‫مهارات قراءة الصورة لدى الطفال بوصفها وسيلة تعليمية تعلمية‬

‫(دراسة ميدانية)‬

‫إعداد‬
‫د‪ .‬إسماعيل صالح الفرا‬
‫مشرف أكاديمي متفرغ برنامج التربية‬
‫منسق برنامج التعليم المستمر وخدمة المجتمع‬
‫جامعة القدس المفتوحة فلسطين – منطقة خان يونس التعليمية‬

‫مقدم لمؤتمر‬
‫جامعة فيلدلفيا الدولى الثاني عشر – المؤتمر العلمى لكلية الداب والفنون‬
‫"ثقافة الصورة"‬

‫‪ 24-26‬نيسان ‪2007‬م‬

‫‪Ifarra@hotmail.com Fax: 972082070433‬‬ ‫‪082050980‬‬

‫‪1‬‬
 ‫ملخص‬

‫ من المعرفة التي تصل النسان وتأتى عن طريق النظر‬%75 ‫الدراسات التي أفادت أظهرت بأن أكثر من‬
‫أدت إلي سرعة التفكير في تطبيق الذكاء الصطناعى وأكدت علي أننا نعيش عصر الصورة بأبعادها‬
‫ وزادت من أهمية استخدام الحواس في زيادة فاعلية العملية التعليمية وجعلت من التكوينات‬، ‫المتنوعة‬
‫الخطية و من الرسوم التوضيحية والصور وغيرها رسائل ووسائل اتصال بصرية مرئية تحتاجها العملية‬
‫التربوية في كافة المراحل الدراسية ولهميتها سعت هذه الدراسة إلي تحليل الرسوم التوضيحية في كتاب‬
‫لغتنا الجميلة للصف الثاني الساسي الجزء الول وفق ستة معايير اقترحتها الدراسة وكذلك معرفة مدي‬
‫تمكن متعلمي الصف نفسه في مهارات قراءة الرسوم التوضيحية في أحد أسئلة اختبار مبحث اللغة العربية‬
‫وأظهرت النتائج أن‬. ‫وأظهرت النتائج أن الرسوم التوضيحية في أحد أسئلة اختبار مبحث اللغة العربية‬.
، ‫ والتعبير‬،‫ ورسمة الدرس نفسه‬،‫الرسوم التوضيحية في الكتاب المذكور تتمتع بنسب مرتفعة في النشيد‬
‫ وأظهرت أن نسبة مرتفعة من أفراد العينة قادرة علي‬.‫ وورقة العمل‬،‫ونسب منخفضة في رسوم التدريبات‬
‫قراءة رسمة السؤال مع وجود أخطاء إملئية وتعبيرية المر الذي أدى إلي وجود ضعف في مهارة قراءة‬
.ً‫الرسمة التوضيحية عندما تقترن قراءة الرسمة بالتعبير عنها كتابة‬

Abstract

The studies which show that more than 75% of Knowledge that reach human
beings come from seeing lead to quick thinking in implementing artificial
intelligence. Also, they assure that we live in the photo age with its all various
aspects .Meanwhile, they increase the importance of using senses in rising teaching
Learning efficiency and made from illustrative drawing like graphics , diagrams ,
photoe and other messages and means of visible and optical communication that
teaching learning need them in the whole study stages , Because of there
importance the study aims at 2ractice2 the illustrative drawing in the first part of
our Fine Language primary Grade"2"according to six measurements that the study
suggested and knew to what extent the pupils of the same grade were able to read
the illustrative drawings in one question of an Arabic test. The results show that the
illustrative drawings in the mentioned book enjoy high ratio in the songs and the
subject topic drawing itself and writing activity . Also , it showed low ratio in the
2ractice drawing and worksheets. Moreover, the results showed that high ratio
from the sample members were able to read questions drawing but with spelling
and writing mistakes. This of course lead to weakness in reading illustrative
drawing skill when reading drawing combined with writing.

2
 ‫)مهارة قراءة الصورة لدى الطفال بوصفها وسيلة تعليمية تعلمية (دراسة ميدانية‬

‫د‪ .‬إسماعيل صالح الفرا‬

‫جامعة القدس المفتوحة – منطقة خان يونس التعليمية – فلسطين‬
‫توطئه‪:‬‬
‫إن ثورة التصالت والمواصلت والختراعات والكتشافات التي تستخدم سرعة الفيمتوثانية ‪،‬‬
‫وثورة النفوميديا ‪( Info media‬تكنولوجيا الوسائط المعلوماتية العلمية) سهلت الحصول علي‬
‫المعرفة وجعلتها وسيلة ل غاية ‪ ،‬وعملت علي زيادة المهام الملقاة علي التربية والتعليم لجعل المتعلمين‬
‫قابلين للتعلم باستمرار وليسوا أفرادا متعلمين فقط ‪،‬وتعليمهم كيف يتعلمون وكيف يفكرون وليس فيما‬
‫يفكرون فقط ؛ لتنمية قدراتهم الجسدية والنفسية والبداعية ‪ ،‬كما جعلت من المؤسسة التعليمية ‪ ..‬أحد أهم‬
‫الركائز الساسية الدافعة للتغيير والصلح بإعداد جميع أفراد المجتمع للتفاعل اليجابي مع الحاضر‬
‫بأبعاده المتنوعة ‪ ،‬والستعداد لتحديات المستقبل بأبعاده المجهولة‪ ،‬بل والمساهمة في صنعه ‪ ..‬باستثمار‬
‫قنوات وأساليب التربية المستمرة ‪ ..‬والتعلم عن بعد والتعليم المفتوح والتعليم اللكتروني‪ ،‬الفتراضي‬
‫وتفعيل التناغم والتنسيق بين التربية النظامية والتربية غير النظامية( لفترات محددة ولفئات معينة )‬
‫والتربية اللنظامية التي تقوم بها أجهزة غير متخصصة تتناول كافة قطاعات المجتمع كوسائل‬
‫العلم‪....‬‬
‫ومن أجل بناء إنسان عربي يستطيع أن يجد له ولمته مكانا في عالم لم يعد يقبل إل النسان الفعال‬
‫المتصف بكل معايير الجودة والكفاءة لبد من تفعيل العملية التربوية والعمل علي تجديد المنهاج التعليمي‬
‫المدرسي وتطويره وتحديثه بالستناد إلي ركيزتين أساسيتين‪ :‬طبيعة العصر ‪ ،‬والخرى طبيعة المتعلم‬
‫خاصة ما يتصل بطبيعة العقل البشري ‪ ...‬وذلك لشحذ ذكاءات النسان المتعددة ‪ ...‬وجعله ينتمي إلي‬
‫عصره ووطنه وبيئته وثقافته و عقيدته ‪ ...‬واستثمار قدرات كل متعلم ‪ .‬فكل تلميذ في أي مؤسسة تعليمية‬
‫لديه جهاز يقع بين أُذنيه يساوى كمبيوتر بثلثة بليين دولر ‪ ،‬به مليين الخليا العصبية هذه الخليا‬
‫تحتوى علي ‪ 50‬بليون جهاز استقبال مكبر يستقبل كل جهاز مائة ألف من الفكار المترابطة من الخليا‬
‫الخرى ‪ ...‬وهذا الجهاز يساعد علي تخزين معلومات في حياته يفوق ويتفوق بها كثيرا علي أعظم‬
‫كمبيوتر اخترعه النسان‪ ..‬وفي ظل هذه القراءة لطبيعة العقل البشري أل يجب أن نفكر في مناهج‬
‫تعليمية جديدة ومغايرة ومبهرة بقدر هذا العقل اللهي المبهر (الناقة ‪ ،2006،‬المقدمة )وخاصة وأن جزءا‬
‫كبيرا من المخ ‪ ،‬الذي يشكل حوالي ‪ %75‬من الحجم الكلي للدماغ لم يعرف له بعد غرض محدد‪( .‬جينسن‬
‫‪2001،‬م ‪ ) 19 -12 :‬أي لبد من الستفادة من البحاث التي اهتمت بعمليتي التعلم والتعليم المنسجمين‬
‫مع عمل الدماغ؛ بغية " توظيف أبحاث الدماغ في التعليم " و" التعليم من أجل العقل ذي الجانبين اليمن‬
‫واليسر" ( ويليامز‪ )1983 ،‬وتفعيل جانبي الدماغ اللذين ل يعملن منفصلين‪ ،‬بل في تكامل بينهما حيث‬
‫أن " النصف الكروي اليسر يختص بصفة أساسية بمعالجة المعلومات اللفظية والتحليلية والمجردة‬

‫‪3‬‬
 ‫المنطقية ‪ ،‬وأما النصف الكروي اليمن فيختص بصفة أساسية بعمليات التفكير الكلية وإدراك العلقات‬
‫المكانية والموسيقي والتصور البصري ( أبو مسلم ‪ )235 : 93‬وهذا يتطلب الهتمام بدراسة الساليب‬
‫التي يفضلها التلميذ في التعلم ‪ ،‬وتلك التي يفضلها المعلمون في التدريس ‪ ..‬حيث أفادت دراسات أن ذلك‬
‫يؤدي إلي زيادة المخرجات التربوية والتعليمية ( كامل ‪1993 ،‬م ‪)2 :‬وكذلك لبد من الهتمام‬
‫بالسبرناطيقا أي علم علقة النسان باللة ‪ ،‬وبالتواصل الذي يحدث بين النسان والنسان في المواقف‬
‫التعليمية المتنوعة ‪ ،‬المر الذي دفع الباحثين للقول‪ :‬أن الدراك عملية تسبق التصال التي تؤدي بدورها‬
‫إلي التعلم والتعليم في المراحل التعليمية المتنوعة ‪.‬‬
‫وإن الخبرات الحسية هي أساس معرفتنا للعالم من حولنا ‪ ،‬وبغيرها ل يمكن أن ندرك أو نعى أي شئ ‪،‬‬
‫والوسيلة التعليمية البصرية والسمعية أدوات وطرق يمكن بواسطتها أن توفر للتلميذ مثل هذه الخبرات‬
‫الحسية الضرورية للتعلم ( كاظم ‪ ،‬وآخر ‪1989‬م ‪ )55 :‬وكلما زادت الحواس المشتركة في عملية‬
‫الدراك ازدادت إمكانات حدوث اتصال أكثر فعالية ‪ ،‬وتعلم وتعليم أشد ايجابية ووضوحا ‪ ،‬كما تزداد‬
‫إمكانية التذكر ‪ " ،‬فالتعلم والتذكر كلهما يعتمد بدرجة مباشرة علي نوع مصادر الدراك الحسية وقوتها"؛‬
‫مما جعل العملية التربوية التعليمية تهتم باستخدام الوسائل التعليمية في المراحل التعليمية المتنوعة‬
‫وبأدوات وأساليب متعددة ووفق شروط سليمة ‪ - ...‬بجانب الطرائق اللفظية في التدريس ‪ -‬لعتمادها‬
‫علي تجسيد واقع الحياة وخبراتها بأساليب تراعي قدرات المتعلمين وخبراتهم السابقة والفروق الفردية‬
‫بينهم والفروق في مستوياتهم الثقافية والجتماعية ‪...‬‬
‫فالوسائل التعليمية تؤدي إلي توحيد الدراك المتصل بالموضوع المدرك وطبيعة الحدث المثير ‪ ،‬فل يقع‬
‫تنافر ول يحصل تعارض في وجهات النظر إزاءه ‪ ...‬ولقد جاء استخدام الشكال والرسوم والصور في‬
‫الكتب لتسهيل الدراك الحسي الذي يؤدي بالتالي إلي تعزيز التعليم ( حمدى‪ ،‬وآخرون ‪)96 :1992‬‬
‫وتزيد من فاعلية دور كل من المعلم والمتعلم والمحتوى التربوي التعليمي والموقف التعليمي والتعلمي في‬
‫داخل غرفة الصف وخارجها ‪ " ....‬فالتعليم بالوسائل التعليمية يوافر من الوقت والجهد علي المتعلم ما‬
‫مقداره ‪ ... %40_ 38‬وتتفاوت نسبة تعلم النسان عن طريق حواسه فحاسة البصر ‪ ، %30‬وحاسة‬
‫السمع ‪ ، %20‬وحاسة الذوق ‪ ، %10‬وحاسة الشم ‪ ، %3,5‬وحاسة اللمس ‪(%1,5‬الحيلة ‪1999،‬م ‪:‬‬
‫‪ )224‬ودراسات أخرى تفيد بأن نسب الحواس تختلف عن الدراسة السابقة فحاسة البصر ‪، %75‬‬
‫والسمع ‪ ، %13‬واللمس ‪ ، %6‬والشم ‪ ، %3‬والذوق ‪( %3‬الطيطي‪1992 ،‬م ‪ ،47 :‬والكلوب‪1988 ،‬م ‪:‬‬
‫‪.)18‬‬
‫وانطلقا من أن أكثر من ‪ %75‬من المعرفة التى تصل النسان تأتى عن طريق النظر؛ لهذا بدأ التفكير‬
‫في تطبيق الذكاء الصطناعى ‪ Artificial intelligence‬في مجال الرؤية وتحليل المناظر والتعرف إلي‬
‫الشكال ‪ .‬وقد تم التقدم في هذا المجال‪ ،‬ولكن بقى الكثير الذي يصعب عمله لتعقيداته ‪ ...‬أي أن دماغ‬
‫النسان يستطيع استقبال كم هائل من المعلومات ومعالجتها علي التوازي ‪( ...‬الهندي ‪ ،‬وآخر ‪: 2000‬‬
‫‪)15_14‬وإذا كان البعض يصف الدراسات التي أعطت لحاسة البصر نسبة تعلم ‪ %75‬وأعطت للسمع‬

‫‪4‬‬
‫‪ %13‬بأنها دراسات متطرفة (الحيلة ‪1999 ،‬م ‪ )224 :‬فإن دراسات جمة تتفق علي أنه كلما أمكن إشراك‬
‫أكثر من حاسة في تعليم فكرة وتعلمها كان المردود من المعرفة أكبر وطريقة اكتسابها أسرع وأوضح‬
‫وأوعى للتذكر والحفظ والستبقاء واسترجاع المعلومات ومراعاة الفروق الفردية وقديما قالت العرب " ما‬
‫استعصي أمر تضافرت عليه حاستان "وليس من سمع كمن رأى" وقيل اسمع فأنسى ‪ ،‬وأري فأتذكر ‪،‬‬
‫وأعمل فأتعلم ‪ ،‬وقال المثل الصيني "إن الصورة الواحدة تعادل ألف كلمة"ودراسات وأبحاث عديدة تدل بما‬
‫ل يدع مجالً للشك أن للوسيلة التعليمية الجيدة فوائد متعددة في مجال التربية والتعليم ‪ ،‬وأن لها إمكانيات‬
‫مهولة ومتنوعة في تحقيق كثير من الغراض التربوية (خطاطبة‪2000 ،‬م ‪)4 :‬ودراسات عديدة أثبتت أن‬
‫عناصر التفكير البتكاري تتأثر بالوسائل التعليمية المطبوعة المتاحة للطفال الصغار في بيئاتهم الفنية‬
‫والحركية ( فرماوى ‪2003 ،‬م ‪)21 :‬ولها دور بارز في إثارة النشاط العقلي لدي التلميذ (المصراتي‪،‬‬
‫‪1997‬م ‪ )5 :‬ولها أثر في رفع مستوى تحصيل التلميذ العلمي حيث توجد علقة وطيدة بين التحصيل‬
‫الدراسي في مستواه ونوعه والوسيلة التعليمية (عبد ال ‪2003‬م ‪ ،)101 :‬وكذلك تسهم في التغلب علي‬
‫بعض مشكلت العملية التربوية التعليمية ‪ ..‬ول نغالي إذا قلنا أن معالجة مشكلت التنمية البشرية‬
‫والجتماعية ل يمكن أن تحدث إل من خلل الستعانة بوسائل التصال المناسبة ‪ ،‬التقليدية منها و الحديثة‬
‫والتكنولوجية (الطوبجى ‪ 1981 ،‬م ‪ )44 :‬ومن أجل تحقيق درجة عالية من فعالية التدريس ‪ ،‬والتدريس‬
‫الفعال ورفع سويته وتحسين مردوده وزيادة أثر بقائِه يحتاج إلي الستخدام الفعال للوسائل التعليمية التي‬
‫تستخدم بكثرة في العملية التعليمية ‪ ،‬لما تتمتع به من مزايا تزيد من قدرتها كأداة للتعليم ‪ ....‬وأشارت‬
‫بعض الدراسات إلي الثر اليجابي لستخدام الصور والرسوم في العملية التربوية (عبد ال ‪2003‬م ‪:‬‬
‫‪ )102_101‬وأنها تساعد علي تحقيق عائد تعليمي أفضل ( سرور ‪ )364 : 992‬فالرسومات والتكوينات‬
‫الخطية والرسوم التوضيحية التعليمية والبيانية والملصقات واللفتات والخرائط والكرات الرضية‬
‫والصور المتنوعة والرسوم الهزلية الساخرة ‪ cartoons‬؛والكاريكاتير ‪ caricature‬تمثل رسائل ووسائل‬
‫اتصال بصرية مرئية‪ ،‬ثرية ولغة خاصة للتفاهم والتصال والتواصل لها دللتها ومعناها وأصولها‬
‫وقواعدها وطرائق استخدامها تربويا وتعليميا " فعلينا أن نعطيها دورها الصحيح في عمليات التعليم‬
‫والرشاد (الكلوب ‪.)63 : 19‬‬
‫فهي بحِد ذاتها وسائل مرئية معبرة ‪ ،‬وإن قدرة التلميذ علي استنتاج ما تجسده من مواقف ومفاهيم‬
‫تمثل جوهر عملية التعلم والتدريس بهذا النوع من الوسائل (حمدان ‪1986‬م ‪ )98 :‬فل بد من الهتمام‬
‫بالصور التعليمية المنشورة في الكتب المدرسية والتجارية والتربوية الموجهة للطفال نظرا لدورها‬
‫التعليمي الخطير (فمهمة تكنولوجيا التعليم ليس تقديم المحتوى التعليمي وإنتاج المعلومات فحسب بل تعليم‬
‫المحتوى وضمان وصوله للمستقبل)‪( .‬العلوى) ومتابعة تقويم دورها التربوي والتعليمي‪ .‬وخاصة وأن‬
‫تكنولوجيا التربية والتعليم عملية نظامية تتضمن التخطيط والعداد والتنفيذ والتقويم الشامل المتكامل‪.‬‬
‫ويلحظ أن تعلم مهارات قراءة الصور يحتاج إلى قدر أكبر من الهتمام لن جزءا كبيرا من عبء‬
‫تعليم المعرفة يقع على وسائل التصال البصرى غير اللغوى (رمزه‪ ،‬فريد وآخر عبد النبى) بل إن من‬

‫‪5‬‬
 ‫أسباب انخفاض مستوى التحصيل في المدارس عدم توظيف الرسائل (الرموز) البصرية (‬
‫‪ ) David.1987:66‬وتعد النشطة والسئلة التى تتناول الرسوم التوضيحية من المور المهمة التى‬
‫تستحث المتعلمين على الهتمام بهذه الرسوم وقراءتها وتفسيرها وإجراء المقارنات بينها‪ ،‬وبدون هذه‬
‫السئلة فإن المتعلمين سوف يتجاهلون هذه الرسوم التوضيحية (‪ .) Rowntree.1986:190‬وإن صياغة‬
‫أسئلة مصورة تتناول الرسوم التوضيحية يعد أمرا ضروريا يجب أل يقل الهتمام به عن الهتمام الذى‬
‫تحظى به السئلة اللفظية ‪ ..‬وأن يتم ذلك في ضوء معايير وأسس علمية يتم اشتقاقها بطريقة منهجية من‬
‫خلل البحوث العلمية ‪( ...‬الحصرى‪18:2004 ،‬م) كما نلحظ أن عملية إنتاج الصور والسمات التى‬
‫يجب أن تتسم بها الصورة التعليمية في حاجة ماسة إلى مزيد من البحث والكتشاف‪ ... ،‬وكذلك ضرورة‬
‫مراجعة الكتب الدراسية‪ ،‬وإعادة النظر في المصورات المطبوعة بها في ضوء البحوث العلمية حتى ل‬
‫تكون مجرد زينة للكتاب‪ ،‬وإنما تقوم بدور تعليمى وتربوى مهم ل يقل عن اللغة اللفظية (الفرجاني‬
‫لذلك كان من الواجب تدريب التلميذ والمواطن علي كيفية تفسير‬ ‫‪1997‬م‪) 108 ,85:‬‬
‫رموزها وفهم معناها والستجابة لها‪ .‬وبالمثل إعداد المدرس بالمهارات اللزمة لنتاجها بمفرده‪ ،‬أو‬
‫بمعاونة تلميذه‪ ،‬والستفادة منها كأحد وسائل التصال التعليمية (الطوبجى ‪1981‬م ‪ ،)99 :‬وتقويم‬
‫استخدامها في العملية التربوية التعليمية‪ ،‬ومعرفة مدى مناسبة الصور والرسوم التوضيحية في الكتب‬
‫المدرسية المقررة علي المتعلمين في المراحل الدراسية المتنوعة ومدى أهميتها ودورها وقيمتها وفائدتها‬
‫وكذلك معرفة مدى استخدمها كأداة تقويمية في العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬ومدى توظيفها في الختبارات‬
‫المقدمة للمتعلمين في كافة المراحل الدراسية والمباحث المتنوعة‪ .‬من هنا كانت هذه الدراسة التى تحتاجها‬
‫البيئة الفلسطينية لمعرفة مستوى الرسوم التوضيحية في كتاب لغتنا الجميلة للصف الثاني الساسي الجزء‬
‫الول لمعايير التحليل الستة التى اقترحتها الدراسة ومعرفة مستوى مهارات قراءة الرسوم التوضيحية في‬
‫أسئلة اختبار مبحث اللغة العربية للصف نفسه وخاصة أن الباحث شعر بالحاجة لهذه الدراسة من خلل‬
‫إشرافه على التربية العملية‪ ،‬وما قرأه في تمهيد الطبعة الثانية من الكتاب المذكور بأنه "يشتمل على تعديل‬
‫لبعض الصور بناء على ملحظات الميدان"‪ .‬وبالرجوع إلى الطبعة الولى تبين أنها تعديلت طفيفه لم‬
‫تمس جوهر الرسوم ‪ ...‬ولم تبنَ على دراسة علمية ميدانية‪.‬‬

‫مشكلة الدراسة وأسئلتها‪:‬‬

‫تحاول الدراسة معرفة مستوى الرسوم التوضيحية في كتاب لغتنا الجميلة للصف الثاني الساسي ومستوى‬
‫هؤلء المتعلمين في قراءة الرسوم التوضيحية في إختبار مبحث اللغة العربية‪ ،‬لذا فهى تسعى للجابة عن‬
‫السؤال الرئيس التي‪:‬‬
‫ما مدى ارتباط الرسوم التوضيحية التعليمية المتضمنة في كتاب لغتنا الجميله للصف الثاني الساسى‪،‬‬
‫الجزء الول بمعايير تحليل الرسوم التوضيحية الستة التى اقترحها الدراسة وهى‪ :‬علقتها بأهداف الدرس‬
‫ومحتواه‪ ،‬والهمية‪ ،‬والمناسبة‪ ،‬والواقعية‪ ،‬والوضوح‪ ،‬ومكونات الصورة وكثافتها‪.‬؟‬

‫‪6‬‬
 ‫وينبثق عن هذا السؤال السئلة الفرعية التية‪:‬‬
‫س ‪ 1‬ما مدى ارتباط رسوم النشيد وحدات الكتاب بكل معيار من معايير التحليل الستة من وجهة نظر‬
‫معلمى(معلمين ومعلمات) الصف الثاني الساسي؟‬
‫س ‪ 2‬ما مدى ارتباط رسوم الدرس بكل معيار من معايير التحليل الستة من وجهة نظر معلمى الصف‬
‫الثاني الساسي؟‬
‫س ‪ 3‬ما مدى ارتباط رسوم التدريبات بكل معيار من معايير التحليل الستة من وجهة نظر معلمى الصف‬
‫الثاني الساسي؟‬
‫س ‪ 4‬ما مدى ارتباط رسوم المحفوظات بكل معيار من معايير التحليل الستة من وجهة نظر معلمى‬
‫الصف الثاني الساسي؟‬
‫س ‪ 5‬ما مدى ارتباط رسوم التعبير بكل معيار من معايير التحليل الستة من وجهة نظر معلمى الصف‬
‫الثاني الساسي؟‬
‫س ‪ 6‬ما مدى ارتباط رسوم ورقة العمل بكل معيار من معايير التحليل الستة من وجهة نظر معلمى‬
‫الصف الثاني الساسي؟‬
‫س ‪ 7‬ما مدى تمكن متعلمي الصف الثاني الساسى من مهارة قراءة الرسم التوضيحي المتضمن في أحد‬
‫أسئلة الختبار النهائى لمبحث اللغة العربية الفصل الدراسي الول ‪ 2007-2006‬؟‬
‫س ‪ 8‬ما الفروق بين النسب المئوية لذكور العينة وإناثها في مهارة قراءة الرسم التوضيحي المتضمن في‬
‫أحد أسئلة الختبار النهائي لمبحث اللغة العربية الفصل الدراسي الول ‪ 2007-2006‬؟‬
‫س ‪ 9‬ما العلقة بين درجة أفراد العينة على سؤال الرسم التوضيحي والدرجة الكلية للختبار النهائي‬
‫لمبحث اللغة العربية الفصل الدراسي الول ‪ 2007-2006‬؟‬

‫أهداف الدراسة ‪ :‬تسعى الدراسة إلى تحقيق الهداف التية‪:‬‬

‫‪-‬الوقوف على مدى ارتباط الرسوم التوضيحية التعليمية التعلمية المتضمنة في كتاب لغتنا‬
‫الجميلة‪ ،‬للصف الثاني الساسي الجزء الول بكل من أهداف الدرس ومحتواه وأهميتها‪،‬‬
‫ومدى مناسبتها وواقعيتها‪ ،‬ووضوحها‪ ،‬ومكوناتها وكثافتها وعدد عناصرها ‪.‬‬
‫‪-‬تحديد مستويات قراءة الصورة كما وردت في أسئلة الختبار النهائي لمتعلمي الصف الثاني‬
‫الساسي (التعرف‪ ،‬الترجمة‪ ،‬التفسير والترميز معا)‬
‫‪-‬تحديد مستوى مهارة قراءة الرسوم التوضيحية الموجودة في أسئلة الختبار النهائي‪ ،‬ومدى‬
‫تمكن متعلمى الصف الثاني الساسي من قراءتها‪.‬‬
‫‪-‬معرفة الفروق بين مستويات ذكور وإناث عينه الدراسه في قراءة الرسوم التوضيحية‬

‫أهمية الدراسة‪ :‬تستمد الدراسة أهميتها من طبيعة الموضوع الذى تجيب عن أسئلته لذا قد تعد الولى في‬
‫الساحة الفلسطينية التى تتناول هذا الموضوع ‪-‬حسب علم الباحث ‪ -‬لذا قد تفيد الدراسة الحالية في ‪:‬‬
‫‪7‬‬
 ‫‪-‬توجيه اهتمام المسؤولين ومخططي المناهج ومصمميها إلى أهمية توظيف الصور والرسوم‬
‫التوضيحية التربوية التعليمية بطرق فاعلة في الكتاب المدرسى‪.‬‬
‫‪-‬أنها محاولة لتحديد مستوى قراءة الرسوم التوضيحية وخاصة المرتبطة بالتعبير فهي الرسمة‬
‫الوحيدة التى تتضمنها أسئلة الختبار النهائي وتأتي في اختبارات مدارس الوكالة دون مدارس‬
‫الحكومة؛ مما يدعو المعلمين إلى زيادة الهتمام بمثل هذه الرسوم‪.‬‬
‫‪-‬تعد محاولة لتحديد مستوى مهارة قراءة الرسوم التوضيحية المتضمنة في الختبار لدى‬
‫متعلمي الصف الثاني الساسي‪ ،‬ومدى تمكنهم من تلك المهارات‪.‬‬
‫‪-‬قد تعطي الدراسة مؤشرا لوجود ضعف عند بعض المتعلمين فى قراءة الرسوم التوضيحية‬
‫مما يتطلب الهتمام بتقديم العلج المناسب لهؤلء الضعفاء وخاصة "وأن مستوى تفسير‬
‫الصور والرسوم التوضيحية يصل إليه بعض الطفال قبل دخول المدرسة"‪.‬‬
‫‪-‬توجه الدراسة اهتمام المعلمين إلى ضرورة تدريب المتعلمين على كيفية قراءة الصور‬
‫والرسوم التوضيحية التعليمية فمشاهدتها ل تعني أنهم سيتعلمون منها بطريقة آلية‪.‬‬
‫‪-‬قد يستفيد من الدراسة الباحثون في مجال التقنيات التعليمية لما تقدمه من تحليل لتلك الرسوم‬
‫وفق معايير محددة من الضرورى أن تتوافر في رسوم وصور الكتب المدرسية‪.‬‬

‫حدود الدراسة‪ :‬تقتصر الدراسة على‪:‬‬

‫‪-‬تحليل الرسوم التوضيحية الموجودة في دروس كتاب "لغتنا الجميلة" المقرر من وزارة التربية‬
‫والتعليم الفلسطينية وفق خُطه المنهاج الفلسطيني الول‪ .‬للصف الثاني الساسي الجزء الول‬
‫في السنة الدراسية (‪2007-2006‬م) حيث يحتوى على رسمه لكل نشيد و رسوم توضيحية‬
‫‪ -‬وقد تخلو‬ ‫لكل من النشيد‪ ،‬والدرس‪ ،‬والتدريبات‪ ،‬والمحفوظات‪ ،‬والتعبير‪ ،‬وورقة العمل‬
‫بعضها من الرسوم التوضيحية ‪ -‬وذلك من وجهة نظر معلمى ( المعلمين والمعلمات) الصف‬
‫الثاني الساسي‪.‬‬
‫‪-‬تحديد مستوى مهارة قراءة رسمة السؤال الوارد في الختبار النهائي في مبحث اللغة العربية‬
‫للفصل الدراسي الول (‪ )2007-2006‬بالمناقشة مع عدد من معلمي الصف الثاني الساسي‪.‬‬
‫‪-‬عينة من أوراق اختبار مبحث اللغة العربية للفصل المذكور من إحدى مدارس وكالة الغوث‬
‫المشتركة لن أسئلة اختبار مبحث اللغة العربية للصف نفسه في المدارس الحكومية تخلو من‬
‫الصور والرسوم التوضيحية وذلك للقيام بتحليلها لمعرفة مستوى قراءة المتعلمين لرسمة سؤال‬
‫الختبار‪.‬‬

‫منهج الدراسة ‪:‬‬

‫المنهج المتبع في هذه الدراسة المنهج الوصفى التحليلي الذي يعتمد على السلوب الكمي في تحليله للرسوم‬
‫(الحصرى ‪ )2004:30‬واستخدام تحليل المحتوى للرسوم التوضيحية يعد أحد أساليب المنهج المسحى‬
‫‪8‬‬
 ‫التحليلى (عسقول ‪ )54-2002‬وهو طريقة علمية موضوعية تعبر عن أحد أساليب البحث المنهجي ؛‬
‫بهدف تحليل مادة مكتوبة أو مسموعة أو مرئية بطريقة موضوعية وفق فئات معينة ؛ بغية التوصل إلى‬
‫استنتاجات موضوعية حول مضمون المحتوى (الضبيبان ‪ )175 : 1998‬ويهدف تحليل المحتوى لتحقيق‬
‫الوصف الكمى للظاهرة المدروسة ‪ ،‬أو المقارنة‪ ،‬أو التقويم (العساف ‪.)237 :1989‬‬

‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫الرسوم التوضيحية ‪ :‬الشكال التقريبية الموجودة في الكتاب المدرسى أو التى يرسمها المعلم على‬
‫السبورة لتوضيح شكل ظاهرة أو فكرة من الفكار (محمود ‪ )58: 2003‬ويتم التعبير عنها بالخطوط‪،‬‬
‫والشكال‪ ،‬والرموز المبسطة لفكار‪ ،‬أو عمليات ‪ ،‬أو أحداث ‪ ،‬أو ظواهر علمية‪ ،‬أو مفاهيم ‪ ،‬أو قواعد‬
‫وقوانين ‪ ،‬أو مبادئ ونظريات ‪ ،‬أو علقات ‪ ،‬أو تراكيب مكونات شئ ما في صورة مختصرة تسهل‬
‫وتيسر إدراك وفهم هذه المور بالنسبة للفرد ( الحصرى ‪ )31: 2004‬ويعرفها الباحث بأنها رسوم‬
‫وأشكال تقريبية مبسطة ذات بعدين طول وعرض‪ ،‬تبتعد عن التفاصيل غير الضرورية‪ ،‬تصلح للتعبير عن‬
‫أفكار ومفاهيم وعلقات وظواهر علمية أو عمليات ومبادئ وقواعد ونظريات ومكونات شىء ما وغيرها‪،‬‬
‫وتساعد على الدراك العقلى والتفكير البصرى وتكوين الثقافة البصرية بما يسهم في زيادة فاعلية عمليتي‬
‫التعليم والتعلم إن أُحسن إعدادها واستخدامها ‪...‬‬

‫مهارة قراءة الصور والرسوم التوضيحية‪:‬‬

‫يقصد بها تمكن المتعلم من ملحظة ووصف محتوى الصورة أو الرسمة التوضيحية ‪ ،‬وتفسير‬
‫مضمونها ‪ ،‬واستنتاج ما تحمله من مفاهيم وأفكار وقيم وعلقات ومعايير فنية أو جمالية ‪ ...‬واستدعاء‬
‫هذه المكونات وما يرتبط بها وتحويلها إلى كلم منطوق أو مكتوب‪.‬‬

‫مستويات قراءة الصور والرسوم التوضيحية ‪:‬‬

‫أدبيات الدراسة المتنوعة ساعدت الباحث على صياغة مستويات قراءة الصور والرسوم التوضيحية‬
‫المناسبة للدراسة الحالية كما يأتي‪:‬‬
‫‪‬مستوى التعرف‪ :‬يقوم المتعلم فيه بالتعرف إلى عناصر الرسمة التوضيحية ومحتواها بوصفها‬
‫مثير بصري تربوي تعليمي‪.‬‬
‫‪‬مستوى الترجمة‪ :‬يقوم المتعلم فيه بترجمة أو تحويل الرسمة التوضيحية إلى وصف ما يراه‬
‫فيها مكتفيا – في هذا المستوى – بالستدعاء غير اللفظي‪.‬‬
‫‪‬مستوى التفسير والترميز معا‪ :‬وهذا المستوى مرتبط بما سبقه من مستويات فبعد التعرف‬
‫والستدعاء غير اللفظي يقوم المتعلم بتحويل مضمون الرسمة التوضيحية إلى رمز كتابي له‬
‫معنى يرتبط بمضمون الرسمة‪ ،‬ويقاس بالقيم الوزنية المحسوبة‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫أدبيات الدراسة‬
‫ل نعدو الحقيقة إذا أكدنا أننا نعيش في عصر الصورة وفي حضارة بصرية تهتم بالدب البصري‬
‫الذي يقرأ فيه الناس والصور كما لم يفعلوا من قبل منذ مئات السنين تاركين بذلك لللفاظ واجب نقل‬
‫الفكار المجردة غير القابلة للنتقال في أشكال مرسومة (‪ )162 : 1972‬وأضحت ثقافة العصر ثقافة‬
‫الصورة وتقنياته خادمة لصناعتها استقبالً وارسالً وتأويلً ‪ ،‬مما جعل الصورة في ظل غابة الفضائيات‬
‫المنتشرة في الفضاء متقدمة على التصال الكلمي والكتابي‪ ،‬بل جعلت "الشفاهية والكتابية تقليديتين أمامها‬
‫(الغذامى) فخطاب الصورة كما يرى (جون لوك غودار ) يحتوي على جانبين متعارضين ومتكاملين‬
‫هما الجانب الدللي أي ما يقال ‪ ،‬والجانب الجمالي أي ما يتضمنه الخطاب دون قوله بشكل مباشر ‪ ،‬بل‬
‫هو منغرس في ثنايا الخطاب ‪ ،‬ورموزه الموحية ‪ ( ..‬السوداني ‪)2002،‬‬
‫وأن الحتفاظ بالصورة واسترجاعها يتمثل في قدرة الفرد على الترميز إلى ‪ SYMBO‬وذلك بتحويل‬
‫الشيء المجرد إلى رمز له معنى ‪ SEMANTIC‬وهذا ما يعرف باسم تمثيل المعلومات داخليا‬
‫‪ Information processing‬الذي بدوره يؤثر على الذاكرة والتذكر والسترجاع وتخزين ‪Storage‬‬
‫وتسجيل المنهبات البصرية المرتبطة بموضوع الصورة في الذاكرة "وأن عملية التخزين هذه ينتج عنها‬
‫أبنية عقلية تخضع لقوانين الدراك وبصفة خاصة قانون التشابه والتماثل ‪ ..‬ينتج عنها تكوين أشكال جديدة‬
‫تكون أسهل للحفظ في الذاكرة نتيجة تحويلها إلى لغة رمزية ‪ ،‬واللغة الرمزية تعني التواصل إلى معنى‬
‫واحد متفق على دللته في عملية التصال لدى أفراد المجموعة الواحدة (‪. )TulvinG:etat.1982‬وإن‬
‫الدراك الذي يعتمد على النتباه يسبق عملية الترميز ‪ ،‬وعلى ذلك يعتمد الدراك على أربع عمليات هي‪:‬‬
‫الكتشاف والتحويل (تحويل الطاقة من شكل إلى آخر)‪ ،‬والرسال‪ ،‬وتجهيز المعلومات (دافيدوف ‪:1997‬‬
‫‪.)245 -248‬‬

‫الدراك وعمليتي التعليم والتعلم‬

‫تتضمن عملية الدراك أنشطة معرفية عديدة هي‪ :‬النتباه والوعي والتذكر وتمثيل المعلومات ويؤدي‬
‫النتباه دورا مهما في توجيه الوعي ‪ ...‬ثم يأتي دور الذاكرة ‪ ، ...‬وبعدها تمثيل المعلومات فبعد أن ينتبه‬
‫الفرد للمثيرات يقارن المواقف الماضية بالحاضرة ليصل إلى تفسيرات ‪ ،‬وتتم عملية الدراك المعقدة عن‬
‫طريق تعاون الحواس والتي تقوم بنقل المثيرات والخبرات عبر الجهاز العصبي إلى الدماغ ‪ ،‬الذي يؤدي‬
‫دورا مهما في تجهيز المعلومات الحسية ‪ ،‬مكونا الوعي الداخلي للشيء أو الحدث ‪.‬‬
‫أي أن الدراك هو تفسير المعلومات الحسية المدخلة إلى العقل‪ ،‬ويشير الدراك إلى قدرة الفرد على تنظيم‬
‫التنبيهات الحسية الواردة عبر الحواس المتنوعة ومعالجتها ذهنيا في إطار الخبرات السابقة والتعرف إليها‬
‫وإعطائها معانيها ودللتها المعرفية المختلفة (محمد الصبوة ‪ ،‬فى علي ‪ )27:2003‬وتوجد عدة خصائص‬
‫ومبادئ للدراك منها أن الدراك نسبي ‪ ،‬وانتقائي ‪ ،‬وكلي ‪ ،‬وأنه يتأثر بالستعداد وبالعمر‪ ،‬والدراك قد‬
‫يكون حسيا وغير حسي أى أن الخبرة الحسية هي الساس لجميع معارف النسان وبدونها ل يستطيع أن‬

‫‪10‬‬
‫يعى بشكل جيد ما يدور حوله (سلمة ‪ )194-191، 1998،‬ويعد الدراك مرحلة مبكرة جدا من العمليات‬
‫المعرفية حيث يؤثر على غيره من العمليات المعرفية ويتأثر بها ‪ ،‬فالتعليم السابق يؤثر في الدراك ‪،‬‬
‫والدراك يؤثر في التعليم السابق (سليمان الشيخ ‪ ،‬في سلمة ‪)189:1998،‬‬
‫ويمكن تحديد العمليات الدراكية (المعرفية) بأنها النشاط العقلي الذي يقوم بإعادة تنظيم المعلومات‬
‫وتحويلها من معلومات ذات طبيعة حسية إلى معلومات ذات طبيعة معرفية لها معنى يتم استدعاؤها بعد‬
‫ذلك‪ ،‬وهي عمليات معقدة ومرتبطة ببعضها ول يمكن فصلها عن بعض (علي ‪ ،)21:2003،‬ويتأثر‬
‫الدراك بعوامل ذاتية شخصية تعود للفرد وبيئته كالتهيؤ الذهني وحاجات الفرد‪ ،‬وعوامل خارجية تعود‬
‫لمثير الدراك ذاته كاللون والحجم والسرعة ( حمدى وآخران ‪ )1992:94‬وكذلك يتأثر انتباه الفرد بعوامل‬
‫خارجية تتعلق بخصائص المثير الذي ننتبه إليه ‪ ،‬وعوامل داخلية تتعلق بشخص المنتبه (علي‪، 2003 ،‬‬
‫‪.)24- 23‬‬
‫وإذا كان الموقف التعليمي يبدأ بالدراك ‪ ،‬فبلى و على المعلم أن يدرك طبيعة العوامل الذاتية عند المتعلم‬
‫كالستعدادات العقلية والنفسية والميل والخبرات السابقة وعلى المعلم أيضا مراعاة العوامل الخارجية التي‬
‫تؤثر في الدراك فيقوم بتهيئة البيئة التعليمية‪ ،‬وتوفير التسهيلت التربوية‪ ،‬واستخدام وسائل وتقنيات‬
‫التعليم بأفضل ما يمكن وعلى المعلم أن يراعي مبادئ التعلم الساسية ومن أهمها ‪:‬‬
‫‪-1‬أن الدراك هو أساس التعلم ‪ ،‬فالدراك يؤدي إلى الفهم ‪ ،‬وكلما ازدادت الحواس المشتركة‬
‫في الدراك ازدادت إمكانات التعلم ‪.‬‬
‫‪-2‬كل متعلم فريد في خصائصه حيث تتفاوت وتتنوع اهتمامات ومستويات الذكاء وفاعلية‬
‫الحواس لدى المتعلمين‪ ،‬كما تتفاوت الطرق التي يستجيبون بها إلى التعليم وأساليبه ‪.‬‬
‫‪-3‬تفاعل المتعلم في عملية التعليم أساس فالتعلم خبرة وهو نتيجة لتفاعل الفرد لما حوله في البيئة‬
‫التعليمية والتربوية ‪.‬‬
‫‪-4‬يجب أن يناسب كل من المحتوى التعليمي والوسائل التعليمية والخبرات التعليمية قدرات‬
‫الطلبة ورغباتهم ‪.‬‬
‫‪-5‬استخدام استراتيجيات التعليم التي تناسب عدد المتعلمين والوسائل المتوافرة وتنظيم تقديم‬
‫الخبرات وتنويع طرائق التعليم ‪.‬‬
‫‪-6‬أن البداع هو الهدف النهائي لعملية التعليم والتعلم ‪(.‬حمدى وآخرون ‪1992‬م ‪)97 – 96 :‬‬

‫الدراك واستخدام الوسائل والتقنيات التعليمية‬

‫إن الدراك يسبق التصال وأن التصال يؤدي إلى التعليم‪ ،‬والتعلم بوجه عام هو مجموع ما أدركه‬
‫الفرد (أو خبرة من البيئة الخارجية وخبراته الذاتية) مطروحا منها مقدار النسيان (حمدان ‪: 19 86‬‬
‫‪ )27‬ويحتاج إلى الدراك الحسي الخارجي والباطني الداخلي‪ ،‬وكذلك للنتباه الذي يعد ضرورة من‬
‫ضرورات الدراك والتعليم والتعلم بالعتماد على النتباه الحسي ‪ :‬وهو توجيه الذهن إلى أحد‬

‫‪11‬‬
 ‫المدركات الحسية كالمرئيات والمسموعات وعلى النتباه العقلي ‪ :‬الذي هو توجيه الذهن إلى أحد‬
‫المعقولت كالتفكير والتذكر والتخيل (علي ‪ )23:2003،‬ومما يزيد من دور النتباه والدراك في‬
‫العملية التربوية والتعليمية استخدام الوسائل التعليمية والتقنيات التربوية بفاعلية وكفاءة فهي تعمل على‬
‫تجسيد واقع الحياة وخبراتها بقدر المكان وتقدمها للمتعلمين ليتفاعلوا معها كما تعمل على إيجاد‬
‫الساس المناسب من الخبرات الحسية الضرورية للتدريس الفعال والتعليم اليجابي الذي يزيد من‬
‫فاعلية المعلم والمتعلم والمحتوى التعليمي والدارة التعليمية وزيادة فاعلية التعلم الذاتي "وهذا يؤكد‬
‫أهمية استخدام وسائل وتقنيات التعليم في تحقيق الدراك وتعزيز التعلم لدى المتعلم ( حمدى وآخران‬
‫‪،96 :1992‬حمدان ‪ )28:1986‬من هنا تبرز حاجتنا إلى ضرورة الهتمام بالوسائل والتقنيات‬
‫التربوية والتعليمية تخطيطا وإعدادا وانتاجا وتوظيفا وتقويما إيجابيا في ضوء أهداف سلوكية محددة‬
‫كي نجيب عن السئلة التربوية التعليمية (ما هي‪ ،‬ولمن ‪ ،‬ومتى ‪،‬وأين ‪،‬وكيف ‪ ،‬وإلى متى ‪،‬ولماذا )‬
‫فتكنولوجيا التعليم ليست مجرد استخدام آلت وأدوات لكنها في المقام الول طريقة في التفكير ومنهجا‬
‫في العمل لكل من المعلم والمتعلم والدارة الجيدة المتميزة" وهي على حد قول تشارلز هوبان تنظيم‬
‫متكامل يضم النسان ‪ ،‬واللة ‪ ،‬والفكار والراء ‪ ،‬وأساليب العمل ‪ ،‬والدارة بحيث تعمل في إطار‬
‫واحد (الطوبجي ‪ )35:1981،‬ولقد جاء استخدام الرسوم التوضيحية والشكال التعليمية والصور في‬
‫الكتب لتؤدي أغراضا تربوية تعليمية تعلمية متنوعة ‪.‬‬

‫الصور والرسوم وسيلة تعليمية تعلمية‬

‫تعد الصور الفوتوغرافية والرسوم التعليمية نوع من وسائل وتكنولوجيا التعليم (حمدان ‪)91:1986،‬‬
‫البصرية المسطحة ذات بعدين (طول وعرض) ويمكن استخدامها بواسطة آلت معينة أو بدونها وهي‬
‫مُكون أساسي وضروري في جميع الكتب المدرسية وغيرها من المطبوعات والكتب الخرى ‪ ..‬وإن‬
‫كانت الخبرات التي تُكتسب من خللهما أقل واقعية وتمثيلً في تعبيرها عن الواقع المحسوس لنهما‬
‫يخلوان من الصوت والحركة ‪ ،‬إل أن لكل منهما دورا مهما ومزايا وفوائد عديدة تساعد على تحقيق‬
‫أهداف تربوية وتعليمية منشودة ‪.‬‬
‫ويتناول قاموس وبستر الصورة بمعنى أنها إنابة أو تمثيل ‪ represention‬للواقع مثل تمثيل لشخص‬
‫أو منظر طبيعي أو مبنى مرسوم على مسطح بالقلم الرصاص أو اللوان‪ ،‬أو الحفر‪ ،‬أو التصوير‬
‫الفوتوغرافي (‪ )Gove:1127‬فالصورة في حد ذاتها ليست الشيء ذاته‪ ،‬بل هي تمثيل لهذا الشيء‬
‫والصورة التي يقدمها المعلم كوسيلة تعليمية هي تمثيل جزئي للواقع وليست الواقع ذاته (الفرجاني ‪،‬‬
‫‪ )89:1997‬فعرضها دون مناقشة أو تزويد المتعلمين بمواقف تربوية وتعليمية ‪ -‬لتطبيق مما تشتمل‬
‫عليه من مفاهيم معرفية وقيمية وعلمية‪ -‬متنوعة يعد مضيعة للوقت فل بد من تحويل النمط الدراكي‬
‫العام للصورة إلى أنماط إدراكية تحليلية تساعد المتعلم على تحقيق فهم أوضح وأشمل لمحتوى‬

‫‪12‬‬
‫الصورة؛ للهتمام بتعويد المتعلمين على قراءة الصورة والتفاعل مع محتوياتها ومكوناتها لذا ل بد أن‬
‫تتصف الصورة التعليمية بخصائص عديدة منها ‪-:‬‬
‫‪-1‬أن تكون الصورة واضحة المعالم ‪ ،‬جيدة الخراج ‪ ،‬تحوي عناصر الموضوع بشكل كامل‬
‫بعيدة عن التعقيد ‪.‬‬
‫‪-2‬أن تكون الصورة محدودة المعلومات بعيدة عن الكتظاظ ‪.‬‬
‫‪-3‬مرتبطة بالموقف التعليمي وبيئة المتعلم ومجتمعه مع ضرورة مراعاة طبيعة المحتوى‬
‫التعليمي زمانيا ومكانيا ‪.‬‬
‫‪-4‬تحوي العناصر الجمالية دون مساس بالمحتوى المعرفي التعليمي والقيمي لها ‪.‬‬
‫‪-5‬أن تكون مساحتها مناسبة في أثناء العرض سواء أكانت مادة مطبوعة أم على لوحة معلومات‬
‫(الكلوب ‪ )98:1988‬أم على جهاز عرض يُستخدم بما يتناسب والموقف التعليمي أو الفئة‬
‫المستهدفة من هذا الستخدام ويجب أن تثير لدى المتعلمين روح الهتمام والمناقشات والسئلة‬
‫المتنوعة وتثرى الموقف التربوي التعليمي؛ لذا فإن الصورة التعليمية الجيدة هي التي ترتبط‬
‫بمحتوى الدرس ومضمونه وأهدافه‪ ،‬وتزيد من خبرات المتعلم وأفكاره ولغته البصرية‬
‫وتساعده على التعبير الحر بما يتناسب وقدراته اللغَُوية والعقلية والعمرية وتكون واضحة في‬
‫محتوياتها ومكوناتها وألوانها ‪،‬وتتمتع وبحداثة محتواها خاصة في المقررات العلمية‬
‫والجغرافية ونحوهما وكل ذلك يسهم في زيادة فاعلية عمليتي التعليم والتعلم انطلقا مما تتميز‬
‫به الصورة التعليمية من سهولة في الستخدام سواء أكان بآلة أم بدونها ‪ ،‬وقلة في النفقات عند‬
‫الستخدام والعداد وسهولة الحصول عليها شراءً أو تحضيرا وكذلك توافرها الدائم نسبيا‬
‫بأشكال وأنواع عديدة ‪.‬‬

‫مزايا استخدام الصورة التعليمية التعلمية ‪-:‬‬

‫يحقق استخدام الصور في العملية التربوية التعليمية التعلمية فوائد ومزايا عديدة منها ‪-:‬‬
‫‪.1‬تقدم الحقائق العلمية في صورة معلومات بصرية ‪ ،‬وتوضح المفاهيم المجردة بوسائل‬
‫محسوسة وتجسد المعاني والخبرات اللفظية وتسهل على المتعلم إدارتها وزيادة الدراك لديه‬
‫وتصحيح بعض المفاهيم غير الصحيحة ‪.‬‬
‫‪.2‬تثير اهتمام المتعلمين وتجذب انتباههم وتثير لديهم التفكير الستنتاجي ‪.‬‬
‫‪.3‬تقدم للمتعلم فرصة المقارنة بين الحجوم والبعاد والشكال والفادة من ثابت الحركة كما أنها‬
‫توحي للمتعلم بحركة الموضوع الذي تعالجه على الرغم من ثباتها ‪.‬‬
‫‪.4‬توافر حوافز للدراسات والقراءات والبحوث الضافية لما تجهزه من براهين ودلئل مرئية‬
‫محسوسة ‪.‬‬
‫‪.5‬تساعد على تقريب المسافات الزمانية والمكانية وتوفر من وقت المعلم وجهده ‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪.6‬تساعد المتعلم على حسن عرض أفكاره وتنظيمها وعلى التعبير الحر وتربي عنده الذوق الفني‬
‫والدبي اللزمين لمواقف الحياة المتنوعة كما تسهم في تحسين القراءة اللفظية أيضا ‪.‬‬
‫‪.7‬تؤدي إلى التشويق وشد انتباه المتعلم وتزيد من مشاركة طلبة الفصل المتفوقين وكذلك بطيء‬
‫التعلم ومشاركة أكبر عدد منهم إذا اهتمت بمراعاة الفروق الفردية ‪.‬‬
‫‪.8‬متعددة النماط ومتعددة أساليب العرض وهي العامل المشترك في معظم العروض التعليمية‬
‫والبرامج التي تستخدم في علج بطيء التعلم أو التأخر الدراسي أو القرائي ومعالجة‬
‫صعوبات التعلم في مباحث دراسية متنوعة في تنمية مهارات لغوية معينة وزيادة تحصيل‬
‫المتعلمين ‪ ،‬كما تستخدم في اختبارات الذكاء والختبارات النفسية والسقاطية وغيرها ‪ ..‬كما‬
‫يمكن الفادة منها في تدريس جميع المقررات (المباحث) الدراسية في جميع المستويات‬
‫التعليمية وفي التربية النظامية واللنظامية واللمقصودة ‪ ...‬وكل ذلك مرهون بقواعد وأسس‬
‫الستخدام الفعال والفاعل للصورة التعليمية ومعرفة علقتها بالوسائل التعليمية وتكنولوجيا‬
‫التعليم ‪(..‬قورة ‪ 355:81،‬حمدان ‪ 95-94: 1981 :‬سمك ‪ ، 881: 1986:‬الفرجاني ‪:‬‬
‫‪1997‬م ‪ ، 85-84:‬سيد ‪ ،‬فتح الباب وآخر ‪1997:‬م ‪ ،159:‬سلمة ‪ ،315: 1998،‬الفرا ‪:‬‬
‫‪ ، 14:1998‬الحيلة ‪2000:‬م ‪ ، 70-67:‬الحيلة ‪ ، 1870: 2001‬جاد وآخر ‪2003‬م ‪، 137:‬‬
‫عسقول ‪ ، 170 - 169: 2006‬العلوي )‬

‫الرسوم التوضيحية التعليمية التعلمية‪:‬‬

‫تعد الرسوم التوضيحية ‪ Illustrative Drawings‬أحد أنماط الرسوم والتكوينات الخطية‬
‫‪ Grapnics‬ويتفق كل من كاظم وآخر (‪ )1970‬وبدران ‪ ،‬وآخران (‪ )1983‬وحمدان (‪ )1986‬وسيد ‪،‬‬
‫فتح الباب (‪ ، )1997‬والسيد (‪ )1997‬وسلمة (‪ )1998‬وغيرهم على مسمى الرسوم التوضيحية ‪ ،‬أما‬
‫الطوبجي (‪ )1981‬فيطلق عليها الرسوم التخطيطية ‪ Diagrams‬ونجد من يستخدم كلمة ‪Diajrams‬‬
‫بمعنى الرسوم التوضيحية (سلمة ‪( )1998‬المصري‪ )2004،‬كما نجد من يستخدم كلمة ‪Graphics‬‬
‫بمعنى الرسوم التوضيحية (عليان وآخر ‪ )1999‬والسيد (‪ )1997‬يستخدم ‪ Sketcles‬بمعنى الرسوم‬
‫التخطيطية بينما عبد المنعم (‪2000‬م) ومحمود (‪ )2001‬يطلقون عليها الرسوم التوضيحية التخطيطية‪.‬‬
‫ويقول زيتون‪ :‬تدعي الرسوم التخطيطية أيضا بالرسوم الخطية ‪ Line drawings‬ويُعرف الرسوم‬
‫والتكوينات الخطية بأنها مجموعة من الشكال والرموز والرسوم والخطوط والصور ‪ ،‬يعتمد تقديمها‬
‫على التمثيل البصري ‪ ،‬بحيث تعين الطالب على فهم النص المكتوب من خلل قيام المتعلم باستنتاج‬
‫ما يرد بالرسم التوضيحي وقراءته العميقة للملحق بهذا النص ‪( ،‬زيتون ‪. )172 -170 : 2002 ،‬‬
‫وتعد الرسوم التخطيطية حاليا إحدى وسائل التصال المهمة ‪ ،‬نظرا لما تحمله من معلومات في‬
‫صورة رسائل رمزية ولفظية ‪ ،‬وتستعمل الرسوم التوضيحية في معظم حقول المعرفة ‪ ،‬لنها تساعد‬
‫في عملية التصال إذ تختصر مضمون الرسالة في تكوينات خطية يفهمها الطلبة بسهولة مهما كانت‬

‫‪14‬‬
 ‫مراحلهم الدراسية ‪ ،‬فهي تعبر عن الفكار بإبراز عناصر معينة في الموقف دون عناصر أخرى ‪،‬‬
‫وهي ل ترمي إلى إظهار التفاصيل كما تفعل الوسائل البصرية الخرى ولكنها تثير النتباه بالتنظيم‬
‫غير العادي للخطوط واللوان (زيتون ‪. )169: 2002‬‬
‫على الرغم من تعدد التعريفات المتعلقة بالرسوم التوضيحية التعليمية – التي يميل الباحث إلى استخدام‬
‫هذه التسمية ‪ -‬إل أن هذه التعريفات تتشابه مع بعضها إلى حد كبير على أنها رسوم وأشكال تقريبية‬
‫مبسطة ذات بعدين طول وعرض تبتعد عن التفاصيل غير الضرورية "وتصلح للتعبير عن الفكار‬
‫والمفاهيم والعلقات والعمليات والحداث والظواهر والشياء وغيرها " وتساعد على الدراك العقلي‬
‫والتفكير البصري وتكوين المفاهيم البصرية الذهنية بما يسهم في زيادة فاعلية عمليتي التعليم والتعلم‬
‫واستخدامها في المنهاج المقرر المعلن والمنهاج الخفي داخل المدرسة وخارجها ‪.‬ومما يعزز ويدعم‬
‫مميزات الرسوم التوضيحية نتائج والبحوث والدراسات العربية والجنبية الكثيرة التي أكدت نتائجها‬
‫فاعلية هذه الرسوم في عمليتي التعليم والتعلم (للمزيد انظر الحصري ‪ )20-19: 2004،‬وقد حدد‬
‫ليفين ‪ Levin‬ثمانى وظائف أساسية للرسوم والصور في الكتب المدرسية وهي ‪ :‬الحفز وإثارة‬
‫الدافعية لدى المتعلم ‪ ،‬والتنظيم والتفسير ‪ ،‬والمساعدة على التصور والتكرار ‪ ،‬والتزين ‪ ،‬والتعويض‬
‫والنقل ‪ .. ،‬وقد اختصرها دوشاستيل في ثلث وظائف رئيسة ‪ :‬إثارة الهتمام ‪ ،‬والتوضيح ‪،‬‬
‫والحتفاظ بالمعلومات لفترة طويلة (للمزيد انظر محمود ‪ ) 68-67: 2003‬وتنحصر معظم وظائفها‬
‫في وظائف انتباهية‪ ،‬وعاطفية‪ ،‬ومعرفية‪ ،‬وتعويضية (زيتون‪2002 ،‬م ‪ )184 :‬لبطئ التعلم أبو بعض‬
‫الخاصة ‪ ...‬ول يقتصر استخدام الصور والرسوم التوضيحية على مباحث‬ ‫أصحاب القدرات‬
‫دراسية (مقررات) دون أخرى أو مجال دون غيره فل يكاد يخلو منها كتاب لتحقيق أهداف واضحة‪،‬‬
‫ول يستغني عنها معلم يرغب في زيادة تفاعله وفاعليته في أداء أدواره التربوية والتعليمية التعلمية‬
‫بشكل إيجابي وفعال‪ ،‬وإن تزايد الهتمام بتضمين الصور والرسوم في الكتاب المدرسي المنسجمة مع‬
‫المحتوى التعليمي المقصود عبر الجمع بين اللغة اللفظية وغير اللفظية (اللغة البصرية) يهدف إلى‬
‫الحرص على جعل عمليتي التعليم والتعلم أكثر وضوحا وفاعلية وأبقى أثرا وذلك بتفعيل عملية‬
‫التواصل بين المعلم والمتعلم وبين المتعلمين أنفسهم وزيادة التصال المعرفي لديهم وهذا يتطلب من‬
‫المعلم أن يتقن مهارات التعامل مع الوسائل التعليمية وتكنولوجيا التعليم وأساليب التوظيف السليم بها ‪،‬‬
‫كما يجب تدريب المتعلم على قراءة الصورة كما يتعلم قراءة الكلمة لن محتوى الصور والرسوم‬
‫يحمل مفاهيم وأفكار ومعلومات يصعب على الكلمة حملها أحيانا ‪..‬‬

‫قراءة الصور والرسوم التوضيحية التعليمية‬

‫إن اكتساب المتعلم لمهارة قراءة الصور له فوائد عديدة ‪ ،‬فهي تُكتسبه لغة جديدة هي اللغة‬
‫البصرية التي تساعده على زيادة قدرته على التصال وفهم مجريات المور من حوله خاصة في عصرنا‬
‫الحالي الذي أصبحت فيه الشكال المتطورة بمختلف أنواعها وسائل أساسية للتصال ‪ ،‬وذلك بفضل‬

‫‪15‬‬
 ‫استخدام آلت التصوير المتطورة التي ساعدت على نشر البصريات كلغة عالمية ‪Cochran(.‬‬
‫‪ )1991:712‬كما أنها تكسب المتعلم البلغة البصرية التي تتطلب إتاحة الفرص للمتعلم لرؤية الصور‬
‫ومناقشتها والتفاعل معها لكي يصل إلى المعلومات والحقائق الموجودة في الصورة بنفسه (‪Deweny‬‬
‫‪ ):1980:92‬فالصورة تعمل على استثارة العمليات والقدرات العقلية ‪ ،‬فالعقل بالفطرة إذا لم يجد صورة‬
‫أمامه يميل (بنسبة متفاوتة حسب القدرات البتكارية) إلى عمل صور ذهنية عن طريق ما يمكن أن يسمى‬
‫بعيون العقل ‪ ) )Minds eyes Arnold 1992:261‬وهناك علقة بين عمليات الذاكرة وبين استخدام‬
‫الصور والرسوم التوضيحية وخاصة في عمليتي الستدعاء والتعرف (الفرجاني ‪ 93:1997 ،‬والفرجاني‬
‫‪ )1985‬ونتائج دراسات عدة أكدت على أهمية تقديم مواد تعليمية تقتصر على الرسوم التوضيحية فقط‬
‫لتعويد المتعلم على استخدام وقراءة تلك الرسوم ‪ ،‬ذلك أن المتعلم عادة يفضل العتماد على النص المرفق‬
‫بالرسم مما يؤدي إلى نوع من المية البصرية ‪ ،‬وبالتالي عدم الستفادة من الرسوم البصرية في التعليم ‪،‬‬
‫ودراسات أخرى أكدت على ضرورة تضمين الرموز البصرية (الثقافة البصرية) في المناهج بمراحلها‬
‫المتنوعة وأن استخدام الصور والرسوم التوضيحية بمصاحبة عبارات أو أسئلة موجهة يعطي نتائج تعلم‬
‫أفضل (بوقس ‪ )170:2003،‬وإن مهارة قراءة الصور والرسوم يجب أل تقتصر على طلب مرحلة دون‬
‫أخرى ‪ ،‬بل يجب أن تتوافر لدى الطلب في جميع المراحل الدراسية ابتداءً من المدرسة ]والروضة[ إلى‬
‫الجامعة (ريتشار ‪ )2000،‬وفي التعلم عن بعد والتربية النظامية وغير النظامية واللنظامية ‪ ،‬وإن مهارات‬
‫قراءة الصور والرسوم التوضيحية أصبحت من الهداف المهمة التي يجب أن تتوافر لدى المتعلمين ‪ ،‬وأن‬
‫المتعلمين في المستويات المبكرة من التعليم البتدائي يجب أن يكونوا قادرين على النظر إلى الصور‬
‫والرسوم التوضيحية وقراءة ما وراءها ابتدا ًء من الصف الثالث البتدائي ‪ )Evans.et al1987( .‬كما‬
‫تعد الرسوم والصور وسيطا مهما في مجال التعليم والتثقيف –أيضا‪ -‬في مرحلة الروضة ‪ ،‬وإن إهمال‬
‫التنشيط العقلي المرتبط بالصور يؤدي إلى مشكلت لغوية نسبتها تتراوح بين (‪ )%60-%40‬في سن ما‬
‫قبل المدرسة (‪ )SANDEL,1999‬خاصة وأن مستويات وعمليات قراءة الصور يتطلب النتباه السليم‬
‫‪. )Freedette‬‬ ‫والقيام بعمليات عقلية تتصف بالعمق ‪1994( .‬‬

‫مستويات قراءة الصور والرسوم التوضيحية ‪-:‬‬

‫إذا كانت قراءة الكلمة المكتوبة يتم تعليمها للمتعلم وتدريبه عليها بأساليب متعددة فإنه يجب تعليم قراءة‬
‫الصورة للمتعلم وتدريبه على قراءتها منذ نعومة أظافره ‪" ،‬حتى يتمكن من اللغتين اللفظية وغير اللفظية‬
‫وتنشيط جانبي دماغه وتفعيلها حيث أن النصف الكروي اليسر يختص بصفة أساسية بمعالجة المعلومات‬
‫اللفظية ‪ ...‬بينما النصف الكروي اليمن يختص بصفة أساسية بالتصور البصري ‪ ...‬مما يزيد من فاعلية‬
‫لغة التعليم التي هي مختارات متوافقة من اللغتين اللفظية وغير اللفظية وخاصة أن الواقع التعليمي يؤكد‬
‫أن اللغتين ل تنفصلن كوسائل اتصال متكاملة في إثارة المعنى لدى المستقبلين ‪ ، ..‬ويهتم بذلك علم‬
‫النفس المعرفي (الفرجاني ‪)1997-93‬و معلوم أن المعلومات يجري تمثلها في الذاكرة من خلل نسقين أو‬

‫‪16‬‬
‫نظامين منفصلين لكنهما مترابطان تماما ‪ ،‬هما نظام التفكير بالصور العقلية والنظام اللفظي كما يقول بذلك‬
‫(آلن بايفيو) ‪ ..‬لذا ينصح كثير من خبراء التربية والتعليم بأهمية المزاوجة بين الكلمة والصورة في‬
‫المراحل المختلفة لتعليم الصغار والكبار أيضا (عبد الحميد ‪ )153-154 :2005‬وهذا يتطلب تدريب‬
‫المتعلمين على مهارات قراءة الصور والرسوم ‪ ،‬وتوجيههم ومساعدتهم على اكتسابها ويجب أن يعرف‬
‫المتعلم كيف يتعامل مع الصورة عندما يشاهدها ليترجمها ويفسرها ويفهم مضمونها "وإن مشاهدة‬
‫المتعلمين للصور والرسوم التوضيحية ل يعني بالضرورة أنهم سيتعلمون منها بطريقة آلية ‪ ،‬بل يجب‬
‫توجيههم وتدريبهم على كيفية قراءة هذه الصور والرسوم (‪ )Heinichet 1989‬وتحليل محتواها أي "‬
‫قراءة المعاني والفكار التي تحملها هذه الصور والرسوم " ‪ ،‬وقراءة هذا المثير البصري قراءة واعية ‪.‬‬
‫وإن وجود الصور والرسوم داخل الكتب المدرسية يجب أن يعمل على تحقيق أهداف تربوية وتعليمية‬
‫واضحة محددة " وإذا لم تكن قد وضعت ليقرأها المتعلم بتمعن كما يقرأ النص اللفظي فهي ل تستحق أن‬
‫توضع في الكتاب ول أن ينفق عليها ‪ ،‬كما أن الصورة ل يجب أن تكون محل نظر المتعلم فحسب ‪ ،‬بل‬
‫تكون موضع دراسته المتأنية ونظرته العميقة أيضا (سيد ‪ )16:1979،‬وأن وضع الصور والرسوم في‬
‫الكتاب المدرسي كعامل مساعد للنص اللفظي يعد عنصرا مهما من عناصر مقروئية (سهولة أو صعوبة)‬
‫النص ومقروئية الصورة والرسمة التوضيحية أيضا ‪.‬‬
‫وإن قراءة الصورة عملية تتوقف على مجموعة من العوامل والمتغيرات المرتبطة بقراءة الصورة لنها‬
‫عملية مركبة تشمل العديد من العمليات العقلية كما أن لها مستويات لن عملية قراءة الصور ما هى إل‬
‫عملية فك رموز ‪ Decodind‬شفرة الرسالة وصولً لمعنى وتشمل عملية فك الرموز خطوتين مهمتين‬
‫هما ‪ :‬التمايز والتفسير (عبد المنعم ‪ . )90:88، 2000‬وتوجد عدة تصورات لمستويات قراءة الصورة‬
‫والرسوم ومنهم من يشير إلى وجود مستويات ثلث لقراءة الصورة تبدأ بمستوى العد ‪Enumeratation‬‬
‫الذي يرى فيه الشخص الصورة فيعد محتوياتها ‪ ،‬ثم مستوى الوصف ‪ Desctipration‬وفيه يصف‬
‫الشخص عناصر الصورة مبينا ملمح أجزائها وصفاتها ‪ ،‬وتنتهي بالتفسير ‪ Interpretation‬الذي قد‬
‫يصل إليه بعض الطفال قبل دخول المدرسة ‪ ،‬وفيه يقوم الفرد بإيجاد علقة بين عناصر الصورة فيربطها‬
‫معا في مفهوم ما ( سيد‪،‬وآخر‪1997 ،‬م) أما الطوبجي فل يبتعد كثيرا عن المستويات الثلثة السابقة ولم‬
‫يحدد مسمياتها ولكنه قدم وصفا للعمليات التي يجب أن يقوم بها المتعلم في كل مستوى منها ‪( ..‬الطوبجي‬
‫‪ )1981 ،163 :1981‬ويحدد بيترسون ثلثة مستويات هى الترجمة أى تحويل الصورة إلى وصف‬
‫لفظي وهذا يقابل مستوى الوصف عند غيره ثم مستوى التفسير ‪ ،‬ومستوى التقويم ويعد هذه المستويات‬
‫من بين المهارات التي يجب أن تتوافر لدى الفرد لتعامله مع البصريات وهنا لم يذكر مستوى العد أو‬
‫التعرف الموجودة عند غيره (‪. )Pettersson:1996‬‬
‫وليسي يحدد أربعة مستويات لقراءة الصورة هي ‪ :‬التعرف ‪ ،‬والتحليل‪ ،‬والتفسير ‪ ،‬والتقويم و هنا أضاف‬
‫مستوى التحليل الذي يعني قدرة الفرد على تحديد التفاصيل الدقيقة الموجودة في الصورة ‪ ،‬وإدراك‬
‫العلقات بين مكوناتها ‪ ،‬ولم يذكر هنا مستوى الوصف (‪ )Lacy1987‬كما يحدد (بيربرى) أربعة‬

‫‪17‬‬
‫مستويات هي‪ :‬الوصف ‪ ،‬والتحليل ‪ ،‬والترجمة بإبداع التفسير والترجمة الناقدة (‪ )Barbara 1984‬و نجد‬
‫أن (فريديت) يحدد أربعة مستويات أخرى هي‪ :‬مستوى الوصف ‪ ،‬والتحليل‪ ،‬والتفسير البتكاري ويعني‬
‫قدرة الشخص على توليد استجابات وتعبيرات ومعان وتصورات شخصية تستحثها الصورة فيه والمستوى‬
‫الخير هو التفسير الناقد وهو قدرة الشخص على تفسير الصورة في معايير ومحكات خارجية وهذا‬
‫المستوى يقابل مستوى التقويم عند غيره (‪ )Fredetle:1994‬وهذه المستويات ل تبتعد كثيرا عن تصنيف‬
‫(‪.) Barbara‬‬
‫وكان (هنش) قد حدد خمسة مستويات لقراءة الصورة هي التعرف بمعنى عد عناصر الصورة والوصف‬
‫تقديم وصف لوضع عناصر الصورة ‪ ،‬والتحليل وهو استخدام الخبرة في تفسير الصورة ومستوى البداع‬
‫‪Heninich, etal ( .‬‬ ‫توظيف عناصر الصورة ‪ ،‬ثم التركيب وهو كتابة تقرير عن الصورة‬
‫‪) 1982,67‬‬
‫ويتبنى عبد المنعم تصورا لمستويات قراءة الصورة أو البصريات بصفة عامة تكون من مستويات‬
‫سبع ‪ :‬التعرف وذلك بالتعرف إلى عناصر المثير البصري وعدها وتسميتها (المستوى الدنى)‪ ،‬والوصف‬
‫بوصف عناصر المثير البصري وتحديد تفصيلته ‪ ،‬والتحليل وذلك بتصنيف عناصر المثير البصري‬
‫وتجميعها لتحديد موقعها في شبكة معلوماته المعرفية واستدعاء الخبرات السابقة المرتبطة بها ‪ ،‬ومستوى‬
‫الربط والتركيب وذلك بربط عناصر المثير البصري بعضها ببعض‪ ،‬ويحاول وضع فروض واقتراحات‬
‫حول المعاني التي يمكن استخلصها عند تركيب هذه العناصر مع بعضها في كل متكامل‪ ،‬ومستوى‬
‫التفسير واستخلص المعنى وذلك بتقديم التفسيرات اللزمة للفروض والفتراضات حول المعنى‬
‫المستخلص من المثير البصري ويتوصل إلى قرار يتعلق باستخلص المعنى الذي تحمله رسالة المثير‬
‫البصري وما يرتبط بذلك من مفاهيم ‪ ،‬ومستوى البداع ويتم بتوظيف المعنى والمفاهيم المستخلصة‬
‫لستخدامها في مواقف عديدة ويظهر ذلك على شكل تغيرات سلوكية أما المستوى الخير فهو النقد الذي‬
‫يوجه إلى المثير البصري المقصود من كل جوانبه مع تقديم القتراحات التي تتعلق بتطوير ذلك المثير‬
‫(عبد المنعم ‪)92-93، 2000‬‬
‫ودراسة الحصري ‪ ،‬تقترح تصورا لمستوى قراءة الرسوم التوضيحية مكونا من أحد عشر مستوى هي ‪:‬‬
‫التعرف‪ ،‬والستدعاء غير اللفظي‪ ،‬والستدعاء اللفظي ‪ ،‬والوصف ‪ ،‬والمقارنة والتصنيف ‪ ،‬والترتيب ‪،‬‬
‫والستخدام المباشر للعلقات ‪ ،‬والتفسير ‪ ،‬والتنبؤ ‪ ،‬وحل المشكلة ‪ ،‬وقد خل هذا التصور من التحليل‬
‫والتركيب والتقويم حيث جمع الباحث بين عمليتي التحليل والتركيب تحت مستوى (حل المشكلة) ‪ ،‬أما‬
‫التقويم لم يكن من أهداف بحثه (الحصري ‪ )39-40: 2004‬ويلحظ أنه يوجد اختلف بين المهتمين بهذا‬
‫الموضوع فيما يتعلق بعدد مستويات قراءة الصورة مما يجعل هذه المستويات الفتراضية تصلح مع كل‬
‫الصور والبصريات بصفة عامة ويستثنى من ذلك ما قاله (سيد وزميله ‪ . )1997‬أن المستويات الثلثة‬
‫عندهما افتراضية وتختص بقراءة الصورة الواقعية ‪Iconic‬على اختلف المسميات وتسلسلها ‪ .‬تجمع‬
‫معظم التصورات السالفة الذكر على أن القراءة البصرية تبدأ بالتعرف‪ ،‬ثم الوصف‪ ،‬وتنتهي بالتفسير وأن‬

‫‪18‬‬
 ‫ل من‬
‫هذه المستويات الثلثة هي أكثر المستويات اتفاقا عليها ‪ ".‬وإن كان بعضهم يطلق مسمى العد بد ً‬
‫التعرف ‪ ،‬ومسمى الترجمة أو التحويل بدلً من الوصف " ‪.‬‬
‫وإن قراءة الصور والرسوم التوضيحية تتضمن قيام المتعلم بعدة عمليات هي ‪ :‬ملحظة ووصف محتوى‬
‫الصورة‪ ،‬وتفسير المعلومات المتضمنه في الصورة‪ ،‬وعمل استنتاجات مقبولة‪ ،‬وتقييم المعلومات المستنتجة‬
‫من الصورة والرسمة التوضيحية (أنظر الجزر ‪194‬م‪ )37:‬كما أفادت نتائج الدراسات أن العمليات وأنماط‬
‫السلوك التي يجب أن تمارس في أثناء التعامل مع الصور والرسوم التوضيحية هي الشرح ‪ ،‬والفهم ‪،‬‬
‫والمقارنة‪ ،‬والترتيب‪ ،‬وإدراك العلقات‪ ،‬والتفسير (الحصري ‪.)37:2004‬‬
‫المر الذي يدعو إلى الهتمام باستخدام الصور والرسوم التعليمية وضرورة تنمية مهارات قراءتها لدى‬
‫المتعلمين لما لها من مردود مهم على تركيز النتباه التفكير الناقد (حمدان ‪ )95 ،1981‬وعلى التحصيل‬
‫المعرفي وأنماط التفكير (سرور ‪ )1992‬وعلى تنمية التذوق الفني للمتعلمين (جابر ‪)127 ،1979‬‬
‫وتأثيرهما على تنمية البداع الشكلي المتعلق بالطلقة والمرونة والصالة والفاضة في المرحلة الجامعية‬
‫(بوقس‪ )169-166: 2003 :‬وعند اختيار المعلم للصور و(الرسوم التوضيحية) واستخدامها يجب أن‬
‫يراعى العديد من السس والمعايير ‪ ...‬فالفائدة منها ل تقتصر على حسن انتقاء المعلم لهما‪ ،‬بل يجب أن‬
‫يتعلم الطالب كيفية قراءتهما وكيفية دراستهما والفادة منهما سواء أكانت الصورة في حجرة الدرس‪ ،‬أم‬
‫بوساطة أجهزة العرض المكبرة للصور‪ ،‬أم في الكتاب المدرسى أم في (أسئلة المتحانات) ويُقرأ في‬
‫الصورة عدد من العناصر كاللون‪ ،‬والحجم‪ ،‬والمسافة‪ ،‬والبعد‪ ،‬والحركة‪ ،‬والحرارة من خلل الدلئل‬
‫الموجودة بها كأن يكون بها ثلج أو شمس ساطعة (الحيلة ‪ )187-199 ،2001‬ومن معايير الصورة‬
‫الجيده الجاذبية‪ ،‬وعلقتها بموضوع الدرس ومحتواه و سهوله التمييز لمحتواها ومناسبتها لخصائص‬
‫المتعلمين وثقافتهم وخبراتهم ولغتهم وأعمارهم‪ ،...‬وحجمها‪ ،‬وازدحام الصورة وعدد عناصرها وكثافة‬
‫معلوماتها‪ ،‬والواقعية ومدى تمثيلها للواقع والقرب منه‪ ،‬وأهميتها وقيمتها التربوية التعليمية بالضافة إلى‬
‫طريقة عرضها وأساليب التفاعل معها ‪ .‬وتوجد دلئل مهمة يتطلب مراعاتها عند استخدام الصور‬
‫والرسوم مستمدة من الدراسات التى تناولت عمليات الذاكرة وخاصة عمليتي الستدعاء والتعرف‬
‫(الفرجاني‪1985 ،‬م‪ )18:‬مع مراعاة أن تتصف بمواصفات تجعلها صالحة لعملية التعلم والتعليم (أبو‬
‫حمود ‪1998 ،‬م‪ )96:‬ومما يزيد جدوي فاعلية استخدام الصور والرسوم التعليمية مراعاة المهام المعيارية‬
‫المنوطة والمطلوبة منها‪ ،‬وطبيعة مواد الصورة والرسوم من اللون ‪ ...‬والحجم وكثافة معلوماتها وتنظيم‬
‫معلوماتها‪ ،‬وخصائص المتعلم‪ ،‬وأنشطة ومهام التعلم وكيفية التعامل معها ‪( ...‬زيتون‪-185 :2002 ،‬‬
‫‪ )189‬وكذلك يجب الهتمام بتحليل الصور والرسوم التوضيحية والسئلة المصورة المتضمنة في الكتاب‬
‫المدرسى أو المتحانات وهذا ما سعت إليه الدراسة الحالية في بعض جوانبها ‪ ،‬ومن القضايا التربوية‬
‫المهمة أيضا الكشف عن استراتيجيات تعليمية وتدريسية جديدة تزيد من فاعلية العملية التربوية التعليمية‬
‫ولعل مما يفيد ذلك الستفادة من استراتيجية التفكير البصري ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫إستراتيجية التفكير البصري‪:‬‬
‫طورت استراتيجية التفكير البصري في الوليات المتحدة بدءا من منتصف السبعينيات على يد عالم النفس‬
‫الدراكي ‪ Abiqail Housen‬ومربي الفن ‪ Yenawine‬وتشتمل هذه الستراتيجية على سلسلة من‬
‫الجراءات المنظومية التي تحدد دورا لكل من المعلم والمتعلم؛ بغية تطوير مهارات التصال ومهارات‬
‫التفكير البداعي والمنطقي بما يكسب المتعلمين الثقة في التعامل مع التعقيد والغموض وتنوع الراء‪ .‬كما‬
‫أن استراتيجية التفكير البصري تستند على البحث التجريبي المعتمد على طرق التفكير لدى الفراد ويركز‬
‫على تنمية قدراتهم في ترجمة اللغة البصرية التي يحملها الشكل البصري إلى لغة لفظية مكتوبة أو‬
‫منطوقة ‪ .‬وتستخدم نظرية ‪ Abiail Housen‬لتنمية الممارسة الجمالية لقاعة الدروس ‪ ،‬حيث أن‬
‫لستراتيجية التفكير البصري قاعدة للتطوير تُستخدم لدارة المناقشات واستراتيجيات السئلة ويمر ذلك‬
‫التطوير بخمس مراحل تطويرية يتحدد من خللها دور كل من المعلم والمتعلم بهدف تحقيق أهداف عديدة‬
‫منها تنمية الملحظة والمشاركة النشطة وتنمية مهارات التصال وإحداث التفاعل بين المتعلمين ‪...‬‬
‫وتنمية التفكير البداعي لديهم ‪..‬وإن استراتيجية التفكير البصري تتضمن استراتيجيات تعليمية للمعلم‬
‫والمتعلم أساسها الكتشاف النشط المتمركز حول المتعلمين بالعتماد على استعمال أسئلة غير محددة يتم‬
‫إعادة صياغتها بالمناقشة وإبداء الرأي ‪ ،‬وبخلق جو آمن للمناقشة ‪ ،‬وبإمعان النظر في المثيرات البصرية‬
‫المعروضة وتجربة كل اتصال وتبرير الفكار بإعطاء الدليل‪ .‬والتفكير البصرى هو منظومة من العمليات‬
‫تترجم قدرة الفرد على قراءة الشكل البصرى وتحويل اللغة البصرية التى يحملها ذلك الشكل إلى لغة‬
‫لفظية (مكتوبة او منطوقة)‪ ،‬واستخلص المعلومات منه وتتضمن هذه المنطومة مهارات هي ‪ :‬التعرف‬
‫إلى الشكل ووصفه‪ ،‬والتحليل‪ ،‬والربط ‪ ،‬وإدراك وتفسير الغموض‪ ،‬ومهارة استخلص المعنى‪ .‬وأدوات‬
‫التفكير البصرى هى‪ :‬الرموز‪ ،‬والرسوم التخطيطيه والصور (مهدى‪ )33-25 ،2006 ،‬وهنا نجد من‬
‫يفرق بين المعرفة البصرية‪ ،‬والتفكير البصرى والتعلم البصرى‪ ،‬ويوجز (دعدور) ما أورده (سيلز) عن‬
‫الفروق بين المصطلحات السابقة كما يأتي‪:‬‬
‫•المعرفة البصرية ‪ Visual Literacy‬القدرة على التفكير والتعلم والتعبير عن الذات‬
‫من خلل توظيف الصور ‪.‬‬
‫•التفكير البصري ‪Thinking Visual‬عمل صور ذهنية ومن ثم تنظيمها لما تحمله‬
‫الرموز والخطوط والشكال واللوان والتعبيرات ‪.‬‬
‫•التعلم البصري ‪ Visual Learning‬التعلم عن طريق المثيرات البصرية والبحث عن‬
‫تصميم البصريات المعينة على التعلم ‪.‬‬
‫•التواصل البصري ‪ Communicaton Visual‬استخدام الرموز البصرية للتعبير عن‬
‫الفكار ولتوصيل المعنى ‪ Photography reading‬ويطلق على قراءة الصورة‬
‫بالنجليزية أحيانا شعر الصورة ‪ Photo poetry‬وأحيانا أخرى الصور المكتوبة‬
‫‪( Writing photogrphs‬دعدور‪ ،‬السيد ‪ ،2002‬في المرسي‪2006،‬م ‪. )12-11:‬‬

‫‪20‬‬
 ‫كما يجب أل يهمل التربويون والمهتمون علم السيمياء الجتماعية الذي جاء كردة فعل على البحاث‬
‫النقدية التي تظهر المتعلم ملتقيا سلبيا للمعرفة وللسياسات والخطاب التربوي المعلن ‪ .‬ويعرف علم‬
‫السيمياء بالعلم الذي يدرس نظام الشارات والدللت مثل (دراسة الرسوم‪ ،‬والخرائط‪ ،‬والنماذج‪،‬‬
‫والصور‪ ،‬والرموز‪ ،‬واللغة ) وكذلك الرقص والموسيقى ‪ ،‬بما فيها من إشارات تبناها النسان عبر التاريخ‬
‫للتواصل والتعبير عن الثقافة وعما في داخله ‪ ،‬أما علم السيمياء الجتماعية فيعرف بأنه العلم الذي يدرس‬
‫تلك المعاني وراء الشارات والعلمات عبر التواصل الجتماعي داخل ثقافة ما وعلم سيمياء الصورة هو‬
‫ذلك الجزء من علم السيمياء الجتماعية الذي يدرس كيفية بناء النسان للمعاني الجتماعية من الصور‬
‫والرسومات (وهبة ‪ )124: 2006‬وأظهرت دراسة كالو ‪ Callow2003‬أن لدى المتعلم معرفة ثقافية‬
‫مرئية (بصرية) عالية عند تقويمه للصور ‪ ،‬وأن هذا التقويم يعتمد على الخلفية الجتماعية للمتعلمين وهذا‬
‫يدل على أن المتعلم يبني المعاني للصور التي يشاهدها بنا ًء على خلفيته الجتماعية الثقافية لذا يوصى‬
‫التربويون بضرورة الهتمام بقدرة المتعلم المرئية (البصرية) في السياق الجتماعي الثقافي ‪.‬‬

‫الدراسات السابقة ‪:‬‬

‫أجريت دراسات عديدة في مجال استخدام الصور والرسوم التوضيحية وأهميتها وأثرها على التذكر‬
‫وقياس فاعليتها ومستويات قراءتها‪ ،‬كما أجريت دراسات لتحليل أسئلة الكتب المدرسية وتقويمها وكذلك‬
‫أسئلة امتحانات بعض المباحث الدراسية المقررة‪ ،‬ومن تلك الدراسات دراسة (عبده‪ )1972،‬التى أظهرت‬
‫أن أطفال اللجئين الفلسطينيين من فئة ‪ 12 -11‬سنة ل يستطيعون قراءة ثلثة عناصر من عناصر‬
‫الصورة الربعة التى استخدمتها الدراسة هي (الفكرة الرئيسية في الصورة والزمن‪ ،‬والحركة‪ ،‬والمنظور‬
‫وهو ما يسبب من خداع بصري)‪ .‬ول توجد علقة بين التحصيل الدراسي وقراءة الصورة وأنه ل توجد‬
‫فروق بين الذكور وإناث أفراد العنية في قراءة عناصر الصورة المختارة من خارج المقررات (المباحث)‬
‫الدراسية‪.‬‬
‫وأظهرت دراسة (‪ ) levin 1978‬أن الصورة تسهل تعليم النثر وأنها تهئ النتباه‪ ،‬وتساعد على التأثير‬
‫وزيادة النفعال مع المحتوى وهذا عكس إذا ما قدم النص شفويا بدون صور فإنه ل يكون معه انفعال‬
‫وتفاعل وتوضح وتذكر‪ .‬وأظهرت دراسة ‪ ) )chastko1981‬وجود علقة موجبة بين تحصيل التلميذ‬
‫للمفاهيم التي يتضمنها الكتاب المدرسى والمستوى المعرفى الذى تقسيه أسئلة الكتاب‪ .‬و دراسة (اسكندر‬
‫وآخر ‪ )1986‬وأظهرت أن كل من اللون‪ ،‬والمجال الدراكى‪ ،‬واللفاظ المكملة للصورة والرسم ذى‬
‫المعنى لها أثر على عمليتى التعرف والستدعاء من خلل الصورة لدى المتعلم وأظهرت دراسة ‪Anglin‬‬
‫‪ ) ) 1988‬أثر الصورة على تذكر طلب الجامعة‪ .‬وأثبتت دراسة (فلته ‪ )1989‬العلقة بين الرسمة‬
‫اليضاحية وبين المادة التعليمية (المحتوى) في الكتاب المدرسى وإلى ضرورة الهتمام بعملية التصال‬
‫من خلل الصورة مع الهتمام بألوانها‪ .‬وأظهرت (دراسة التل وآخرى ‪ )1989‬أن استخدام السئلة التى‬
‫تتطلب قدرات عقلية عليا يُعد أكثر فاعلية في الستيعاب القرائى من استخدام أسئلة الكتاب المدرسى التى‬

‫‪21‬‬
‫تتطلب قدرات عقلية دنيا وأفادت دراسة ‪ ) Jamnes1995‬بوجود علقة بين الكلمات والشكال البصرية‬
‫وذلك بعد أن قدمت الشكال منفصلة عن الكلمات صعبة التهجى (عبد النبي‪.)2001،‬‬
‫وأظهرت دراسة (خميس ‪ )1991‬أن التعلم بواسطة الصور يحتاج إلى تدريب وتعليم مسبق واستخدام‬
‫أنشطة جيدة‪ ،‬وأن عاملى الخبرة والتدريب لهما تأثير على مدى تمكن الطفال من الفادة من الصور‬
‫والرسوم بالضافة إلى عوامل ثانوية أخرى كالعمر والجنس‪ .‬ودراسة (هجرس ‪ )1991‬التى قامت بتحليل‬
‫الصور والرسوم التوضيحية في الدراسات الجتماعية وقام بتعديلها ثم قدمها للمتعلمين مما ساعد على‬
‫ارتفاع مستوى تحصيل أفراد العينة الذين استخدموا الصور والرسوم المعالجة‪.‬‬
‫وأكدت دراسة (‪ )weislery etal 1991‬على أن استخدام الرسوم البيانية عمل على زيادة تحصيل‬
‫معلومات متعلمى أفراد العينة (عبد الجليل وآخرى ‪ ...)203‬وأظهرت دراسة (‪)Dempsey et al 91‬‬
‫أن للصورة تأثيراَ على استدعاء الذكريات وإدراك (استنتاج) معلومات إضافية للنصوص التى زودت‬
‫بصور لدى طلب الدراسات العليا الذين أظهروا ميلً للستجابة إلى العناصر المرئية لنها تجلب‬
‫الذكريات أكثر ودراسة (‪ )Snow1992‬أظهرت وجود ارتباطات أساسية ومهمة بين الثقافة البصرية‬
‫(قراءة الرسائل البصرية‪ ،‬وكتابتها وبين استعداد أطفال أعمارهم بين (‪ )15-9‬سنه للتعلم وهدفت دراسة‬
‫(عطية ‪)1993‬إلى معرفة مدى توافر ثلثة مستويات لقراءة الصور الفوتوغرافية (التعرف‪ ،‬والوصف‪،‬‬
‫والتفسير) لدى عينة أعمارهم (‪ )10-4‬من بيئات ومناطق مختلفة‪ ،‬وأظهرت الدراسة أن قراءة الصور‬
‫يتأثر بالعمر والبيئة وضرورة أن يتعلم الطفال مهارات قراءة الصور والرسوم‪.‬‬
‫كما أن دراسة ( الشاعر ‪)1993‬أظهرت فاعلية استخدام الرسوم التوضيحية على فهم نصوص اللغة‬
‫النجليزية وأن وضع الرسوم مجمعة أو مفردة ل يؤثر على العمليات العقلية (التذكر والفهم والتطبيق)‬
‫أما دراسة (عمارة ‪ )1994‬أثبتت فعالية استخدام الصور والبطاقات بوصفها وسائل تعليمية على تدريس‬
‫بعض موضوعات النصوص المقررة على عينة الدراسة وتفوقها على الطريقة المعتادة‪ ،‬وأن الجمع بين‬
‫استخدام الصور والبطاقات أفضل من استخدام وسيلة واحدة بمفردها‪.‬‬
‫وبينت دراسة (الجزار‪1994 ،‬م) وجود انخفاض فى مستوى طلب وطالبات أفراد العينه في مهارة قراءة‬
‫الصور عند مستوى (الوصف‪ ،‬والتفسير والتقويم) والمهارة ككل ويرجع ذلك بصفة عامة إلى إهمال‬
‫استخدام الصور في أثناء التدريس وعدم قلة إدراك المتعلم لهميتها وكيفية الفادة منها ‪ ...‬وأظهرت نتائج‬
‫دراسة (عبد الرازق ‪ )1995‬أن القدرة على التذكر البصري تزداد بازدياد العمر نموا كميا كما افترضت‬
‫نتائج الدراسة مع خصائص مرحلة التفكير الحدس ‪ INTUTION‬لفراد العينة (‪ )7-4‬سنوات وهم‬
‫عينه من أطفال المينا والقاهرة ولوس انجلوس وأكدت الدراسة على عدم وجود فروق بين البنات والبنين‬
‫في السترجاع‪.‬‬
‫وهدفت دراسة (‪ )Jamsen etat 1997‬معرفة أثر الرسوم والصور في الكتب المدرسية على فهم‬
‫واستيعاب المعلومات وأفادت الدراسة أن للصور والرسوم فوائد كثيرة ومتعددة‪ .‬كما أفادت ( ‪Brown‬‬
‫‪ ) 1997‬أن الصور المختارة بعناية والمستخدمة بكفاءة تساعد المتعلم على فهم المحتوى اللفظى وأن‬

‫‪22‬‬
 ‫استخدام الصور والرسوم يساعد المتعلمين على التعليم وأن الرسوم الخطية التوضيحية تفوق الصور في‬
‫التعليم ‪ .‬وعن دور الرسوم والصور في الفهم القرائي قالت دراسة ‪ ) )shallent‬أن معظم الصور‬
‫والرسوم المستخدمة في نصوص الكتب المدرسية عينة الدراسة تؤدي دورا ايجابيا في التعلم من خلل‬
‫(فى محمود‪.)2003 ،‬‬ ‫النص في مستوى التذكر والفهم‬
‫وأشارت دراسة (شاهين ‪ )2000‬إلى أن الصور تساعد على نمو التحصيل الدراسي في العلوم لمتعلمي‬
‫أفراد العينة وتساعد على تكوين اتجاه ايجابي نحو المحافظة على البيئة وأظهرت دراسة (عبد النبي‬
‫‪ )2001‬فاعلية استخدام إستراتيجية اللغاز المصورة في تنمية مهارات قراءة الصور وزيادة التحصيل‬
‫الدراسي في مقرر العلوم لدى أفراد العينة وأوصت الدراسة ضرورة تدريب المعلمين قبل الخدمة على‬
‫ذلك وتصميم الكتب المدرسية وتزويدها بأكبر قدر من الصور والرسومات والمصورات في ضوء‬
‫مهارات قراءة الصور‪ .‬وأظهرت دراسة (‪ )Palma 2001‬أن استخدام اللون المضاف إلى استراتجيات‬
‫تمثيل المعرفة لدى طلبه تخصص علوم الرض ساعد على زيادة التفكير البصري لديهم أما دراسة‬
‫(عسقول ‪2002‬م) فقد اعتمدت على تحليل مضمون الرسوم التوضحية في الوحدة الولى من مبحث‬
‫العلوم للصف الول الساسي الفلسطيني؛ بهدف تحديد الرسوم التى ل تنسجم مع الهداف والمحتوى‬
‫ومستويات المتعلمين وتلك التى ل تتميز بالوضوح وغير الواقعية والتى ل تنسجم مع مبدأ عدم الزدحام‬
‫وأظهرت الدراسة بنسب مئوية متفاوتة أن تلك المعايير تعاني من قصور أى ضرورة إعادة النظر في‬
‫الرسوم موضع الدراسة والعمل على إعادة تقويم الكتاب المذكور مع التركيز على الرسوم الموجودة فيه‪.‬‬
‫وأظهرت دراسة ( عبد ال ‪ )2002‬فعالية الرسوم البيانية والكاريكاتير كأنواع تمثل الرسوم التوضيحية‬
‫‪ ...‬وأنها حققت أهداف الوحدة المقترحة‪ ،‬وساعدت على اكتساب المعرفة بأسلوب أيسر وأسهل‪ .‬وهدفت‬
‫دراسة (عفانه‪ )2001 ،‬معرفة أثر استخدام المدخل البصري كإستراتجية تدريسية في تعليم الرياضيات‬
‫وأظهرت نتائجها تفوق المجموعة التجريبية التى استخدمت المدخل البصري على الضابطة وأظهرت‬
‫دراسة (بوقس ‪ ) 2003‬أن استخدام الرسوم التوضيحية يؤدي إلى تعليم أفضل وتذكر وقتي للتفاصيل أدق‬
‫من التعلم باستخدام الصور الفوتوغرافية التى لها دور أقل من تأثير الرسوم التوضيحية‪ ،‬وأنه توجد فروق‬
‫لتأثير التعلم باستخدام الصور الفوتوغرافية أو الرسوم التوضيحية على نمو سمات البداع الشكلى لدى‬
‫أفراد العينة من طالبات كلية التربية للبنات بجدة وذلك لصالح الرسوم التوضيحية‪.‬‬
‫وأظهرت (دراسة محمود ‪ )2003‬أن استخدام الرسوم التوضيحية يساعد على تنمية عمليات التفكير في‬
‫مستوياتها المختلفة (الملحظة‪ ،‬والوصف‪ ،‬التفسير‪ ،‬التنبؤ‪ ،‬والعلقات المكانية الزمانية‪ ،‬والعد‪،‬‬
‫والستنتاج)‪ .‬كما أسهمت في تنمية ميول التلميذ نحو مادة (مبحث) الدراسات الجتماعية‪ .‬كما توصلت‬
‫دراسة(عبد الجليل وأخرى ‪)2003‬إلى وجود الثر اليجابي للرسوم البيانية على التحصل وبقاء الثر في‬
‫العلوم والجغرافيا‪ ،‬وتكوين التجاه اليجابي عند أفراد العينة نحو استخدام تلك الرسوم‪ ،‬وكذلك الرتباط‬
‫الموجب بين التحصيل والتجاه نحو العلوم والجغرافيا لدى تلميذ الصف الول العدادي ‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫وهدفت دراسة (الحصري‪ )2004 ،‬إلى تحديد مستويات قراءة الرسوم التوضيحية ومدي توافر هذه‬
‫المستويات بكتب وكراسات التدريبات وامتحان العلوم واقترحت الدراسة أحد عشر مستوى (أنظر أدبيات‬
‫الدراسة الحالية)‪ ،‬وأظهرت النتائج أن نسبة كبيرة من السئلة المصورة ‪-‬عينه البحث‪ -‬تركز على قياس‬
‫أدني مستويات الرسوم التوضيحية أى التعرف بعدها مستوى الستدعاء اللفظي وأن نسبة قليلة من السئلة‬
‫تركز على قياس الستدعاء غير اللفظي‪ ،‬وقد خلت أسئلة الكتب تماما من مستويات الوصف والتصنيف‬
‫والترتيب وإن توافرت بنسب قليلة جدا في كراسات التدريب والمتحانات‪ ،‬وأظهرت كذلك عدم توافر‬
‫مستوى حل المشكلة الذي يتضمن التحليل والتركيب معا في حل السئلة عينة البحث‪.‬‬
‫وأظهرت دراسة (المرسي‪2006 ،‬م) فعالية برنامج في قراءة الصورة على تنمية مهارات التفكير التأملى‬
‫والتعبير البداعي وذلك بعرض برنامج على الطلب مكون من خمسين صورة‪ ،‬ثم التعليق عليها بشعر‬
‫سهل التناول عميق النظر ‪ .‬قائم على معايشة الصورة‪ ،‬وارتياد آفاقها‪ ،‬واستنطاقها والتأمل فيما وراءها‬
‫والتحدث لها أو عنها ‪.‬‬
‫يتضح من العرض السابق تنوع الدراسات التى تناولت الصور والرسوم التوضيحية في أهدافها وأدواتها‬
‫والمباحث (المقرارت) الدراسية التى تناولتها‪ ،‬والمراحل التعليمية التى استهدفتها وكان بعضها على مرحلة‬
‫ما قبل المدرسة‪ ،‬وبعضها على المرحلة الجامعية وما بعدها في الدراسات العليا‪ ،‬وبعضها قام بتحليل‬
‫وتقويم للرسوم في الكتب المقررة أو أسئلة امتحانات بها صور وقد استفادت الدراسة الحالية من الدراسات‬
‫السابقة في تحديد إطارها النظري وفي تصميم أداة الدراسة والمعايير التى يمكن على أساسها تحليل‬
‫الصور الرسوم التوضيحية كدراسة (فلته‪ ،)1989 ،‬و( ‪ ،) Show 1991‬و (عطية‪ ،)1993 ،‬و (عماره‪،‬‬
‫‪ )1994‬و (عسقول ‪ ،)2002‬و (الحصري‪ ... )2004 ،‬وغيرها‪ .‬مما ساعدت على تنفيذ إجراءات الدراسة‬
‫الميدانية ‪.‬‬

‫إجراءات الدراسة الميدانية‬

‫لتحقيق أهداف الدراسة والجابة عن أسئلتها اعتمد الباحث على أسلوب تحليل المحتوى بوصفه أحد‬
‫أساليب المنهج الوصفى التحليلى الذى يعتمد على الرصد التكرارى لى محتوى إتصالى مكتوب أو‬
‫مصور ‪ ...‬؛ بغية التوصل إلى استنتاجات كمية موضوعية تساعد على إصدار حكم معين يتعلق‬
‫بخصائص وصفات ‪ ...‬هذا المحتوى التصالى المكتوب أو المصور أو المسجل‪ .‬ولعداد أداة تحليل‬
‫الرسوم التوضيحية قام الباحث بإجراء عدد من الخطوات منها‪ :‬تحديد الهدف من تحليل الرسوم‬
‫التوضيحية وذلك للوقوف على رأى معلمي ومعلمات الصف الثاني الساسي في تلك الرسوم ووفق معايير‬
‫التصنيف التى اقترحتها الدراسة‪ ،‬وكذلك تحليل السؤال المصور في اختبار نهاية الفصل الدراسي الول‪.‬‬
‫وبعد ذلك تم تحديد وحدة التحليل وعينته‪ ،‬وقد تم اختيارها بطريقة مقصودة وهى الرسوم التوضيحية التى‬
‫يشتمل عليها كل درس من دروس كتاب "لغتنا الجميلة" للصف الثاني الساسي الجزء الول‪ .‬الطبعة‬
‫الثانية‪ ،‬التجريبية ‪2004‬م وما يزال يُدرس حتى السنة الدراسية (‪.)2007-2006‬‬

‫‪24‬‬
 ‫وعينة قصديه من أوراق اختبارات عينة الدراسة‪ ،‬وتم اختيارها بطريقة عشوائية من إحدى مدارس وكالة‬
‫الغوث المشتركة ‪ ،‬ثم بعد ذلك تم تحديد معايير التصنيف وفئاته (عساف‪1989 ،‬م ‪ )239 :‬وانحصرت‬
‫فئة التحليل على الرسوم التوضيحية في الكتاب المذكور دون تحليل المضمون أو المحتوى وذلك وفق‬
‫معايير ستة اقترحتها الدراسة الحالية‪ ،‬ثم تم تصميم وحده التسجيل التى تُظهر تكرار معايير التصنيف‬
‫المقترحة للكتاب المقرر‪ ،‬وكذلك للسؤال المصور في الختبار المذكور‪ ،‬وذلك لضمان ضوابط عملية‬
‫التحليل والتى انبثقت من أهداف الدراسة وتعريف مصطلحاتها وأسئلتها‪ ،‬وذلك بالعتماد على المعايير‬
‫الستة التية هى (مدى ارتباط الرسوم التوضيحية بكل من أهداف الدرس ومحتواه‪ ،‬وأهميتها ومدى‬
‫مناسبتها‪ ،‬وواقعيتها‪ ،‬ووضوحها‪ ،‬وكثافتها‪ ،‬وعدد عناصرها)‬
‫ومما ساعد على ضوابط أداة التحليل الهتمام بصدق التحليل وذلك بعرضها على عدد من المتخصصين‬
‫في التربية وبعض المعلمين "وبعد إجراء التعديلت المطلوبة عُرضت عليهم مرة أخرى وتم حساب الثبات‬
‫فكان (‪ )%86‬وهى نسبه مقبولة لستكمال إجراءات الدراسة‪ .‬أما تحليل سؤال المتحان المصور فتم‬
‫بمناقشة عدد من معلمي الصف المذكور وتم عرض مستويات قراءة الصور عليهم ‪ ،‬مستفيدا من الطار‬
‫النظرى للدارسة وتم استنتاج أن صورة السؤال ومضمونه يدلن على أن السؤال يقيس مستويات ثلث‬
‫عليا من مستويات قراءة الصور والرسوم التوضيحية وهى التعرف‪ ،‬والترجمة‪ ،‬والتفسير والترميز معا‬
‫وقد ورد تعريفها في مصطلحات الدراسة‪.‬‬

‫خطوات الدراسة ‪:‬‬

‫إشراف الباحث على مقرر التربية العملية وتوجيهه للمتدربين الدائم على ضرورة الهتمام بالصور‬
‫والرسوم التوضيحية وجد أن الرسوم التوضيحية في الكتاب المذكور تحتاج إلى عملية تحليل وتقويم‬
‫وخاصة عندما لحظ الباحث أن من قام بالرسوم هي الرسامة نفسها وذلك في كتب مباحث عديدة على‬
‫سبيل المثال كتاب لغتنا الجميلة للصف الثاني الساسي الجزآن‪ ،‬والتربية السلمية والرياضيات للصفين‬
‫الثاني والثالث وكتاب اقتصاد منزلى للصف السابع‪ ،‬كما شاركت في رسومات كل من كتاب لغتنا الجميلة‬
‫للصف الثالث والسادس‪ ،‬وكتاب التربية المدينة للصف الول‪ .‬كما لحظ الباحث أن رساميين آخرين نفذوا‬
‫رسوما وأكثر من مبحث دراسي كما في التربية الوطنية وكتاب العلوم العامة للصف الثالث‪ ،‬والخامس‪،‬‬
‫وأن بعض الكتب لم يذكر فيها اسم الرسام ويكتفي أحيانا بذكر من قام بالتنفيذ أو بدونه كما في العلوم‬
‫العامة للصف السادس ‪ ...‬وظهر ذلك من خلل مراجعة عشوائية لبعض كتب المنهاج الفلسطيني‪.‬‬
‫وما سبق زاد من دافعية الباحث لجراء هذه الدراسة‪ ،‬بغية المساهمة جزئيا في الرتقاء والنهوض لبعض‬
‫مخرجات التربية والتعليم الفلسطيني ‪ -‬وتم ذلك في ثلث خطوات ‪ -‬اعتمدت على الدراسات السابقة‬
‫والدب التربوي المرتبط بموضوع الدراسة – فالخطوة الولى اهتمت بوضع معايير لتحليل الرسوم‬
‫التوضيحية في كتاب لغتنا الجميلة للصف الثاني‪ ،‬وتم ذلك بصياغة استبانة اشتملت على ستة معايير‪ ،‬بها (‬

‫‪25‬‬
 ‫‪ )24‬فقرة أو مفردة تستخدم مع كل محتوى درس بمفرده الذى يضم غالبا (رسوم النشيد‪ ،‬والدرس‪،‬‬
‫والتدريبات‪ ،‬والمحفوظات‪ ،‬والتعبير‪ ،‬وورقة العمل)‬
‫لتشمل الثنى عشر دارسا في الكتاب المقرر‪ ،‬وكانت درجة الستجابة على كل فقرة (كبيرة‪ ،‬متوسطة‪،‬‬
‫ضعيفة) وأضيفت فقره تتيح للمعلم ل بدأ رأيه في الرسمه من أخطاء معينة ‪ ...‬أنظر ملحق (‪ .)1‬وبعد أن‬
‫حصلت استبانة التحليل على الصدق والثبات تم توزيع (‪ )55‬استبانة على معلمى (معلمين ومعلمات)‬
‫الصف الثاني الساسي في بعض مدارس الحكومة والوكالة بمحافظة خان يونس بقطاع غزة‪ .‬وكان‬
‫الباحث يشرح للمعلمين الهدف من التحليل وأهميته وطريقة تنفيذه‪ ،‬ويسألهم عن مدى رغبتهم في المشاركة‬
‫ضمن ما أطلق عليه الباحث اسم (فريق عمل التحليل) وبعد عشرة يوما قام الباحث بجمعها ووجد –‬
‫للسف – بأن بعضهم لم يتفاعل بصدق مع محتوياتها‪ ،‬وعدد قليل لم يرجعها‪ ،‬فكانت استبانه معايير تحليل‬
‫الرسوم التوضيحية الصالحة للتحليل الحصائي (‪ )22‬استبانه وهو عدد كافٍ لتحقيق أهداف الدراسة‬
‫وخاصة أن أكثر الدراسات السابقة اعتمدت على محللين اثنين ما عدا دراسة (الحصرى ‪ )2004‬اعتمدت‬
‫على ثلثة محللين للسئلة المصورة‪.‬‬
‫والخطوه الثانية اهتمت بتحديد مستوى مهارة قراءة رسمة السؤال الوارد في الختبار النهائي في مبحث‬
‫اللغة العربية وتم ذلك بمناقشة عدد من معلمى الصف المذكور‪ ،‬وعرض عليهم تعريفات وبعض تصنيفات‬
‫مستويات قراءة الصور ثم التوصل إلى أن مستويات قراءة تلك السؤال هى (التعرف‪ ،‬والترجمة‪،‬‬
‫والتفسير‪ ،‬الترميز معا)‪( .‬أنظر مصطلحات الدراسة)‪.‬‬
‫والخطة الثالثة هدفت إلى معرفة مدى تمكن متعلمى الصف المذكور مهارة قراءة الرسوم التوضيحية‬
‫ولتحديد ذلك تم فحص (‪ )109‬ورقة اختبار‪ ،‬أُختيرت الوراق عشوائيا من إحدى مدارس الوكالة لن‬
‫اختبارات مدارس الحكومة ل تتضمن سؤالً مصورا ًلهذا الصف وكذلك مراجعة كراسات أسئلة المباحث‬
‫المتنوعة التى تباع في المكتبات العامة منها على سبيل المثال‪ :‬كراسات سمر‪ ،‬والمتفوق‪ ،‬والرسالة‪،‬‬
‫والمرشد‪ .‬وفحص إجابات المتعلمين أدى إلى تصنيف إجاباتهم إلى أربعة أنواع تم مناقشتها وعرضها على‬
‫أحد الزملء المتخصصين وأحد المعلمين وهم يحملون شهادات الماجستير والدكتوراه‪ ،‬وتم التفاق على‬
‫تلك الفئات الربع التى يظهرها الجدول رقم (‪.)7‬‬
‫والجراءات السابقة أدت إلى الجابة عن أسئلة الدراسة وتقديم توصيات ومقترحات لعلها تأخذ طريقها‬
‫إلى حيز التنفيذ‪.‬‬

‫تحليل نتائج الدراسة‪:‬‬

‫إجابة السؤال الول‪ :‬ما مدى ارتباط رسوم نشيد وحدات الكتاب بمعايير التحليل الستة من وجهة نظر‬
‫معلمى الصف الثاني الساسي؟‬

‫‪26‬‬
 ‫يتضح من جدول (‪ )1‬أن الكتاب يشتمل على أربع أناشيد هى التى تبدأ بها وحدات الكتاب الربع‪،‬‬
‫وحصلت نشيده الوحدة الثانية "سعيد واليليل" على أعلى نسبة ‪ %98.6‬من تعليقات أفراد العينة قولهم أنها‬
‫واضحة وجذابة ومثيرة للنتباه‪ ،‬وخاصة أن كل من معايير الرتباط بأهداف الدرس ومحتواه والهمية‬
‫حصل على ‪ %100‬وعلى الواقعية والوضوح والمناسبة وكثافتها وعدد عناصرها على نسب موافقة‬
‫تتراوح بين ‪ %97-99‬ويليها نشيده "بلدي" في الوحدة الثالثة بنسبة ‪ %96‬وحصلت على نسبة ‪%100‬‬
‫في علقتها بأهداف الدرس والواقعية‪ ،‬وعلى نسب تتراوح ‪ %91 - %96.5‬في الهمية‪ ،‬والمناسبة‪،‬‬
‫ومكوناتها‪ ،‬والوضوح على الرغم من ذلك فالرسمة تناسب أى بلد وتخلو من أى خصوصية فلسطينية كعلم‬
‫في منتزه‪ ،‬أو كوفية ‪...‬أو أشجار مثمرة ‪ ...‬وخاصة وان عنوان النشيده بلدى ويليها نشيدة الوحدة‬
‫الولى بنسبة ‪ . 92.8‬وحصلت على نسب تتراوح بين ‪ %79 - %99‬في علقتها بالواقعية‪ ،‬والهمية‪،‬‬
‫وارتباطها بأهداف الدرس‪ ،‬والوضوح ومكوناتها وعدد عناصرها ويلحظ قلة عدد المتعلمين وغياب‬
‫المعلمين عن الرسمة ‪ .‬ويليها نشيد الوحدة الرابعة "الثعلب والديك" بنسبة ‪ 85.6‬كانت نسب ارتباطها‬
‫بمعايير التحليل الستة تتراوح بين ‪ % 82- %88‬وأعلها الهمية‪ ،‬والمناسبة ‪ .‬المر الذى يدعو إلى‬
‫إعادة النظر فى رسمة الثعلب بما يزيد من فاعليتها التعليمية‪.‬‬

‫إجابة السؤال الثاني‪ :‬ما مدى ارتباط رسوم الدرس بمعايير التحليل الستة من وجهة نظر معلمي الصف‬
‫الثاني الساسي‪.‬‬
‫يتضح من جدول (‪ )2‬أن الرسوم التوضيحية مناسبة للدروس بنسب تتراوح بين ‪ %85- %98‬فالدرس‬
‫الثاني عشر والدرس الخامس ‪ %95‬والثاني حصل على نسبة ‪ %98‬والتاسع ‪ ،%97‬والحادي عشر ‪%96‬‬
‫والول والرابع على نسب ‪ % 92‬والثامن ‪ %90‬مما يدل على أهمية الرسوم في تحقيق أهداف تلك‬
‫الدروس ووضوحها وارتباطها بالواقع ومناسبتها لمستوى المتعلمين وتنمية التفكير البصرى لديهم كما في‬
‫الدرس الثاني عشر وتساعدهم على التعبير الحر واعتبار العناصر الموجودة بها تخدم المحتوى التعليمي‬
‫المقصود ‪.‬‬
‫ويلحظ أن رسمة الدرس السابع تتميز بدمج الصورة والرسم معا‪ ،‬ولكن الصورة مكتظة بمعالم صغيرة‬
‫الحجم ‪ ...‬على الرغم من وجود مكان لسطرين في الصفحة المقابلة‪...‬‬
‫أما صورة الدرس السادس فنسبتها ‪ %89‬وأفادت بعض تعليقات أفراد العينة أنها صغيرة الحجم ويجب أن‬
‫تكون أكثر وضوحا حيث أفاد ‪ %73‬أن حجمها مناسب‪ ،‬و ‪ %67‬يفيد أن عناصرها غير كثيرة‪ ،‬و ‪%88‬‬
‫أفادوا أنها تتيح للمعلم إثارة أسئلة إبداعية ‪ %88‬أفادت أنها تراعي الفروق الفردية والواجب أن تكون‬
‫النسب أكثر من ذلك فالدرس السادس يحتاج صورة أخرى ولسيما مع وجود فراغ في صفحة ‪55 ،54‬‬
‫أما الدرس الثالث فقد حصل على نسبة ارتباط ‪ %85‬والواجب أن تحصل على نسبة أكبر من ذلك فقد‬
‫حصل معايير علقتها بأهداف الدرس ومحتواه على أعلى نسبة ‪ %89‬والمعايير الخرى دون ذلك‬
‫وخاصة مع وجود تقارب كبير في محتوى صورتين من الصور‪ .‬ولون زى البنات الزرق الذى تكرر‬

‫‪27‬‬
 ‫في أكثر من رسمة يُظهرهن وكأنهن في الروضة أو في مدرسة خاصة كما أنه ل يتناسب وزى مدارس‬
‫الحكومة ول الوكالة وتكرر ذلك في محفوظات وتعبير الدرس الول والدرس الثاني ورسمه التعبير فيه‬
‫فى حين أن رسمة الدرس الول تدل على أنه زى مدارس الوكالة إل اذا كان ذلك دعوة ضمنية ليكون‬
‫زى المتعلمين طلبا وطالبات موحدا وكذلك بين مدارس الحكومة والوكالة !!‪ .‬كما ان ملبس الكشافة في‬
‫الدرس التاسع لونها أزرق أيضا‪ .‬ويلحظ أن رسمة الدرس العاشر تخلو من أى مظهر للسوق وما فيه من‬
‫باعة ومشترين‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫جدول (‪ )1‬يبين مدى ارتباط الرسوم التوضيحية للنشيد في كتاب لغتنا الجميلة للصف الثاني الساسي بمعايير التحليل الستة‬

‫الوحده‬ ‫الوحده‬ ‫الوحده‬ ‫الوحده‬

‫النشيد‬
‫الرابعة‬ ‫الثالثة‬ ‫الثانية‬ ‫الولى‬
‫معايير التحليل‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫___‬ ‫___‬ ‫‪82‬‬ ‫___‬ ‫___‬ ‫‪100‬‬ ‫___‬ ‫___‬ ‫‪100‬‬ ‫___‬ ‫___‬ ‫‪100‬‬ ‫أولً‪ :‬العلقة بالهداف والمحتوى‪:‬‬
‫‪ -1‬ترتبط بعنوان النشيده‪.‬‬
‫‪79‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪ -2‬ترتبط بالهدف الساسي من‬
‫النشيده‪.‬‬
‫‪82‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪ -3‬ترتبط بمضمون الدرس (الخبرة‬
‫المقصودة)‬
‫‪85‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪ -4‬تُكسب المتعلم قيما محددة مقصودة‬
‫من النشيده‪.‬‬
‫‪85‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪ -5‬تُكسب المتعلم اتجاه ايجابي نحو‬
‫أهداف الدرس ومضمونه‪.‬‬
‫‪82.6‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫المجموع‬
‫___‬ ‫___‬ ‫‪79‬‬ ‫___‬ ‫___‬ ‫‪91‬‬ ‫___‬ ‫___‬ ‫‪100‬‬ ‫___‬ ‫___‬ ‫‪100‬‬ ‫ثانيا‪ :‬الهمية‪:‬‬
‫‪ -6‬تساعد على قراءة النشيده وفهمها‪.‬‬
‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪ -7‬تثير اهتمام المتعلم وتجذب انتباهه‪.‬‬
‫‪91‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪ -8‬تزيد من الفكار البصرية التى‬
‫يستنتجها المتعلم‪.‬‬
‫‪91‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪ -9‬تساعد المتعلم على التعبير الحر‪.‬‬
‫‪29‬‬
 ‫‪88‬‬ ‫‪96.5‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪98.5‬‬ ‫المجموع‬
‫___‬ ‫___‬ ‫‪88‬‬ ‫___‬ ‫___‬ ‫‪97‬‬ ‫___‬ ‫___‬ ‫‪100‬‬ ‫___‬ ‫___‬ ‫‪97‬‬ ‫ثالثا‪:‬المناسبة‪:‬‬
‫‪ -10‬تناسب مستوى لغة متعملى الصف‬
‫الثاني الساسي‪.‬‬
‫‪88‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪ -11‬تناسب المستوى العقلى لمتعلمى‬
‫الصف الثاني الساسي (في مستوى‬
‫التفكير والمناقشة والقتراحات)‬
‫‪88‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪ -12‬تناسب المستوى العمرى للمتعلم‪.‬‬
‫‪85‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪ -13‬تساعد المتعلم على أن يقرأ‬
‫محتوياتها (بالجابة عن أسئلة توجه‬
‫إليه)‬
‫‪88‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪ -14‬تراعى الفروق الفردية بين‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫‪91‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪ -15‬تُتيح للمعلم إثارة أسئلة إبداعية‬
‫وبنائية‪.‬‬
‫‪88‬‬ ‫‪96.5‬‬ ‫‪97.5‬‬ ‫‪92‬‬ ‫المجموع‬
‫___‬ ‫___‬ ‫‪88‬‬ ‫___‬ ‫___‬ ‫‪100‬‬ ‫___‬ ‫___‬ ‫‪100‬‬ ‫___‬ ‫___‬ ‫‪100‬‬ ‫رابعا‪ :‬الواقعية‪:‬‬
‫‪ -16‬اللوان واضحة تخدم الغرض من‬
‫استخدامها‪.‬‬
‫‪82‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪ -17‬تمثل الواقع وقريبة منه‪.‬‬
‫‪76‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪ -18‬ترتبط ببيئة المتعلم ومجتمعه‪.‬‬
‫‪82‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪99‬‬ ‫المجموع‬
‫‪30‬‬
‫___‬ ‫___‬ ‫‪91‬‬ ‫___‬ ‫___‬ ‫‪91‬‬ ‫___‬ ‫___‬ ‫‪97‬‬ ‫___‬ ‫___‬ ‫‪88‬‬ ‫خامسا‪ :‬الوضوح‪:‬‬
‫‪ -19‬تبدو واضحة من الناحية الفنية‬
‫(سهولة قراءتها‪ ،‬ودقة خطوط الرسم‪،‬‬
‫وأشكاله الفنية)‬
‫‪94‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪ -20‬يناسب حجمها لمحتوى النشيده‬
‫(الخبرة المقصودة)‬
‫‪82‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪ -21‬يخدم مضمونها المطلوب من‬
‫النشيده‬
‫‪89‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪91‬‬ ‫المجموع‬
‫___‬ ‫___‬ ‫‪82‬‬ ‫___‬ ‫___‬ ‫‪85‬‬ ‫___‬ ‫___‬ ‫‪94‬‬ ‫___‬ ‫___‬ ‫‪70‬‬ ‫سادسا‪ :‬مكونات الصوره وكثافتها‪:‬‬
‫‪ -22‬كثرة عدد الرسوم والصور في‬
‫الصفحة الواحدة‪.‬‬
‫‪85‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪ -23‬كثرة عدد عناصر الرسمة‬
‫الواحدة‪.‬‬
‫‪79‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪ -24‬ترتبط تفاصيل الرسم بفكرة النشيده‬
‫الرئيسة (الساسية)‬
‫‪82‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪79‬‬ ‫المجموع‬
‫‪85.6‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪98.6‬‬ ‫‪92.8‬‬ ‫المجموع الكلى‬

‫‪31‬‬
 ‫جدول (‪ )2‬يبين مدى ارتباط الرسوم التوضيحية للدرس في كتاب لغتنا الجميلة للصف الثاني الساسي بمعايير التحليل الستة‬
‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬
‫الدروس‬
‫الثاني‬ ‫الحادى‬ ‫العاشر‬ ‫السادس السابع ‪ %‬الثامن ‪ %‬التاسع ‪%‬‬ ‫الخامس‬ ‫الثاني ‪ %‬الثالث ‪ %‬الرابع ‪%‬‬ ‫الول‬
‫معايير التحليل‬
‫عشر‬ ‫عشر ‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫أولً‪ :‬العلقة بالهداف والمحتوى‪:‬‬
‫‪ -1‬ترتبط بعنوان الدرس‪.‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪ -2‬ترتبط بالهدف الساسي من‬
‫الدرس‪.‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪ -3‬ترتبط بمضمون الدرس (الخبرة‬
‫المقصودة)‬
‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪ -4‬تُكسب المتعلم قيما محددة‬
‫مقصودة من الدرس‪.‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪ -5‬تُكسب المتعلم اتجاه ايجابي نحو‬
‫أهداف الدرس ومضمونه‪.‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪90‬‬ ‫المجموع‬
‫‪97‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫ثانيا‪ :‬الهمية‪:‬‬
‫‪ -6‬تساعد على قراءة الدرس وفهمه‪.‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪ -7‬تثير اهتمام المتعلم وتجذب‬
‫انتباهه‪.‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪ -8‬تزيد من الفكار البصرية التى‬
‫يستنتجها المتعلم‪.‬‬
‫‪32‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪ -9‬تساعد المتعلم على التعبير الحر‪.‬‬
‫‪99‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪97‬‬ ‫المجموع‬
‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫ثالثا‪:‬المناسبة‪:‬‬
‫‪ -10‬تناسب مستوى لغة متعملى‬
‫الصف الثاني الساسي‪.‬‬
‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪ -11‬تناسب المستوى العقلى لمتعلمى‬
‫الصف الثاني الساسي (في مستوى‬
‫التفكير والمناقشة والقتراحات)‬
‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪ -12‬تناسب المستوى العمرى‬
‫للمتعلم‪.‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪ -13‬تساعد المتعلم على أن يقرأ‬
‫محتوياتها (بالجابة عن أسئلة توجه‬
‫إليه)‬
‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪ -14‬تراعى الفروق الفردية بين‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪ -15‬تُتيح للمعلم إثارة أسئلة إبداعية‬
‫وبنائية‪.‬‬
‫‪97‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪81‬‬ ‫المجموع‬
‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫رابعا‪ :‬الواقعية‪:‬‬
‫‪ -16‬اللوان واضحة تخدم الغرض‬
‫من استخدامها‪.‬‬
‫‪91‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪ -17‬تمثل الواقع وقريبة منه‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫‪91‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪ -18‬ترتبط ببيئة المتعلم ومجتمعه‪.‬‬
‫‪96‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪94‬‬ ‫المجموع‬
‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫خامسا‪ :‬الوضوح‪:‬‬
‫‪ -19‬تبدو واضحة من الناحية الفنية‬
‫(سهولة قراءتها‪ ،‬ودقه خطوط الرسم‪،‬‬
‫وأشكاله الفنية)‬
‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪ -20‬يناسب حجمها لمحتوى الدرس‬
‫(الخبرة المقصودة)‬
‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪ -21‬يخدم مضمونها المطلوب من‬
‫الدرس‪.‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪85‬‬ ‫المجموع‬
‫‪100‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪88‬‬ ‫سادسا‪ :‬مكونات الصوره وكثافتها‪:‬‬
‫‪ -22‬كثرة عدد الرسوم والصور في‬
‫الصفحة الواحدة‪.‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪ -23‬كثرة عدد عناصر الرسمة‬
‫الواحدة‪.‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪ -24‬ترتبط تفاصيل الرسم بفكرة‬
‫الدرس الرئيسة (الساسية)‬
‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪88‬‬ ‫المجموع‬
‫‪98‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪92‬‬ ‫المجموع الكلى‬

‫‪34‬‬
‫إجابة السؤال الثالث‪ :‬ما مدى ارتباط رسوم التدريبات بمعايير التحليل الستة من وجهة نظر معلمى الصف‬
‫الثاني الساسي ؟‬
‫يتضح من جدول (‪ )3‬أن كل دروس الكتاب تشتمل على رسوم للتدريبات ما عدا تدريبات الدرس الخامس‬
‫وإن أُستخدمت فيها بعض اللوان ورسمة صغيرة لخمس وردات‪ ،.‬وحصلت تدريبات كل من الدرس(‬
‫الثامن‪ ،‬والثاني والتاسع) على نسب اربتاط بمعايير التحليل الستة تتراوح بين ‪ %77-%86‬بينما تدريبات‬
‫الدروس(الثالث والعاشر والثاني عشر على نسب تتراوح بين ‪ %71.5 -%73‬وقد يعود انخفاض هذه‬
‫النسب مقارنة بنسب رسوم الدروس السابقة إلى أن الرسوم معظمها غير ملونة وقليلة وصغيرة الحجم‬
‫ويكتنف بعضها قلة وضوح عناصرها وتفصيلتها وبالتالي صعوبة قراءتها وتفسيرها‪ .‬كما نجد ان‬
‫التدريبات دروس أخرى حصلت على نسب ارتباط تتراوح بين ‪ %34 %59‬كما في الدرس (السادس‪،‬‬
‫والحادى عشر والسابع‪ ،‬والرابع‪ ،‬والثاني ) وهذه نسب منخفضة جدا‪ .‬وقد يرجع ذلك إلى انخفاض‬
‫مكوناتها وقلة عناصرها‪ ،‬وتفاصيلها‪ ،‬وأهميتها وقلة ارتباطها بمضمون الدرس حتى وإن كان المقصود‬
‫منها أن تخدم التدريبات بالدرجة الولى‪ .‬وقد يرجع النخفاض الكبير في نسب الدرس الرابع ‪%40‬‬
‫والثاني ‪ %34‬إلى قلة عددها غى التدريبات وصغر حجمها وقلة وضوحها ‪ ...‬مما جعلها تحصل على‬
‫نسب منخفضة في معايير التحليل الستة وذلك يؤثر على مهارة قراءة الرسوم والجابة عن التدريبات‪،‬‬
‫وخاصة وأن ‪ %15.6‬من المتعلمين أفراد العينة لم يتمكنوا من قراءة رسمة سؤال المتحان ول كتابة أى‬
‫إجابة عنها‪ ،‬مما يتطلب زيادة الهتمام برسوم تدريبات الكتاب ككل فبعض التدريبات بها لبس كما في‬
‫التدريب السادس من الدرس السادس رسمة الشجرة والكرسي الذى أدى إلى لبس لدى المتعلمين في تحديد‬
‫مفهوم تحت وخلف ولحظ الباحث ذلك من إجابات المتعلمين المكتوبة على الكتاب ولجوء بعض‬
‫المعلمات إلى وضع إشارة صواب على الجابتين المختلفتين لمتعلمين متجاورين في المكان !!‪ .‬كما أفاد‬
‫بعض أفراد عينة التحليل بأن رسوم التدريب السابع من الدرس التاسع لتناسب موضوع الدرس الذي‬
‫يتحدث عن الستقلل والفضل أن ترتبط بفوضى إطلق الرصاص في هذه المناسبة وبمضمون آخر‬
‫يخدم الهدف من التدريب أيضا‪ ،‬وصور هذا التدريب يتم توظيفها لدرس آخر‪.‬‬

‫والتدريب الرابع من الدرس العاشر رسمة اللص غير واضحة ‪ ...‬وكذلك بعض رسومات التدريب الرابع‬
‫من الدرس الحادى عشر غير واضحة كرسمة الشراب‪ ،‬والمساء‪.‬‬

‫إجابة السؤال الرابع‪ :‬ما مدى ارتباط رسوم المحفوظات بمعايير التحليل الستة من وجهة نظر معلمى‬
‫الصف الثاني الساسي؟‬

‫‪35‬‬
‫يتضح من جدول (‪ )4‬أن سبعة دروس خلت من الرسومات التوضيحية لنها أحاديث نبوية كما في الدرس‬
‫الرابع والخامس والسادس والعاشر أما الدرس الثالث فقول لبن الخطاب رضى ال عنه‪ ،‬والثامن أبيات‬
‫شعرية للشابى ‪ ،‬والثاني عشر حكمو ‪ .‬أما الدروس الخمسة الخرى حصلت على نسبة ارتباط بمعايير‬
‫التحليل الستة بنسب تتراوح بين ‪ %94-%98‬وهى نسب مرتفعة تدل على وضوح تلك الرسوم وأهميتها‬
‫التعليمية التعلمية وقدرتها على مساعدة المتعلم على زيادة اكتساب مهارة قراءة الرسوم التوضيحية‪.‬‬
‫وإن كان يلحظ على محفوظات الدرس الول لون ملبس المتعلمات يختلف عما هو موجود في مدارس‬
‫الحكومة أو الوكالة كم ذُكر آنفا في أثناء الحديث عن رسومات الدروس‪ .‬كما أن رسمة الدرس الحادى‬
‫عشر يجب أن تتناسب وخيال الطفل‪ ،‬ففى أثناء مناقشة الصورة في التربية العملية علق أحدهم قائلً‪ :‬بأنه‬
‫يسكن بالقرب من الشجار ويفتح الشباك ولكن ول عصفور واحد دخل عنده ‪ !!..‬على الرغم من أن‬
‫الرسمة معبرة ولم تجعل العصفور سجينا في قفص‪ .‬وقد قال بعض أفراد عينة التحليل أن مضمون‬
‫محفوظات الدرس التاسع أعلى من مستوى المتعلمين ولكن يبدو أن الصورة معبرة أكثر من الشعر في هذا‬
‫المكان "فليس بالمكان أن يكون كل الطفال فنانين‪ ،‬ولكن معظم الطفال يمكنهم اكتساب تنمية الحس‬
‫الجمالى والفن" والقيم والفكار اليجابية من خلل الثقافة البصرية في عصر الصورة بأنواعها وايجابياتها‬
‫وسلبياتها‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫جدول (‪ )3‬يبين مدى ارتباط الرسوم التوضيحية للتدريبات تحليل صور التدريبات في كتاب لغتنا الجميلة للصف الثاني الساسي بمعايير التحليل الستة‬
‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬
‫الدروس‬
‫الثاني‬ ‫الحادى‬ ‫العاشر‬ ‫السادس السابع ‪ %‬الثامن ‪ %‬التاسع ‪%‬‬ ‫الخامس‬ ‫الثاني ‪ %‬الثالث ‪ %‬الرابع ‪%‬‬ ‫الول‬
‫معايير التحليل‬
‫عشر ‪%‬‬ ‫عشر‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪37‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪61‬‬ ‫_____‬ ‫‪34‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪67‬‬ ‫أولً‪ :‬العلقة بالهداف والمحتوى‪:‬‬
‫‪ -1‬ترتبط بعنوان الدرس‪.‬‬
‫‪37‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪ -2‬ترتبط بالهدف الساسي من‬
‫الدرس‪.‬‬
‫‪37‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪ -3‬ترتبط بمضمون الدرس (الخبرة‬
‫المقصودة)‬
‫‪70‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪ -4‬تُكسب المتعلم قيما محددة‬
‫مقصودة من الدرس‪.‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪ -5‬تُكسب المتعلم اتجاه ايجابي نحو‬
‫أهداف الدرس ومضمونه‪.‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪83‬‬ ‫المجموع‬
‫‪46‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪94‬‬ ‫ثانيا‪ :‬الهمية‪:‬‬
‫‪ -6‬تساعد على قراءة الدرس وفهمه‪.‬‬
‫‪82‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪ -7‬تثير اهتمام المتعلم وتجذب‬
‫انتباهه‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫‪82‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪ -8‬تزيد من الفكار البصرية التى‬
‫يستنتجها المتعلم‪.‬‬
‫‪82‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪ -9‬تساعد المتعلم على التعبير الحر‪.‬‬
‫‪73‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪89‬‬ ‫المجموع‬
‫‪85‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪76‬‬ ‫ثالثا‪:‬المناسبة‪:‬‬
‫‪ -10‬تناسب مستوى لغة متعملى‬
‫الصف الثاني الساسي‪.‬‬
‫‪88‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪ -11‬تناسب المستوى العقلى لمتعلمى‬
‫الصف الثاني الساسي (في مستوى‬
‫التفكير والمناقشة والقتراحات)‬
‫‪88‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪ -12‬تناسب المستوى العمرى‬
‫للمتعلم‪.‬‬
‫‪76‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪ -13‬تساعد المتعلم على أن يقرأ‬
‫محتوياتها (بالجابة عن أسئلة توجه‬
‫إليه)‬
‫‪70‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪ -14‬تراعى الفروق الفردية بين‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫‪82‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪ -15‬تُتيح للمعلم إثارة أسئلة إبداعية‬
‫وبنائية‪.‬‬
‫‪81‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪80‬‬ ‫المجموع‬
‫‪88‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪70‬‬ ‫رابعا‪ :‬الواقعية‪:‬‬
‫‪ -16‬اللوان واضحة تخدم الغرض‬
‫‪38‬‬
 ‫من استخدامها‪.‬‬
‫‪91‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪ -17‬تمثل الواقع وقريبة منه‪.‬‬
‫‪85‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪ -18‬ترتبط ببيئة المتعلم ومجتمعه‪.‬‬
‫‪88‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪74‬‬ ‫المجموع‬
‫‪79‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪85‬‬ ‫خامسا‪ :‬الوضوح‪:‬‬
‫‪ -19‬تبدو واضحة من الناحية الفنية‬
‫(سهولة قراءتها‪ ،‬ودقة خطوط الرسم‪،‬‬
‫وأشكاله الفنية)‬
‫‪82‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪ -20‬يناسب حجمها لمحتوى الدرس‬
‫(الخبرة المقصودة)‬
‫‪55‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪ -21‬يخدم مضمونها المطلوب من‬
‫الدرس‪.‬‬
‫‪72‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪84‬‬ ‫المجموع‬
‫‪85‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪67‬‬ ‫سادسا‪ :‬مكونات الصوره وكثافتها‪:‬‬
‫‪ -22‬كثرة عدد الرسوم والصور في‬
‫الصفحة الواحدة‪.‬‬
‫‪76‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪ -23‬كثرة عدد عناصر الرسمة‬
‫الواحدة‪.‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪ -24‬ترتبط تفاصيل الرسم بفكرة‬
‫الدرس الرئيسة (الساسية)‬
‫‪67‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪72‬‬ ‫المجموع‬

‫‪39‬‬
‫‪71.5‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪80‬‬ ‫المجموع الكلى‬

‫‪40‬‬
 ‫جدول (‪ )4‬يبين مدى ارتباط الرسوم التوضيحية للمحفوظات في كتاب لغتنا الجميلة للصف الثاني الساسي بمعايير التحليل الستة‬
‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬
‫الدروس‬
‫الثاني‬ ‫الحادى‬ ‫العاشر‬ ‫السادس السابع ‪ %‬الثامن ‪ %‬التاسع ‪%‬‬ ‫الخامس‬ ‫الثاني ‪ %‬الثالث ‪ %‬الرابع ‪%‬‬ ‫الول‬
‫معايير التحليل‬
‫عشر‬ ‫عشر‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫_____‬ ‫‪85‬‬ ‫_____‬ ‫‪91‬‬ ‫_____‬ ‫‪100‬‬ ‫_____‬ ‫_____‬ ‫_____‬ ‫_____‬ ‫‪88‬‬ ‫‪100‬‬ ‫أولً‪ :‬العلقة بالهداف والمحتوى‪:‬‬
‫‪ -1‬ترتبط بعنوان الدرس‪.‬‬
‫‪88‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪ -2‬ترتبط بالهدف الساسي من‬
‫الدرس‪.‬‬
‫‪88‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪ -3‬ترتبط بمضمون الدرس (الخبرة‬
‫المقصودة)‬
‫‪97‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪ -4‬تُكسب المتعلم قيما محددة‬
‫مقصودة من الدرس‪.‬‬
‫‪97‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪ -5‬تُكسب المتعلم اتجاه ايجابي نحو‬
‫أهداف الدرس ومضمونه‪.‬‬
‫‪91‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪97‬‬ ‫المجموع‬
‫‪91‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫ثانيا‪ :‬الهمية‪:‬‬
‫‪ -6‬تساعد على قراءة الدرس وفهمه‪.‬‬
‫‪97‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪ -7‬تثير اهتمام المتعلم وتجذب‬
‫انتباهه‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫‪97‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪ -8‬تزيد من الفكار البصرية التى‬
‫يستنتجها المتعلم‪.‬‬
‫‪94‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪ -9‬تساعد المتعلم على التعبير الحر‪.‬‬
‫‪95‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪95‬‬ ‫المجموع‬
‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫ثالثا‪:‬المناسبة‪:‬‬
‫‪ -10‬تناسب مستوى لغة متعملى‬
‫الصف الثاني الساسي‪.‬‬
‫‪97‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪ -11‬تناسب المستوى العقلى لمتعلمى‬
‫الصف الثاني الساسي (في مستوى‬
‫التفكير والمناقشة والقتراحات)‬
‫‪97‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪ -12‬تناسب المستوى العمرى‬
‫للمتعلم‪.‬‬
‫‪97‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪ -13‬تساعد المتعلم على أن يقرأ‬
‫محتوياتها (بالجابة عن أسئلة توجه‬
‫إليه)‬
‫‪94‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪ -14‬تراعى الفروق الفردية بين‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫‪91‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪ -15‬تُتيح للمعلم إثارة أسئلة إبداعية‬
‫وبنائية‪.‬‬
‫‪95‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪96‬‬ ‫المجموع‬
‫‪97‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫رابعا‪ :‬الواقعية‪:‬‬
‫‪ -16‬اللوان واضحة تخدم الغرض‬
‫‪42‬‬
 ‫من استخدامها‪.‬‬
‫‪94‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪ -17‬تمثل الواقع وقريبة منه‪.‬‬
‫‪97‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪ -18‬ترتبط ببيئة المتعلم ومجتمعه‪.‬‬
‫‪96‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪98‬‬ ‫المجموع‬
‫‪97‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫خامسا‪ :‬الوضوح‪:‬‬
‫‪ -19‬تبدو واضحة من الناحية الفنية‬
‫(سهولة قراءتها‪ ،‬ودقه خطوط الرسم‪،‬‬
‫وأشكاله الفنية)‬
‫‪97‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪ -20‬يناسب حجمها لمحتوى الدرس‬
‫(الخبرة المقصودة)‬
‫‪91‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪ -21‬يخدم مضمونها المطلوب من‬
‫الدرس‪.‬‬
‫‪95‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪92‬‬ ‫المجموع‬
‫‪82‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪82‬‬ ‫سادسا‪ :‬مكونات الصوره وكثافتها‪:‬‬
‫‪ -22‬كثرة عدد الرسوم والصور في‬
‫الصفحة الواحدة‪.‬‬
‫‪88‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪ -23‬كثرة عدد عناصر الرسمة‬
‫الواحدة‪.‬‬
‫‪88‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪ -24‬ترتبط تفاصيل الرسم بفكرة‬
‫الدرس الرئيسة (الساسية)‬
‫‪86‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪88‬‬ ‫المجموع‬

‫‪43‬‬
‫‪93‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪94‬‬ ‫المجموع الكلى‬

‫‪44‬‬
‫إجابة السؤال الخامس‪ :‬ما مدى ارتباط رسوم التعبير بمعايير التحليل الستة من وجهة نظر معلمى الصف‬
‫الثاني الساسي؟‬

‫يتضح من جدول (‪)5‬أن كل الدروس تشتمل على رسوم توضيحية للتعبير شفويا أو كتابيا وحصلت‬
‫الدروس (الرابع والسابع‪ ،‬والثاني‪ ،‬والول‪ ،‬والثامن‪ ،‬والحادى عشر‪ ،‬والخامس‪ ،‬والعاشر‪ ،‬والسادس) على‬
‫نسب ارتباطيه بالمعايير الستة تتراوح بين ‪ . )%91-%98.5‬وهى نسب مرتفعة تدل على أهميتها‬
‫ودورها في المساعدة على تنمية التفكير البصرى لدى المتعلمين كما أن كل من (الدرس التاسع‪ ،‬والثاني‬
‫عشر ‪،‬والثالث حصل على نسبة ارتباط بمعايير التحليل تتراوح بين ‪ )%72-%87‬بما يدل على أهمية‬
‫هذه الرسوم وإن كانت نسبتها أقل من الدروس الخرى وقد يرجع ذلك مثلً في الدرس الثالث لصغر‬
‫حجمها وتقاربها في اطار واحد واحتوائها على فكرة محددة ل تسهم كثيرا في زيادة التفكير البصرى‬
‫والتعبير عنه‪ .‬أما الدرس التاسع ‪ -‬على الرغم من الربط الجيد بين الرسمتين شعب يبنى وعدو يهدم ‪-‬‬
‫إل أنه يبدو أن الشخاص في الرسمة الثانية يحتاجون إلى توضيح أكثر‪ ،‬والمكان كأنه في صحراء ‪...‬‬
‫ولم يظهر في الرسمة أن الشجر والطير تضرر من حركة جرافة العدو‪.‬‬
‫ويلحظ أن كل الدروس تهتم بالتعبير شفويا عن الرسمة كما في( الدروس من الول حتى الرابع )و الثامن‬
‫أو شفويا بالجابة عن سؤال أو كتابيا بالجابة عن سؤال كما في(العاشر والحادى عشر) ( الدرس‬
‫الخامس‪ ،‬والسادس‪ ،‬والتاسع‪ ،‬والثاني عشر) أما الدرس السابع فالتعبير بنقل العبارة أمام الرسمة‪ ،‬وعلى‬
‫الرغم من شدة جاذبية رسمة الدرس الثانية إل أنه من الفضل لو كان بها مرشدً يظهر وكأنه يتحدث مع‬
‫الولد ويخبرهم بأن السباحة هنا ممنوعة وذلك قبل نزولهم إلى الماء‪ ،‬ويُترك للمعلم بعد ذلك تفعيل‬
‫قراءة الرسمة كما في رسومات الكتاب الخرى‪ .‬ومما أدى إلى ارتفاع درجة ارتباط رسمة التعبير في هذا‬
‫الدرس – السابع – بمعايير التحليل الستة بنسبة ‪ %97.8‬هو ارتباطها بالدرس ومضمونه و بالواقع‬
‫والوضوح وارتباطها أيضا برسمة المحفوظات مما جعل الدرس يمثل خبرة تربوية تعليمية تعلمية محددة‪،‬‬
‫ومتكاملة وينسحب هذا الكلم على بعض دروس الكتاب كالدرس (الرابع‪ ،‬والول‪ ،‬والثاني ‪،‬والخامس‪،‬‬
‫والثامن) ولنا أن نتخيل المردود التربوى التعليمى للخبرات التى قدمتها تلك الدروس في حال تناغمات‬
‫وتكاملت معها رسوم التدريبات وورقة العمل التى حازت على نسب منخفضة مقارنة بغيرها من الرسوم‬
‫في درجة ارتباطها بمعايير التحليل المرتفعة بما يدل على أهميتها ومناسبتها وقربها من بيئة المتعلم –‬
‫وهذا مما سعى الكتاب إلى تحقيقه كما ورد في تمهيده ‪ -‬وكذلك وضوح عناصرها ودروها في تنمية‬
‫التعلم البصري ‪ Visual Learning‬لدى المتعلمين ومساعدتهم على قراءة الرسمة والصورة على‬
‫مستويات متنوعة منها التعرف‪ ،‬والوصف‪ ،‬والتفسير‪ ،‬والترميز )شفاهة وكتابة بما يزيد من التفكير‬
‫البصرى والتواصل البصرى‪ ،‬وتوصيل المعنى للخرين وبالتالي زيادة محصول الثقافة البصرية عند‬
‫المتعلمين‪ ،‬وكذلك الطلقة اللغوية إذ أن العلقة بين اللغة والفكر بأنواعه تبادلية بينهما ‪" ...‬وتقول بعض‬
‫التقديرات أن متوسط ما يفهمه تلميذ الصف الول من الكلمات يصل إلى خمسة ألف كلمة وأن متوسط ما‬
‫‪45‬‬
 ‫يفهمه الطالب الجامعى يصل إلى خمسين ألف كلمة‪ ،‬وهكذا فإن ما بين الصف الول واللتحاق بالكلية‬
‫يكون على المتعلم المتحفز للتعلم أن يتعلم نحو أحد عشر كلمة جديدة يوميا (برور ‪2000‬م‪)237 :‬‬
‫فالهتمام بالتعليم البصرى والمثيرات البصرية أمر ضرورى لدى الطفل في كل مراحل نموه ومنذ طفولته‬
‫المبكرة ‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫جدول (‪ )5‬يبين مدى ارتباط الرسوم‪ -‬التوضيحية للتعبير في كتاب لغتنا الجميلة للصف الثاني الساسي بمعايير التحليل الستة‬
‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬
‫الدروس‬
‫الثاني‬ ‫الحادى‬ ‫العاشر‬ ‫السادس السابع ‪ %‬الثامن ‪ %‬التاسع ‪%‬‬ ‫الخامس‬ ‫الثاني ‪ %‬الثالث ‪ %‬الرابع ‪%‬‬ ‫الول‬
‫معايير التحليل‬
‫عشر‬ ‫عشر‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪73‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫أولً‪ :‬العلقة بالهداف والمحتوى‪:‬‬
‫‪ -1‬ترتبط بعنوان الدرس‪.‬‬
‫‪73‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪ -2‬ترتبط بالهدف الساسي من‬
‫الدرس‪.‬‬
‫‪73‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪ -3‬ترتبط بمضمون الدرس (الخبرة‬
‫المقصودة)‬
‫‪91‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪ -4‬تُكسب المتعلم قيما محددة‬
‫مقصودة من الدرس‪.‬‬
‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪ -5‬تُكسب المتعلم اتجاه ايجابي نحو‬
‫أهداف الدرس ومضمونه‪.‬‬
‫‪80‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪96‬‬ ‫المجموع‬
‫‪79‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫ثانيا‪ :‬الهمية‪:‬‬
‫‪ -6‬تساعد على قراءة الدرس وفهمه‪.‬‬
‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪ -7‬تثير اهتمام المتعلم وتجذب‬
‫انتباهه‪.‬‬
‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪ -8‬تزيد من الفكار البصرية التى‬
‫يستنتجها المتعلم‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪ -9‬تساعد المتعلم على التعبير الحر‪.‬‬
‫‪91‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪97‬‬ ‫المجموع‬
‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫ثالثا‪:‬المناسبة‪:‬‬
‫‪ -10‬تناسب مستوى لغة متعملى‬
‫الصف الثاني الساسي‪.‬‬
‫‪88‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪ -11‬تناسب المستوى العقلى لمتعلمى‬
‫الصف الثاني الساسي (في مستوى‬
‫التفكير والمناقشة والقتراحات)‬
‫‪88‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪ -12‬تناسب المستوى العمرى‬
‫للمتعلم‪.‬‬
‫‪88‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪ -13‬تساعد المتعلم على أن يقرأ‬
‫محتوياتها (بالجابة عن أسئلة توجه‬
‫إليه)‬
‫‪70‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪ -14‬تراعى الفروق الفردية بين‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪ -15‬تُتيح للمعلم إثارة أسئلة إبداعية‬
‫وبنائية‪.‬‬
‫‪86‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪96‬‬ ‫المجموع‬
‫‪91‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫رابعا‪ :‬الواقعية‪:‬‬
‫‪ -16‬اللوان واضحة تخدم الغرض‬
‫من استخدامها‪.‬‬
‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪ -17‬تمثل الواقع وقريبة منه‪.‬‬
‫‪48‬‬
‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪ -18‬ترتبط ببيئة المتعلم ومجتمعه‪.‬‬
‫‪93‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪99‬‬ ‫المجموع‬
‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫خامسا‪ :‬الوضوح‪:‬‬
‫‪ -19‬تبدو واضحة من الناحية الفنية‬
‫(سهولة قراءتها‪ ،‬ودقه خطوط الرسم‪،‬‬
‫وأشكاله الفنية)‬
‫‪82‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪ -20‬يناسب حجمها لمحتوى الدرس‬
‫(الخبرة المقصودة)‬
‫‪73‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪ -21‬يخدم مضمونها المطلوب من‬
‫الدرس‪.‬‬
‫‪82‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪95‬‬ ‫المجموع‬
‫‪61‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪94‬‬ ‫سادسا‪ :‬مكونات الصوره وكثافتها‪:‬‬
‫‪ -22‬كثرة عدد الرسوم والصور في‬
‫الصفحة الواحدة‪.‬‬
‫‪67‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪ -23‬كثرة عدد عناصر الرسمة‬
‫الواحدة‪.‬‬
‫‪76‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪ -24‬ترتبط تفاصيل الرسم بفكرة‬
‫الدرس الرئيسة (الساسية)‬
‫‪78‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪94‬‬ ‫المجموع‬
‫‪83‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪97.8‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪93.5‬‬ ‫‪98.5‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪96‬‬ ‫المجموع الكلى‬

‫‪49‬‬
 ‫إجابة السؤال السادس‪ :‬ما مدى ارتباط رسوم ورقة العمل بمعايير التحليل الستة من وجهة نظر معلمى‬
‫الصف الثاني الساسي؟‬
‫يتضح من جدول (‪ )6‬أن الدروس التى تشتمل على ورقة عمل تتراوح نسب ارتباطها بمعايير التحليل بين‬
‫‪ %65-%95.5‬كالدرس (الول‪ ،‬والثاني عشر‪ ،‬والرابع‪ ،‬والثاني‪ ،‬والعاشر)‪ .‬ويبدو أن حصول ورقة‬
‫العمل في الدروس الثاني عشر ‪ %77.8‬الول ‪ ،%95.5‬والثاني عشر ‪ ،%77.8‬الول ‪ ،%95.5‬والثاني‬
‫عشر ‪ ،77.8‬والرابع ‪ )%77‬على هذه النسب قد يرجع إلى ارتباطها بمضمون الدرس وبدورها في خدمة‬
‫الهدف من الورقة كما أفاد بذلك بعض أفراد عينة التحليل‪ ،‬وكذلك اقترابها من محتوى المحفوظات‬
‫ومضمونها وتكاملها في تقديم خبره تخدم الدرس ككل‪ ،‬وذلك ل يتوافر في ورقة عمل الدرس الثاني‬
‫‪ ،%76‬أما الدرس العاشر ‪ %65‬فترتبط مع التعبير إل انها غير جذابة وغير ملونة لذا حصلت على درجة‬
‫في مستوى ضعيف جدا وإن كان ‪ %46‬من أفراد العينة قالوا‪ :‬أنه يمكن استخدامها بدون ألوان‪ .‬مما‬
‫يظهر ضرورة الهتمام بالخبرات المتكاملة‪ ،‬وتوظيف ورقة العمل لتسهم في زيادة التفاعل البصرى مع‬
‫رسمة الدرس والتعبير لتزيد فاعلية رسوم كتاب لغتنا الجميلة للصف الثاني الساسي الجزء الول‪.‬‬
‫فالمنبهات والشارات غير اللفظية التى تكون بالشارات الحركية أو الرموز والشياء المصورة‬
‫والمرسومة أو المنبهات الضوئية تعد لغة غير لفظية مهمة تزيد من دور اللغة اللفظية في البيئة المدرسية‬
‫وخارجها وتساعد على زيادة التصال والتواصل في عمليتي التعليم والتعلم‪ ،‬وقديما قيل "إن صورة‬
‫واحدة أكثر قدرة في التعبير عن ألف كلمة" ويمكن أن يعبر عنها بكلم كثير فالصورة لها دور في تنشيط‬
‫المتعلم وحثه على التفكير البداعي بما يناسب قدراته " وخاصة أن كل مبدع مكتشف وليس بالضرورة أن‬
‫يكون كل مكتشف مبدعا" مع مراعاة أن مفهوم البداع يتأثر بالعمر العقلى والزمنى للمتعلم ‪ ...‬وعوامل‬
‫أخرى كثيرة‪.‬‬
‫إجابة السؤال السابع ‪ :‬ما مدى تمكن متعلمى الصف الثاني الساسي من مهارة قراءة الرسم التوضيحي‬
‫المتضمن في أحد أسئلة المتحان النهائي لمبحث اللغة العربية الفصل الول (‪)2007-2006‬‬
‫يتضح من جدول(‪ )7‬أن ‪ %46.8‬من عدد أفراد العينة أجابوا إجابة كاملة وصحيحة بما يدل على قدرتهم‬
‫في قراءة الرسمة والتعبير عنها كتابه ‪ ،‬وأن ‪ %22.9‬من أفراد العينة تمكنوا من قراءة الرسمة‬
‫التوضيحية‪ ،‬ولكنهم يعانون من أخطاء املئية ونقص في التعبير الكتابي وأن ‪ %14.7‬تمكنوا من قراءة‬
‫الرسمة ولكن اجاباتهم غير صحيحة أى أنهم يعانون من صعوبات في الملء والكتابة‪ .‬وأن ‪ %15.6‬لم‬
‫يتمكنوا من قراءة رسمة السؤال ولم يكتبوا أى إجابة ‪ ،‬أى أن ‪ %30.3‬إجاباتهم غير صحيحة‪ ،‬وأن‬
‫‪ %37.6‬تمكنوا من قراءة رسمة سؤال الختبار‪ ،‬ولكنهم يعانون من أخطاء كتابية مقابل ‪ %46.8‬فقط‬
‫تمكنوا من قراءة رسمة السؤال وإجاباتهم صحيحة وهذه نسبة منخفضة مع ملحظة أن هذا السؤال ل‬
‫يمثل إل ‪ 0.5‬من مجموع أسئلة الختبار وهو الرسمة الثانية من الكتاب المقرر(صفحة ‪ )88‬وهذا يدل على‬
‫وجود ضعف لدى أفراد العينة في الملء والكتابة على الرغم من أن ‪ %84.4‬منهم تمكنوا من قراءة‬
‫رسمة السؤال الذي يضم مستويات عليا من مستويات قراءة الصورة والرسم التوضيحي التعرف‪،‬‬

‫‪50‬‬
 ‫والترجمة (الوصف)‪ ،‬والتفسير والترميز معا) وهذه النسبة تدل على أن مهارة قراءة الرسم التوضيحي‬
‫مع الخطاء في الملء والتعبير تعد نسبة مرتفعة فهم يمثلون ‪ %37.6‬من الذين تمكنوا من قراءة‬
‫الرسمة‪ .‬وعلى الرغم من أن المتعلمين في نهاية الفصل الول من الصف الثاني الساسي إل أنه يجب أن‬
‫تتوافر لديهم مهارة قراءة الصورة والرسم التوضيحي‪ ،‬ومع العلم بأن تحويل هذه القراءة إلى كتابة تعتمد‬
‫على استدعاء المعلومة من الذاكرة وكتابتها أمر يحتاج إلى المزيد من الهتمام بالقراءة والكتابة والمران‬
‫والتدريب في البيت والمدرسة‪ ،‬ومنذ مرحلة الروضة وفق قدرات المتعلمين ‪ ...‬وزيادة الهتمام‬
‫بالستخدام الفعال للصور والرسوم التوضيحية وتوظيفها في المواقف التعليمية التعلمية المتنوعة والعمل‬
‫على زيادة فعاليتها في الحصة وفي النشطة الصيفية والمنهجية بما يراعي الفروق الفردية بين المتعلمين‬
‫والهتمام ببناء برامج تعليمية توظف صور ورسوم توضيحية محوسبة أو غير محوسبة ‪ -‬بوصفها‬
‫وسيلة تعليمية تعلمية تتمتع بمميزات عديدة – لعلج الضعف الملئي والكتابى لدى متعلمى الصف الثانى‬
‫الساسي بهدف تيسير تعليم القراءة والكتابة لديهم‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫جدول (‪ )6‬يبين مدى ارتباط الرسوم التوضيحية لورقة تحليل العمل في كتاب لغتنا الجميلة للصف الثاني الساسي بمعايير التحليل الستة‬
‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬ ‫الدرس‬
‫الدروس‬
‫الثاني‬ ‫الحادى‬ ‫العاشر‬ ‫التاسع‬ ‫الثامن‬ ‫السادس السابع ‪%‬‬ ‫الخامس‬ ‫الثاني ‪ %‬الثالث ‪ %‬الرابع ‪%‬‬ ‫الول‬
‫معايير التحليل‬
‫عشر ‪%‬‬ ‫عشر‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪70‬‬ ‫____‬ ‫‪43‬‬ ‫____‬ ‫____‬ ‫____‬ ‫____‬ ‫____‬ ‫‪70‬‬ ‫____‬ ‫‪46‬‬ ‫‪91‬‬ ‫أولً‪ :‬العلقة بالهداف والمحتوى‪:‬‬
‫‪ -1‬ترتبط بعنوان الدرس‪.‬‬
‫‪67‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪ -2‬ترتبط بالهدف الساسي من‬
‫الدرس‪.‬‬
‫‪67‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪ -3‬ترتبط بمضمون الدرس (الخبرة‬
‫المقصودة)‬
‫‪85‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪ -4‬تُكسب المتعلم قيما محددة‬
‫مقصودة من الدرس‪.‬‬
‫‪85‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪ -5‬تُكسب المتعلم اتجاه ايجابي نحو‬
‫أهداف الدرس ومضمونه‪.‬‬
‫‪75‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪95‬‬ ‫المجموع‬
‫‪76‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪94‬‬ ‫ثانيا‪ :‬الهمية‪:‬‬
‫‪ -6‬تساعد على قراءة الدرس وفهمه‪.‬‬
‫‪91‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪ -7‬تثير اهتمام المتعلم وتجذب‬

‫‪52‬‬
 ‫انتباهه‪.‬‬
‫‪88‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪ -8‬تزيد من الفكار البصرية التى‬
‫يستنتجها المتعلم‪.‬‬
‫‪88‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪ -9‬تساعد المتعلم على التعبير الحر‪.‬‬
‫‪83‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪94‬‬ ‫المجموع‬
‫‪94‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪94‬‬ ‫ثالثا‪:‬المناسبة‪:‬‬
‫‪ -10‬تناسب مستوى لغة متعملى‬
‫الصف الثاني الساسي‪.‬‬
‫‪91‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪ -11‬تناسب المستوى العقلى لمتعلمى‬
‫الصف الثاني الساسي (في مستوى‬
‫التفكير والمناقشة والقتراحات)‬
‫‪82‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪ -12‬تناسب المستوى العمرى‬
‫للمتعلم‪.‬‬
‫‪82‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪ -13‬تساعد المتعلم على أن يقرأ‬
‫محتوياتها (بالجابة عن أسئلة توجه‬
‫إليه)‬
‫‪82‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪ -14‬تراعى الفروق الفردية بين‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫‪79‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪ -15‬تُتيح للمعلم إثارة أسئلة إبداعية‬

‫‪53‬‬
 ‫وبنائية‪.‬‬
‫‪85‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪96‬‬ ‫المجموع‬
‫‪88‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪97‬‬ ‫رابعا‪ :‬الواقعية‪:‬‬
‫‪ -16‬اللوان واضحة تخدم الغرض‬
‫من استخدامها‪.‬‬
‫‪82‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪ -17‬تمثل الواقع وقريبة منه‪.‬‬
‫‪88‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪ -18‬ترتبط ببيئة المتعلم ومجتمعه‪.‬‬
‫‪86‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪97‬‬ ‫المجموع‬
‫‪94‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪97‬‬ ‫خامسا‪ :‬الوضوح‪:‬‬
‫‪ -19‬تبدو واضحة من الناحية الفنية‬
‫(سهولة قراءتها‪ ،‬ودقه خطوط الرسم‪،‬‬
‫وأشكاله الفنية)‬
‫‪61‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪ -20‬يناسب حجمها لمحتوى الدرس‬
‫(الخبرة المقصودة)‬
‫‪58‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪ -21‬يخدم مضمونها المطلوب من‬
‫الدرس‪.‬‬
‫‪71‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪96‬‬ ‫المجموع‬
‫‪88‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪91‬‬ ‫سادسا‪ :‬مكونات الصوره وكثافتها‪:‬‬
‫‪ -22‬كثرة عدد الرسوم والصور في‬

‫‪54‬‬
 ‫الصفحة الواحدة‪.‬‬
‫‪85‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪ -23‬كثرة عدد عناصر الرسمة‬
‫الواحدة‪.‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪ -24‬ترتبط تفاصيل الرسم بفكرة‬
‫الدرس الرئيسة (الساسية)‬
‫‪67‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪95‬‬ ‫المجموع‬
‫‪77.8‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪95.5‬‬ ‫المجموع الكلى‬

‫‪55‬‬
 ‫جدول رقم ( ‪ ) 7‬يبين مدى تمكين متعلمى الصف الثاني الساسي من مهارة قراءة الرسوم التوضيحية‬
‫يتمكن من قراءة‬ ‫يتمكن من قراءة‬ ‫يتمكن من قراءة‬ ‫ل يتمكن من قراءة‬
‫أفراد العينه‬
‫الرسم‬ ‫الرسم والجابة‬ ‫الرسم والجابة‬ ‫الرسم ول يجب أى‬
‫والجابة صحيحة‬ ‫نصف صحيح‬ ‫غير صحيحة‬ ‫إجابة‬
‫النوع‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫‪%‬‬ ‫ن‬ ‫‪%‬‬ ‫ن‬ ‫‪%‬‬ ‫ن‬ ‫‪%‬‬
‫ذكور‬ ‫‪37‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪% 45.1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪% 10.8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪18.9%‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪% 16.2‬‬
‫إناث‬ ‫‪72‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪% 43.1‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪% 29.2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪% 12.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪% 15.3‬‬
‫العينة‬ ‫‪109‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪46.8%‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪% 22.9‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪14.7%‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪% 15.6‬‬
‫ككل‬

‫إجابة السؤال الثامن‪ :‬ما الفروق بين النسب المئوية لذكور العينة وإناثها في مهارة قراءة الرسم‬
‫التوضيحي المتضمن في أحد أسئلة الختبار النهائي لمبحث اللغة العربية الفصل الدراسي الول (‪-2006‬‬
‫‪)2007‬؟‬

‫يتضح من الجدول (‪ )8‬أن الفروق بين نسبة الذكور والناث الذين تمكنوا من قراءة الرسمة وأجابوا إجابة‬
‫كاملة غير دالة إحصائيا عند مستوى ‪ 0.5‬فقيمة ‪ Z‬المحسوبة ‪ 0.78‬وهى أقل من قيمة ‪ Z‬الحرجة‬
‫‪ ،1.96‬كما أن الفروق بينهما في قراءة الرسمة وإجابتهم نصف صحيحة تدل أنها غير دالة إحصائيا عند‬
‫مستوى ‪ 0.05‬فقيمة ‪ Z‬المسحوبة ‪ 0.45‬هى أقل من قيمتها الحرجة ‪ .‬وكذلك أن الفروق بينهما في قراءة‬
‫الرسمة والجابة الكتابية غير صحيحة تدل أنها غير دالة إحصائيا عند مستوى ‪ 0.05‬فقيمة ‪ Z‬المسحوبة‬
‫‪ 0.36‬وهى أقل من قيمتها الحرجة ‪.‬‬
‫وأيضا نجد أن الفروق بينهما في عدم قراءة الرسمة والجابة غير صحيحة تدل أنها غير دالة إحصائيا‬
‫عند مستوى ‪ 0.05‬فقيمة ‪ Z‬المحسوبة ‪ 0.02‬أقل من قيمتها الحرجة أى أنه ل توجد فروق دالة إحصائيا‬
‫بين ذكور العينة وإناثها في التصنيفات الربعة لمستوى إجابة المتعلمين على سؤال الرسمة التوضيحية‪،‬‬
‫وهذه النتيجة تختلف مع دراسة (الجزار ‪ )1994‬في أن للجنس تأثيرا على مهارة قراءة الصور ككل في‬
‫مستوى الوصف‪ ،‬والتفسير والتقويم لصالح البنات في الصف الول الثانوي بمصر‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ ) 8‬يبين قيم اختبار (‪ ) Z‬للفرق بين النسب المئوية لذكور العينه وإناثها في مدى تمكنهم‬
‫من قراءة سؤال الرسم التوضيحي‪.‬‬

‫مدى التمكن من قراءة الرسم‬ ‫قيمة ‪Z‬‬ ‫مستوى الدلله‬

‫التوضيحي‬

‫‪56‬‬
 ‫‪1‬‬ ‫يتمكن من قراءة الرسم والجابة‬ ‫‪0.78‬‬ ‫غير داله‬
‫صحيحة‬
‫‪2‬‬ ‫يتمكن من قراءة الرسم والجابة نصف‬ ‫‪0.45‬‬ ‫غير داله‬
‫صحيح‬
‫‪3‬‬ ‫يتمكن من قراءة الرسم والجابة غير‬ ‫‪0.36‬‬ ‫غير داله‬
‫صحيحة‬
‫‪4‬‬ ‫ل يتمكن من قراءة الرسم ول يجيب أى‬ ‫‪0.02‬‬ ‫غير داله‬
‫إجابة‬

‫إجابة السؤال التاسع‪ :‬ما العلقة بين درجة أفراد العينة عن سؤال الرسم التوضيحي والدرجة الكلية‬
‫للختبار النهائي لمبحث اللغة العربية الفصل الدراسي الول (‪)2007-2006‬؟‬
‫للجابة عن السؤال قام الباحث بحساب معامل ارتباط بيرسون بين الدرجة الكلية للختبار النهائي لمبحث‬
‫اللغة العربية ودرجة سؤال الرسم التوضيحي لجميع أفراد العينة البالغة (‪ )109‬متعلما ومتعلمة من الصف‬
‫الثاني الساسي فبلغ ارتباط بيرسون ‪ 0.76‬وعند مستوى دللة ‪ 0.01‬وهذا يدل على وجود علقة‬
‫ارتباطية ايجابية قوية بين درجات المتعلمين عن سؤال الرسم التوضيحي ودرجاتهم الكلية على الختبار‬
‫النهائي لمبحث اللغة العربية بما يدل على وجود علقة قوية بين مهارة قراءة الرسمة التوضيحية بوصفها‬
‫وسيلة تعليمية تمثل احدى مكونات اللغة غير اللفظية وبين اللغة اللفظية ‪ ،‬ويدل على ضرورة الهتمام‬
‫بالتعلم الذى ينمى جانبي دماغ المتعلم اليسر الذي من اهتماماته معالجة المعلومات اللفظية ‪ ..‬واليمن‬
‫الذى من اهتماماته التركيز على عمليات التفكير وإدراك العلقات والتصور البصرى وإن عدم أو قلة‬
‫الستفادة من نصفى الدماغ يعني هدرا لطاقات الدماغ ولطاقات المتعلمين والمعلمين وأولياء المور بما‬
‫ينعكس سلبا على مخرجات العملية التربوية التعليمية التعليمة‪ .‬كما يجب أل يكون التغيير شكليا فقد ورد‬
‫في تمهيد الكتاب المذكور الطبعة الثانية أنه تم إدخال بعض التصوبيات اللغوية ‪ ..‬وتعديل بعض الصور‬
‫(الرسوم التوضيحية) بناء على ملحظات الميدان‪ .‬ولكن بعد الرجوع إلى الطبعة الولى تبين أنها تعديلت‬
‫طفيفة ينقصها البحث الميداني فجلها تتمثل في حذف الرسمة المقترنة بالمحفوظات التى تشتمل على حديث‬
‫شريف أو قول مأثور كما في (الدرس الثالث‪ ،‬والرابع‪ ،‬والخامس‪ ،‬والسادس‪ ،‬والعاشر) ونتج عن ذلك‬
‫بروز خطأ مطبعي في بداية الحديث كما في صفحة ‪28‬و ‪ 47‬وغيرها ‪ ...‬ومن التعديلت تلوين بعض‬
‫الرسومات غير الملونة كما في (الدرس السادس صفحة ‪ ،54‬والدرس العاشر صفحة ‪ 95،98‬والدرس‬
‫الثاني عشر صفحة ‪ )119‬وتعديل في كتابة كلمه النظافة من اليمان في الرسمة الخيرة من الدرس الثاني‬
‫لتناسب الرسمة التى قبلها‪.‬‬

‫من خلل ما سبق يتضح ما يأتي‪:‬‬

‫‪57‬‬
 ‫‪-‬أن الرسوم التوضيحية المتضمنة في كتاب لغتنا الجميلة للصف الثاني الساسي الجزء الول‬
‫حاز بعضها على نسب مرتفعة في درجة ارتباطها بمعايير التحليل الستة كما في رسوم‬
‫المحفوظات والنشيد والدروس والتعبير كما حاز بعضها على نسب منخفضة كما في رسوم‬
‫التدريبات وأوراق العمل‪.‬‬
‫‪-‬أظهر التحليل أن الدروس التى يوجد ترابط بين محتويات رسومها وأهداف نص الدرس‬
‫(الخبرة المقصودة) ومضمونه حصلت على نسب موافقة أكبر من غيرها لدى أفراد العينة‪،‬‬
‫كما أن الدروس التى قدمت رسومها خبرة متكاملة مترابطة بين رسمة الدرس والمحفوظات‬
‫والتعبير حازت على نسب مرتفعة أكثر من غيرها على سبيل المثال‪ ،‬كما في الدرس (الرابع‪،‬‬
‫والسابع‪ ،‬والول‪ ،‬والثاني‪ ،‬والثامن‪ ،‬والحادى عشر) أنظر الجدول رقم (‪.)5‬‬
‫‪-‬يبين أنه يوجد ضعف في مهارة قراءة الرسوم التوضيحية والجابة عن السؤال كتابة لدى‬
‫أفراد العينة‪ ،‬وإن كان لديهم درجة مقبولة في مهارة قراءة الرسمة مع وجود أخطاء إملئية‬
‫وتعبيرية لدى من قاموا بهذه القراءة إذا تبين ان ‪ %46.8‬من أفراد العينة أجابوا إجابة كاملة‬
‫عن سؤال الرسمة التوضيحية ‪ ...‬وان ‪ %84.4‬تمكنوا من قراءة رسمة السؤال مع وجود‬
‫أخطاء املئية وتعبيرية لدى نسبة كبيرة منهم قيمتها ‪37.6 .‬مما يؤكد على أهمية توظيف‬
‫الصور والرسوم في العملية التربوية والتعليمة بما يناسب مستواهم العقلى والمعرفى ‪...‬‬
‫‪-‬أظهرت نتائج الدراسة أنه ل توجد فروق بين نسبة الذكور والناث في مهارة قراءة الرسمة‬
‫التوضيحية‪.‬‬
‫‪-‬أظهرت الدراسة وجود علقة قوية وايجابية بين درجات المتعلمين على رسمه السؤال‬
‫ودرجاتهم الكلية على الختبار النهائي لمبحث اللغة العربية‪ .‬وهذا يدعو إلى ضرورة الهتمام‬
‫باللغة اللفظية وغير اللفظية لدى المتعلمين‪.‬‬

‫توصيات الدراسة‬
‫في ضوء ما أسفرت عنه نتائج الدراسة تظهر الحاجة إلى التوصيات التية ‪-:‬‬
‫‪-‬انطلقا من أهمية الصورة والرسوم التوضيحية في العملية التربوية التعليمية فإنه من‬
‫الضروري أن يراعي في الصور والشكال والرسوم التي تقدم للمتعلمين أهميتها للمتعلم‬
‫وعلقتها بأهداف الدرس ومدى التعبير عن محتواه وأن تكون ألوانها متوازنة مع مراعاة‬
‫التوازن بين عناصر اللون والمساحة والعناصر المتضمنة فيها ‪ ،‬وكذلك الهتمام بخصائص‬
‫الصورة والرسوم التوضيحية فيما يتعلق بالتداخل أو التعارض الشكلي وأن تراعي قيم‬
‫المجتمع وأعرافه ‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫‪-‬إعادة النظر في الرسوم التوضيحية التي حصلت على نسبة منخفضة في كتاب مبحث اللغة‬
‫العربية للصف الثاني الساسي الجزء الول وخاصة فيما يتصل برسوم التدريبات وورقة‬
‫العمل‪. .‬‬
‫‪-‬أن تشتمل أسئلة اختبار مبحث اللغة العربية للصف الثاني الساسي في المدارس الحكومية‬
‫على سؤال مصور كما هو في مدارس الوكالة ‪.‬‬
‫‪-‬ضرورة الهتمام بتوظيف الصور والرسوم والشكال الموجودة في الكتاب المدرسي أو كتب‬
‫المكتبة وغيرها لتنمية مهارات التفكير البصرى لدى المتعلمين وزيادة فاعلية الدمج بين اللغة‬
‫اللفظية وغير اللفظية التى فيها الرسوم والصور‪..‬‬
‫‪-‬أن يسجل المعلم ملحظاته وتعليقاته على الصور والرسوم التوضيحية المتضمنة في المبحث‬
‫الذي يدرسه ويرسلها إلى جهات أهل الختصاص للفادة منها وآلتهمل هذه الجهات تلك‬
‫الملحظات ‪.‬‬
‫‪-‬الهتمام بالنشطة المتعلقة بتوظيف الصور والرسوم التوضيحية التي تسهم في تنمية مهارات‬
‫قراءة الصور ومستوياتها ‪.‬‬
‫‪-‬ضرورة الهتمام بتدريب المعلم قبل الخدمة وفي أثنائها على مهارات قراءة الصور والرسوم‬
‫التوضيحية وكيفية استخدامها بطريقة صحيحة في التدريس والتقويم ‪.‬‬
‫‪-‬عند بناء المناهج وتقويمها وتحسينها وتطويرها يجب أل يقتصر الهتمام على المحتوى‬
‫التعليمي كنصوص تعليمية لغوية فقط‪ ،‬بل يجب الهتمام باللغة البصرية الرمزية ذات‬
‫الدللت المتنوعة المهمة للمعلم والمتعلم وولي المر أيضا ‪.‬‬
‫‪-‬يجب أن يشارك في لجان تصميم المناهج أو تحسينها أو تطويرها متخصصون في مجال‬
‫التقنيات التعليمية وفنيون تصميم ومراجعة الصور والرسوم التوضيحية وتقويمها قبل تقديمها‬
‫للمتعلمين ‪.‬‬
‫‪-‬يجب الهتمام بالبرامج التي تساعد على تنمية الصور الذهنية الصحيحة لدى الطفال منذ‬
‫الطفولة المبكرة في الروضة والمدرسة مع التقليل التدريجي قدر المكان من العتماد على‬
‫المدركات الحسية فقط ‪ ،‬على الرغم من أهميتها أيضا ‪.‬‬
‫‪-‬ضرورة توجيه الهتمام بالثقافة البصرية وتعليم مهارات قراءتها ومحو أميتها لكل فرد بصفة‬
‫عامة ولكل متعلم بصفة خاصة نظرا لننا نعيش في عصر الصورة بكل أبعادها وسلبياتها‬
‫وإيجابياتها ‪.‬‬
‫‪-‬يجب التخطيط لجعل الدرس المقدم للمتعلمين يشتمل على خبرة متكاملة محددة – بقدر‬
‫المستطاع – وذلك بالربط بين مكونات الدرس الذى يبدأ بالنص الرئيس (الخبرة المقصودة)‬
‫والسئلة‪ ،‬والتدريبات‪ ،‬والمحفوظات‪ ،‬والتعبير‪ ،‬ورقة العمل‪ .‬بالضافة إلى نشيدة الوحدة‬
‫المهمة ‪ .‬وذلك بتوظيف تربوى وتعليمى للرسوم التوضيحية في كل محتويات الدرس السابقة‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫مقترحات الدراسة‬
‫تقترح الدراسة إجراء الدراسات التية ‪-:‬‬
‫‪-‬إجراء دراسة تستكمل إجراءات هذه الدراسة لتشمل الجزء الثاني من مبحث لغتنا الجميلة‬
‫للصف الثاني الساسي ‪.‬‬
‫‪-‬إجراء دراسات تتعلق بتحليل الصور والرسوم التوضيحية في مباحث دراسية أخرى بما يخدم‬
‫المنهاج الفلسطيني وخاصة وأنه في مراحله التجريبية ‪.‬‬
‫‪-‬إجراء دراسة تحليلية لنمط التفاعل بين المعلم وطلبه في أُثناء توظيفه للصور والرسوم‬
‫التوضيحية وأثرها على اكتساب مهارات قراءة الصور والرسوم ‪.‬‬
‫‪-‬دراسة لمعرفة أهم العوامل التي تؤثر في مهارات قراءة الصور والرسوم لدى المتعلمين‬
‫واتجاهاتهم نحوها ‪.‬‬
‫‪-‬دراسة توضح العلقة بين مقروئية الصور والرسوم التوضيحية ومدى توافر الخصائص‬
‫التربوية والتعليمية والفنية لهما ‪.‬‬
‫‪-‬دراسة لتحديد مستويات قراءة الصور والرسوم التوضيحية في مباحث دراسية متنوعة‬
‫واتجاهات المتعلمين نحوها ‪.‬‬
‫‪-‬دراسة تحليلية لتحديد نوع وعدد السئلة المصورة في بعض الكتب المدرسية والختبارات‬
‫وعلقتها بالمحتوى التعليمي ‪.‬‬
‫‪-‬دراسة لتحديد العلقة بين الصور وتحصيل المتعلمين للمعلومات والفكار المرتبطة بالصورة‬
‫والرسوم التوضيحية المقصودة‪.‬‬
‫‪"-‬دراسة مقارنة لداء المتعلمين عن السئلة اللفظية والمصورة لمحتوى لفظي وآخر بصري‬
‫وعلقة ذلك بنمط تعليمهم" ‪.‬‬
‫‪-‬إعداد برنامج لكساب المعلمين لمهارات قراءة الصور وتوظيفها تربويا وتعليميا باستخدام‬
‫أسلوب التعلم الذاتي ‪.‬‬
‫‪-‬بناء برنامج لتدريب طلبة كليات التربية بالجامعات الفلسطينية على مهارات قراءة الصور‬
‫والرسوم التوضيحية وطرائق توظيفها بأساليب فاعلة ضمن المقررات المقدمه لديهم ‪.‬‬

‫قائمة المراجع‬

‫‪-1‬أبو مسلم ‪ ،‬محمود أحمد (‪ " )1993‬أنماط التعليم والتفكير وعلقتها بالقدرة على التصور‬
‫المكاني والستقلل الدراكي لدى الفائقين والعاديين من طلب المرحلة الثانوية العامة " مجلة‬
‫كلية التربية " جامعة المنصورة ‪ ،‬العدد (‪. )21‬‬

‫‪60‬‬
 ‫‪ -2‬إسكندر‪ ،‬كمال ومصطفي أبو العزايم (‪" )1986‬العلقة بين أنماط الصورة والرسوم‬
‫التوضيحية ونمط المتعلم المعرفى وقدرته على التعرف" مجله تكنولوجيا التعليم‪ ،‬الكويت ‪:‬‬
‫المركز العربى للتقنيات التربوية‪ ،‬ديسمبر العدد (‪ ،)17‬السنه (‪.)19‬‬
‫‪-3‬إمام ‪ ،‬إبراهيم (‪ )1972‬دراسات في فن التحرير الصحفي ‪ ،‬القاهرة ‪ :‬النجلو المصرية ‪.‬‬
‫‪-4‬التل ‪ ،‬شادية ومقدادي ‪ ،‬محمد (‪ " )1989‬دراسة تجريبية في تأثير استخدام السئلة التي‬
‫تتطلب قدرات عقلية عليا في الستيعاب القرائي " المجلة التربوية ‪ ،‬الكويت ‪:‬جامعة الكويت ‪،‬‬
‫العدد (‪ ، )20‬المجلد (‪. )6‬‬
‫‪ -5‬الجزار ‪ ،‬نجفة فطب (‪ " )1994‬تقويم مهارة قراءة الصور المتضمنة في كتاب التاريخ لدى‬
‫طلب الصف الول الثاني " ‪ ،‬مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس ‪ ،‬الجمعية المصرية‬
‫للمناهج وطرق التدريس (ديسمبر ‪،‬العدد ‪. ) 29‬‬
‫‪-6‬الحيلة ‪ ،‬محمد محمود (‪ ، )1999‬التصميم التعليمي نظرية وممارسة ‪ ،‬عمان ‪ :‬دار المسيرة‬
‫‪ ، )2000( ___________-7‬تصميم وإنتاج الوسائل التعليمية التعلمية ‪ ،‬عمان ‪ :‬دار المسيرة‬
‫‪.‬‬
‫‪ ، )2001 ___________-8‬أساسيات تقييم وإنتاج الوسائل التعليمية ‪ ،‬عمان ‪ :‬دار المسيرة ‪.‬‬
‫‪-9‬السوداني ‪ ،‬حسن (‪ " ، )2002‬العلم ونظرية الندماج " مجلة النبأ ‪www.annabaa.org‬‬
‫‪-10‬السيد ‪ ،‬محمد علي (‪ )1997‬الوسائل التعليمية وتكنولوجيا التعليم (طـ ‪ )9‬عمان ‪ :‬دار‬
‫الشروق‬
‫‪ -11‬الشاعر ‪ ،‬عبد الرحمن إبراهيم (‪ " )1993‬أثر استخدام الرسوم التوضيحية على فهم نصوص‬
‫اللغة النجليزية " مجلة كلية التربية ‪ ،‬العدد (‪ ، )17‬جزء (‪ ( .)1‬في مرجع رقم ‪)637‬‬
‫‪-12‬الضبيبان‪ ،‬صالح بن موسى (‪" )1998‬تحليل محتوى كتاب العلوم للصف الثالث المتوسط في‬
‫ضوء مدخل العلوم والتقنية والمجتمع" رسالة الخليج العربى‪ ،‬مكتب التربية العربى لدول‬
‫الخليج العربى‪ ،‬الرياض‪ :‬السعودية ‪ ،‬العدد (‪ )68‬السنه (‪.)19‬‬
‫‪-13‬الطوبجي ‪ ،‬حسين حمدي (‪ )19981‬وسائل التصال والتكنولوجيا في التعليم ‪ ،‬حقوق الطبع‬
‫محفوظة للمؤلف ‪.‬‬
‫‪-14‬الطيطي ‪ ،‬عبد الجواد فائق (‪ )1992‬تقنيات التعليم بين النظرية والتطبيق ‪ ،‬الردن ‪ ،‬اربد ‪:‬‬
‫دار الكندي‬
‫‪ -15‬العساف‪ ،‬صالح بن حمد (‪ )1989‬المدخل إلى البحث في العلوم السلوكيه‪ ،‬الرياض ‪ :‬حقوق‬
‫الطبع للمؤلف‪.‬‬
‫‪-16‬العلوي ‪ ،‬شفيقة ( ) ‪ " ،‬تكنولوجيا الصورة واستخدامها في التعليم " ‪www.almuqlemnet‬‬

‫‪61‬‬
 ‫‪-17‬الغذامى ‪ ،‬عبد ال (‪ )،‬الثقافة التلفزيونية سقوط النخبه وبروز الشعبي ‪ ،‬الدار البيضاء ‪:‬‬
‫المركز الثقافي العربي نقلً عن عبد ال إبراهيم العسكر (مقال عن ثقافة الصورة وعن مقال‬
‫عالى القرش ‪www.alriyadh.com‬‬
‫‪-18‬الفرا ‪ ،‬عبد ال عمر (‪ ، )1998‬تكنولوجيا التعليم والتصال ‪ ،‬عمان ‪ :‬مكتبة دار الثقافة ‪.‬‬
‫‪" )1985( _______-19‬الجانب التطبيقي لبحوث الذاكره في مجال استخدام الصوره التعليمية‪،‬‬
‫المجلة التربوية‪ ،‬مركز البحوث التربوية جامعة قطر‪.‬‬
‫‪-20‬الفرجاني ‪ ،‬عبد العظيم (‪ ، )1997‬التربية التكنولوجية وتكنولوجيا التربية ‪ ،‬القاهرة ‪ :‬دار‬
‫غريب‬
‫‪-21‬الكلوب ‪ ،‬بشير عبد الرحيم (‪1988‬م) التكنولوجيا في عملية التعلم والتعليم ‪ ،‬عمان ‪ :‬دار‬
‫الشروق‬
‫‪ -22‬المرسى‪ ،‬محمد حسن (‪" )2006‬فعاليه برنامج في قراءة الصوره في تنمية مهارات التفكير‬
‫التأملى والتعبير البداعي"‬
‫‪-23‬المصراتي ‪ ،‬عبد القادر (‪ )1997‬المعلم والوسائل التعليمية ‪ ،‬الجامعة المفتوحة الجماهيرية‬
‫العربية الليبية‪.‬‬
‫‪-24‬الحصري ‪ ،‬أحمد كامل (‪" ، )2004‬مستويات قراءة الرسوم التوضيحية ومدى توافرها في‬
‫السئلة المصورة بكتب وامتحانات العلوم بالمرحلة العدادية ‪ ،‬مجلة التربية العلمية ‪ ،‬الجمعية‬
‫المصرية للتربية العملية ‪ ،‬المجلد السابع ‪ ،‬مارس العدد (‪)1‬‬
‫‪-25‬الناقة ‪ ،‬محمود كامل (‪ ، )2006‬مقدمة من المؤتمر العلمي الثامن عشر " مناهج التعليم وبناء‬
‫النسان العربي " ‪ 26-25‬يوليو المجلد الثاني ‪.‬‬
‫‪-26‬الهندي ‪ ،‬خليل محمد والحلق ‪ ،‬عبد الرؤوف (‪ )2000‬الذكاء الصطناعي والنظمة الخبيرة‬
‫وبرنامج التكنولوجيا والعلوم التطبيقية رقم (‪ )1484‬فلسطين ‪ :‬منشورات جامعة القدس‬
‫المفتوحة ‪.‬‬
‫‪-27‬بدران ‪ ،‬مصطفى ‪ ،‬وآخران (‪ )1983‬الوسائل التعليمية ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مكتبة النهضة المصرية‪.‬‬
‫‪-28‬برور‪ ،‬جون‪ .‬ت (‪ )2000‬مدارس تعليم التفكير‪ ،‬ترجمة ‪( :‬النصارى‪ ،‬محمد) الكويت‪:‬‬
‫شركة دار الشروق‪.‬‬
‫‪-29‬بوقس‪ ،‬نجاه (‪" )2003‬أثر استخدام الصور والرسوم التوضيحية في تعليم التفاصيل المعرفيه‬
‫ونمو السمات البداعية الشكلية" مجلة القراءة والمعرفه‪ ،‬الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة‪،‬‬
‫كلية التربية ‪ :‬جامعة عين شمس‪ ،‬اكتوبر العدد (‪.)27‬‬
‫‪-30‬جابر‪ ،‬عبد الحميد جابر (‪ )1979‬التعليم وتكنولوجيا التعليم‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫‪-31‬جاد محمد لطفي ‪ ،‬ومحمد صابر (‪ )2003‬التصال والوسائل التعليمية قراءات أساسية‬
‫للطالب المعلم (طـ ‪ ، )2‬القاهرة ‪ :‬مركز الكتاب للنشر ‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫‪-32‬جينسن ‪ ،‬إيريك (‪ )2001‬كيف نوظف أبحاث الدماغ في التعليم ؟ مترجمة ‪ ( :‬مدارس‬
‫الظهران الهلية – السعودية ) دار الكتاب التربوي للنشر ‪.‬‬
‫‪-33‬حمدان ‪ ،‬محمد زياد (‪ )1981‬الوسائل التعليمية مبادؤها وتطبيقاتها ‪ ،‬بيروت ‪:‬مؤسسة الرسالة‬
‫‪.‬‬
‫‪ )1986( ______-34‬وسائل وتكنولوجيا التعليم مبادؤها وتطبيقاتها في التعلم والتدريس (طـ‬
‫‪ ، )2‬عمان ‪ :‬دار التربية الحديثة ‪.‬‬
‫) القدس‬ ‫‪-35‬حمدى ‪ ،‬نرجس‪ ،‬وآخران (‪ )1992‬تكنولوجيا التربية برنامج التربية رقم (‬
‫منشورات جامعة القدس المفتوحة‪.‬‬
‫‪-36‬خطاطبة ‪ ،‬أسامة سليمان (‪ " )2000‬واقع استخدام معلمي التربية السلمية للوسائل التعليمية‬
‫في مدارس محافظة إربد من وجهة نظر المعلمين أنفسهم ‪ ،‬كلية التربية والفنون ‪ ،‬جامعة‬
‫اليرموك (الردن )‪.‬‬
‫‪-37‬خميس‪ ،‬محمد عطية (‪" )1991‬تعرف أطفال ما قبل المدرسة صور الحيوانات ورسومها وأثر‬
‫متغيرى المستوى التعليمي والنوع في ذلك " المؤتمر العلمي الول الجمعية المصرية‬
‫لتكنولوجيا التعليم – الجزء (‪ ، )2‬القاهرة ‪.‬‬
‫‪-38‬دافيدوف ‪ ،‬لندا ‪ )1997( ،‬مدخل علم النفس‪( ،‬ترجمة‪ :‬سيد الطواب وآخرون) ‪ ،‬القاهرة‬
‫‪:‬الدار الدولية للنشر‪.‬‬
‫‪-39‬رتيشارد لو (‪ )2000‬محو المية البصرية في تعلم العلوم والتكنولوجيا‪ ،‬الرابطة‪ ،‬النشرة‬
‫العلمية الدولية لليونسكو‪ ،‬المجلد (‪ )225‬العد (‪ )2‬في مرجع رقم (‪)24‬‬
‫‪-40‬زيتون ‪ ،‬كمال عبد الحميد (‪ ، )2002‬تكنولوجيا التعليم في عصر المعلومات والتصالت ‪،‬‬
‫القاهرة ‪ :‬عالم الكتب ‪.‬‬
‫‪-41‬سرور ‪ ،‬عايدة عبد الحميد (‪" )1992‬دور الرسوم التعليمية في تنمية التحصيل المعرفي في‬
‫العلوم وأنماط التفكير والتعلم لدى تلميذ الصف الرابع البتدائي " مجلة كلية التربية جامعة‬
‫المنصورة العدد الثامن عشر ‪ .‬في مرجع (‪)5‬‬
‫‪-42‬سلمة ‪ ،‬عبد الحافظ محمد (‪ )1998‬وسائل التصال والتكنولوجيا في التعليم (طـ ‪ )2‬عمان‬
‫‪ :‬دار الفكر‬
‫‪-43‬سمك ‪ ،‬محمد صالح (‪ )1986‬فن التدريس للتربية اللغوية وانطباعاتها المسلكية وأنماطها‬
‫العملية ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬النجلو المصرية ‪.‬‬
‫‪-44‬سيد ‪ ،‬فتح الباب عبد الحليم ‪ ،‬وحفظ ال ‪ ،‬إبراهيم (‪ ، )1997‬وسائل التعليم والعلم (طـ‬
‫‪ ، )3‬القاهرة ‪:‬عالم الكتب‬

‫‪63‬‬
 ‫‪-45‬شاهين ‪ ،‬سعاد وأحمد (‪ " )2000‬تأثير حجم الصورة على تحصيل تلميذ الصف الرابع‬
‫البتدائي في مادة العلوم وعلقة ذلك باتجاهاتهم نحو تلوث البيئة " المؤتمر العالمي السابع‬
‫للجمعية المصرية لتكنولوجيا التعليم ‪ ،‬مجلة تكنولوجيا التعليم ‪ ،‬الكتاب الثاني مجلد (‪. )10‬‬
‫‪-46‬عبد الجليل وعبد الوهاب ‪ ،‬فاطمة (‪ " )2003‬أثر استخدام الرسوم البيانية في تدريس العلوم‬
‫والجغرافيا على تحصيل المناهج وطرق التدريس ‪ ،‬الجمعية المصرية للمناهج القاهرة‬
‫(يوليو ) العدد (‪. )86‬‬
‫‪-47‬عبد الحميد‪ ،‬شاكر (‪ )2005‬عصر الصوره اليجابيات والسلبيات‪ ،‬عالم المعرفة رقم (‪)311‬‬
‫الكويت‪ :‬المجلس الوطنى للثقافة والفنون والداب‪.‬‬
‫‪-48‬عبد الرازق ‪ ،‬أميرة عباس (‪ " )1995‬مراحل نمو القدرة على التذكر البصري لدى الطفال‬
‫في المراحل العمرية من ‪ 7-4‬سنوات ‪ ،‬دكتور (غير منشورة ) كلية الداب جامعة المنيا‬
‫(مصر )‬
‫‪-49‬عبد ال ‪ ،‬عاطف محمد (‪ " )2003‬فعالية وحدة مقترحة لتنمية مهارات قراءة الصور‬
‫والرسوم المرتبطة بالدراسات الجتماعية لدى طلبة المرحلة العدادية " المؤتمر العلمي الرابع‬
‫عشر (مناهج التعليم في ضوء مفهوم الداء ) (‪ )25-24‬يوليو ‪ ،‬مجلد (‪ )2‬الجمعية المصرية‬
‫للمناهج القاهرة ‪ ،‬جامعة عين شمس ‪.‬‬
‫‪-50‬عبد ال ‪ ،‬علي حسن (‪" )2003‬أثر التطبيقات النحوية المكثفة المصورة على تحصيل الصف‬
‫السادس البتدائي في القواعد النحوية احتفاظهم بها " مجلة دراسات في المناهج وطرق‬
‫التدريس الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ‪ ،‬كلية التربية ‪ :‬جامعة عين شمس ‪،‬‬
‫(أبريل العدد الرابع والثمانون)‬
‫‪-51‬عبد المنعم ‪ ،‬علي محمد (‪ ، )2000‬الثقافة البصرية ‪ ،‬القاهرة ‪ :‬دار البشرى ‪.‬‬
‫‪-52‬عبده ‪ ،‬سمير (‪ " )1972‬أطفالنا وقراءة الصور " مجلة المعلم الطالب ‪ ،‬معهد التربية عمان ‪،‬‬
‫الونروا (يناير – إبريل ‪)1/2‬‬
‫‪-53‬عبد النبى ‪ ،‬رزق حسن (‪ ")2002‬آثر استخدام اللغاز المصورة في تدريس العلوم على تنمية‬
‫مهارات قراءة الصور والتحصيل‪ ،‬كتلميذ الصف الول العدادي المعتمدين والمستقلين عن‬
‫المجال الوراكي " مجلة التربية العلمية ‪ ،‬الجمعية المصرية للتربية العملية المجلد (‪ )4‬سبتمبر‬
‫العد (‪)3‬‬
‫‪-54‬عزو ‪ ،‬عفانة (‪ " )2001‬أثر استخدام المدخل البصري في تنمية القدرة على حل المسائل‬
‫الرياضية والحتفاظ بها لدى طلبة الصف الثامن الساسي بغزة " المؤتمر العلمي الثالث عشر‬
‫‪ ،‬مناهج التعليم والثورة المعرفة والتكنولوجيا المعاصرة ‪ ،‬الجمعية المصرية للمناهج جامعة‬
‫عين شمس (مصر) ‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫‪-55‬عسقول ‪ ،‬محمد عبد الفتاح (‪ " )2002‬تقويم الرسوم التوضيحية في كتاب العلوم للصف الول‬
‫من التعليم الساسي " مجلة الجامعة السلمية – غزة – سلسلة الدراسات النسانية ‪ ،‬المجلد (‬
‫‪ ، )10‬العدد (‪. )2‬‬
‫‪-56‬عسقول ‪ ،‬محمد عبد الفتاح (‪ )2006‬الوسائل والتكنولوجيا في التعليم بين الطار الفلسفي‬
‫والطار التطبيقي ‪( ،‬طـ ‪ )2‬غزة ‪.‬‬
‫‪-57‬علي ‪ ،‬أسامة عبد الرحيم (‪ )2003‬فنون الكتابة الصحفية والعمليات الدراكية لدى القراء ‪،‬‬
‫القاهرة ‪ :‬يترك للنشر ‪.‬‬
‫‪-58‬عليان ‪ ،‬ربحي والدبس ‪ ،‬محمد (‪ )1999‬وسائل التصال وتكنولوجيا التعليم ‪ ،‬عمان ‪ :‬دار‬
‫صفاء للنشر ‪.‬‬
‫‪-59‬عمارة ‪ ،‬عبد ال محمد (‪ " )1994‬أثر استخدام بعض الوسائل التعليمية في تدريس بعض‬
‫موضوعات النصوص للصف التاسع من التعليم الساسي لهذه المادة " ماجستير (غير‬
‫منشورة) كلية التربية ‪ ،‬جامعة المنوفية (مصر) ‪.‬‬
‫‪-60‬فرماوى‪ ،‬فروماى محمد (‪" )2003‬أثر النشطة الفنية (المسطحه والمسجمه) على تنمية‬
‫التفكير البتكار لدى أطفال الروضة" مجلة دراسات تربوية واجتماعية‪ ،‬كلية التربية جامعة‬
‫حلوان المجلد الثالث (يونيه ‪ ،‬العدد الثالث)‪.‬‬
‫‪-61‬فلته‪،‬مصطفئ محمد(‪")1989‬العلقة بين الرسمة اليضاحية وبين المادة التعليمية في الكتاب‬
‫المدرسي ‪:‬دراسة تحليلية" مجلة تكنولوجيا التعليم ‪ ،‬الكويت‪ :‬المركز العربي للتقنيات‬
‫التربوية ‪ ،‬العدد(‪،)21‬السنة(‪.)134‬‬
‫‪-62‬قورة ‪ ،‬حسين سليمان (‪ )1981‬دراسات تحليلية ومواقف تطبيقية في تعليم اللغة العربية‬
‫والدين السلمي ‪ ،‬القاهرة ‪ :‬دار المعارف‬
‫‪-63‬كاظم ‪ ،‬أحمد خيري ‪ ،‬وجابر ‪ ،‬جابر عبد الحميد (‪ )1989‬الوسائل التعليمية والمنهج ‪،‬‬
‫القاهرة ‪ :‬دار النهضة العربية ‪.‬‬
‫‪-64‬كامل ‪ ،‬مصطفى محمد (‪ " )1993‬أساليب التعلم والتفكير لدى طلب الجامعة دراسة‬
‫حضارية مقارنة في ست دول عربية" مجلة كلية التربية ‪ ،‬جامعة المنصورة ‪ ،‬العدد ‪ 22‬في‬
‫المرجع رقم ( ‪) 54‬‬
‫‪-65‬محمود ‪ ،‬صباح (‪ )2001‬تكنولوجيا الوسائل التعليمية ‪( ،‬طـ ‪ ، )2‬عمان ‪ :‬مكتبة اليازوري‪.‬‬
‫‪-66‬محمود ‪ ،‬صلح الدين عرفة (‪ " ، )2003‬أثر استخدام الصور والشكال التوضيحية في‬
‫الدراسات الجتماعية لتنمية عمليات التفكير لدى تلميذ الصف الرابع والصف الخامس‬
‫البتدائي وميولهم نحو المادة " مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس ‪ ،‬الجمعية ‪:‬‬
‫المصرية للمناهج وطرق التدريس ‪ ،‬كلية التربية – جامعة عين شمس ‪( ،‬مايو ‪ ،‬العدد‬
‫الخامس والثمانون)‬

‫‪65‬‬
 ‫ دولة‬،‫ الجزء الول‬،‫) لغتنا الجميلة للصف الثاني الساسي‬2004( ‫ عمر محمود‬،‫مسلم‬-67
.‫ وزارة التربية والتعليم العالى‬:‫فلسطين‬
‫) " فاعلية استخدام برمجيات تعليمه على التفكير البصري‬2006(‫ حسن ربحي‬، ‫مهدي‬-68
‫والتحصيل في التكنولوجيا لدى طالبات الصف الحادي عشر " ماجستير (غير منشورة) كلية‬
. ‫ الجامعة السلمية – غزة‬، ‫التربية‬
‫) " دراسة تحليلية لتأثير نمط الصور والرسوم التوضيحية‬1991( ‫ عطية حسين‬، ‫هجرس‬-69
‫على كل من أسئلة المعلم وتحصيل طلب الصف التاسع من مرحلة التعليم الساسي في‬
. )15( ‫الدراسات الجتماعية" مجلة كلية التربية المنصورة (مصر ) عدد‬
‫سيمياء الصورة نموذجا"مجلة‬: ‫)" السيمياء الجتماعية وتحليل المناهج‬2006(‫نادر‬، ‫وهبة‬-70
‫ فلسطين‬: ‫رؤى تربوية مركز القطان للبحث رام ال‬
‫ (أحمد) بلقيس بيروت‬: ‫ التعلم من أجل العقل ذي الجانبين ترجمة‬، )1983( ‫ ليندا‬، ‫ويليامز‬-71
. ‫ مطبعة الونروا‬:

72 -Arnold, Jan(1999).Visualization, Language Learning with the

mind,seyes.InJ.Arnold(Ed.)Afect in Language Learning cambride university press.
Anglin,Gary.J.(1988)prose-relevant pictures and older learners, recall of- 46
written prose, E.C.T.J,vol.34 No.3

73-Callow,J.(2003).Talking about visual texts with students .Reading on line.7,1-

16
Retrieved July30,2005.from EBSCO Full Text data base (70 ‫)في مرجع رقم‬

chastko,A.M(1981).Analysis of student Focusing Behavior using postguestiow-74

.and chemistry Learning materials, Alberta, Canada:Calgary university
cochran.l.m,(1991)visual Eductions, International Encycolopedia of-49
Curriculum

David,m.cosidine(1987)"visual literacy and the curriculum mor to it , The eye"-75

.)Journal of Language Arts,64(6

De mpsey ,J.V.and Tucker,S.A(1991)Photo-Interviewing :Atoolfor evaluating-76

.Technological innovations. Evaluation Review,15(5),oct

77-Dewney, mathewt.(1980)pictures as Teaching aids:using The pictures in history

Textbooks,social Education Vol.44,No.2. (5 ‫)في مرجع رقم‬

66
Gove Bphilip(1986)webesters third new international dictionary u.s.a-78
.Merriam:

79 -Heinich,R.,molenda,m&Russell,J.D.(1989)Instructional media and the new

Technologies of Instruction, Third Edition, NewYork:macmillam Publishing

company .(24 ‫)فبي مرجع رقم‬

Levin,Joelr.(1978)"on pictures in prose"Eductional communication and-80

.Techndoge Foll

Palma.j Longo(2001)What Happens to student Learning When color Is Added-81

to aNew Knowledge Representation strategy?Implications From visual Thinking

Networking .www.umassd.edu/cas/biology

Petterson,R.(1996)visual Literacsy,In: Plomp. and Ely.D.P.(Eds),International-82

) (Encyelopedia of Educational Technology, second Edition,NewYork:Pergamon

Rowntree,D(1986).Teaching through through self-instruction,London:Kogan-83

) (PageLtd

Sandel, Pueschel,(1999)The special child, Paulh. brookes publix-meryland,-84

britishlibrary.4printing

67
Snow,Jeffrey,H,(1992)omentel fiexiblity and planning skills in children and-85

Adolescents with Learning Disabilities.Journal of Learning Disa utilities . vol

.25,no.4,Apr

Taresh,H,Layla(1993)The Effect of color stimulus on the Acquistion of-61

Efivocabulary By Imermedlate stage school students In Government school In

.)‫العدد السادس والعشرون‬،‫(مجلة التربية المعاصرة القاهرة‬Kuwait

Tulinf .T.Schcter D.L.and STARK ,H.A.(1982),Priming effectsin Word-86

Frajment- completion are independent ofrecognition memory .Journal of

.experimental psycholoay:Leavning mem ory and cognition,8

68