, filme, campanha publicitria, obra de arte, msica, poesia, jornal, enfim, pode alcanar segmentos de comunicao que fazem parte do cotidiano. Ressalta o autor que as mdias, em particular a televiso, nada mais fazem do que desempenhar o papel de eco, que devolve s massas a imagem que elas tm de si mesmas: nada mais so do que o espelho dos diversos narcisismos coletivos2. Nesse sentido, a arte possui interveno importante nesse processo contemplativo, que o
77 Arte e contexto
de sensibilizar olhares, a ponto que o contemplador saiba circunscrever cenrios, intencionalidades.
(.) p onto final

A arte pode ser produto ou processo, liberdade ou opresso, realidade ou virtualidade, depender a desgnio da intencionalidade posta. Portanto para estabelecer dilogo na arte necessrio, num primeiro momento, compreender o contexto do perodo vivido, analisar o vivido do artista e, aps essa anlise, possvel estabelecer dilogo com a obra e sua intencionalidade, seja na escultura, pintura, tela, msica, mdia, seja no teatro, texto, vdeo.
78 Arte e Educao
atividade
A partir da citao de Maffesolli a respeito da mdia como forma de comunicao, estabelea um parmetro comentado entre os aspectos positivos e negativos da fora da imagem contextualizada em nosso cotidiano. Aps, faa um jri simulado, no qual um grupo ir defender os aspectos positivos e outro ir questionar.
(5)
a rte e desenvolvimento humano: educao para arte
A cada momento possvel construir e reconstruir conceitos de vida.
e ste captulo, abordar a arte vinculada ao desenvolvimento humano, suas fluncias e influncias vinculadas s fases evolutivas na complexidade da alfabetizao esttica do olhar. Para subsidiar esse estudo, ser apresentado o pesquisador Lowenfeld, que trata da arte e do processo de criao.
(5.1) e ducao para arte

A arte enquanto linguagem manifesta de pensamentos no espao-tempo articula impresses, possui cdigos, smbolos, formas, culturas, enfim, diversidades locadas no espao. Porm, a arte tambm discusso temporal, quando se compromete com o processo educativo, quando se percebe como parte da trajetria de construo de pensamento, conhecimento e autoconhecimento. J foi visto que o homem desde o incio dos tempos buscava na arte espao para a compreenso de si, do outro e do mundo, sendo que dessa maneira a arte fonte de sensibilidade,
82 Arte e Educao
criatividade e projeo. A educao na arte circunscreve o processo de ensinoaprendizagem quando na mediao professor-aluno estes interagem a tal ponto que o educador promove a construo do conhecimento estabelecido em zona de significncia, comprometido com a articulao de conceitos ticos e estticos, a todo tipo de manifestao: pintura, escultura, vdeo, cinema, instalao, teatro, msica, poesia; enfim que ensine a identificar por meio das formas expressivas a anlise crtica, reflexiva e sensibilizadora. Por exemplo, um educador ao promover uma visitao a um museu (pode tambm ser uma galeria, um prdio histrico, uma casa de cultura), este, num primeiro momento, dever reconstruir a histria desse espao e contextualiz-lo de acordo com a temtica do projeto a ser desenvolvido. Durante a visitao deve sensibilizar o olhar para as entrelinhas contidas no ambiente. Assim como existe a alfabetizao ortogrfica, tambm possvel alfabetizar o olhar, isto , a arte como cdigo
de linguagem. A alfabetizao ortogrfica a capacidade humana de ler, analisar, interpretar textos; j a alfabetizao do olhar seria a capacidade humana de interpretar elementos, smbolos, cores, contexto, cultura, entes, intencionalidades que possibilitam o dilogo entre o artista e o contemplador. Por exemplo, o educador apresenta a imagem de uma obra de arte para seus alunos e os questiona a respeito das cores, das formas, dos movimentos, dos sentimentos, da composio e das intencionalidades.Este educador est fazendo com que seu aluno saiba compreender o significado da imagem para alm da iconografia, buscando a interpretao iconolgica que transcende contextos. Esse mesmo exerccio poder ser executado com filmes, poesias, msicas, propaganda de televiso, desenhos animados, telenovelas, objeto artesanal, flder, enfim, qualquer forma de manifestao estabelecida em mundo vivido, fazer anlise crtica de imagens pode desenvolver a sensibilidade do olhar, ampliando dessa maneira conceitos de critrio e juzo esttico. Nesse sentido, a arte agente formador de opinio, cujos critrios transcendem ao belo e ao funcionalista, podendo dessa maneira ampliar pontos de vista, estabelecendo interfaces entre o visvel e o oculto. Portanto, a arte um recurso extremamente rico por sua versatilidade, temporalidade, diversidade cultural, acessibilidade, praticidade etc., pois nos faz pensar, pois est em toda parte, em qualquer lugar, a qualquer instante. Basta o educador estar receptivo a essa linguagem que a arte comea a surgir em espao informais, tais como: revistas, televiso, internet, livros, revistas, jornais, catlogos em banca de revista, isso sem contar espaos formais como museus, galerias, casas de culturas, exposies,
83 Arte e desenvolvimento humano: educao para arte
sales, vernissage (ambientes de exposio), mostras de arte, teatro, casa de espetculos, livrarias. Vimos que a arte expresso de pensamento contextualizado no tempo-espao e profundamente vinculado intencionalidade representativa do artista Este o cenrio do criador, porm do outro lado da cortina existe o apreciador que dentro da sua dimenso contemplativa apreende essas informaes, cdigos e linguagens e os decodifica conforme seu mundo vivido. Esse processo histrico resultado de uma bagagem que se inicia na infncia e se prolonga para o resto da vida. Mas, como se d esse processo? possvel alfabetizar o olhar? Somos talentosos ou desenvolvemos talentos? Apreende-se arte ou se sente arte? A arte resultado ou
84 Arte e Educao
processo? Arte ato consciente e/ou inconsciente? Como a arte faz parte da nossa vida? Arte um conceito interno ou externo? A arte faz parte do desenvolvimento humano? possvel ensinar arte? Essas questes perpassam o pensamento humano h muito tempo, e elas so foco de pesquisa em diversas reas do conhecimento, desde a filosofia, pedagogia, arte, sociologia, histria, porm, em nenhum momento, essas questes foram definidamente conceituadas quanto aos seus limites. Nesse sentido, temos aqui por objetivo compreender aspectos de arte que fazem parte do desenvolvimento humano, ressignificando suas temticas, formas de expresso, formatividades, temporalidades, materialidades, contextos, enfim, dar continuidade aos referencias tericos at ento apresentados, mas nesse momento desvelando a arte numa concepo humana da criana ao adulto. A criana no incio de sua vida cria seus cdigos e linguagens a partir de referncias contextualizadas, os
quais sero desenvolvidos conforme o seu mundo vivido. Segundo Viktor Lowenfeld, pesquisador ingls que estudou as fases evolutivas da criana e sua arte, existem momentos grficos da criana que evoluem conforme seu pensamento na seguinte idia: As manifestaes artsticas, iniciadas nos primeiros anos de vida, podem significar para nossos filhos a diferena que existe entre indivduos adaptados e felizes e outros que, apesar de toda a capacidade, continuam, s vezes, desequilibrados e encontram dificuldades em suas relaes com o prprio ambiente.1 Lowenfeld analisa a importncia dos momentos grficos na vida da criana. O estudo mostra que a cada fase uma nova criana surge e se desvela enquanto traado manifesto, atravs de novas descobertas, desafios, formas, manifestaes, expresses, representaes; portanto, o traado sempre vai dizer algo dessa criana, ou seja, como pensa, age, interfere, se emociona, como se relaciona com as fases subjetiva (eu-comigo), intersubjetiva (eu-outro) e transubjetiva (eu-outro-mundo). Portanto, independente da fase evolutiva, todo o trao reflexo da identidade da criana. Com isso, cabe ao educador e famlia saber conhecer e reconhecer essas fases e saber valorizar o momento grfico do sujeito, pois, a cada momento, tanto o traado como a criana sofrem transformaes, e o olhar atento do adulto cuidador ser um grande diferencial para a trajetria evolutiva deste ser humano, que sempre se constri e se reconstri. A partir desse momento, ser analisada a arte no desenvolvimento da criana. Esse estudo ter trs etapas: 1) a primeira ser a compreenso do movimento de vida da criana, a partir de suas necessidades, subsidiada
85 Arte e desenvolvimento humano: educao para arte
por Zagury2 pois para compreender o universo artstico da criana necessrio compreend-la interpret-la; 2) a segunda ser os fundamentos tericos que expressam a arte para a criana (Lowenfeld linguagem grfica, Delalande linguagem musical e Reverbel linguagem cnica) e 3) na terceira constaro exemplos grficos que evidenciam os fundamentos apresentados. As manifestaes artsticas da criana sero desveladas em cinco momentos. No primeiro, sero apresentadas as necessidades da criana por Zagury3, pois fundamental compreender as necessidades dela nas dimenses humana e comportamental, uma vez que arte reflexo de subjetividade. No segundo momento, sero destacadas as fases evolutivas da criana em artes visuais, tendo como
86 Arte e Educao
base Vicktor Lowenfeld4, nas artes cnicas, Olga Reverbel5 e nas artes musicais, Delalande. O estudo desses autores fundamental, pois o educador dever ter conscincia do momento vivido pela criana sob forma de expresso, representao e formatividade. Aps esse estudo, sero mostradas algumas expresses grficas vinculadas s suas fases evolutivas, para subsidiar a identificao de cada fase, conforme forem apresentadas suas caractersticas, e na concluso sero costuradas algumas consideraes finais vinculadas ao fazer pedaggico.
(.) p onto final

O sentido da arte para criana at a vida adulta revelado a cada instante e se faz presente atravs da mediao estabelecida entre educador e educando, sendo portanto fundamental estimular vivncias sensibilizatrias no apreender a ouvir, olhar, sentir, degustar, enfim, inspirar...
atividade
Retirantes. Candido Portinari, 1950.
1. 2. 3.
Quais os elementos utilizados por Portinari? Quais os smbolos? Quais as cores utilizadas e por qu? (ver original no site http://www.portinari.org.br/ppsite/ppacervo/obrasCompl. asp?notacao=2733&ind=13&NomeRS=rsObras&Modo=C)
4. 5. 6. 7. 8.
Quais os entes geomtricos? Qual o contexto cultural? Qual a intencionalidade do artista? Qual o contexto de vida do artista? Qual a relao entre o artista e a obra?
88 Arte e Educao
(6)
a rte e desenvolvimento humano: crianas de 0 a 7 anos
A criana um ser curioso, e a incumbncia do adulto deixar imaculada sua capacidade de perguntar.
n este captulo, sero apresentadas e caracterizadas as fases evolutivas Garatuja, perodo em que a criana tem de 0 a 4 anos e pr-esquemtica, que ocorre entre 4 a 7 anos da criana. Para tratar dessas fases, tomamos como base os estudos do pesquisador Vicktor Lowenfeld.
A partir do grfico a seguir ser possvel visualizar as fases da criana de 0 a 12 anos, de modo a ampliar o pensar e o fazer pedaggico, subsidiado pelo olhar atento e consciente do educador que compreende o universo vivido pela criana em atitude e manifestao . Para facilitar o estudo das fases de desenvolvimento da criana, foi apresentado o grfico a seguir, que evidencia as etapas vivenciadas na infncia. importante salientar que algumas vezes a fase manifesta da criana pode no ser compatvel com a idade cronolgica. Por exemplo: uma criana de cinco anos pode estar na fase da garatuja,
92 Arte e Educao
pois ainda no decodificou o novo cdigo que seria da presquemtica, e isso no deve ser uma preocupao para o educador num primeiro momento, pois a criana necessita de um tempo de maturao para fazer essa transio e, portanto, esse grfico deve ser analisado com flexibilidade e pesquisa.
Fases de desenvolvimento da criana
Caractersticas
0 - 4 anos 1. Msica Explorao 2. Visuais Garatuja 3. Cnica Movimento corporal
4 - 7 anos 1. Msica Expresso 2. Visuais Presquemtica 3. Cnica Expresso corporal
7 - 9 anos 1. Msica Construo 2. Visuais Esquemtica 3. Cnica Identidade corporal
9 - 12 anos 1. Msica Construo 2. Visuais Realismo 3. Cnica Conscincia corporal
(6.1) c rianas de 0 a 4 anos

As caractersticas das crianas da fase evolutiva de 0 a 4 anos so:
Necessidades de criana
Desde o momento em que comea a se relacionar, primeiro com os pais, depois com outros membros da famlia e, em seguida, com a comunidade, a criana at os 4 anos, entre outras coisas, precisa muito: Sentir-se desejada, amada e necessria Receber cuidados, proteo e segurana Ser apreciada, aceita e fazer parte do grupo Ter oportunidade de explorar, brincar e aprender a cuidar de si mesma (vestir-se e usar o banheiro, aos 2-3 anos) Repousar durante o dia
Fonte: ZAGURY, 2001.
O ensino da arte fundamental independente da fase evolutiva em que ela se encontre, porm importante compreender a fase evolutiva na qual a criana est locada, pois, ao planejar, o educador deve ter conscincia dos movimentos de trao, de corpo e de som, suas dificuldades, avanos e descobertas. Na fase da garatuja, a criana desenha livremente, sua manifestao espontnea, autntica e prazerosa, e ela se descobre por meio das manifestaes artsticas, cujo movimento corporal acompanha o movimento do lpis, como se fosse um prolongamento de si. O traado da criana o
94 Arte e Educao
reflexo de seu comportamento: se a criana tiver atitudes agressivas/introvertidas/pacficas, o seu traado ir refletir o seu comportamento. Portanto, o desenho um grande aliado para o educador atento, que ir oportunizar espao de criao em diferentes superfcies e pigmentos, para que a criana possa manifestar sentimentos e pensamentos. A fase da garatuja pode ser um momento de grande desafio para o educador, pois a manifestao grfica da criana o rabisco, a linha solta, quebrada, em curva ou contnua, sendo assim no existe um cdigo de identificao que seja possvel para se traduzir estas formas, tornando-se muitas vezes a produo dela incompreensvel para o educador. Nesse caso, a postura do docente ser a explorao dessa linha como algo a ser descoberto, enquanto lateralidade, velocidade, agilidade, sem preocupao em dar significado ou definio ao trabalho apresentado pela criana.
Caracteristicas 0 a 4 anos Cnica Descobertas Autnticos Espontneos Visuais Conscincia de si Primeiros registros Estabelece padres perenes Rabisco Desenho Palavra Representao Olhar da criana/Olhar do adulto Personalidade e grafia Resolues de problemas/Desafio Lpis prolongamento do corpo Desordenada/ Controlada/Nominada Movimento sinestsico Msica Sensao Oralidade Mimtico
Ldicos
Explorao Curiosidade, forma e cor Curiosidade/ Descoberta Repetio/ retomada Apego
Alegres
95 Arte e desenvolvimento humano: crianas de 0 a 7 anos
Criativos
Mimticos
Imaginativos
Observadores Simblico Gestual Livres
No controle
Associaes Interferncia do som
Na garatuja, existem trs momentos importantes quanto execuo do traado: 1) a garatuja desordenada ou descontrolada, cuja linha explorada em diversos sentidos sem uma preocupao de controle de incio ou trmino da linha, 2) j na garatuja controlada, a criana define o movimento do trao e, como nesse momento que surge o
desenho do crculo, a criana, portanto, j possui o domnio do trao e 3) o terceiro momento a garatuja com atribuio de nome, que apesar de ainda se tratar de rabiscos no identificveis, a criana os nomeia verbalizando, como, por exemplo, um gato ou um elefante; o interessante que se for questionada um tempo aps essa identificao, tais verbalizaes podem mudar para: minha me ou minha casa. O som para criana revela sua capacidade de criar e recriar, cujo objeto de pesquisa a sua curiosidade de descobertas. Esse processo se d atravs da repetio e pela observao. A msica para criana objeto mim96 Arte e Educao
tico, isto , sua reproduo ocorre pela observao e testagem e, portanto, quanto maior o estmulo sonoro que ela desfruta maiores sero seus cdigos associativos. Assim como existe a alfabetizao do olhar, da grafia, existe tambm a alfabetizao sonora. exatamente nessa fase que a criana encontra-se receptiva para todo tipo de estmulos, pois agua a curiosidade nata dela, que est descobrindo o mundo ao seu redor. Portanto, interessante apresentar msicas dos mais diversos estilos, como forr, tango, maxixe, clssica, rock, pois so experincias sonoras que fazem com que novos cdigos sejam observados, enriquecendo as linguagens criativas. Devemos lembrar que as escolhas relativas aos instrumentos musicais esto relacionadas ao apelo visual (cor/forma), assim como a escolha sonora estar vinculada apreciao do som que esse instrumento faz (chocalho, pandeiro, coquinho). O importante que a criana tenha contato com estmulos sonoros independente da idade que tenha. Quanto cnica, a criana dessa fase extremamente ldica, espontnea e criativa. Seu corpo instrumento de dilogo e usar todas as formas de manifestao para estabelecer comunicao. Contudo, quando houver o controle
do gesto e/ou compreenso do ato, a criana poder ser estimulada quanto ao movimento corporal atravs da seqncia de atividades corporais, tais como lateralidades, sentar, rolar, enfim, aprendizagem corporal.
Registros grficos
Devemos relembrar que a criana possui uma fase grfica que pode no estar compatvel com a idade cronolgica. Esse momento de transio entre fases grficas depender profundamente da maturidade e do desejo da criana no seu contexto, que so as suas vivncias. O educador dever estar atento ao desenvolvimento grfico de cada criana estabelecida na sua rotina.
Garatuja descontrolada Rabisco Traado espontneo Trao sem controle Trabalha em vrias direes e sentidos Explora espao interno e externo da folha Traado como reflexo de comportamento Explorao gestual
98 Arte e Educao
Garatuja controlada Rabisco Surge o controle do traado Explora o sentido do trao Descobre o crculo e o ponto Busca a repetio da forma Delimita a forma plana Explora formas planas geomtricas
Garatuja com atribuio de nomes Rabisco Identifica no rabisco formas figurativas Consegue controlar seu trao A denominao do trao varia no tempo Cria histria atravs do seu desenho e vice-versa
(6.2) c riana de 4 a 7 anos

As caractersticas das crianas da fase evolutiva 4 a 7 anos tm relao direta com as necessidades delas, que so:
Compreender normas e valores; Comunicar-se com os pais e ser ouvida; Buscar aprovao dos pais e de outras pessoas com quem convive; Carinho: muito afetiva nessa idade; Saber sobre diferenas entre os sexos; Muita atividade fsica; Independncia cada vez maior; Iniciativa e imaginao; Conhecer o mundo que a cerca; Expressar seu mundo imaginrio; Conversar sobre o que pensa e sente.
A criana nesse momento vivencia experincias mgicas de descobertas, sendo que cada momento importante para a construo do conhecimento e autoconhecimento de maneira ldica e criativa. As relaes intersubjetivas desafiam seu processo de edificao de identidade que aos poucos vai criando formas de dilogo e interpretao. A relao entre pensamento e criao se d por meio da imaginao e da fantasia, estabelecidas a partir das vivncias do cotidiano. Portanto, fundamental o desenvolvimento
do processo criativo, espao de expresso nas mais diversas formas e linguagens, dando criana o tempo necessrio para crescer conforme sua percepo de mundo vivido.
Caractersticas 4 a 7 anos Msica Associaes Crtica Objeto musical
100 Arte e Educao
Visuais Propores afetivas Modelos analgicos Eu/mundo Registros identificveis Vivncias interativas Imagem/viso de si Pensamento fragmentado Busca de conceitos e smbolos Construo do presquema Repetio da imagem Perspectiva Questionamentos/ dvidas Imagem como reflexo de si
Cnicas Observao Sensveis Participativos Espontneos
Pesquisa/ experimento Habilidades manuais Apego/estima Dimenso/ abstrao Definio
Alegres Receptivos Expressivos
Crticos
Explorao Seleo/ ordenao Absteno Criao elaborada Centrado
Analgicos
Intensos Criativos Conscincia do gesto Egocntricos
Consideraes pedaggicas
A criana nesse momento inicia sua trajetria mediante relaes intersubjetivas, e a compreenso de mundo se d justamente nessa mediao. Portanto, fundamental que a criana interaja em ambientes formais de educao (escola) e/ou ambientes no-formais (clubes, academias, associaes, escolas de atividades especficas, grupos temticos). O contato familiar continua sendo a referncia para construo de valores ticos e morais, e os ambientes do entorno iro reforar seu comportamento. Na fase pr-esquemtica, a criana j consegue controlar seu traado criando formas simblicas e figurativas identificveis pelo olhar do adulto, e isso facilita o dilogo entre forma e pensamento, entre educador e educando, entre pais e criana. Esta, por sua vez, elabora formas que, para ela, identifica uma idia. Nesse momento, surgem as figuras humanas cabea-pernas, e essas imagens representam como a criana percebe a figura humana, ou seja, como algo fragmentado, em partes. Mas, com o tempo, essa forma vai criando volume e proporo. importante frisar que a proporo da forma est intimamente vinculado s relaes afetivas: grandes amores tero grandes formas. Outro fato importante que a criana repete vrias vezes a mesma forma at compreend-la na ntegra, usando novos elementos e cores, novas texturas e linhas. Nesse sentido, o educador dever oportunizar um espao de criao, oferecendo pigmentos e superfcies alternativas para enriquecer o espao criativo da criana. fundamental compreender que a imagem criada estar intimamente relacionada com a impresso que criana possui de si mesma, sendo, portanto, nessa fase, o reflexo de si mesma.
Na msica, a criana se identifica com determinados instrumentos musicais. Na verdade, ela aprecia determinados sons e formas. Frente a essa escolha, ela desenvolve um sentimento de apego, cuja atitude muitas vezes de posse. Por exemplo: o educador, ao oferecer vrios tipos de instrumentos musicas para uma criana dessa fase, solicita a ela que selecione um ou mais instrumentos que lhe agradam e ter uma atitude de posse. O educador atento dever explorar, pesquisar, fazer variaes desses instrumentos, estimulando a criana, uma vez que houve zona de interesse. A criana nessa fase apreende msicas com
102 Arte e Educao
pequenas estrofes, podendo fazer variaes de rima, ritmo e estilos com certa facilidade. A respeito da arte cnica, eles so muito participativos, espontneos e receptivos quanto a fazer pequenas encenaes, sendo que as histrias contadas servem como plano de fundo para essas dramatizaes.A explorao do corpo importante fator a ser considerado, pois a representao atravs do gesto ocorre de maneira significativa e comunicativa. O fato de a criana compreender e conhecer seu corpo como forma de expresso uma iniciao a ser contemplada na escola, e o educador dever ser o mediador desse processo.
Registros grficos
Segundo Lowenfeld1, a criana estabelece as sua primeiras relaes entre os objetos atravs de sua participao emocional, do seu interesse e dos seus impulsos. Sendo assim, os registros grficos da fase pr-esquemtica so estabelecidos a partir das relaes afetivas que a criana projeta em seus desenhos, bem como das relaes espaciais. Por exemplo: se a criana possui elos de afeto ou
desafeto, essas impresses estaro apresentadas nos seus registros. A imagem nessa fase est vinculada ao emocional, como j foi dito, e s propores. Para o olhar adulto, o que est longe desenhado de forma pequena e o que est perto tomar uma forma grande, que a noo bsica da perspectiva. Para a criana, o cdigo outro, o que ela ama tomar propores grandes, o que ela desafeioa ganhar propores pequenas ou inexistentes.
figuras humanas arco-ris
cabea-p
Desenho dirigido: Eu e minha famlia
Caractersticas:
imagens figurativas reconhecveis; desenhos vinculados a vivncias do cotidiano; figura humana: desenho de girino; explorao do espao; controle do traado; formas geomtricas simplificadas;
imagem como forma representativa; traado espontneo; identidade grfica; desenhos e formas contextualizadas.
(.) p onto final

Compreender as fases evolutivas nas quais criana viven104 Arte e Educao
cia suas nuanas e registros permite ao educador explorar os significados dados atravs do corpo, da linha, da mancha, da voz. importante reforar a idia de que a a criana sempre estar falando do seu mundo vivido.
atividades
1.
Coletar desenhos de criana de 1 a 12 anos em folha A4 com pigmentos secos, caracterizando suas particularidades, tendo como olhar sensibilizatrio o tempo gasto para execuo do desenho, o envolvimento material e o envolvimento emocional. Depois, fazer um estudo analticocomparativo.
2.
Criar uma atividade em artes integradas, isto , que envolva visuais, cnicas e musicais, de acordo com as caractersticas da fase evolutiva de 4 a 7 anos.
(7)
a rte e desenvolvimento da criana: 7 a 12 anos
O educador sensvel aquele que consegue perceber a perspectiva do olhar da criana.
n este captulo, sero apresentadas e caracterizadas as fases evolutivas da criana de 7 a 9 anos denominada esquemtica, e a fase do realismo, que ocorre entre 9 a 12 anos. Tomaremos como base os estudos do pesquisador ingls Vicktor Lowenfeld.
(7.1) c riana de 7 a 9 anos

108 Arte e Educao
Estabelecer as bases para a adolescncia Relacionar-se com os pais harmoniosamente Aumentar o crculo de amizades (pode sentir-se atrada por gangues ou grupos fechados) Sentir-se parte importante da famlia, por exemplo, tendo algumas tarefas domsticas sob sua responsabilidade Estar bem no grupo de amigos (ateno! Podem oferecer cigarro, lcool e outras drogas) Desenvolver o raciocnio lgico Maior independncia
Nesse momento, a criana define questes importantes que fundamentaro suas atitudes na adolescncia e na vida adulta. Ocorre uma ampliao de suas relaes interpessoais escola, clube, associaes, academia. A partir de ento, o conceito de coletivo emerge sua subjetividade, cuja identidade sofre influncias atravs do outro. Portanto, fundamental o acompanhamento dessas crianas no que tange forma pela qual ela cria seus vnculos de afetividade, pois, dependendo da influncia do novo crculo de amizades, a postura dessa criana pode sofrer intervenes positivas ou no. Efetiva-se uma parceria entre a famlia e a escola sob o vis da partilha, do dilogo e da cumplicidade, pois grande parte da atitude das crianas fomentada pela convivncia escolar. Com isso, essa parceria pode ser um grande aliado na construo tica e esttica dessa criana. Para que a criana possa compreender seu processo de construo pessoal, pode ser uma idia significativa e pertinente inseri-la em projetos educativos que desenvolvam a identidade e o senso de responsabilidade enquanto representatividade, pois, medida que a criana respeita sua pessoalidade estabelecida no coletivo, constri um discurso crtico-reflexivo quanto s influncias externas.
Caractersticas 7 a 9 anos Msica Construo individual Capaz de cooperar Desenvolvimento reflexivo Visuais Definio do esquema Conceito definido de homem em seu meio Representao ativa Cnicas Identidade
109 Arte e desenvolvimento da criana: 7 a 12 anos
Ampliao do tempo Criao de personagens

(continua)
(concluso)
Relaes coletivas Liberta-se do egocentrismo Habilidade de ouvir Novas coordenaes Amplia o vocbulo musical Desenvolvimento corpo/som Conscincia da sua voz Construo e criao rtmica Compreende regras
Perspectiva singular
Tematizao Relaes anlogas Motivados Zona de significncia Coletivos Identidade entre Som/corpo Sensveis
Expresso pessoal
Detalhismo
Escolha cromtica
110 Arte e Educao
Pulso intensa
Esquemas individualizados
Autnticos
Improvisao
O educador como mediador e feiticeiro, parafraseando Rubem Alves, nesse momento na vida da criana, elemento motivador capaz de pinar de cada aluno suas competncias, tornando-as manifesto. Como j foi comentado, esse momento quando a criana se percebe inserida no coletivo. Isso, assim como pode ser algo motivador, por outro lado, pode ser algo inibidor, caso a criana no seja valorizada conforme sua linguagem expressiva. Isto
, cada criana possui algo a ser explorado, desenvolvido, ampliado e, por isso, a presena sensvel e atenta do educador fundamental nesse processo maiuticoa, relembrando Scrates. Na msica devem ser apresentados diversos estilos para que se possa ampliar o leque sonoro das crianas e mais do que isso evidenciar as caractersticas de cada estilo quanto ao tipo de instrumentos utilizados, sonoridade, ao contexto cultural, ao ritmo, ao timbre, enfim, uma iniciao alfabetizao sonora atravs de cdigos peculiares a essa linguagem. Procura-se com isso fazer com que a criana se sinta inserida nesse contexto musical, para alm da msica de mercado (rdio, TV, mdia), para que assim ela v criando seus prprios cdigos, seu estilo, que pode ser completamente diferente do colega/amigo, respeitando dessa maneira a individualidade de cada criana (conceito subjetivo). J no conceito intersubjetivo, a msica importante para a criana porque valoriza a conscincia de sua voz, sendo ela muito receptiva, seja em solo (individual), seja no canto coral (grupo). Saber respeitar o espao sonoro do outro faz parte do aprendizado em msica, processo no qual um completa o outro. O educador aqui um provocador. Deve trazer msicas de vrios estilos e sonoridades, oportunizando a criana o contato com diversas culturas e manifestaes sonoras. Mesmo a criana se percebendo no conceito intersubjetivo, ainda est construindo seu conceito subjetivo de
a. Maiutica: Processo dialtico e pedaggico socrtico, em que se multiplicavam as perguntas a fim de obter, por induo dos casos particulares e concretos, um conceito geral do objeto em questo (FERREIRA, 2001).
maneira franca e espontnea. A expresso artstica relacionada arte potencial de criatividade e, nesse momento, deve-se iniciar a criao com a explorao do corpo e gesto da criana, contando com pequenas encenaes e pequenos roteiros que lhe sejam significativos. A improvisao algo interessante a ser explorado, assim como a construo de personagens com os quais ela se identifique O educador ter que escolher temas significativos para pequenas
112 Arte e Educao
montagens cnicas que no ultrapassem dez minutos, assim como o texto no ser algo a ser decorado literalmente, devendo ento a espontaneidade da criana de ser respeitada enquanto processo de construo identidade corporal. A arte para a criana dessa fase representao: ela estar sempre falando de si nas mais diversas manifestaes, que tem como objetivo principal a explorao do conhecimento e autoconhecimento. Os cdigos culturais relativos a isso so estabelecidos pelo contato concreto. Por exemplo: na msica so efetivados pela apreciao da variao de timbres, nas artes visuais pelo desenho de observao do ptio da escola, nas artes cnicas pela construo de uma pequena esquete de cinco minutos sobre o tema: Um passeio no circo. Essas atividades aparentemente simples provocaro processo de construo consciente de identidade expressiva, representativa e formativa, sendo que a mediao do educador ao final da proposta com questionamentos sobre o trabalho apresentado fundamental para que realmente se efetive o objetivo.
Registros grficos
Os registros variam conforme a identidade da criana, tendo como vetor principal a necessidade de explorar seus
sentimentos e traados. Buscam nas imagens antropomrficasb identidades em todas as formas. sendo que sua fonte de inspirao resultado do seu cotidiano e expectativas e sentimentos. Nessa fase, a criana est definindo seu conceito de homem e meio, embora a imagem da figura humana seja simplificada e reconhecida como desenho humano palito. Essa imagem possui representao simblica que envolve seu contexto-cenrio, sua concepo de mundo vivido. A criana nessa fase extremamente receptiva a desafios e exploraes e busca atravs dessas inovaes construir novos cdigos e linguagens. Portanto, o acesso a contextos culturais extremamente significativo tais como museus, galerias, festivais, recitais musicais e/ou poticos faz-se necessrio para se alcanar ampliaes estticas. Para o educador, essa fase grfica uma grande aliada para compreender os movimentos do pensamento da criana, sua identidade cultural e relacional. A partir dessas imagens, e salientamos que importante ser uma srie de desenhos, possvel estabelecer dilogo grfico, isto , como a criana projeta e identifica seu contexto. Cabe ao educador ampliar esses cenrios, oportunizando temticas significativas e tcnicas instigantes. As imagens possuem perspectiva singular, dando continuidade a fase pr-esquemtica no que se refere ao seu tamanho emocional, porm entram conceitos novos como o desenho raio-x (ver atravs da superfcie), rebatimento de imagens (a imagem no possui perspectiva e sim rebatimento planificado). Exemplos dessas imagens esto a seguir representadas.
b. Imagens da natureza com rosto humano.
Desenho raio-x
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Rebatimento de imagens
Imagens antropomrficas
homem palito
(7.2) c rianas de 9 a 12 anos

Amor e afeto Segurana Ambiente familiar tranqilo, que d suporte s freqentes crises de insegurana e identidade Pertencer a um grupo de amigos positivos e saudveis Privacidade e respeito Projeto de vida e objetivos imediatos e claros Respeito e compreenso em relao s dificuldades que atravessa Liberdade para tomar decises e agir nos aspectos para os quais j apresenta maturidade e capacidade Limites que ajudem a se proteger da prpria imaturidade e onipotncia Ter valores ticos
A criana nesse momento potencialmente gil e comunicativa. movida pela curiosidade e descoberta, capaz de entender e respeitar regras e, portanto, quando as normas so estabelecidas, estas devem ser cumpridas, criando cdigos de moral e valores ticos. A criana necessita de limites e solicita isso a todo o momento, atravs de uma circunscrio de conduta e precisa interagir com o grupo. Esse ponto crucial para a
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criana, isto , quando ela ir se estabelecer enquanto intersubjetividade e a partir dessas vivncias que sero identificadas competncias e atitudes. A influncia positiva do grupo fundamental, pois uma crtica, um olhar, uma falta de valorizao ou mesmo uma indiferena poder fazer grande diferena na construo da estima e da confiana de suas habilidades. Alguns talentos podem ser abandonados em funo da atuao negativa do grupo, e isso se justifica pela fora da crtica externa do coletivo em relao insegurana interna. Esse recuo muitas vezes acionado para que haja a aceitao pelo grupo em relao a si e nesse momento que o resultado da construo de sua identidade nas fases anteriores emerge com grande impacto, pois, se acriana respeita seu trao, texto, gesto, enfim, sua expresso artstica, a influncia no ter a fora de coao, que poderia ter. Segundo Pan e Jarreau1, cada sujeito constri um sistema de referncias estticas com interdies e regras que so adquiridas atravs do seu grupo de pertencimento, portanto, a influncia externa , assim como a crtica, possui grande importncia na construo expressiva da criana. Se em algum momento esses elos, muito frgeis e sensveis, forem rompidos, fazer esse resgate pode ser algo que leve algum tempo.
Resgatando a idia de Becker2, que analisa a epistemologia do professor e suas posturas, vemos que notria a dificuldade do educador em romper com paradigmas estereotipados frente aos modelos educacionais. Mas o educador atento e consciente das necessidades e das caractersticas da criana pode compreend-la como um ser singular repleto de peculiaridades, e assim se tornar um formador de seres mais humanos, com pensamento crtico e reflexivo. Visto que a criana nessa fase possui caractersticas que apontam na msica para uma exigncia mais apurada no que se refere sonoridade e numa dimenso mais complexa. Esse apelo impe ao educador formas criativas de acesso msica, desde a construo do instrumento musical pela criana, explorando seu timbre, at a organizao de um grupo de canto, seja ele regional, popular, nacional ou folclrico.
Caractersticas 7 a 9 anos Msica Crtica Pensamento complexo Resistncia Visuais Questionadores Conscincia do outro Negao produo artstica No detalhista avesso a cor Cpia Cnica Timidez Insegurana Construo do Personagem Conscincia do espao Formas de descobrimento
(continua)
Gnero
Funo
(concluso)
Associao
Emocional x passional Rpidos
Senso de caracterizao Conscincia social Eu genuno Gnero Improvisao Criatividade contextualizada
Rapidez Esprito de criao Detalhismo

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Precisos Simplicidade Muito crticos Ato consciente Leituras e releituras subjetivas do mundo
Exigncia Socializao
Identidade sonora
Abrir espao para que a criana seja apresentada a uma linguagem musical, que se identifique com esse som, que saiba justificar e conceituar esse gosto musical, isso resultado de bom trabalho docente, pois permite que ela tenha confiana a ponto de superar as diferenas do grupo, de mercado, isto , livre do aceite coletivo e vinculado a suas convices, habilidades e talentos. As artes cnicas nesse momento tornam-se espao especial de expresso e construo de identidade, de ter o entusiasmo de expressar atravs do seu corpo. Porm a timidez e a conscincia social so entraves para o gesto espontneo que at ento surgia de maneira franca. Ento o papel do educador enquanto mediador novamente torna-se algo fundamental, podendo explorar idias temticas significativas que tratem de assuntos pertinentes ao seu momento vivido, podendo fazer com que esse empecilho seja algo prazeroso e criativo, deixando o aluno criar personagens e
improvisaes em pequenas esquetes, sem uma preocupao de tornar tal processo um produto, evento, apresentao para datas festivas institucionais, a menos que haja um desejo do grupo para tal participao.
Registros grficos
Nesse momento, a criana ir apresentar o resultado de todo o trabalho docente de muitos anos. Caso ela seja apresentada somente s folhinhas xerocadas com modelos estereotipados, continuar com esse modelo do no-saber vivenciado na escola: no sei desenhar, no sei pintar, para que serve este desenho? Vale nota? Devo ocupar toda a folha? Posso copiar da revista? Perguntas aparentemente simples so resultados de anos de modelos estereotipados cujo desafio do aluno era pintar, bem forte e por muito tempo... A questo para ser analisada : qual o potencial criativo a ser desenvolvido quando entregue essas folhinhas? respeitado o movimento de trao, grfico, plstico, expressivo de mundo vivido dessa criana? Sabendo que o processo de alfabetizao da criana se d no 1 ano do ensino fundamental, a partir dos seis anos, e que a explorao do traado e a ocupao do espao da folha diretamente proporcional construo do traado da letra, no seria importante que a criana explorasse livremente sua linha? A imagem reflexo do pensamento, seja consciente ou inconsciente. Isso se d pelo uso da cor, da forma, do cenrio, do tema. A criana nesse contexto revela e desvela concepes de vida, mesmo que algumas vezes esse fio condutor a faa questionar, analisar sua forma de manifestao, o mais importante que essa criana consiga
explorar formas de comunicao, independente da linguagem, aventurando-se em expor suas idias e pensamentos sem medo de ousar ou ser criticado.
Registro de criana que explora seus pensamentos desvinculados de modelos estereotipados
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Registro de criana que explora seus pensamentos passando por experincias em modelos estereotipados
Este texto no possui a inteno de questionar as formas de manifestao da criana, mas sim a de questionar a ao pedaggica em artes subsidiada por folhas xerocadas ou mimeografadas a partir de modelos estereotipados, mediante os quais a criana fica restrita s formas identificveis e consolidadas pelo educador, descaracterizando e desrespeitando o momento vivenciado por ela. Portanto, fundamental que o educador tenha conscincia dos movimentos expressivos, representativos e formativos grficos, corporais e musicais da criana para que ele possa mediar aes com excelncia pedaggica e de maneira significativa, coerente, conceitual e contextual, promovendo dessa maneira a formao humana.
(.) p onto final

Acompanhar o processo evolutivo da criana uma obra construda atravs da mediatizao entre o educador sensvel e cuidador, mas principalmente pelo olhar atento e curioso da criana. Para saber explorar a fase evolutiva da criana, necessrio acompanhar o processo de construo, seus avanos, processos inditos, sua identidade cultural e grfica, mas principalmente sua plasticidade criativa.
atividade
Fazer duas entrevistas, uma com um professor da educao infantil e outra com um professor das sries iniciais a partir do roteiro dirigido. Aps, fazer seminrio no grupo de estudo tendo como sinalizador: Qual o espao da arte nas escolas? Qual a importncia dada a arte em sala de aula?
122 Arte e Educao
Quais os entraves e as otimizaes da arte na escola? Como se reconhece o professor pedagogo ao ministrar artes em aula? Qual a concluso que o grupo chegou a respeito da arte na educao? Roteiro dirigido
1.
Como foram as suas vivncias em artes como criana/adolescente/adulto (ambiente formal e informal)? Qual a tua concepo de arte? Na sua graduao, como foi trabalhada a arte? Como voc desenvolve o conceito de arte (msica, cnica, visuais)em sua sala de aula? No seu planejamento (o que, como, por que) so desenvolvidos os conceitos de arte? Como voc avalia seus alunos em relao arte? Quais os recursos (fsicos, materiais e humanos) utilizados em sala de aula? Quais as competncias que voc percebe que foram desenvolvidas atravs da arte em sala de aula?
2. 3. 4.
5.
6. 7.
8.
(8)
a rte para a educao
O educador cuidador consegue transcender o espao da classe, da sala de aula, do prdio da escola, portanto ele consegue ampliar o significado do contexto vivido criado e recriado pela criana.
n este oitavo e ltimo captulo, sero apresentadas

consideraes pedaggicas, tendo como zona norteadora a arte e seus aspectos ticos e estticos no contexto da ArteEducao.
Nesse momento, avanaremos no estudo a respeito da educao, da arte e da Arte-Educao na realidade vigente, subsidiada por pensadores que sinalizam esse contexto. Isso porque, ao compreender aspectos que tangem a educao, de maneira ampla e sistmica, possvel criar intervenes coerentes e plausveis que possam realmente
126 Arte e Educao
transformar pensamentos pedaggicos em realidades formativas vinculadas ao docente. A educao e a arte respondem pelo esprito de mutabilidade que faz parte do humano desde os primrdios, conforme vimos. Atendem s suas necessidades de transformao que emergiam para responder a demandas, na dialgica de perguntas e respostas nas dimenses msticas, mticas, teolgicas, antropolgicas, psicolgicas que estavam prontas para preencher as grandes questes do homem: quem sou eu? quem meu Deus? que mundo este? A educao atenta a estes questionamentos baliza processos transformadores, isto , serve como bssola para grandes navegaes. Como j dizia o poeta Fernando Pessoa: navegar preciso, viver no preciso. Nessa impreciso, as reas conhecimento analisam, projetam e buscam propostas veladas, reveladas, manifestas, ocultas, virtuais, reais, que possam dar conta das necessidades que fomentam os processos educativos, porm so muitos os convidados, quase ningum tem tempo. Os caminhos so tortuosos de complexidades relacionais, culturais, econmicas, polticas, permeadas de discusses ticas e estticas. Os pensadores desalojados pelo caos reagem inrcia do no-ser de maneira disciplinada, mas s vezes de modo indisciplinado no tange sistematizao. A partir dessas discusses, so projetadas possibilidades de transformao, cujo mundo vivido semeia
ateados, inspiraes, expiraes e conspiraes. Compreendemos aqui o inspirar como movimento que invoca leituras de mundo vivido (aprender a ser), o expirar, a expresso de entendimento (aprender a conhecer), o atear, a forma formada (aprender a fazer) e a conspirao da partilha do manifesto (aprender a viver junto com). Nessa dimenso, destacamos da conspirao a possibilidade de posturas interdisciplinares. Justificamos essa escolha por compreender a conspirao como movimento que inspira, expira e ateia o mesmo ar de modo conjunto. A interdisciplinaridade desloca o olhar do educador do escaninho, da zona de conforto, da sua disciplina ou indisciplina para o desalojamento, construdo na parceria, na comunho, na cumplicidade, na rotina diria, na troca de olhares, na qual a presena do outro parte integrante, interativa, intuitiva na construo do conhecimento; o que era educao abscissa torna-se discusso presente e atuante. Na gesto, a interdisciplinaridade evoca a construo na humildade de aprender ensinando e do ensinar aprendendo. espao indefinido, intermitente, dialgico, dialtico na construo dos saberes, cujo grande sinalizador o contato com o outro, e este outro deixa de ser estrangeiro, torna-se parte de mim. Levinas1 traduz esse deslocamento quando anuncia que Na colao do sentido de eu ao outro e tambm na minha alteridade a mim-mesmo, pela qual eu posso conferir ao outro o sentido de eu- o aqui e o l invertem-se um no outro. Este pensador ilustra as relaes estabelecidas em vivncias interdisciplinares, ou seja, quando deixamos de compreender o outro como um compromisso de responsabilidade, selo, cumplicidade, elementos que so redimensionados para um a apelo tico de cuidado, numa sociedade na qual o conceito de humano
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abarcado por necessidades individuais, cujas prioridades, na sua grande maioria, esto vinculadas ao mundo da matria, ao egocentrismo, inquietao, desconexo, ausncia de si, virtualidade do ter; nesse vis, convidada a interdisciplinaridade, como fomentadora das questes. Quem sou eu? Quem meu Deus? Que mundo
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este? Quando esse enigma apresentado como desafio interdisciplinar, a vivncia subjetiva deslocada para contato intersubjetivo, no qual outro convidado para tecer fios do desconhecido. Ali no h espao para monlogos, convices, intolerncia e posturas, numa dimenso de propriedade, mas sim para dilogos, reflexes, analogias, argumentos, transcendncia, virtude, enfim, movimento de vida. Nessa dimenso, o outro contribui para discusses voltadas Educao, a partir de seu mundo vivido atravs da sua expectativa formativa, conceitual, tica, moral, esttica. Stein2 encaminha o mundo vivido como lugar originalmente de significncia, cujo estabelecimento do ser humano s vivel se ns, tambm, o pressupusermos. Portanto, aprender junto pressupe compreender diferenas que o mundo vivido apreendido a partir de perspectivas e percepes significativas completamente diversificadas e diferenciadas. Compor posturas subjetivas de mundo vivido num apelo intersubjetivo requer absteno de verdades absolutas, mas de possibilidades absolutas. Delors3 revela a importncia de levar as pessoas a tomar conscincia das semelhanas e da interdependncia entre todos os seres humanos do planeta. Com isso, a compreenso do outro no processo educacional transcende ao apelo informativo, pois fomenta polinizaes formativas vivenciadas profundamente pelo paradigma
humanista, que, segundo Bertrand, possui como funo geral concentrar-se no desenvolvimento da pessoa para que ela se sinta bem na sua pele e possa funcionar plenamente. Portanto, busca compreender o humano numa dimenso subjetiva, que se compreende para compreender o outro como parte de si. As sementes lanadas no canteiro pedaggico so enraizadas em discusses, dvidas, questionamentos e polmicas, cuja tendncia pende para inrcia ou ampliaes conceituais sistmicas educacionais e projees ressignificadas a partir de novos olhares a respeito da educao. Discutir temas j to analisados pode ser um processo impregnado de idias, conceitos, dogmas, crenas, preconceitos, esteretipos, enfim, circunscries. Assim, discutir educao a partir de uma face de prisma pode reduzir esse cenrio a uma tendncia fragmentada, restringindo argumentos e concepes pedaggicas ao giz, quadro-de-giz, tablado, bancos, mesas, folhas mimeografadas e/ou xerocadas, modelos, escaninhos, boletins, impregnados de poder e vaidade. Isso faz com que o dilogo da rotina escolar do aprender ensinando e do ensinar aprendendo, redimensionada pela educadora Antnia Medina, fica muitas vezes seriamente comprometido. Segundo Ioschpe4, no livro A ignorncia custa um mundo, a Educao no Brasil apresenta um quadro alarmante, cujos dados revelam a taxa lquida de escolarizao no nvel primrio de 94% e no nvel superior 9,9%. Isso significa a grande evaso dos bancos escolares. Frente a esses dados impossvel ficar indiferente ou alienado com a parcela de responsabilidade no que tange a ao pedaggica referente temporalidade educativa. Resgatamos nesse momento a idia de Plato, que no
seu Banquete convidava para leituras e releituras de transcendncia do mundo das sombras-cavernas para o mundo real, na pesquisa de Ioschpe, que ilustra atravs de grficos, estatsticas e dados concretos da realidade brasileira e suas texturas. Infelizmente esses dados se cristalizam na nossa rotina
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escolar, seja na educao infantil, fundamental, mdia ou superior, quando recebemos alunos com grande dificuldade de estabelecer raciocnio e relaes lgicas entre linguagens. Soma-se a isso professores oriundos de escolas epistemologicamente tradicionais e estabelecidos da e na escola dos no-saberes, sentindo-se um estrangeiro na sua nao, em vivncias; de novas tecnologias, novas ralaes de vnculos, novos contratos familiares, novos cdigos, novas crenas, novos limites, novas fronteiras, novos conceitos de respeito, novas rotinas, nova tica... Nesse maremoto, a escola se v desprovida de subsdios que dem conta dessas novas demandas, ficando apenas na discusso da escola que fomos, da escola que somos e da escola que queremos, discurso velado pelo fracasso escolar, que muitas vezes, submerso pela falta de alternativas, no consegue vislumbrar terra vista. Sabemos que escolas avanam no que se refere a alternativas conscientes a curto, mdio e longo prazo, porm os dados ainda refletem a nossa angstia docente, aproximando a discrepante condio de questes como: a ao coletiva e/ou individual? Avaliao processo e/ou produto? Objetivo e/ou intencionalidade? Formao e/ou informao? Apriorismo/empirismo e/ou interacionismo? Excludente e/ou inclusiva? Paradigmas e/ou flexibilidades? Metodologias e/o estratgias? Como conciliar tantos e/ou? Diante da complexidade e da perplexidade, somada a infinitas combinaes de coerncia e incoerncias, fica a
pergunta: afinal qual o objetivo da educao? Ento a partir desses questionamentos, a educao pode ser/estar na dimenso da intencionalidade de convivncia solidria de dar, contrapondo a solitria de ter, de dilogo, de convite, de conversar quando se est mesa, no deleite, enfim, possibilidade de encantamento to enaltecida pelo pensador Rubem Alves, que a desvela ao convidar docentes, discentes e curiosos que buscam observar, analisar, refletir, criar e recriar possibilidades alternativas desse j to desgastado discurso pedaggico. Estabelecidos sinalizadores da e na educao, nesse instante, a Arte-Educao ter espao de entendimento, buscando pontuar aspectos importantes da trajetria da arte para educao nas dimenses histricas, sociais, culturais, polticas e educativas. A Arte no Brasil enquanto processo educativo teve seu inicio nas comunidades indgenas, quando atravs da confeco dos artefatos os ensinamentos eram feitos atravs de geraes familiares, num processo informal estabelecido na rotina do dia-a-dia, tendo referencia o objeto funcionalista. No incio de sculo XIX, com a chegada da famlia imperial e, em 1816, com a misso artstica francesa, teve-se o intento de registrar a cultura brasileira trabalho louvvel, pois grande parte desse material ainda hoje usado para o estudo e a pesquisa da cultura da poca. Esse grupo em 1826 estabeleceu a Imperial Academia e a Escola de Belas Artes. Durante muito tempo, a arte era vinculada a ambientes informais de educao, com professores na sua maioria autodidatas, que ministravam ensino de Arte em reas especficas: msica, pintura ou desenho para a um grupo de pessoas que buscavam na arte desenvolver talentos.
O tempo passou e algumas escolas iniciaram o ensino de Arte de maneira informal, transversal ou inserida em outras disciplinas e atividades, tais como tcnicas domsticas, artesanato, pintura, bordado, desenho geomtrico. No Brasil, somente a partir de 1986 que o Conselho Federal de Educao (CFE) determinou matrias bsi132 Arte e Educao
cas para o ensino, como Portugus, Matemtica, Estudos Sociais e Cincias, mas a Arte no foi reconhecida, ficando atrelada a outras reas de conhecimento. Essa atitude promoveu descontentamentos, e grupos de professores iniciaram um trabalho em defesa de a disciplina de Arte ser legalizada. Muitas questes foram discutidas e encaminhadas por grupos determinados a legitimar essa rea de conhecimento. Assim, em 1996, com a LDB n 9394/96 definida a Arte como disciplina obrigatria nas escolas, porm a qualificao docente para essa demanda era limitada, sendo que muitos professores foram, ento, convidados a trabalhar nessa disciplina sem a qualificao necessria, situao que at hoje encontramos em algumas escolas. Assim, em 1973, foi criado o curso de Educao Artstica. Atualmente tramita uma lei que regulamenta a Arte nas trs reas de conhecimento: Msica, Cnica e Visual. A partir desse breve histrico do ensino da Arte, possvel compreender as impropriedades vivenciadas nos bancos escolares, com professores com qualificao desviada ou com pouca qualificao. Enfim, uma rea de conhecimento jovem enquanto licenciatura, que ainda tem muito a ser pesquisada, ampliada e sistematizada. A questo dos modelos estereotipados resultado dessa falta de qualificao temporal, pois quando o professor de Arte entra em sala de aula e no sabe o que fazer com o aluno, o caminho mais curto e fcil pode ser a
entrega de uma folha em branco para o aluno pintar. Isso faz com que a terceirizao da arte se torne manifesto. Porm, um educador consciente desse leso, e mais do que isso, consciente do que a criana necessita e de que ela possui caractersticas singulares, ele pode contornar essa postura, passando de uma ao negligente para uma atitude coerente e criativa. A arte possibilita abrangncias culturais que viabilizam a percepo e a compreenso de cenrios e suas peculiaridades. Porm, para esse entendimento, necessrio a alfabetizao do olhar. Barbosa5 sistematizou a proposta triangular do fazer, apreciar e refletir. Essa proposta busca promover a contextualizao da arte nas mais diversas manifestaes. Abrange fazer o desenvolvimento da trajetria criativa da criana, o apreciar o desenvolvimento de leituras de imagens e o refletir o desenvolvimento terico, mediados pelo processo de construo. A imagem a seguir representa a proposta triangular de Ana Mae Barbosa:
Fazer
Apreciar
Fonte: BARBOSA, 2001.
Refletir
Essa proposta no possui como caracterstica o fragmento ou uma seqncia definida entre os eixos, mas, pelo contrrio, prope a religao entre saberes, cuja variao
depende da intencionalidade do professor e da zona de significncia do aluno. Segundo Barbosa6 no se alfabetiza fazendo apenas as crianas juntarem as letras. H uma alfabetizao cultural sem a qual a letra pouco significa e, portanto, necessrio buscar alternativas interdisciplinares que possibilitem a inter-relao conceitual e a
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teia de significados. Capra7 compreende as relaes como as propriedades essenciais de um organismo, ou sistema vivo, so propriedades do todo, que nenhuma das partes possui. Elas surgem das interaes e das relaes entre as parte. Portanto, compreender a metodologia da Proposta Triangular, de Ana Mae, o desafio de estabelecer interdisciplinaridades entre a forma, o pensamento e o contexto entre linguagens. Para oportunizar a proposta triangular na sala de aula, vejamos o seguinte exemplo: o educador, ao apresentar a imagem da obra de arte Operrios, de Tarsila do Amaral far anlise do contexto histrico, social, geogrfico, cultural, antropolgico, poltico que esta obra representa, atravs de pesquisa partilhada ente aluno/professor. A partir dessa reflexo, o aluno aprecia a obra identificando nos elementos iconogrficos que subsidiam a discusso terica. Aps a reflexo o grupo criar um projeto com o tema: O homem e a indstria, para pintura em painel. Essa atividade, embora simplificada, suscita o apreciar, o refletir e o fazer numa perspectiva interdisciplinar, na qual pode envolver reas como a histria e a geografia. Dependendo da amplitude, o projeto O homem e a indstria pode contemplar todas as reas do conhecimento, abrindo dessa maneira leques culturais. Ainda usando a Proposta Triangular de Ana Mae, em releitura de obra de arte, tambm identificada como revisitao de obra de arte, existe um equvoco quanto
utilizao dessa metodologia, que seria interessante um breve esclarecimento. Alguns professores utilizam a releitura de obra de arte da seguinte maneira: apresentando uma obra de um determinado artista e solicitando um desenho dela, o que identifica essa prtica como uma atividade direcionada de desenho de observao. Na verdade, releitura de obra de arte mais do que cpia ou semelhana com a obra apresentada, apropriao, dilogo com o artista criador que instiga reflexo, resgatando a proposta de Ana Mae. A obra a todo o momento deve ser revisitada de uma maneira contemplativa e vinculada apreciao, reflexo e ao fazer, independente do manifesto criado em pintura, escultura, desenho e colagem. A respeito de atividades dirigidas, importante
Operrios. Tarsila do Amaral, 1933.
salientar que assim como existem modelos estereotipados nas artes visuais, existem tambm modelos estereotipados na msica, o que so identificados como msica tirnica ou msica regratria, que serve somente para dirigir ou orientar o comportamento da criana. Esse tipo de msica muito encontrado na educao infantil, na qual o pro136 Arte e Educao
fessor se apropria do canto para guardar materiais, para subir escadas, para fazer fila, enfim, para direcionar rotinas escolares. No que a msica no possa estar nesses momentos, mas o que deve ser cuidado que a msica no esteja somente nesses momentos disciplinares. Dessa maneira, toda a riqueza da explorao musical, como sonoridade, timbre, intensidade, culturalidade, perde-se nesse fragmento sonoro, desvinculado da alfabetizao sonora, da qual falamos no captulo anterior. Quando falamos em artes na escola, muitas vezes, a identificamos como a exposio dos projetos ou dos trabalhos desenvolvidos durante um determinado tempo. Mas, um cuidado deve estar sempre presente na conscincia do educador, quando este se prope a apresentar os trabalhos dos seus alunos: todos os trabalhos devem estar expostos, sem exceo, pois grandes marcas pedaggicas so determinantes diante da atitude docente. Explicamos: quando o trabalho da criana no exposto, e todos os trabalhos dos outros colegas foram expostos, ela pode pensar que no existe nenhum talento diante de suas expresses artsticas, o que pode desencadear desinteresse, constrangimento e problemas de estima. Assim, atitudes como essas para serem revertidas pode-se levar um bom tempo. Como nossa grade curricular anual e com grande variao docente, os problemas ento se acumulam. Para evitar esse tipo de situao, todos os trabalhos devem estar expostos devidamente etiquetados!!!
Uma proposta interessante em artes que pode reconstruir a trajetria de um determinando tema seria a criao de portfolio, que identifica uma coleta de materiais a respeito de um assunto significativo. No livro Manual de Portflio: um guia passo a passo para o professor, de Shores e Grace8, definido o portfolio como uma coleo de itens que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do crescimento e desenvolvimento de cada criana... Essas colees podem ser iniciadas como um nico tipo de item, como amostras de trabalhos, e gradualmente ser amplificada, de modo que incluam mais tipos de itens, que podem ser particulares, aprendizagem ou demonstrativos. Por exemplo: o professor lana um tema significativo de acordo com a fase evolutiva da criana, e todo o material construdo por ela ser colocado no portfolio, o que desencadear um consciente processo de ensino-aprendizagem tanto para o educando quanto para o educador. Segundo Hernndez9, o portfolio numa dimenso avaliativa para o educador permite aos professores considerarem o trabalho dos alunos no de uma forma pontual e isolada, como aparece com as provas avaliadoras tradicionais, mas sim no contexto do ensino e como uma atividade complexa baseada em elementos e momentos de aprendizagem que se encontram relacionados[ desta forma o portflio vincula a forma ao pensamento numa discusso temporal, que ir subsidiar a avaliao do professor de maneira contextualizada e processual, j para o educando] permite que os alunos sintam aprendizagem como algo prprio, pois cada um decide trabalhos e momentos representativos de sua trajetria, enquanto os relaciona numa tentativa de dotar de coerncia as atividades de ensino e suas finalidades de aprendizagem que havia de proposto.
Assim o portfolio torna-se uma alternativa para o educador, cujo projeto ter forma expressiva e manifestao processual. A seguir sero apresentados dois portfolios temticos, sendo que as atividades e os materiais esto dentro deles.
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portfolio
materiais/atividades
A arte para educao e a educao para a arte so possibilidades de compreenso de mundo vivido de maneira crtica e reflexiva, cujo canal de dilogo estabelecido atravs da forma, que pode ser um quadro, escultura, msica, poesia, dramatizao, enfim, linguagens que revelam aspectos humanos atemporais e que transcendem o tempo, o espao e a cultura. Nesse sentido, a alfabetizao perceptiva diferencia o ver e o olhar, o escutar e o ouvir, o engolir e o degustar, o tatear e o tocar, o aspirar e o inalar. Essa importante diferena se estabelece no processo de ensino-aprendizagem, podendo ser de maneira no-formal ou formal, desde que haja a intencionalidade de apreenso. A educao no-formal se estabelece em ambientes
educativos cujo processo de aprendizagem se d atravs de atividades ou programas organizados fora do sistema regular de ensino, com objetivos educacionais bem definidos10, que resulta em formao de valores para o trabalho, a cultura, a cidadania. A arte, nesse sentido, pode ser veculo de formao esttica singular em espaos alternativos, tais como atelier e oficinas de artes ou espaos que estimulem a arte enquanto produo sistematizada em linguagens especficas, podendo enfocar a escultora, o desenho, a pintura, a xilogravura, o grafite, o teatro, o canto, o coral, os instrumentos musicais etc. J educao formal se estabelece em ambientes educativos contnuos, planejados e estruturados em vrias formas de ensino regular, numa seqncia de perodos letivos com progresso hierrquica estabelecida de um nvel para outro, seguindo normas e diretrizes determinadas pelo governo federal. A Arte assim disciplina obrigatria desde 1996, estabelecida pela LDB. Segundo Iavelberg11, cabe s equipes de educadores das escolas de rede de ensino realizar um trabalho de qualidade, a fim de que as crianas, jovens e adultos gostem de aprender arte... a arte promove o desenvolvimento de competncias, habilidades e conhecimentos necessrios a diversas reas de estudos. Sendo assim, a arte na educao formal possui espao legal de ao docente, seja um especialista ou um pedagogo, tendo como objetivo nico que seria a compreenso das linguagens da arte nas suas diversas manifestaes, de modo a ressignificar conceitos concretos e abstratos na busca do conhecimento e autoconhecimento. Para isso o educador dever lanar mo de todas tcnicas, tecnologias e ambientes para possibilitar a compreenso do processo expressivo (o manifesto), representativo (o que h de mim) e de formatividade (o processo).
Mas como seria efetivamente essa compreenso artstica, uma vez que a ao docente muitas vezes se d de maneira descontextualizada, fragmentada ou espordica? Diante desse cenrio, qual seria o papel do professor na educao infantil e nas sries iniciais? Quais os entraves que dificultam esse processo espontneo? A dificuldade
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de acesso aos materiais para facilitar o aprendizado inviabiliza a arte da escola? Essas so as questes mais presentes no que se refere ao ensino-aprendizagem em Arte no ensino fundamental inicial. No que tange ao papel do professor, sua contribuio seria a de promover a iniciao perceptiva diante da diversidade cultural, explorar ao mximo a testagem entre materiais (vide glossrio em artes visuais superfcies x pigmentos), revelar e ampliar competncias a partir de suas manifestaes espontneas e/ou dirigidas com curiosidade e postura de pesquisa. O complicador desse procedimento que o professor pode se sentir pouco vontade ou inibido diante da arte por questes pessoais, rompendo dessa maneira com a espontaneidade do processo. Nesse caso, importante que o educador tenha conscincia de que a atividade deve ser executada pela criana-aluno e no pelo adulto-professor. Sendo assim, ao educador cabe criar atividades significativas vinculadas s suas fases evolutivas, tendo sempre objetivos claros e intencionais para alm da tcnica a ser utilizada, lembrando que a tcnica no ser o objetivo, mas o que o educador quer desenvolver atravs da tcnica ou contedo escolhido. A respeito do material, este pode ser fator que inviabiliza a arte na sala de aula. Essa questo muito discutida e discutvel, e depender exclusivamente da criatividade e da curiosidade do educador e do seu comprometimento
em relao importncia da arte em sua sala de aula. Foi sugerido em anexo a confeco de materiais alternativos tanto em pigmento quanto em superfcie, cuja postura do educador-pesquisador pode ser papel fundamental na construo do processo artstico da criana, que engloba at mesmo a confeco de seu papel, tinta e forma. Assim, a criana ter conscincia de suas escolhas e preferncias durante todo seu ato de criao. Mas, no seria este o objetivo da arte pela educao e/ ou educao pela arte: o de ampliar as conscincias subjetiva (compreenso de si atravs de leituras e releituras de mundo vivido no dilogo com as formas), intersubjetiva (compreenso do eu/outro atravs da interao compartilhada, relembrando Paulo Freire) e transubjetiva (compreenso e da diversidade multicultural estabelecida por circunscries no tempo e espao e respeito por ela), isto , desenvolver a capacidade humana de compreender e respeitar as diferenas, estabelecendo critrios de juzo tico e esttico construdos no cotidiano escolar, mediados pela presena do educador? Neste instante convido para finalizar nosso estudo a respeito da Arte-Educao, Escher, artista plstico holands conhecido por suas xilogravuras e litogravuras que estruturavam e desestruturavam o plano, exploravam o infinito e as metamorfoses, cujos padres geomtricos entrecruzados se transformavam gradualmente para formas completamente diferentes e inusitadas, promovendo reflexes, com isto ele criava figuras impossveis, representaes distorcidas, paradoxos, rompendo tempo-espao. Quando busco o significado da complexidade dos movimentos da Arte-Educao, resgato o pensamento e formas complexas de Escher, e identifico neste artista a dialgica que se estabelece entre as coerncias e incoerncias
pedaggicas, quando muitas vezes o docente se percebe num labirinto repleto de escadarias, desalojado de sua paisagem, rompendo com formas tradicionais. Este educador desalojado peregrina por autores, pensadores e atores buscando sinais que indiquem frmulas mgicas que aloje seu pensamento e o deixe sossegado,
142 Arte e Educao
mas o postura de pesquisador e a curiosidade, e a curiosidade faz parte do mundo infantil e que pode invadir o espao do adulto, impregnando suas idias de inovaes, desejos e exatamente neste espao de transita o mundo vivido do educador aquele que est com os ps na terra, a cabea nas estrelas e os olhos no futuro.
(.) p onto final

Este captulo sinaliza consideraes vinculadas ao fazer e ao pensar pedaggico onde so questionados aspectos relevantes a respeito da Arte-Educao. Contextualizar estas reas de conhecimentos numa abordagem interdisciplinar faz da Arte uma linguagem de comunicao e reflexo propondo colocar no cotidiano uma postura plural, interacionista e crtica.
atividade
Criar um portfolio temtico vinculado a uma fase evolutiva, tendo com subsdio terico um projeto de ensino designado para cinco encontros.
c onsideraes finais
Para finalizar, gostaria de deixar algumas concepes de arte e educao que foram construdas, visitadas e revisitadas durante a minha trajetria como educadora, para serem analisadas, questionadas e compartilhadas. Este material teve como finalidade ampliar o leque da arte numa perspectiva educacional, promovendo expectativas no olhar sensvel e criativo do pedagogo, promovendo senso de responsabilidade pelo processo de alfabetizao da arte na criana. Penso em instigar esse pedagogo o ideal de que
percebo nesse ofcio a semente de futuro e de transformao social, para mundo tico e esttico, no qual cdigos morais sejam revisitados, tais como sinceridade, honestidade, responsabilidade e valores como solidariedade, confiana, sinceridade. Compreendo essa transformao social no como algo grandioso, promovido atravs de eventos, diretrizes ou regimentos. Vejo essa transformao em atitudes do cotidiano, deixou o papel cair no cho... recolhe, empurrou o coleguinha... pea desculpa, pediu o lpis emprestado... devolve e apontado, no esquecendo de dizer sempre muito obrigado, por favor... saber diferenciar o certo do errado, o virtual do real. Estes ensinamentos so resultados de vivncias pedaggicas circunscritas por educadores comprometidos e sensveis. Lembrando que o conceito de vida construdo em
144 Arte e Educao
mundo vivido, pois o conceito de cuidado algo a ser apreendido tambm em sala de aula, a cada instante, sei bem que cansativo, repetitivo cuja resposta sempre a prpria pergunta, onde no existem modelos, regras, esteretipos, nem frmas, mas sim formas humanas pensantes, reflexivas consciente de sua misso que est no individual/ coletivo, no concreto/abstrato na razo/sensibilidade. Agradeo os momentos de partilha Prof Mestre Rozimeri Marques Arte-Educadora
g lossrio
Artes Esttica: Do grego ou aisthsis, que significa percepo, sensao. A Esttica no parte da filosofia, mas a filosofia inteira concentrada sobre os problemas da beleza (PAREYSON, 1993, p. 18). Percepo: No sentido antigo, aplica-se em Descartes a todos os atos da inteligncia. Constitui uma das duas maneiras de pensar, a outra sendo a determinao pela vontade. Denominou-se percepo interna o conhecimento consciente que o adquire de seus estados. Para psicologia, o ato pelo qual o esprito organiza suas sensaes e reconhece um objeto exterior. Designa tambm o resultado desse ato (DUROZOI; ROUSSEL, 1993). Conhecimento: O processo cognitivo
interpretao, em que se tenta produzir a imagem que exprima a coisa, e a perfeio do conhecer a contemplao em que imagem e a coisa se identificam em uma nica forma. Da a possibilidade do belo natural, pois as coisas so belas enquanto vistas como formas, e para chegar a isso preciso saber interpret-las, penetr-las e representlas segundo uma imagem reveladora (PAREYSON, 1993, p. 14). Avaliao: O artista o primeiro crtico de si mesmo e no seria capaz de dar um s passo no processo de formao da obra de arte se no submetesse o prprio trabalho avaliao do pensamento crtico, exercido no nas pausas da formao, mas precisamente no interior dela e durante seu curso (PAREYSON, 1993).
Estilo: uma manifestao da cultura como totalidade; o signo visvel de sua unidade. O estilo reflete ou projeta a forma interior do pensamento e do sentimento coletivos. No o estilo de um indivduo ou de uma arte isolada; so as formas ou as qualidades partilhadas por todas as artes de uma mesma cultura, durante um lapso de tempo significativo (MAFFESOLLI, 1995, p. 32). Interpretao: um processo formativo que se conclui, quando chega a bom termo, em uma forma, dotada, como tal, de contemplabilidade, de beleza, seja numa dimenso funcionalista, apreciativa, metafsica (PAREYSON, 1993, p. 198). Leitura: dotada de carter ativo e operativo, prprio da execuo, tal como aparece, sobretudo nas artes em que mais evidente a atuao do mediador. Ler no quer dizer abandonar-se ao efeito da obra, sofrendo-o passivamente, mas assenhorear-se da prpria obra, tornando-a presente e viva, ou seja, fazendo-lhe o efeito operativo (PAREYSON, 1993, p. 213). Msica Altura: determinada pela freqncia as baixas referem-se aos sons graves, e as elevadas aos sons agudos (SOUSA, 2003). Compasso: Unidade mtrica constituda de tempos agrupados em pores iguais, de dois em dois (compasso binrio), de trs em trs (compasso ternrio), de quatro em quatro (compasso quaternrio), tendo como acento na marca um. Durao: O tempo medido em fraes de segundo. Freqncia: o nmero de vibraes (ondas, oscilaes) que o corpo produz, dentro de uma unidade de tempo (SOUSA, 2003). Intensidade: o grau de energia com que foi estimulado o corpo para se movimentar e emitir som, a energia com que foi percutido ou tangido (SOUSA, 2003). Msica: arte e a cincia de organizar sons no tempo de modo agradvel ao ouvido (WISNIK, 1989). Ritmo: a forma como os sons alternam com as pausas de silncio (SOUSA, 2003). Acentuao: Refere-se a um aumento de intensidade num ou noutro determinado som da frase rtmica, tambm muito importante para estruturao desta, por exemplo, na Lngua Portuguesa quase todas as palavras so acentuadas na penltima slaba ficando a ltima num nvel mais baixo (SOUSA, 2003).
Rudo: um som no harmnico que apresenta diferentes curvas, de cada um dos seus tons constituintes, cada uma com um trao distinto. No rudo, as linhas representadas so todas de forma irregular, j no som harmnico, os ciclos dos seus tons so muito iguais.
Som harmnico
Rudo
Som: a onda que os corpos vibram, a qual se transmite para atmosfera sob forma de uma propagao ondulatria, que nosso ouvido capaz de captar e que o crebro interpreta, dando configuraes e sentido (WISNIK, 1989).
2 1,2 m
Timbre: Trata-se da percepo de um conjunto que nos permite diferenciar um mesmo som emitido por fontes sonoras diferentes, como, por exemplo, um d tocado num piano de um mesmo d tocado numa guitarra. O prprio reconhecer de uma pessoa pela sua voz no mais do que identificar a tonalidade que caracteriza essa sonorizao (SOUSA, 2003). Tom: Altura de um som na escala geral dos sons (FERREIRA, 2001). Tonalidade: Conjunto de freqncias por tom, o som de cada uma em particular. Instrumentos musicais Cordofones: Tratam-se dos instrumentos cujo elemento vibratrio uma corda ou mais cordas esticadas (INSTRUMENTOS MUSICAIS TRADICIONAIS PORTUGUESES, 2008).
Violino
Guitarra
Violo
Aerofones: qualquer instrumento musical em que o som produzido
principalmente pela vibrao do ar sem a necessidade de membranas e cordas e sem que a prpria vibrao do corpo do instrumento influencie significativamente no som produzido. Ex.: flauta, saxofone (BRITO, 2003).
encaminha a cena. Esquete: Pequena cena teatral com desenvolvimento em incio, meio e final. Performance: Ato cnico que busca linguagens alternativas para representar um fato, pode ser usada poesia, texto livre, situao em que o ator age por conta prpria. Artes visuais
Flauta de pan Flauta doce
Flauta transversa Saxofone
Membranofones: So instrumentos de percusso, que produzem som atravs da vibrao de membranas distendidas. Ex.: tambor, Kazoo (BRITO, 2003).
Bongo Tambor Cuica
Idiofones: Instrumento musical em que o som provocado pela sua vibrao. o prprio corpo do instrumento que vibra para produzir o som, sem a necessidade de nenhuma tenso. Ex.: axixi, carrilo, castanhola (BRITO, 2003).
Agog Castanhola Chocalho
Artes cnicas Gesto: Sinal. a forma do ser humano se expressar atravs das mos e do corpo (BRITO, 2003). Figurino: o traje usado por um personagem de uma produo artstica (cinema, teatro ou vdeo) e o figurinista o profissional que idealiza ou cria o figurino (BRITO, 2003). Iluminao: Conjunto de luzes que ambientam a cena conforme sua necessidade, dando alma a ato dramtico. Palco: Espao cnico que circunscreve, delimita a cena. Mscara: Personagem-tipo utilizado para representao cnica, cujo objetivo encobrir a face do ator. Cena: Ato de uma unidade de ao de uma pea onde so definidas sadas, entradas e marcas. Roteiro: Descrio sob forma de texto que
Afresco: Atualmente sinnimo de pintura de mural, originalmente, porm, era uma tcnica de pintar sobre a parede mida, vem da seu nome. Sobre a superfcie da parede aplicada uma camada de rebolo base de cal, que, por sua vez, coberta com uma camada de gesso bem fina e bem lisa. sobre esta ltima camada que o pintor executa sua obra (PROENA, 2002). Criao: A palavra criao possui dois sentidos: o ato de realizar qualquer ao criativa, construtiva, no caso da expresso plstica, os atos de desenhar, pintar, modelar, e o da obra em si, criada por esta ao (SOUSA, 2003). Figurativo: Representa uma realidade sensvel das formas acabadas na natureza. Formas geomtricas: Refere-se a entes geomtricos (ponto, linha, plano). Destacam-se as formas geomtricas divididas em categorias; trs lados tringulos (eqiltero, issceles, escaleno) e quatro lados (quadrado, retngulo, trapzio, losango). Iconografia: Arte de representar por meio da imagem (PAVO, 1997). Iconologia: Expresso alegrica ou emblemtica de entidades morais. Instalao: Obra tridimensional concebida e montada para ocupar uma rea num determinado recinto, e cujos diversos elementos ou dispositivos agem sobre o imaginrio do apreciador. Impresso: Estado fsico ou psicolgico resultante da atuao de elementos ou situaes exteriores sobre os rgos dos sentidos, por intermdio deles ou sobre o corpo ou sobre a mente, sensaes (FERREIRA, 2001). Linguagem: Sistema de signos de natureza grfica, objetal ou arquitetnica, para expressar e comunicar emoes, idias e sentimentos. Matiz: Combinao de cores a partir de nuanas. Objeto: Coisa do mundo exterior que aparece ao apreciador como estvel e delimitado. Pigmentos: tudo que faz o risco, podem ser aquosos (possuem diluidores a base de gua ou solvente, exemplo; tinta acrlica, esmalte) e/ou secos (no possuem diluidores, por exemplo; lpis de
cor, hidrocor) Realismo: Expressa somente os caracteres essenciais da natureza. Simbolismo: Expresso ou interpretao por meio de smbolos. Superfcie: tudo o que sente o risco, como, por exemplo, papel, madeira, metal, pedra etc. Tcnicas: Conjunto de processo para executar uma obra. Teoria das cores: Destacam-se cores divididas em categorias: Cores Primrias cores puras (azul, vermelho, amarelo), Cores Secundrias combinao das
primrias (verde, violeta, laranja), Cores Neutras (preto, branco, cinza); Cores Quentes (vermelho, laranja, amarelo); Cores Frias (azul, violeta,verde); Cores Complementares (as cores primrias que complementam cores secundrias, como, por exemplo: Violeta (azul + vermelho): complementar amarelo Verde (amarelo + azul) complementar vermelho Laranja (amarelo + vermelho): complementar azul
r eferncias por captulo
Captulo 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 SCHMITZ, 1984. LEVINAS, 2005. SCHMITZ, 1984. MERLEAU-PONTY, 2006. PAREYSON, 1993, p. 13. PAREYSON, 1993, p. 13. PAREYSON, 1993, p. 10. PAREYSON, 1993, p. 45. PAREYSON, 1993, p. 13. CAMPBELL; CAMPBELL; DICKINSON, 2000, p. 101. 11 PAN, 1996, p. 44. Captulo 2 1 LUBART, 2007.
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LUBART, 2007, p. 10. LUBART, 2007, p. 12. LUBART, 2007, p. 14. LUBART, 2007, p. 13.
Captulo 3 1 2 MSICA GREGA, 2008. A ORIGEM E EVOLUO DO TEATRO, 2008.
Captulo 4 1 2 MAFFESOLLI, 1995. MAFFESOLLI, 1995.
Captulo 5 1 LOWENFELD, 1977, p. 19.
2 3 4 5
ZAGURY, 2001. ZAGURY, 2001. LOWENFELD, 1977. REVERBEL, 1997, 2002.
Capitulo 8 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 LEVINAS, 2005, p. 9. STEIN, 2004, p. 39. DELORS, 2004, p. 97. IOSCHPE, 2004. BARBOSA, 2001. BARBOSA, 2001, p. 27-28. CAPRA, 1996, p. 40. SHORES; GRACE, 2001. HERNNDEZ, 2000, p. 165. BRASIL, 2008. IAVELBERG, 2003, p. 9.
Captulo 6 1 LOWENFELD, 1977.
Captulo 7 1 2 PAN; JARREAU, 1996, p. 12. BECKER, 2001.
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153 Referncias
apndice
Testagem: Superfcies x Pigmentos

Superfcies O que sente o risco... Alternativos - CD - Palha - Metal - Cortia - Plstico - Couro - Madeira - EVA - Juta - Pedra - L - Algodo -Tecido - Vidro - Bombril - TNT - Folhas - Isopor - Gesso - Vinil - Alumnio Papel - Kraft - Vegetal - Celofane - Crepom - Verg - Cartolina - Ofcio - Canson - Reciclado - Carto - Jornal - Gessado - Laminado - Revista - Manteiga - Opaline - Reciclado - Color Set - Seda - Marmorizado
156 Arte e Educao
Pigmentos O que faz o risco... Qumico Aquoso - Aquarela - Nanquim - Tmpera - Lpis aquarelado - Guache - Caneta aquarelada - Acrlica - P xadrez - leo Natural Aquoso Natural Seco
(continua)
Qumico Seco - Esmalte - Anilina - Matriz - Crepom - Cola plstica - Alvejantes - Plstica - Vidro - Artesanato - Lpis: B, H - Carvo vegetal - Caneta Hidrocor - Carvo mineral - Pastel seco - Revista - Pastel oleoso - Giz de cera - Pilot - Lpis de cor - Giz - Caneta hidrogrfica
(concluso)
- Erva Mate - Beterraba - Caf - Cebola - Marcela - Urucum Fungicida - Vinagre - Desinfetante Aglutinante - Gema - PVA Volume - Argila - Gesso
- P - Serragem - Areia - Sementes - xidos - Feijo
- Barro - P vegetal - Sementes
- leo ou ch de arruda
- Formol
- lcool
- Cola - Glicerina
- Grude
- leo de linhaa
- Pedra reconstituda
- Massa Caseira
- Papier Machie
Como se faz superfcie...

Massa de modelar caseira Materiais 4 xcaras de farinha de trigo 1 xcara de sal 1 1/2 xcara de gua 1 colher de (ch) de leo Modo de fazer Numa tigela, misturar todos os ingredientes, amassar bem at formar uma massa com consistncia boa para modelar. Para armazenar por dois dias, guardar em saco plstico ou vidro bem tampado na geladeira. Ateno: Esta receita no precisa ir ao fogo. No seca ao sol, mas voc pode colocar as peas modeladas numa
157 Apndice
forma, colocar no forno brando para assar. Depois de assadas, s pint-las com tinta prpria para artesanato. Papier machie Materiais 500 gr de polpa (papel picado), pode ser folha branca, colorida, jornal, papel higinico, kraft, previamente colocada numa bacia com gua e vinagre por 2 dias. 1/2 litro de cola branca ou goma caseira (farinha e gua). 500 gr de farinha de trigo. 1 copo de vinagre. Modo de fazer Bater a polpa no liquidificador at dissolver por completo. Retirar todo excesso de gua, aps ter sido triturada (o ideal espremer num saco de algodo). Acrescentar a
158 Arte e Educao
cola ou a goma aos poucos at dar a liga. Guardar num recipiente plstico bem lavado e com tampa na geladeira. Na medida do uso, ir retirando apenas o necessrio, sem exposio demorada. Pedra reconstituda Materiais 1 medida de gesso 2 medidas de areia 1 medida de gua Pigmento Modo de fazer Misturar os ingredientes secos e acrescentar gua. Depois, despejar na forma. Deixar descansar por 24 horas. Desenformar e esculpir com colher ou materiais sem ponta.
Fazendo tinta O processo de confeco de tinta pesquisa e testagem, a professora Maria Luciana Busato, no livro Vivncias do fazer pictrico com tintas naturais, encaminha alguns experimentos e vivncias, tais como: Aps escolher a tcnica apropriada a intencionalidade, misturas os materiais. Para fazer tinta so necessrias substncias aglutinantes que adicionadas aos pigmentos unem as partculas formando liga, como, por exemplo: Qumicos: cola, leo, ceras, resinas. Naturais: gema, clara de ovo, suco de alho, goma de babosa (aloe vera), polvilho. Sintticos: cola plstica, gel acrlico. E fungicidas que protegem o preparado de fungos, como, por exemplo: gua fervida. Lysoform. Vinagre. lcool. Ch de arruda. Formol. gua sanitria. E pigmentos extrados de vrias maneiras: Triturao: os pigmentos so modos at ficarem reduzidos a p muito fino Ex.: carvo, giz, casca de ovo, tijolos, urucum, caf. Calcinao: os pigmentos so queimados e reduzidos a carvo, que , aps sofrerem triturao, so reduzidos a p. Ex.: ossos, sementes, madeiras. Peneirao: o pigmento triturado deve passar pelo
159 Apndice
processo do peneiramento, atravs de telas e peneiras e/ou malhas de nilon esticadas. Ex.: pedras, tijolos. Infuso: so pigmentos submersos em recipiente de lcool. Esse lquido colorido poder ser usado puro ou associado cola plstica, compatvel com lcool, dando-lhe consistncia de gel. Ex.: ptalas de rosas, flores diversas, sementes de urucum, aafro, casca de jabuticabeira, cedro, canjerana, folhas e razes. Macerao: so pigmentos submersos em recipiente de lcool. Esse lquido colorido poder ser usado puro ou associado cola plstica, compatvel com lcool, dando-lhe consistncia de gel. Ex.: ptalas de rosas, flores diversas, sementes de urucum, aafro, casca de jabuticabeira, cedro, canjerana,
160 Arte e Educao
folhas e razes. Coco: so pigmentos misturados gua e submetidos fervura at se reduzir o lquido a uma calda colorida, bem concentrada. Ex.: beterraba, casca de uva, caf, marcela, erva-mate.
a nexo
Papel reciclado Material papel e gua bacias rasa e funda balde moldura de madeira com tela de nilon ou peneira reta moldura de madeira vazada (sem tela) liquidificador jornal ou feltro pano esponjas ou trapos varal e pregadores prensa ou duas tbuas de madeira peneira cncava (com barriga) mesa
162 Arte e Educao
Modo de fazer Deixe uma quantidade grande de papel de molho de um dia para o outro, quanto mais mole ele ficar, melhor para bater no liquidificador. Para cada copo americano de gua, acrescenta-se a mesma medida de papel. Bata por alguns segundos a mistura no liquidificador. Cuidado para no queimar o aparelho. Se quiser um papel mais grosso, coloque mais papel, se quiser um papel mais fino, ponha mais gua. Encha a bacia (ou banheira ou o tanque) de gua para cobrir a tela, jogue a mistura que voc bateu no liquidificador nesta bacia. Pegue a tela e mergulhe-a na vertical at o fundo. Faa um movimento com a tela como se fosse juntar sujeira com uma p. Deixe a tela na horizontal, leve at o fundo e comece a levant-la.
Retire a tela totalmente da gua. Coloque um jornal sobre uma pia, por exemplo. Vire a tela sobre o jornal. Pressione a tela com pano ou esponja (no esfregue!) at retirar o mximo de gua da tela. D leves batidas para desgrudar o jornal e o papel reciclado da tela. Como o papel reciclado grudou no jornal, pendure-o no varal para secar. Assim, voc aproveita a tela para fazer vrios papis ao mesmo tempo. Assim que secar desgrude o papel reciclado do jornal e d o formato que quiser, como envelopes, sacolas etc. Se voc usar tinta prpria para tingir roupa, poder obter outras cores.
Fonte: SENRA, E. Disponvel em: <http://www.acessa.com/mulher/arquivo/ artesanato/2005/11/29-papel/>. Acesso em: 16 maio 2008.
163 Anexo
r elao de obras
Pgina 13 Homem Vitruviano (La Proporzioni del Corpo Umano Secondo Vitruvio). Leonardo da Vinci, ca. 1487-1490. Pena e tinta sobre papel, 344 x 245 mm. Gallerie dellAccademia, Veneza. Crdito: Clipart Pgina 15 Criana Geopoltica Observando o Nascimento do Homem Novo (Nio Geopoltico Observando el Nascimiento del Hombre Nuevo). Salvador Dali, 1943. leo sobre tela, 45,5 x 50 cm. Museum St. Petersburg, Flrida. Crdito: Bettmann/ Corbis/Latin Stock
Pgina 16 O Nascimento de Vnus (La Nascita di Venere). Sandro Botticelli, ca. 1485. Tmpera sobre tela, 172,5 x 278,5 cm. Gallerie degli Uffizi, Firenze. Crdito: Corbis/Latin Stock Pgina 16 Caf. Candido Portinari, 1935. leo sobre tela, 130 x 195 cm. Museu Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro. Crdito: Associao Cultural Candido Portinari Pgina 42 A Lamentao(Il Compianto sur Cristo Morto). Giotto di Bondone, ca. 1305-1306. Afresco, 200 x 185cm. Capella degli
Scrovegni, Padua. Crdito: Clipart Pgina 61 A ltima Ceia (LUltima Cena). Leonardo da Vinci, 1490. leo, tmpera e tcnica mista sobre parede, 460 x 880 cm. Santa Maria della Grazie, Milo. Crdito: Clipart Pgina 62 Lio de Anatomia do Dr. Tulp (De Anatomische Les van Dr. Nicolaes Tulp). Rembrandt, 1632. leo sobre tela, 169,5 x 216,5 cm. Mauritshuis, Haia. Crdito: Clipart Pgina 63 A Morte de Marat (La Mort de Marat). Jacques-Louis David, 1793. leo sobre tela, 162 x 128 cm. Muses Royaux des Beaux-Arts, Bruxelas. Crdito: Clipart Pgina 69 Um Jantar Brasileiro (Le Diner). Jean Baptiste Debret, 1834. Litografia.
Coleo de Charles Motte, retirado de Voyage pittoresque et historique au Brsil, Paris. Crdito: AKG/Latin Stock Pgina 71 Abaporu. Tarsila do Amaral, 1928. leo sobre tela, 85 x 73 cm. Museu de Arte Latinoamericano de Buenos Aires. Crdito: Romulo Fialdini Pgina 87 Retirantes. Candido Portinari, 1944. leo sobre tela, 190 x 180 cm. Museu de Arte de So Paulo Assis Chateaubriand, So Paulo. Crdito: Associao Cultural Candido Portinari Pgina 135 Operrios. Tarsila do Amaral, 1933. leo sobre tela, 150 x 205 cm. Acervo Artstico-Cultural dos Palcios do Governo do Estado de So Paulo. Palcio Boa Vista, Campos do Jordo. Crdito: Romulo Fialdini
Esta obra foi impressa pela Reproset Indstria Grfica, no outono de 2008, sobre offset 90g/m.

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a rte e e ducao

A arte no reproduz o visvel, mas torna visvel. - Klee, 2001

( 2 ) Arte e criatividade, 29 ( 3 ) Linguagens da arte: msica, cnicas e visuais, 39

( 4 ) Arte e contexto, 73 ( 5 ) Arte e desenvolvimento humano: educao para arte, 79

( 6 ) Arte e desenvolvimento humano: crianas de 0 a 7 anos, 89

( 7 ) Arte e desenvolvimento da criana: 7 a 12 anos, 105

Rozimeri Pereira Marques

n este captulo, veremos que a forma manifesta o

a. A imagem principal : Homem Vitruviano. Leonardo da Vinci, ca. 1487-1490.

(1.1) a rte e significado

Criana Geopoltica Observando o Nascimento do Homem Novo. Salvador Dali, 1943.

O Nascimento de Vnus. Sandro Botticelli, 1485.

Quadro Manifesto de Carinho

Quadro Manifesto de Cuidado e Cuidador

(1.2) a rte e formatividade

(1.3) a rte e expresso

(1.4) a rte e representao

(.) p onto final

Crie uma imagem significativa em folha A4.

Rozimeri Pereira Marques

Fatores cognitivos - Inteligncia - Conhecimento

Fatores cogativos - Estilo - Personalidade - Motivao

Potencial criativo Arte Literatura Cincia Empresa Outras reas

Fonte: LUBART, 2007, p. 19.

l inguagens da arte: msica, cnicas e visuais

Rozimeri Pereira Marques

Educao a capacidade humana de transcender ao tempo e ao espao, ressignificando o mundo vivido.

n este captulo, sero apresentadas as trs reas

a. A obra representa as Artes Visuais : Caf de Candido Portinari, 1935.

(3.1) a rte musical

(3.2) a rte cnicab

(3.3) a rte visual

Pirmides de Giz Egito

Discbulo de Mron 54 Arte e Educao

Colunas dricas, jnicas, corntias

Abbada de bero e abbada de aresta

Lio de Anatomia do Dr. Tulp. Rembrandt, 1632.

A Morte de Marat. JacquesLouis David, 1793.

Artistas do sculo XX Artista Expressionista

Um Jantar Brasileiro. Jean Baptiste Debret, 1834.

Abaporu. Tarsila do Amaral, 1928.

(.) p onto final

Rozimeri Pereira Marques

n este captulo, ser abordado o conceito de arte

de sensibilizar olhares, a ponto que o contemplador saiba circunscrever cenrios, intencionalidades.

(.) p onto final

a rte e desenvolvimento humano: educao para arte

Rozimeri Pereira Marques

A cada momento possvel construir e reconstruir conceitos de vida.

(5.1) e ducao para arte

(.) p onto final

Retirantes. Candido Portinari, 1950.

a rte e desenvolvimento humano: crianas de 0 a 7 anos

Rozimeri Pereira Marques

Fases de desenvolvimento da criana

0 - 4 anos 1. Msica Explorao 2. Visuais Garatuja 3. Cnica Movimento corporal

4 - 7 anos 1. Msica Expresso 2. Visuais Presquemtica 3. Cnica Expresso corporal

7 - 9 anos 1. Msica Construo 2. Visuais Esquemtica 3. Cnica Identidade corporal

9 - 12 anos 1. Msica Construo 2. Visuais Realismo 3. Cnica Conscincia corporal

(6.1) c rianas de 0 a 4 anos

Fonte: ZAGURY, 2001.

Explorao Curiosidade, forma e cor Curiosidade/ Descoberta Repetio/ retomada Apego

95 Arte e desenvolvimento humano: crianas de 0 a 7 anos

Observadores Simblico Gestual Livres