Veiga-Neto, Alfredo. Educao e governamentalidade neoliberal: novos dispositivos, novas subjetivaes. In: Portocarrero, Vera; Castelo Branco, Guilherme.

Retratos de Foucault. Rio de Janeiro: Nau Editora, 2000, p.179-217.

Educao e governamentalidade neoliberal: novos dispositivos, novas subjetividades

................. Alfredo Veiga-Neto

...e eu j era quem sou, um cidado das cidades e da histria - ainda sem cidade e sem histria e sofrendo por isso -, um consumidor - e vtima - dos produtos da indstria candidato a consumidor, vtima que acaba de ser designada -, e j os destinos, todos os destinos, estavam decididos, os nossos e os gerais... Calvino, 2000, p.34-35

No mbito deste campo que costumo denominar estudos foucaultianos, quase trivial reconhecer a importncia das contribuies de Michel Foucault para o entendimento da escola moderna como maquinaria implicada na fabricao tanto do sujeito moderno quanto da prpria Modernidade. Se encontramos, j em suas primeiras obras - especialmente em Histria da Loucura e As palavras e as coisas -, alguns insights interessantes acerca da instituio escola moderna, , sem dvida, em Vigiar e punir que o filsofo desenvolve, de maneira [p.180] detalhada e exaustiva, vrias descries e anlises das prticas escolares, enquanto tecnologias disciplinares cujo resultado foi a produo de uma intrincada rede de novos saberes e de novas economias do poder. Em outras palavras, a obra de Foucault constitui-se num divisor de guas entre, de um lado, as concepes tecnicistas, funcionalistas, crticas e estruturalistas e, de outro, as concepes ps-estruturalistas e culturalistas acerca da escola e seu papel na sociedade moderna. No que concerne s contribuies que o filsofo fez no campo do pensamento poltico, merece destaque a sua discusso acerca da inveno quase-moderna do "governo dos homens"l. Nos cursos ministrados na segunda metade da dcada de setenta, no Collge de France, Foucault faz algo parecido com aquilo que Sharpe

(1992) denomina "histria vista de baixo", para empreender uma nova/outra maneira de pensar a Poltica. Ao empreender uma analtica do poder a partir das prprias prticas perspectiva que j vinha adotando desde os primrdios da sua genealogia -, Foucault parte da constatao de que houve, a partir do sculo XV, uma crise do poder pastoral, pelo menos da maneira como esse poder vinha sendo concebido e utilizado na tradio judaico-crist e ao longo da Idade Mdia. Essa crise consistiu na busca de novas maneiras de governar os outros e de se autogovernar. No fim do feudalismo, tal busca caminhou junto com novas prticas sociais, econmicas e polticas. Entre essas ltimas, destaco a que me parece ser da maior relevncia para a discusso que empreenderei neste texto; a saber: o deslocamento da nfase da soberania sobre o territrio para a nfase da soberania sobre a populao. Com esse deslocamento, a arte de governar o Estado afastou-se dos princpios centrados no governante - isso , princpios tradicionais de virtudes e habilidades, que at ento haviam servido de modelo para a boa conduta do soberano/senhor/pastor -, e se voltou para princpios centrados [p.181] no Estado - isso , novos princpios segundo os quais o que mais importa conhecer o que bom para a segurana e o desenvolvimento do Estado. O que passa, ento, a ser cada vez mais problematizado ser o Estado e no tanto o governante, devendo ser entendido o Estado muito mais em termos de sua populao do que de seu territrio. a partir dessas constataes que Foucault prope o conceito de governamentalidade, que tanto aponta para uma razo ou ttica de governo, uma racionalidade governamental que descobre a economia e que faz da populao o seu principal objeto, quanto denota o "contato entre as tecnologias de dominao dos outros e as [tecnologias] voltadas para [a dominao] o eu" (Foucault, 1991, p.49) .2 Mas, ao fazer esses comentrios, meu interesse no , propriamente, festejar Michel Foucault. Valho-me de Barret-Kriegel (1990), para quem, reconhecer a importncia da obra do filsofo, no implica uma comemorao: "Ns no somos os guardies do templo, nem h aqui religio; trata-se somente da vontade de saber" (id., p. 186). essa vontade de saber que pode nos mover no sentido de ir adiante daquilo que j aprendemos com a arqueologia e a genealogia da escola. E esse ir adiante no sentido de examinarmos as mudanas que agora esto ocorrendo, seja nas e com as prticas escolares, seja nas relaes entre a educao escolarizada e essas novas e estranhas configuraes que est assumindo o mundo contemporneo, entendido tudo isso no amplo registro das novas formas que parece estar assumindo a governamentalizao nas ltimas dcadas.

Nesse sentido, explorar algumas possibilidades do pensamento de Foucault para a anlise e compreenso da escola que hoje temos - e a me refiro tanto s prticas que se do na e em torno da escola, quanto aos discursos que a representam [p. 182] dessa ou daquela maneira - significa tomar algumas precaues metodolgicas. Em primeiro lugar, preciso colocar a questo em termos muito amplos, no s contextualizando-a histrica, social, poltica, econmica e culturalmente, como tambm levando em considerao que as relaes entre a escola e a sociedade so daquele tipo que Deleuze (1991) chamou de causalidade imanente. No se trata apenas de entender que a implicao entre a instituio escolar e a sociedade complexa; mais do que complexidade, o que se tem, nesse caso, uma prpria relao de imanncia. Numa perspectiva foucaultiana, isso no se constitui numa novidade. Mas aqui essa precauo parece assumir a maior importncia, dado aquilo que est em jogo no apenas examinar as transformaes histricas e escolares - e suas interpenetraes e implicaes -; mais do que isso, como argumentarei mais adiante, trata-se de levar em considerao que o declarado projeto iluminista de escolarizao nica/igualitria, universal e obrigatria, est se revelando uma impossibilidade histrica na medida em que ele se insere na lgica da prpria Modernidade, uma lgica ambgua que est implicada, per se, tanto com a domesticao da diferena quanto com o diferencialismo e a desigualdade e, por conseqncia, com a excluso. Uma segunda precauo metodolgica (e relacionada com o que comentei acima): e preciso estar atento para o fato de que vivemos num mundo que no pode ser compreendido nos registros das metanarrativas da Modernidade. No o caso de discutir, aqui, se jamais fomos modernos, ou se j samos da Modernidade, ou se ainda estamos nela. Ainda que tais discusses possam ser interessantes, o que me parece mais produtivo, neste texto, termos claro que as categorias iluministas - como a transcendentalidade da conscincia e do sujeito, a totalidade, a razo, etc.- no so adequadas para explicar os [p.183] novos arranjos econmicos, geopolticos e culturais e as novas distribuies de foras que da decorrem. Isso significa, por exemplo, no tomar a escola por aquilo que ela deveria ser, para a partir da lamentar seu suposto decaimento ou prescrever alternativas para a sua assim chamada recuperao. Significa, tambm, no buscar uma outra natureza essencial para essa instituio; buscar um outro e novo sentido que nos informaria, ao fim e ao cabo, o que mesmo a escola hoje. Dito de outra maneira, no esto no horizonte deste texto nem o lamento nem a prescrio. Dizer como as coisas deveriam ser - bem como lutar para que as coisas se tornem o que

pensamos que elas deveriam ser - pode ter a maior importncia poltica e histrica. Mas meu objetivo principal aqui de outra natureza. Alm dessas precaues, um esclarecimento: no pretendo, com este texto, nem entrar em descries e anlises detalhadas sobre o tema que escolhi, nem relacionar (todas...) as possibilidades que esse tema abre para a investigao educacional, nem inventariar o que tem sido feito (um pouco) por mim e (muito) por outros autores nesse campo - fazer o que seria, digamos, o estado-da-arte. Ao contrrio, meu objetivo outro; para maior clareza - e guardadas as devidas propores... -, recorro s palavras que Ewald disse sobre a obra de Foucault:
Nada de imposies, uma possibilidade entre outras; certamente que no mais verdadeira que as outras, mas talvez mais pertinente, mais eficaz, mais produtiva... E isso que importa: no produzir algo de verdadeiro, no sentido de definitivo, absoluto, peremptrio, mas dar "peas" ou "bocados", verdades modestas, novos relances, estranhos, que no implicam em silncio de estupefao ou um burburinho de comentrios, mas que sejam utilizveis por outros como as chaves de uma caixa de ferramentas (Ewald, 1993, p.26). [p.184]

A metfora da ferramenta bastante til, pois permite estabelecer uma distino entre um "uso de Foucault" que me parece apropriado e outros usos que considero, no mnimo, equivocados. Mesmo que no caiba, aqui, fazer um inventrio crtico daquilo que eu considero acertos e desacertos desses diferentes usos, esclareo que meu recurso ao filsofo no nem para denunciar as prticas repressivas da escola moderna, nem para lamentar as opresses econmicas e culturais do capitalismo (avanado), nem para - tentando submeter e domesticar o seu pensamento perverso 3 - aplic-lo atravs de um filtro psicologizante, nem para empreender uma anlise arqueolgica dos discursos acerca da escola moderna e do liberalismo, nem para - colocando-o contraditoriamente a servio de um ideologismo assumido a priori - prescrever como se poderia chegar, mesmo num mundo neoliberal, conscientizao e liberdade. Tais usos impertinentes de Foucault no me interessam. Meu objetivo vai noutra direo e mais modesto: contento-me em sugerir alguns bocados, alguns relances, que recorrendo a outras contribuies foucaultianas que me parecem pertinentes - ajudem a compreender o papel da Educao nas mudanas do mundo atual. Assim que, a seguir, serei um tanto sucinto e talvez esquemtico. No farei mais do que problematizar em torno de alguns impasses que hoje se colocam para o

mundo atual e para a educao escolarizada, bem como comentar algumas novas prticas educacionais que esto se dando na e fora da escola e que esto operando no sentido de produzir novas subjetividades e qual a relao de tudo isso para o "governo dos homens".4 Mas antes de chegar l, comeo com um comentrio acerca do entendimento que se pode ter da Modernidade e da escola moderna, numa perspectiva foucaultiana. [p.185]

O mundo moderno
A partir dos estudos genealgicos sobre a disciplinaridade - principalmente em Vigiar e punir - e sobre o biopoder - principalmente em A vontade de saber - pode-se fazer uma articulao entre tais estudos e as anlises polticas que Foucault desenvolveu na segunda metade da dcada de setenta - principalmente nos cursos Segurana, territrio e populao e Nascimento da biopoltica -, para compreender a Modernidade como o resultado da combinao de duas superfcies de emergncia: o deslocamento das prticas pastorais e o advento da Razo de Estado. Nesse sentido, Ransom (1997) diz que o poder, no Estado Moderno,
baseia-se na interao de pelo menos duas diferentes racionalidades. Uma delas a do poder pastoral, o qual tem suas origens na longa histria das prticas confessionais crists. (...) Mas as condies para a expanso desse pastoreio extraeclesistico deram-se no contexto de uma racionalidade que tomou o rumo numa direo quase oposta: a "Razo de Estado" (Ransom, 1997, p.74).

no contato dessas duas superfcies que se estabelece a combinao equilibrada e demonaca entre dois jogos antagnicos: o jogo da cidade - totalizador, jogado na populao e o jogo do pastor - individualizador, jogado no indivduo (Foucault, 1988). Ainda que antagnicos, esses jogos se complementam no sentido de "criar" as condies de possibilidade para o Estado Moderno. O papel da disciplina foi fundamental para o jogo do pastor. a disciplina enquanto "anatomia poltica do detalhe" (Foucault, 1989, p.128) - que funciona como um operador, como uma tcnica, em bloco (Marshall, 1994), capaz de colocar para dentro de cada indivduo o olhar do soberano que se apaga com o raiar da Modernidade. Esse apagamento [p.186] s possvel porque se d um duplo deslocamento da disciplinaridade: do mbito religioso para o mbito civil e do mbito do indivduo para o mbito da populao.5

Para o jogo da cidade, foi fundamental a emergncia de novos saberes: inicialmente, a Estatstica, a Economia e a Demografia; depois, a Sade Pblica; logo adiante, toda a "rea psi" (a Psiquiatria, a Psicologia, a Psicanlise). Esses novos saberes foram cruciais para o bom governo do Estado. E falar em bom governo do Estado implica falar em uma economia de governo, graas qual se possa obter os maiores resultados a partir dos mnimos esforos, tudo isso entendido tanto em termos estritos monetrios e financeiros -, seja em termos amplos - de tempo, de afetos, prazer e felicidade. justamente no jogo da cidade que se configura o liberalismo enquanto etos da crtica permanente e insatisfeita Razo de Estado; uma crtica que descobre que governar demais irracional, pois antieconmico e frustrante; uma crtica que se manifesta como um horror ao Estado. Assim, na perspectiva de Foucault o liberalismo menos uma fase histrica, uma filosofia poltica ou um sistema econmico, e mais um refinamento da arte de governar, em que o governo, para ser mais econmico, torna-se mais delicado e sutil, de modo que "para governar mais, preciso governar menos". Constitutivo da Modernidade, no campo poltico, para Foucault (1992) o liberalismo corresponde mxima governamentalizao do Estado e "surge em relao ao problema de conciliar a liberdade de mercado com o exerccio ilimitado da soberania" (Burchell, 1996, p.21). Nas palavras de Dean (1999), a partir, por um lado, da teoria e prtica da soberania e, por outro lado, da descoberta da economia, "o liberalismo procura equilibrar o imperativo bio-poltico de otimizar a vida da populao em relao aos direitos do sujeito jurdico-poltico e as normas de um governo econmico" (id., p.49). [p.187] Ao querer naturalizar as relaes sociais e econmicas ("a mo invisvel de Deus"), o liberalismo deixa ao Estado, no mximo, a tarefa de ajustar socialmente o que j estaria impresso na natureza humana. Trata-se de uma lgica que entende a sociedade como um todo que deve ser harmnico pela combinao complementar de seus indivduos, cada um funcionando como um tomo indivisvel, centrado e estvel, que , em si mesmo e ao mesmo tempo, ru e juiz, ovelha e pastor. Assim, o liberalismo ocupa-se do "governo da sociedade"; uma sociedade formada por sujeitos que so, cada um e ao mesmo tempo, objeto (governado de fora) e parceiro (sujeito autogovernado) do governo. Em outras palavras, um sujeito com deveres e direitos, um sujeito cidado, um sujeito-parceiro.

Aqui preciso fazer um breve comentrio acerca do desenvolvimento do liberalismo na segunda metade do sculo XX, quando ele desdobrou-se em duas tendncias principais: uma, originou-se na Alemanha, no fim da dcada de quarenta - o ordoliberalismo -; a outra, na Escola de Economia de Chicago - o liberalismo norteamericano. Ambos se constituram como uma crtica ao Estado de Bem-Estar e seus excessos em termos estatais e estatizantes. De um lado, o ordoliberalismo empreendeu uma desnaturalizao das relaes sociais e econmicas, pois entendeu que uma economia de mercado deveria ser "organizada (mas no planificada, nem dirigida) no interior de quadros institucionais ou jurdicos que, por um lado, oferecesse as garantias e as limitaes da lei e, por outro, assegurasse que a liberdade dos processos econmicos no produzisse distoro social" (Foucault, 1997, p.95). De outro lado, o liberalismo norte-americano mostrou-se muito mais confiante nas prprias foras e na racionalidade do mercado, a ponto de no apenas querer afastar o Estado de qualquer tipo de ingerncia sobre a economia, como, logo em seguida, querer que toda a vida social se subordinasse lgica [p. 188] do mercado. So tais entendimentos do liberalismo que permitiro uma nova compreenso dos seus desenvolvimentos posteriores - aos quais se costuma denominar genericamente liberalismo avanado, tardio ou neoliberalismo -, uma compreenso que, como comentarei mais adiante, pouco tem a ver com as anlises funcionalistas, economicistas ou crticas que tm sido desenvolvidas nos ltimos anos. Mas acima dessas diferenas entre as verses alem e norte-americana, o liberalismo foi - e o neoliberalismo continua sendo - uma prtica, uma "maneira de fazer" poltica, "orientada para objetivos e se regulando atravs de uma reflexo contnua. O liberalismo deve ser analisado como princpio e mtodo de racionalizao do exerccio de governo racionalizao que obedece, e a est a sua especificidade, regra interna da economia mxima" (Foucault, 1997, p.90). Assim, para pensarmos as relaes sociais e econmicas que instituram a - e se instituram na - Modernidade, pode-se tomar o liberalismo sem considerar, por enquanto, o desdobramento que ocorreu aps a II Guerra Mundial. claro que, desde os seus primrdios, o jogo jogado a nvel da populao no se engendraria nem, muito menos, subsistiria se no estivesse se dando, ao mesmo tempo, o jogo jogado a nvel do indivduo. Foi na combinao entre essas duas superfcies que se instituiu todo um novo conjunto de prticas sociais de modo a dar novas configuraes a algumas antigas instituies: a priso, a escola, o hospital, o quartel, a

fbrica. Assim, na Modernidade essas instituies podem ser entendidas como resultados daquelas modificaes sociais. Mas se falo em resultados, preciso entender que tais instituies so, ao mesmo tempo, tambm produtoras dessas novidades na nossa histria recente. por isso, ento, que todas elas esto intimamente conectadas com a construo da Modernidade e com a manuteno das suas prticas e dos valores que a [p.189] justificam e a sustentam. Estamos sempre, como se v mais uma vez, falando em relaes de imanncia. Entre as instituies que relacionei acima, a escola parece ser a que mais se destaca nessas e para essas transformaes sociais. Isso assim porque, de certa maneira, a produtividade da escola se d simultaneamente em trs nveis: de criao, de aplicao e de difuso daquelas novas tecnologias. fcil ver que a escola o locus onde novas tecnologias so tanto inventadas quanto aplicadas; ela , alm disso, a instituio que mais ampla e precocemente se encarrega de "capturar" os indivduos e disseminar tais tecnologias. Assim, numa perspectiva foucaultiana, a escola moderna no entendida como um caminho para a racionalidade, liberdade e igualdade humanas; no se trata, portanto, desse tipo de neoplatonismo, que assume o sujeito como um datum natural, centrado e unitrio, a ser desenvolvido/iluminado pela ao pedaggica. Ela no tambm entendida como uma instituio a ser analisada a partir de princpios intelectuais e morais tomados a priori - um tipo de ideologismo fundado nas filosofias da conscincia. Ao se situar fora do platonismo e ao procurar desenvolver uma filosofia da prtica, a perspectiva foucaultiana despede-se desses dois entendimentos sobre a escola, que tm sido desenvolvidos por autores tanto das vertentes conservadoras quanto das vertentes crticas.6 Numa perspectiva foucaultiana, a crtica tem de ser mais radical, perguntando e examinando no s como esto funcionando e como eventualmente esto se modificando, na escola atual, as prticas fsicas e morais que conectam o jogo da cidade com o jogo do pastor, mas tambm quais dessas prticas se atenuaram ou mesmo desapareceram com o neoliberalismo. E mais: examinar quais so as novas prticas que esto surgindo na escola e qual as relaes que esto se estabelecendo entre a escola e os novos dispositivos na fabricao das identidades [p.190] ps-modernas. Alm disso, preciso conhecer melhor como tudo isso se distribui pelos vrios domnios micromorais ou "comunidades", em seus muitos recortes, tomados em funo de variveis

culturais como etnia, gnero, classe scio-econmica, faixa etria, nacionalidade, religio, etc. No caso da Razo de Estado, como j referi a escola organizou-se enquanto a instituio capaz no apenas de gerar novos saberes - ainda que isso tenha ocorrido principalmente no nas escolas, mas nas universidades e academias -, como tambm de funcionar como um locus de acontecimentos acessvel ao controle e aplicao dos novos saberes e, principalmente, de preparar as massas a viverem num Estado governamentalizado. No caso do deslocamento das prticas pastorais, foi tambm pela escolarizao de massas que se estendeu a todos, como algo natural e naturalmente necessrio, tanto a constante problematizao de si quanto o trabalho tico sobre si. Nas palavras de Larrosa (1994), "a prpria experincia de si no seno o resultado de um complexo processo histrico de fabricao, no qual se entrecruzam os discursos que definem a verdade do sujeito, as prticas que regulam seu comportamento e as formas de subjetividade nas quais se constitui sua prpria interioridade". Temos, tanto em Varela e Alvarez-Uria (1991, 1992) quanto em Hunter (1988, 1994, 1996)7, muito boas demonstraes de que a escolarizao moderna no se originou nem a partir de polticas iluministas democratizantes, nem de demandas populares, nem a partir de iderios pedaggicos que supostamente seriam anteriores s prticas escolares.8 Nas palavras de Hunter (1999, p.160), a emergncia da escolarizao de massas "no coincidiu nem com o capitalismo ou com a industrializao, nem com algum dos outros polos da grande dialtica". Pode-se dizer, em termos muito resumidos, que a [p.191] escolarizao de massas surgiu de montagens e combinaes, contingentes e feitas s cegas, de prticas fsicas e morais, discursivas e no-discursivas que envolveram vrios elementos de naturezas muito diversas: arquitetura, distribuies espaciais e temporais, cuidados com o corpo, vigilncias, interdies, avaliaes sistemticas, etc. V-se, assim, que a escola moderna, funcionando como uma dobradia entre a Razo de Estado e o deslocamento das prticas pastorais, foi o conjunto de mquinas capaz de mais bem executar - mais ampla e profundamente do que o manicmio, a priso, o quartel, o hospital - aquilo que Hoskin (1990) denominou nexo entre poder e saber. Valendo-me de Hoskin, eu sugiro que a escola faz o nexo entre tecnologias de poder e tecnologias do eu e, portanto, a maquinaria de governamentalizao que se coloca simultaneamente a servio do jogo do pastor e do jogo da cidade.

Um importante corolrio que se obtm desse entendimento consiste em que a acusao de fracasso - em atingir os ideais iluministas de democratizao, conscientizao e liberdade da sociedade -, que paira constantemente sobre a escola, fica meio sem sentido. No se trata propriamente de questionar se a escola teve ou no teve sucesso na consecuo daqueles ideais. A questo que, numa perspectiva foucaultiana, esse um falso problema: o "desempenho" da escola no pode ser cotejado com ideais que se estabeleceram implicadas com ela, como "irmos" dela. Em outras palavras: escola moderna e ideais iluministas esto historicamente articulados e emaranhados numa mesma episteme, de modo que uma no serve de antdoto para os supostos desvios do outro.9 Assim, aqueles ideais no podem servir de padro de medida - para os alegados fracassos e xitos da escolarizao de massas - simplesmente porque nem tais ideais so anteriores escola, nem eles so independentes dela e [p.192] nem mesmo a escola surgiu para resolver a sua no consecuo. A escola moderna se constituiu como uma imensa maquinaria cujos princpios proclamados apontaram cada vez mais para os ideais do Iluminismo; e, ao mesmo tempo, como uma imensa maquinaria cujas prticas estiveram sempre mais ou menos ajustadas ao funcionamento do mundo que estava sendo construdo a partir desses ideais. Assim, ao invs de uma contradio, o que existe uma articulao produtiva entre escola e modernidade. A questo que h um preo a pagar por tentar alcanar esses ideais e esse preo est no centro desses prprios ideais. O que visto como problemas - a sujeio dos corpos e mentes, o disciplinamento, a desigualdade, etc. - faz parte das prprias condies de possibilidade do funcionamento da escola moderna e da fabricao do sujeito moderno. Dito de outra maneira: est no centro da concepo moderna de educao escolarizada no apenas os ideais iluministas, mas tambm o "preo a pagar" por tentar alcanar esses ideais. 10 Isso no significa, absolutamente, que nada se possa e deva fazer para mudar a escola, para mudar o mundo; ao contrrio, parece at crescer entre ns a urgncia e a vontade de mudana. Mas se quisermos mesmo mudar as coisas, diminuir os constrangimentos que nos afligem, buscar outras formas de vida, antes de mais nada teremos de ir mais fundo, mais para trs, colocando nas nossas agendas a problematizao em torno da gnese histrica daqueles ideais iluministas e o exame dos dispositivos e das prticas - a includas as prticas escolares - que se engendraram para

fabricar o mundo que hoje temos e que parece caminhar no sentido inverso daqueles ideais. Voltarei a essa questo no final. Mas no meu objetivo, neste texto, ir alm da descrio, anlise e problematizao prometidas no incio. De qualquer maneira, no posso deixar de registrar que, no meu [p.193] entendimento, as alternativas para a escola, que esto se desenhando nas ltimas dcadas, no parecem muito animadoras. Com isso, posso passar seo seguinte.

Um mundo em mudana
Ainda que sejam interessantes as muitas discusses que procuram caracterizar o mundo atual - ora como ps-moderno, ora como neomoderno, ora como um mundo moderno que est em crise, etc.-, aqui o que interessa considerarmos que vivemos num mundo que vem se transformando profunda e rapidamente nas ltimas dcadas. Entre as principais transformaes, costuma-se citar a crescente globalizao da economia, o aumento da concentrao de renda com o simtrico distanciamento econmico entre o pequeno nmero de pases ricos e o grande nmero de pases pobres, o aparecimento e fortalecimento das mais variadas minorias - tnicas, sexuais, religiosas, culturais, etc.- e o surgimento e expanso do neoliberalismo. Vrios autores tm destacado que, sob essas mudanas esto ocorrendo outras modificaes mais sutis, mas no menos importantes na medida em que elas at mesmo se configuram como condies de possibilidade para que as primeiras aconteam, pelo menos da maneira como esto acontecendo. 11 Se fao um brevssimo apanhado sobre essas mudanas porque, para a discusso que estou aqui desenvolvendo, interessa examinar como e em que medida a escola est envolvida com elas. Como j referi, dado que a escola esteve indissociavelmente implicada na fabricao do sujeito moderno e da prpria Modernidade, preciso ento examinar como fica e como ficar essa instituio diante dessas transformaes. Falar em "diante dessas transformaes" talvez nem seja muito apropriado nesse caso, tendo em vista o carter de imanncia [p.194] que pelo menos at aqui a escola manteve com a sociedade. Assim, em termos um tanto sucintos a questo : qual o futuro da escola? claro que no se tem uma resposta simples e nica para essa pergunta; nem o caso de propor um exerccio de futurologia. Mas, seja como

for, no h dvida de que fazer uma histria do nosso presente poder contribuir para compreend-lo e, talvez, descobrir alguns pontos de fratura nas muitas prticas que nos aprisionam, para que se possa - eventual e (pelo menos) minimamente - alter-las. Numa perspectiva foucaultiana, podemos entrar na questo a partir das modificaes que esto ocorrendo no capitalismo. Para entender como isso se engendrou, de uma forma bastante simplificada e esquemtica podemos partir da mudana que ocorreu na percepo de que as trs principais experincias de governo efetivadas na primeira metade do sculo XX - a saber, o nazismo, o socialismo de Estado e o Estado de Bem Estar - representavam uma inflao dos aparelhos governamentais destinados planificao, conduo e controle da Economia. Em outras palavras, estava-se governando demais; e isso era visto como irracional porque antieconmico e retro-alimentativo. Como comentei na seo anterior, foi a partir dessas constataes que o liberalismo desdobrou-se em duas alternativas principais: uma, alem; a outra, norte-americana. Em qualquer dos dois casos, percebeu-se tambm que os mercados consumidores deveriam ser incrementados aps a Segunda Guerra Mundial.12 Mas um simples incremento na produo parecia no ser mais suficiente para aumentar a acumulao capitalista. O que foi se colocando muito claramente foi que no bastava to somente produzir mais e melhor, mas que era preciso produzir de maneira diferente; o que no caso significava produzir coisas diferentes. Mas como h um limite para a inventividade de novos produtos, descobriu-se logo que [p.195] era preciso produzir novas e mltiplas verses de velhas coisas. Isso significou, claro, uma crescente diversificao nas ofertas, qual teria de corresponder uma diversificao e intensificao nas demandas para que os ciclos de produo-consumo-lucro se acelerassem e, como conseqncia, aumentasse a acumulao. Tal acelerao produziu, como efeito, um deslocamento do centro de gravidade (do capitalismo) da produo cujo incremento era o grande objetivo do capitalismo "tradicional"- para o produto cuja circulao depender do mercado. da que resultou a prpria reificao do mercado. Ainda que essa descrio esteja bastante simplificada, ela me parece suficiente para compreender que essa nova lgica econmica essencializa o mercado, na medida em que atribui a ele "efeitos necessrios pelo simples fato de sua presena" (Hindess apud Dean, 1999, p.159). Alm da essencializao do mercado, um dos elementos imprescindveis para o funcionamento dessa nova lgica econmica a existncia de

demandas principalmente diversificadas, alm de intensas. Mas no basta esperar que simplesmente o mercado por si mesmo diversifique e intensifique suas demandas; preciso que os consumidores - enquanto personagens que corporificam essas demandas - ou j estejam a receptivos a tudo isso, ou sejam orientados para essas mudanas. No que diz respeito intensificao, no existe algo de propriamente novo; de fato, h muito tempo o capitalismo j conhecia bastante bem como aumentar - at certos limites, claro - o consumo e as conseqentes demandas. E claro que o desenvolvimento de novas tecnologias de marketing passaram a desempenhar um papel importante em tudo isso. Mas no que concerne diversificao que est a novidade. E para se encaixar com essa novidade, preciso um novo tipo de consumidor. [p.196] Todas essas questes devem ser pensadas como situadas num quadro mais amplo que no se limita economia. Tal quadro compe-se de arranjos e condies no necessariamente centradas na economia - que vm se engendrando na Modernidade e que possibilitaram tanto a emergncia desse novo capitalismo, quanto o seu avano. Tais arranjos e condies so muito variados e no guardam - nem entre si, nem com o prprio capitalismo - uma relao linear ou causal. Com isso, eu quero sublinhar que se, nos pargrafos acima, eu entrei na caracterizao do mundo atual a partir de uma (simplificada) descrio daquilo que se costuma denominar "capitalismo avanado", foi simplesmente porque era preciso entrar por algum lugar; isso no significa que eu tenha assumido o primado da economia. Em suma: no se trata de pensar numa superestrutura e numa infraestrutura, nem num primado de qualquer categoria. E mais: foge do mbito deste texto tentar fazer um inventrio (completo ...) daqueles arranjos e condies; no me interessa empreender qualquer tentativa de esgot-los, sistematiz-los, resolv-los. No que diz respeito s prticas (discursivas e no-discursivas) que deram sustentao s mudanas que descrevi, das duas alternativas que se apresentavam ao liberalismo na dcada de quarenta, a verso da Escola de Chicago parece ter sido a que mais fortemente se estabeleceu. De fato, seja mais pela posio hegemnica dos Estados Unidos - o grande vencedor da II Guerra -, ou mais pelo carter radical da proposta de Chicago, ou mais pela vontade de diversificao dos mercados, ou mais pela orientao dada pelos organismos internacionais de financiamento, - ou seja por tudo isso junto - o que importa aqui reconhecer que foi a verso norte-americana a que passou a nortear as polticas econmicas dos pases do Ocidente (numa primeira fase) e, depois, praticamente de todo o mundo. Resultou, da, que esse neoliberalismo [p.197] se estabeleceu como um elogio ao Estado mnimo; isso tem sido entendido como um

retrocesso ao liberalismo clssico, com a demisso de qualquer forma de governo sobre a economia, caso em que tudo deveria ser deixado famosa "mo invisvel de Deus". Mas, numa perspectiva foucaultiana, como demonstrou Gordon (1991), isso um equvoco, pois o neoliberalismo d um "adeus a Deus", na medida em que desnaturaliza as relaes sociais e econmicas, ao introduzir a modelagem como um princpio segundo o qual o consumidor no mais visto como, originalmente, um Homo conomicus, mas visto como um Homo manipulabilis. Isso equivale a dizer que ele no tem em sua natureza (ou no carrega em si) um a priori econmico mas, pelo contrrio, que ele algum que pode e deve ser levado a se comportar dessa ou daquela maneira no mundo da economia - o que, na lgica neoliberal, equivale a dizer simplesmente: no mundo. claro que uma boa parte da modelagem pretendida pelo neoliberalismo feita pela mdia, pelo marketing, pela indstria cultural, etc. Mas uma outra parte deixada ao prprio Estado. Dessa maneira, tornou-se quase uma unanimidade considerar que as relaes entre a economia e a sociedade - ou, mais especialmente, as relaes entre os consumidores e as ofertas de bens e servios - devem estar "informadas" tambm pelo Estado. Quando uso "informar" porque no se trata nem e "tutelar", nem e "regular", nem e "controlar", mas no mximo de "orientar", de modo que os consumidores desenvolvam novas necessidades e maiores competncias para fazerem as melhores escolhas num mercado cujas ofertas so cada vez mais variadas e cuja variao, por sua vez, cada vez mais infinitesimal14. Em outras palavras, o Estado passa a ser pensado como o responsvel pela construo social de novas necessidades e maiores competncias. [p.198] Assim, numa perspectiva foucaultiana, o neoliberalismo no representa a vitria liberal do horror ao Estado. Ao contrrio do que muitos tm dito - a includos economistas, polticos, socilogos e a mdia -, no h nem mesmo um retrocesso do Estado, uma diminuio do seu papel. O que est ocorrendo uma reinscrio de tcnicas e formas de saberes, competncias, expertises, que so manejveis por "expertos" e que so teis tanto para a expanso das formas mais avanadas do capitalismo, quanto para o governo do Estado. Tal reinscrio consiste no deslocamento e na sutilizao de tcnicas de governo que visam fazer com que o Estado siga a lgica da empresa, pois transformar o Estado numa grande empresa muito mais econmico rpido, fcil, produtivo, lucrativo. Isso sem falar que as prprias empresas -

principalmente as grandes corporaes - tm muito a ganhar com o empresariamento do Estado. Assim, o que acontece a inveno de novas tticas e novos dispositivos que colocam o Estado sob uma nova lgica. Em termos macroeconmicos - para citar um exemplo -, isso se apresenta com duas faces: ou se privatizam as atividades estatais (lucrativas), ou se submetem as atividades (no-lucrativas) lgica empresarial. por isso que os discursos neoliberais insistem em afirmar que o Estado deve se ocupar s com algumas atividades "essenciais", como a Educao e a Sade; e, assim mesmo, encarregando-se de, no mximo, regul-las ou prov-las (nesse caso, aos estratos sociais comprovadamente carentes). Em suma: o social subordina-se ao econmico (Gordon, 1991; Peters; 1994). Uma dessas novas tticas - a qual entra como um dos ingredientes mais importantes da lgica neoliberal e que interessa muito na discusso que desenvolvo aqui - a maximizao da liberdade individual. No importa que se diga que essa maximizao s se d como uma realidade construda [p.199] discursivamente pois, se ela existe no discurso, ela est no mundo. O que importa, ento, que esses discursos produzem resultados, de modo que cada um pense que livre para fazer suas escolhas. Ora, isso coincide exatamente com a exacerbao do individualismo que, como mostrou Elias (1994), vem sendo construdo na nossa histria h centenas de anos. Nesse sentido, a lgica neoliberal guarda uma relao imanente com o extremo fechamento do Homo clausus descrito pelo socilogo, funcionando como uma condio de possibilidade para que se d a passagem do "governo da sociedade" - no liberalismo para o "governo dos sujeitos" - no neoliberalismo. Mas, agora, no se trata mais daquele sujeito iluminista/moderno, idealizado como indivisvel, unitrio, centrado e estvel, amparador e ao amparo do Estado.15 Trata-se, agora, de um sujeito-cliente, ao qual (se diz que) se oferecem infinitas possibilidades de escolha, aquisio, participao e consumo. Esse sujeito-cliente entendido como portador de uma faculdade humana fundamental, que seria anterior a qualquer determinao social: a capacidade de escolher. Vista como um a priori formal, essa capacidade (natural) deveria ser preenchida com um contedo (no-natural) que, no caso, vem a ser justamente um objeto produzido pela atividade econmica - seja esse objeto um produto, uma mercadoria, um servio, etc. E para que cada um possa lazer livremente suas escolhas, preciso que saiba como faz-las e, para que saiba como faz-las, preciso aprender a combinar mltiplos critrios de escolha. Nesse quadro, a

capacidade em competir torna-se um elemento da maior importncia pois, na medida em que o Estado se empresaria, os jogos de competio que se concentravam nas atividades empresariais estendem-se por toda a parte. Assim, o sujeito ideal do neoliberalismo aquele que capaz de participar competindo livremente e que suficientemente [p.200] competente para competir melhor fazendo suas prprias escolhas e aquisies. isso que Becker (1964) quer dizer, na sua Teoria do Capital Humano, quando argumenta que esse sujeito deve desenvolver, ao mximo, sua capacidade de ser o empresrio de si mesmo. Para que cada um conhea os critrios de escolha e saiba combin-los para selecionar o que pensa ser melhor ou mais conveniente para si, cada um tem de no s aprender, como tambm ser alvo de uma grande variedade de estmulos, solicitaes, apelos, sugestes, etc. Em suma, cada um torna-se um alvo de mltiplas e cambiantes interpelaes que o fragmentam e o modificam incessantemente; e isso se d num cenrio que tambm cambiante16. Como argumenta Hall (1997, p.13), "esse processo produz o sujeito ps-moderno, conceptualizado como no tendo uma identidade fixa, essencial ou permanente". Essas so, por sua vez, as condies de possibilidade para o surgimento e disseminao dos mais variados grupos (muitas vezes chamados de "minorias" e tribos) que se identificam e se aglutinam em torno de temas, preferncias, valores e princpios os mais variados possveis. E, dado que as interpelaes a que cada um se submete e os cenrios em que est so sempre cambiantes, cada um pode participar, simultaneamente, de diferentes - e, no raras vezes, contraditrios - grupos. justamente por isso que cada um no tem uma nica e estvel identidade. Para a discusso que estou fazendo, importante lembrar que, frente a esse novo sujeito fragmentado e em contnua mutao, o prprio conceito tradicional de todo social fica, digamos, prejudicado na medida em que - sendo to variveis os referenciais aos quais cada um se liga a cada nova interpelao - se estabelecem continuamente novas e novas identificaes, alianas e cumplicidades das quais resulta uma [p.201] "variedade de domnios micro-morais ou 'comunidades' - famlias, locais de trabalho, escolas, sociedades recreativas, vizinhanas" (Rose, 1996, p.57). Mas entendo que isso no deve ser visto como a morte da sociedade - uma idia que Baudrillard ajudou a difundir -, mas sim como a perda da iluso iluminista de que se possa aplicar tambm sociedade qualquer totalizao, a ponto de pens-la como um todo. Mesmo as declaraes de boa parte da direita, segundo as quais no existe mais "a sociedade"17,

devem ser entendidas como uma manifestao de desinteresse, por parte dessa direita, em continuar se responsabilizando diretamente pela regulao social, em nvel muito amplo e geral - em nvel nacional, por exemplo -, dado que isso muito caro e cada vez mais arriscado em termos polticos. Por outro lado, essas declaraes revelam o interesse da direita no sentido de que se desenvolvam mecanismos, competncias individuais e arranjos entre grupos que permitam uma maior autonomia dos indivduos em relao a um Estado que no quer mais ser o controlador e o provedor da sociedade. Assim, de certa maneira a proliferao de diferentes instncias sociais fora da tutela financeira do Estado - como associaes, organizaes no-governamentais, conselhos comunitrios, etc. - tm sido teis para que os governos se desobriguem, pelo menos em parte, do controle e do custeio sociais. No me parece correto atribuir direita a inveno desse interesse que ela tem em desviar as energias econmicas e polticas (do Estado) da regulao para o estmulo autonomia individual e associatividade em instncias no-Estatais. Mais uma vez, o que parece estar acontecendo, nas ltimas duas ou trs dcadas, o aproveitamento, pela direita, de certas condies muito particulares que tornam possveis novas prticas de governo. Entre tais condies, considero ser da maior importncia a celebrao da fragmentao das identidades [p.202] e a conseqente proliferao da tribalizao psmoderna. Como vimos, os grupos/minorias/tribos funcionam como matrizes identitrias para os seus componentes. Mas, alm disso, eles tambm funcionam para promover mudanas sociais margem do que, na lgica liberal, se costuma chamar de "poderes constitudos" do Estado. Essa autonomizao da sociedade - para usar a expresso de Donzelot (1984) -, ao invs de ser vista como um afrouxamento ou minimizao do Estado, pode ser vista como uma nova tecnologia de governo, na medida em que, para pertencer a um grupo e para torn-lo atuante/efetivo, preciso que cada um assuma responsabilidades e conduza suas aes segundo modelos apropriados e aprovados pelos demais do grupo. Nas palavras de Burchell (1996, p.29), "isso pode ser descrito como uma nova forma de 'responsabilizao', que corresponde s novas formas nas quais os governados so encorajados, livre e racionalmente, a se conduzirem a si mesmos". Assim, como sob a lgica liberal cada um , ao mesmo tempo, ru e juiz, ovelha e pastor, sob a lgica neoliberal h um deslocamento: cada um , simultaneamente, alvo (das mltiplas interpelaes) e "experto" (supostamente sabedor do que lhe convm).

 dessa combinao inextrincvel entre sujeio e expertise que vem a iluso de que cada um capaz de dirigir ativa e racionalmente suas escolhas; em outras palavras, a iluso de que as escolhas pessoais so mesmo pessoais. Essa iluso no de natureza propriamente ideolgica. Ela no decorre de uma suposta artimanha da lgica neoliberal, mas sim da prpria ambivalncia que a liberdade assume no neoliberalismo. Como explica Dean (1999), no neoliberalismo a liberdade do sujeito uma condio para a sua sujeio, pois
o exerccio da autoridade pressupe a existncia de um livre sujeito de desejo, necessidade, direitos, interesses e escolha. Todavia [p.203] via, sua sujeio tambm uma condio para a sua liberdade: para que possa agir livremente, o sujeito deve ser antes conformado, guiado e moldado para tornar-se algum capaz de exercer responsavelmente sua liberdade num sistema de dominao. Sujeio e subjetivao esto uma ao lado da outra. Uma a condio para a outra. (id., p.165).

Em certas situaes, como nas prticas disciplinares que se do dentro da escola, pode haver uma completa superposio entre sujeio e subjetivao. Isso to mais evidente quanto mais saturadas forem essas prticas disciplinares.18 Em outras ocasies, como nas prticas de auto-ajuda, sujeio e subjetivao parecero quase dissociadas, na medida em que os mecanismos de sujeio forem mais tnues e volteis. As diversas prticas neoliberais que regulam as relaes sociais, no capitalismo avanado,
so 'prticas de liberdade' no sentido que elas continuamente associam e dissociam sujeio e subjetivao, dominao e fabricao de subjetividades" (id.,ib.). De um lado, elas combinam, consultam, negociam, criam parcerias e at mesmo do poder para, e ativam formas de agenciamento, liberdade e escolhas de indivduos, consumidores, profissionais, famlias, grupos e comunidades. De outro lado, elas criam normas, modelos, nveis, indicadores de desempenho, controles de qualidade e os melhores padres prticos para monitorar, medir e tornar calculvel o desempenho dessas vrias agncias. A posio de "liberdade" nos regimes neoliberais de governo extremamente ambivalente: ela pode agir como um princpio de crtica filosfica de governo e, ao mesmo tempo, ser um artefato de mltiplas prticas de governo. (id., ib.).

Isso tudo aponta para o fato de que a governamentalidade mxima, no neoliberalismo. As palavras ditas por Foucault no incio de 1978, em relao governamentalizao do Estado, parecem inteiramente vlidas duas dcadas depois: [p.204]
Desde o sculo XVIII, vivemos na era da governamentalidade. (...) a governamentalizao do Estado foi o fenmeno que permitiu ao Estado sobreviver. Se o Estado hoje o que , graas a esta

governamentalidade, ao mesmo tempo interior e exterior ao Estado. So as tticas de governo que permitem definir a cada instante o que deve ou no competir ao Estado, o que pblico ou privado, o que ou no estatal, etc.; portanto, o Estado em sua sobrevivncia e em seus limites, deve ser compreendido a partir das tticas gerais de governamentalidade (Foucault, 1992, p.292).

nesse ponto que podemos voltar questo do papel da escola. Como sabemos, no so poucos os tericos que j anunciam ou lamentam o fim da escola moderna. Outros, mais saudosistas, denunciam a descaracterizao dessa instituio, decorrente do que se costuma chamar de decadncia dos antigos - e, em alguns casos, fantasiados "padres de qualidade" que teriam caracterizado a educao escolarizada at recentemente. Outros, ainda, nos alertam para os ataques que hoje se desferem contra ela. "Temos um bom exemplo desse ltimo caso em Silva (1995); esse autor identifica dois focos de onde vm os ataques escola: "de um lado, temos o questionamento psmodernista e ps-estruturalista aos pressupostos modernos da educao pblica e institucionalizada" (id, p.245). Do lado do pensamento neoliberal, est a prpria crtica moderna incapacidade de a escola pblica ter dado conta dos ideais iluministas, "com o conseqente deslocamento da educao, da esfera do espao pblico para o espao privado do consumo e da escolha" (id., p.246). Apesar disso, esse autor mostra-se otimista com relao s possibilidades e produtividade das crticas ps-modernistas em relao escola moderna e s teorias educacionais crticas. Ainda que eu concorde com a argumentao desenvolvida por ele para justificar seu otimismo - o que no cabe discutir aqui -, eu entendo que aquilo que est sob o fogo das perspectivas [p.205] ps-modernas no , propriamente, a escolarizao de massas, no a escola moderna, mas aquilo que o Iluminismo proclamou sobre ela, aquilo que a Modernidade inventou que ela deveria ser. Constatar que a escola no atende, no cumpre, o que dela esperam os seus crticos - sejam eles conservadores ou progressistas - no significa que ela esteja falindo ou que j faliu. Tais crticas s tm sentido se nos escorarmos no neoplatonismo e no ideologismo que comentei antes. Ora, justamente tal escoramento, tal assuno a priori, que se deve evitar numa anlise foucaultiana. Meus argumentos iro por outro caminho. Sugiro que reconheamos que a escolarizao de massas importante na lgica neoliberal; e, talvez mais do que isso, sugiro que ela possa ser at mesmo crucial para o funcionamento do neoliberalismo. Nas palavras de Peters (1994, p.223), "a educao pode, de fato, ser a estrela do futuro".

Antes de argumentar a favor dessa sugesto, lembro que boa parte dos discursos de vrios governos (conservadores ou progressistas), bem como os discursos de boa parte do empresariado, no se cansam de proclamar a importncia da escolarizao. A implementao de polticas pblicas que procuram modernizar (leia-se "empresariar") a escola e expandir o acesso a ela, bem como intensificar ou aumentar a permanncia da criana nela, so iniciativas que confirmam o quanto a escola ainda considerada importante. Lembro, tambm, que preciso estar alerta para o fato de que, talvez mais do que nunca, vivemos num mundo muito heterogneo, polimrfico e instvel (seria preciso lembrar de novo que os ideais modernos de totalidade e igualdade nunca pareceram to remotos?). Como conseqncia, fica cada vez mais problemtico falar-se simplesmente em "escola"; ao invs disso, preciso esclarecer de que "tipo de escola" est se falando - para quem ela se destina, quais objetivos ela quer atender, [p.206] como ela est sendo pensada, onde ela est funcionando, etc. Mas no h como desenvolver, aqui, uma "tipologia escolar contempornea"; nem disso que se trata neste texto. Assim, vou me limitar a to somente levantar algumas possibilidades um tanto genricas, tomando apenas duas alternativas: uma, a escola pblica - destinada, cada vez mais, a atender apenas os estratos sociais pobres; a outra, a escola privada onde a educao pensada como uma mercadoria, para "livre" escolha e consumo dos sujeitos-clientes. Uma pergunta logo se coloca: em termos gerais, quais (seriam) os objetivos da escolarizao na e para a lgica neoliberal? De certa forma, isso j foi respondido: criar/moldar o sujeito-cliente. Mas essa novidade no implica, necessariamente, a demisso daquele grande objetivo que norteou a escolarizao na Modernidade: conforme j referi, a escola foi pensada - e ainda vem funcionando - como uma imensa maquinaria de confinamento disciplinar, a maior encarregada pela ampla normalizao das sociedades modernas. Volto Pedagogia de Kant para lembrar que, para ele, "a falta de disciplina um mal pior que a falta de cultura, pois esta pode ser remediada mais tarde, ao passo que no se pode abolir o estado selvagem e corrigir um defeito de disciplina" (Kant, 1996, p.16). Mas, se no h (necessariamente) o apagamento da funo disciplinadora da escola, preciso saber o quanto e em que circunstncia essa funo continua sendo ainda importante. Nesse ponto, valho-me de Bauman (1992); ao comentar Foucault, ele nos diz que o poder disciplinar est agora destinado a controlar aqueles que no esto ao

alcance das tecnologias de seduo ao mercado. Isso significa que o mercado - j central, essencializado e reificado no neoliberalismo - poder funcionar tambm como um quase-substituto do panoptismo e das outras prticas de disciplinamento e normalizao [p.207] - como o confinamento, o quadriculamento do espao, o fracionamento do tempo, os currculos segmentados em disciplinas estanques, os exames rotineiros, etc. Alm disso, Bauman nos possibilita ver duas alternativas: de um lado, "aqueles que esto ao alcance da seduo do mercado"; de outro lado, o resto, "os que no esto ao alcance da seduo do mercado". Ora, dado que para os primeiros tm mais acesso escola privada, ento se pode concluir que nesse tipo de escola que podero estar se tornando menos rgidas as prticas de controle; inversamente, nas escolas pblicas devero continuar funcionando com mais intensidade as prticas disciplinares tradicionais. Ainda que no sejam raros os movimentos a favor de uma "recuperao da disciplina" (tradicional) nas escolas privadas, o que tem sido mais comum , justamente, o afrouxamento daquelas prticas mais tradicionais e explcitas, e sua substituio por pedagogias psicolgicas baseadas "em tecnologias cuja aplicao implica uma relao que torna os alunos tanto mais dependentes e manipulveis quanto mais liberados se acreditem" (Varela, 1995, p.53). a partir dessa dependncia e manipulao que a escola pode orientar os futuros sujeitos-clientes a serem mais competitivos e competentes em suas escolhas de consumo. Alm disso, boa parte das inovaes administrativas e pedaggicas que esto invadindo a instituio escolar - de que so bons exemplos a meritocracia exacerbada, a formao permanente, o ensino distncia, o controle contnuo - reflete a tendncia ao empresariamento das escolas privadas19, cujo maior resultado a antecipao, aos alunos, do mundo "l fora"; uma antecipao que vista como a melhor maneira de preparar competncias para atuar num mundo marcado pelo mercado e pela competio. Nesse sentido, essas escolas esto ainda implicadas no jogo da cidade. [p.208] Mas, ao contrrio do que acima foi dito acerca da disciplinaridade nas escolas pblicas, tambm nessas parecem estar se tornando menos rgidas as prticas disciplinares tradicionais (ainda que boa parte da discurseira pedaggica lamente esse abrandamento, ao ver, nele, um sinal de decadncia disciplinar da sociedade). O que se pode concluir da no que a sociedade esteja mais livre dos mecanismos de controle, mas sim que a escola parece estar menos implicada no estabelecimento precoce e amplo

de uma sociedade disciplinar. O adjetivo disciplinar, aqui, da maior importncia, pois, ao invs de pensarmos que a escola (pblica) est desconectada da sociedade, podemos nos valer de Foucault e de Deleuze (1992) para ver tudo isso como manifestaes de uma mudana nas regras do jogo da cidade, uma mudana segundo a qual a sociedade parece estar passando de uma lgica disciplinar para uma lgica de controle. Em suma, talvez a escola esteja deixando de ser a condio necessria para que se cumpra o primeiro imperativo hipottico da pedagogia kantiana (vide nota 9). Se isso assim porque hoje h muitos outros dispositivos de controle social, cada vez mais baratos e mais disseminados: "talvez no precisemos mais da escola como mquina panptica simplesmente porque o prprio mundo se tornou uma imensa e permanente mquina panptica" (Veiga-Neto, 2000b, p.18). A imagem ideal da sociedade moderna como uma sociedade de cristal, materializada pontualmente no panptico (Varela, 1996), parece estar se tornando uma realidade. O barateamento dos circuitos fechados de televiso e os potentes e rpidos sistemas de informao e bancos de dados esto possibilitando, por um lado, a ampla disseminao, a contnua presena e a ubiqidade da visibilidade panptica, e, por outro lado, o abrandamento das tradicionais tecnologias de confinamento, quadriculamento do espao e fracionamento do tempo. [p.209] Tal entendimento sobre as mudanas que a telemtica est trazendo para ns se aproxima daquilo que Deleuze (1992) disse - e lamentou - sobre as sociedades de controle:
Estamos entrando nas sociedades de controle, que funcionam no mais por confinamento, mas por controle contnuo e comunicao instantnea. (...) Pode-se prever que a educao ser cada vez menos um meio fechado, distinto do meio profissional - um outro meio fechado-, mas que os dois desaparecero em favor de uma terrvel formao permanente, de um controle contnuo se exercendo sobre o operrio-aluno ou o executivo-universitrio. Tentam nos fazer acreditar numa reforma da escola, quando se trata de uma liquidao (Deleuze, 1992, p.216).

Esse controle contnuo, incessante, difuso, hoje tornado barato e de fcil manuseio - e, em algumas circunstncias, at mesmo desejvel20 por ns - funciona como um agenciamento coletivo cujos resultados, num futuro prximo, podem ser sombrios. Mas ao mesmo tempo, esses novos regimes de dominao abrem espao para que novos agenciamentos se estabeleam e que novos dispositivos se combinem para constiturem novas subjetividades que, talvez, funcionem tentando resistir ao prprio controle que serviu de cho para que elas se constitussem. Falar em novos espaos aponta para um abrandamento do pessimismo de Deleuze.

Em termos muito amplos, ainda difcil avaliar a extenso dos efeitos macroeconmicos da telemtica, especialmente da Internet. No caso do Brasil, interessante constatar como um economista tradicionalmente ligado s polticas governamentais (Franco, 2000, p.133) prev a ocorrncia do que ele chama de um quarto choque: "tudo parece indicar que vamos na direo de um hipercapitalismo, no qual a instituio central do sistema, o mercado, reinventada e turbinada pela internet". Como traos marcantes dessa nova economia hipercapitalista, ele prev "a competio selvagem e sangrenta, [p.210] a soberania absoluta do consumidor, a meritocracia mais cruel e a ausncia do Estado" (id., ib.)21. J no lado do jogo do pastor, a importncia das novas tecnologias telemticas elas mesmas alavancadas no (e alavancadoras do) capitalismo avanado - vai muito alm do campo da economia; essas novas tecnologias participam decisivamente na mudana de nossas prticas da vida diria, a includas as prticas escolares. A penetrao (no ambiente escolar) da telemtica e de outros dispositivos - como as mass media e a indstria cultural, por exemplo - tem levado a um revigoramento das pedagogias tecnicistas, cujas implicaes nas polticas de subjetivao so diretas e profundas, e parecem atender s demandas da lgica neoliberal. Mas, alm de pensarmos no quanto essas tecnologias esto entrando nas escolas para desempenhar papis didtico-pedaggicos, preciso examinar a questo numa camada menos aparente, para ver quais so as relaes que essas prticas mantm com o currculo, na medida em que, alm de estabelecerem um novo regime de dominao, elas esto mudando at mesmo nossas percepes acerca do espao e do tempo. No caso do espao, parece-me promissor, por exemplo, analisar o quanto a arquitetura escolar - principalmente em suas novas configuraes associadas a pedagogias ditas construtivistas - ainda "capaz" de disciplinar, em termos foucaultianos (Rocha, 2000; Veiga- Neto, 2000c). Ou analisar, tambm, o quanto o uso do computador - como suporte para a escrita e a leitura - est modificando a nossa relao espacial com a escrita linear e, por a, com o mundo: na medida em que a hipertextualidade, ao mesmo tempo que parece expandir o texto, capaz de trazer todos os textos para um s ponto, pergunto se, com ela, no o espao do mundo que acaba se comprimindo num s ponto. Tem-se bons exemplos dessas questes na trivializao da hipertextualidade e na conseqente [p.211] nova topologizao (tridimensional) do texto escrito, ambos processos que esto operando uma revoluo no pensamento e nos modos de subjetivao (Lvy, 1996; Veiga-Neto, 1999). Alm disso, a compresso do

espao (Jameson, 1996) - com a correspondente compresso do tempo, da qual decorre o fenmeno conhecido como presentificao do futuro - fortemente ampliada com o uso generalizado da Internet. Um dos resultados mais notveis da compresso espao-tempo foi a progressiva separao entre espao (amplo e um tanto abstrato) e lugar (cenrio fsico de um acontecimento social), de modo que cada lugar fica acessvel e penetrvel por lugares distantes. Essa penetrao permite que lugares remotos, ausentes, moldem culturalmente uma determinada cena social, fenmeno que Giddens (1991, p.27) denominou fantasmagoria: "O que estrutura o local no simplesmente o que est presente na cena; a 'forma visvel' do local oculta as relaes distanciadas que determinam sua natureza". fcil ver o quanto cada prtica cultural - a includas as prticas escolares - esto cada vez mais exposta a penetraes fantasmagricas. Disso resulta que, mais do que se prender e se pautar pela tradio, os sujeitos esto sendo solicitados, cada vez mais, a fazer a traduo daquilo que vem de outros lugares. Essa mudana de acento nos processos de subjetivao - da tradio cultural para a traduo cultural - conecta-se com a prpria globalizao, a qual, alm do sentido econmico e geopoltico, nos interessa tambm no sentido duplamente cultural: seja para que se procure detectar as condies que possibilitam os processos globais - a comunicao distncia e a fantasmagoria, por exemplo -, seja para que se procure avaliar os efeitos da globalizao sobre as identidades culturais regionais. ainda difcil avaliar as implicaes ticas e polticas disso tudo. No caso das novas formas organizativas do trabalho, [p.212] por exemplo, um tanto paradoxal que ao mesmo tempo que parece aumentar a solido do Homo clausus, cresce a demanda por sujeitos cuja competncia mais exigida saber atuar em tarefas cooperativas. No h dvida de que o bom desempenho em atividades distribudas em rede um requisito cada vez mais desejvel hoje em dia. No caso dos novos regimes de dominao, mais um paradoxo: como j referi, ao mesmo tempo que cada um de ns mais se fecha em si mesmo, mais est acessvel ao olhar dos outros - e mais pode ter os outros sob o seu olhar. Tudo isso, de certa maneira, pode funcionar como brechas na aparente solidez do neoliberalismo, de modo a permitir alguma resistncia massificao e ao imprio do mercado. Em qualquer desses casos, a escola tem papis a desempenhar: quanto mais no seja, para preparar sujeitos que sejam capazes de compreender e manejar - ou, pelo menos, sobreviver em... - cenrios fantasmagricos e de constante tenso entre o

individual e o cooperativo, entre o local e o global. certo que no se trata mais daquela instituio pretendida pelos proclamados ideais igualitrios e totalizantes do Iluminismo. Mas, com os olhos postos nos interesses da lgica neoliberal, qual outra instituio poderia, a curto prazo, substituir a maquinaria escolar para montar, to ampla e rapidamente, um tal sujeito-cliente? Por outro lado, com os olhos postos numa vontade de resistncia, qual outra instituio poderia ser mobilizada - tambm to ampla e rapidamente - para tentar aumentar as fraturas numa lgica contra a qual muitos querem lutar?22 Essa ambigidade aponta para vrias questes interessantes, entre as quais destacarei apenas duas. A primeira delas que no h uma conexo necessria e exclusiva entre, de um lado, o uso de tecnologias da informao e da comunicao, e de outro lado, as pedagogias ditas [p.213] tecnicistas. Mais do que isso e ao contrrio do que proclamam alguns discursos pedaggicos crticos, no h uma conexo necessria entre as novas tecnologias e as posturas conservadoras no campo da educao. Volto ao ponto em que comentei o pessimismo de Deleuze: justamente porque tais tecnologias se constituem como novos agenciamentos, como novos dispositivos de subjetivao, possvel que elas sejam mobilizadas e amplificadas - intencionalmente ou no - para colocar em xeque o prprio neoliberalismo. Para tanto, preciso que tudo isso seja mais problematizado, mais conhecido nas suas gneses, mais esmiuado nos detalhes de suas prticas discursivas e no-discursivas atuais. Entre as muitas perspectivas analticas possveis e as muitas maneiras de isso ser feito, a arqueologia e a genealogia me parecem de grande utilidade. A segunda questo deriva da anterior e coloca-se no limite deste texto. Ela diz respeito ao papel poltico mais amplo da escola; diz respeito ao "que fazer com ela" daqui para diante. Se quisermos nos aproveitar da escola como instituio promovedora de uma crtica e engajada numa resistncia para valer, ao neoliberalismo - dado que a escola moderna j uma estrutura instalada a nvel planetrio e (ainda...) detm um capital simblico bastante positivo -, talvez seja preciso abandonar o lamento por ela ainda no ter dado conta dos ideais iluministas. Aqui, no lamentar os declarados insucessos da escolarizao no significa resignar-se; tambm no significa, num outro extremo, adotar uma atitude niilista ou aptica, que corresponde a uma poltica de terra arrasada em relao escola moderna. entre esses dois extremos que hoje se movimenta boa parte da crtica educacional e dos movimentos pedaggicos que querem

reformar ou recuperar a escola moderna. Como j referi, nesse espao que no se situa a crtica que aqui desenvolvo, pois qualquer tentativa de anlise e de mudana do status quo, numa perspectiva foucaultiana, [p.214] implica dar as costas queles ideais iluministas e, conseqentemente, no reconhecer as configuraes atuais como insucessos. Colocar a questo fora da dicotomia sucesso-insucesso poder deixar espao para ver outras "sadas" e para fazer da escola um locus privilegiado para a resistncia, para o exerccio de prticas de transgresso dos limites que nos so impostos pela prpria episteme moderna. Assim se expressou Foucault (1984, p.343) em relao a uma tica de permanente resistncia: "A escolha tico-poltica que ns temos de fazer diariamente determinar qual o principal perigo (...) No que tudo seja ruim, mas que tudo perigoso (...) Se tudo perigoso, ento sempre temos algo a fazer. Assim, minha posio conduz no para a apatia, mas para um hiper e pessimista ativismo". Isso significa, por exemplo, que at mesmo as metananativas iluministas sobre a emancipao so perigosas. Na medida em que elas obscurecem os custos humanistas representado pelas tcnicas de governo e pelos modos de subjetivao (Simons, 1995), elas encobrem o carter contingente do contato entre o jogo da cidade e o jogo do pastor. Assim, dado que boa parte das pedagogias crticas se organizam como movimentos pela emancipao, fcil ver o quanto, talvez, elas estejam desfocadas na escolha de seus alvos.

Notas
1

Registro a dificuldade que temos, na lngua portuguesa, em fazer a distino entre

gouverne e gouvernement (na lngua francesa), ou govern e government (na lngua inglesa); ao registrarmos ambas as formas como simplesmente governo, perdemos parte da sutileza pensada por Foucault.
2

Para uma discusso acerca da palavra governamentalidade e sua traduo para a lngua

portuguesa, vide Veiga-Neto (sd).

3 4

Uso "perverso" no sentido que lhe deu Bourdieu (Eribon, 1990, p.307). Essas subjetividades tanto so mais bem "adaptadas" s novas configuraes [p.215]

do mundo ps-moderno, quanto, ao mesmo tempo, participam como produtoras dessas configuraes.
5

Quase a ttulo de curiosidade, lembro aqui que esses deslocamentos - de resto, j

assinalados no protestantismo, por Max Weber - esto, atualmente, no centro dos

movimentos fundamentalistas islmicos. Penso que, entre ns, possvel descrever e analisar tambm a atual proliferao das seitas crists - carismticos, evanglicos, pentecostais, adventistas, etc. - como um conjunto de tticas que atuam supletivamente s instituies tradicionais - na governamentalizao do Estado neoliberal.
6

Aqui, cabe comentar o quo problemtico me parece o "uso agregado" do pensamento

de Foucault para analisar a escola, nos estudos empreendidos por autores que tentam conservar, em maior ou menor grau, as perspectivas originais de suas respectivas vertentes. Ora so alguns (poucos, verdade) conservadores buscando, em Vigiar e punir, elementos e vocabulrio para descrever ou prescrever, contraditoriamente, prticas pedaggicas conformadoras e disciplinadoras. Ora so autores da vertente crtica (mais numerosos) tentando combinar o pensamento do filsofo para, penso que contraditoriamente, levar adiante suas respectivas buscas por liberdade, ao docente progressista, conscientizao, etc. Disso, temos exemplos em vrios trabalhos de Peter McLaren, Henri Giroux, Michael Apple, Jennifer Gore, Frank Pignatelli. Afastados de todos esses e, portanto, mais sintonizados na lgica foucaultiana, esto, por exemplo, Thomas Popkewitz, Julia Varela, Fernando Alvarez-Uria, Mariano Narodowski, Jorge Larrosa, Nikolas Rose, Ian Hunter, Colin Gordon, Graham Burchell, Mitchell Dean, Michael Peters, James Marshall.
7 8

Para uma breve reviso sobre a contribuio de Ian Hunter, vide Veiga-Neto (1994). Alm dos trabalhos citados nesta seo, para uma discusso acerca da "derivao" da

Pedagogia a partir das prticas (e no o contrrio) vide especialmente Narodowski (1994).

9

O paradoxo do bootstrap elucidativo: por mais fora que tenha, algum poderia se

suspender no ar puxando pelos cordes dos prprios sapatos?

10

Trago como um bom exemplo disso, as recomendaes que Kant faz em sua

Pedagogia: "Enviam-se em primeiro lugar as crianas escola no com a inteno de que elas l aprendam algo, mas com o fim de que elas se habituem a permanecer tranqilamente sentadas e a observar pontualmente o que se lhes ordena" (Kant, 1962, p.71, grifos meus). Para uma discusso mais desenvolvida sobre essa questo, vide Veiga-Neto (2000b). [p.216]
11

Para ampliar a discusso sobre essas questes, vide, entre muitos outros: Touraine

(1995), Bauman (1992), Jameson (1996), Hutcheon (1991), Friedland & Boden (1994), Connor (1996), Giddens (1991), Vattimo (1988) e Harvey (1996).

12

Nunca demais lembrar o papel que os Estados Unidos desempenharam nesse

processo, principalmente em funo de sua posio crescentemente hegemnica no mundo.

13 14

Essa expresso minha. esse carter infinitesimal das ofertas que cria a impresso de que, para cada um de

ns, existe um produto - seja na forma de bens, seja na forma de servios perfeitamente ajustado porque teria sido produzido ou desenvolvido segundo especificaes que atenderiam uma demanda que particular ao pequeno grupo ao qual pertencemos, ou, no limite, uma demanda que especfica a cada um de ns em nossas individualidades.
15

Quando me refiro a "sujeito indivisvel, centrado e estvel" preciso atentar para o

fato de que o sujeito moderno foi assim idealizado, pois "ele no uma descoberta do Iluminismo mas, sim, uma sua inveno, isso , uma sua idealizao que, a rigor, nunca existiu, nem nunca existir naqueles termos de uma unidade universal e estvel (VeigaNeto, 2000a).
16

As mudanas de cenrio no derivam nem de um suposto motor histrico externo e

transcendente, nem esto enraizadas em algum centro poltico ou econmico dominador do qual irradiem decises intencionais. E claro que existem tais centros de dominao; mas isso no significa que eles sejam a origem dessas mudanas. O que eles fazem , antes, se valer da lgica neoliberal que se engendra historicamente, para dar curso sua vontade de poder.
17

Quanto a isso, interessante lembrar a famosa entrevista que Margaret Tatcher deu,

em outubro de 1987, para a revista Womens Own, declarando "e voc sabe: no existe tal coisa como sociedade. Existem homens e mulheres individuais, e existem famlias. E nenhum governo pode fazer algo a no ser atravs das pessoas, e as pessoas devem, em primeiro lugar, cuidar de si mesmas. nosso dever cuidar de ns mesmos, e depois cuidar de nosso vizinho" (apud Dean, 1999, p.151).
18

A seguinte passagem do Emlio ilustra a superposio entre sujeio e subjetivao:

"Sem dvida, no deve ela fazer seno o que quer; mas no deve querer seno o que quiserdes que ela faa; no deve dar um passo que no tenhais previsto; no deve abrir a boca sem que saibas o que vai dizer" (Rousseau, 1995, p.114).
19

De novo aqui, isso vale para qualquer nvel de ensino: elementar, [p. 217]

intermedirio, superior.

20

Refiro-me especificamente quelas situaes em que, por questes de segurana,

aceitamos ou at queremos ser vigiados ou monitorados eletronicamente - seja cada um de ns como indivduos, seja nosso patrimnio. E, talvez pior: ns mesmos acionamos essa maquinaria sobre os outros, pensando em proteg-los.
21

Ao referir-se ausncia do Estado, Franco "segue a corrente" na caracterizao do

neoliberalismo.
22

So possibilidades como essas que parecem animar o apoio que a escolarizao, seja

ela pblica ou privada, tem recebido - ainda que muitas vezes, s na retricao... - por parte tanto da direita, quanto da esquerda.