Bases Tericas para la Comprensin Lectora

Prof. Marcos R. Cruz Huertas

LA LECTURA: UN PRODUCTO Y PROCESO COGNITIVO INTERACTUANTE

1. LA LECTURA. CONCEPTUALIZACIN. La lectura comnmente suele concebirse como una actividad que consiste en pasar la vista por un escrito, otorgando significacin a los caracteres observados... Esta concepcin resulta sin embargo muy limitada... Pues ms que una simple decodificacin de signos, la lectura es una actividad constructiva, un proceso caracterizado por el desarrollo de capacidades y destrezas que involucran percibir informaciones, organizar, inferir e interpretar los contenidos all expuestos seleccionndolos, valorndolos y aplicndolos en la solucin de problemas y en el mejoramiento personal y colectivo 1 . La lectura como actividad constructiva, obliga a razonar las dimensiones del significante-significado, como algo indisoluble y solidario. Por eso la lectura ha de ser siempre, y desde los primeros momentos lectura comprensiva, de lo contrario no es lectura 2. 2. LA COMPRENSIN DE TEXTOS 3. La comprensin de textos es una actividad constructiva compleja de carcter estratgico, que implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un contexto determinado. Se considera que es una actividad constructiva porque durante este proceso el lector no realiza simplemente una transposicin unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de conocimientos... El lector trata de construir una representacin fidedigna a partir de los significados sugeridos por el texto (para lo cual utiliza recursos cognitivos como esquemas, habilidades y estrategias), explorando los distintos ndices y marcadores psicolingsticos y los de formato que se encuentran en el discurso escrito. La construccin se elabora a partir de la informacin que le propone el texto, pero sta se ve fuertemente enriquecida por las interpretaciones, inferencias, integraciones que el lector adiciona con la intencin de lograr una interpretacin fiel y profunda de lo que el autor quiso comunicar (por supuesto, el lector en un momento dado puede ir incluso ms all del mensaje comunicado). De este modo se puede afirmar que la construccin realizada por el lector tiene siempre un cierto matiz especial de su persona (aspectos cognoscitivos, afectivos, volitivos), de manera que es imposible esperar que todos los lectores que leen un mismo texto puedan lograr una representacin idntica. La interpretacin de un texto tiene una naturaleza dual: es reproductiva (apegada a lo que comunica un texto, dadas las intenciones del autor), pero al mismo tiempo es productiva-constructivista (en tanto que se puede ir ms all de lo que dice explcitamente en el texto, gracias a lo que el lector construye o reconstruye activamente). As la forma especfica que asuma la interpretacin depender de las interacciones complejas que ocurren entre las caractersticas del lector (sus intereses, actitudes, conocimientos previos...), y el contexto (las demandas especficas, la situacin social...) en que ocurra. Esto ltimo hace que se considere al proceso de comprensin de lectura una actividad esencialmente interactiva. Las interacciones entre las caractersticas del lector y del texto ocurren dentro de un contexto en el que estn inmersos ambos. Por ejemplo, no es lo mismo leer un texto determinado cuando existe una demanda externa propuesta por el docente que cuando no la hay, o tampoco es igual enfrentarse a un texto para pasar un examen que para simplemente divertirse. Tampoco es lo mismo un texto propio (en cuanto a gnero y estilo) de la comunidad social especfica en donde el estudiante se encuentra, que otro que no es tan caracterstico de su contexto socio cultural. Debe reconocerse que el contexto desempea un papel importante en la naturaleza y calidad de la forma en que se conduce el lector frente a situaciones de comprensin de la informacin escrita. Por ltimo, tambin consideramos que la comprensin de lectura es una actividad estratgica por que el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria, y sabe que de no proceder utilizando y organizando sus recursos y herramientas cognitivas y adaptativas, el resultado de su comprensin de la informacin relevante del texto puede verse sensiblemente disminuida o no alcanzarse, y el aprendizaje conseguido a partir de ella puede o no ocurrir. En ese sentido, el lector que intenta comprender un texto y que desea leer para aprender debe planear el uso de distintos procedimientos estratgicos, los cules deben tambin ponerse en marcha y supervisarse de manera continua, en funcin de un determinado propsito o demanda contextual planteada de antemano.
1 2 3

SNCHEZ LIHON, Danilo; La Aventura de Leer. Pg. 38. SNCHES LIHON, Danilo; Ob. Cit. Pg. 17. Adaptado de Estrategias para el Aprendizaje Significativo, por F. Daz y G. Hernndez; Pgs. 142-143.

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Algunas de las variables involucradas en el procesamiento de textos acadmicos, referidas tanto al lector como al texto, estn incluidas en el Cuadro N 01.
CUADRO N 01 CARACTERSTICAS DEL LECTOR Y EL TEXTO EN EL PROCESO DE LECTURA LECTOR Conocimientos previos conceptuales (esquemas) relacionados con el tema y con los eventos del texto. Factores motivacionales (propsitos, expectativas, interses) Estrategias de lectura. Estrategias metacognitivas y autorreguladoras. TEXTO Contenido temtico. Estructura textual. Nivel de dificultad. Extensin. Formato. Ayudas.

3. PROCESAMIENTO COGNITIVO INTERACTIVO Y NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA 4. Gran parte de la complejidad de la comprensin de lectura estriba en la ndole y profundidad de los diversos niveles en que sta ocurre. Por esto, para comprender un texto se requiere que el lector realice actividades de micro y macro procesamiento cognitivo. Las actividades de microprocesamiento o microprocesos son de ejecucin relativamente automtica y tienen que ver con todos los subprocesos involucrados que se dirigen a la codificacin de proposiciones. Cualquier lector con experiencia es capaz de realizar estos microprocesos en forma automtica y slo se percata de su existencia cuando se enfrenta a algunos obstculos o problemas de distinto tipo que hacen difcil la lectura . Algunos de los microprocesos son: Identificacin de grafas (letras) e integracin silbica. Reconocimiento y anlisis de palabras. Anlisis y codificacin de reglas gramaticales y sintcticas pertinentes. Establecimiento de proposiciones.

Las actividades de macroprocesamiento o macroproceso son aquellas que tienen que ver directamente con la construccin de la macroestructura (representacin proposicional y semntica de naturaleza abstracta y global del texto) y del modelo de la situacin derivado del texto (modelo mental anlogo a las situaciones descritas en el texto 5. Los macroprocesos a diferencia de los microprocesos, son de ejecucin relativamente conciente (aunque el grado de conciencia tambin depender de factores tales como la complejidad del texto, el propsito del lector). Los macroprocesos ms relevantes son: Integracin de proposiciones (establecimiento de la coherencia textual). Integracin y construccin coherente del significado global del texto (macroproposiciones macroestructura del texto). Construccin de un modelo mental o de la situacin.

Gracias a la extensa investigacin realizada en este campo 6, hoy en da se reconoce que estos procesos (de los ms simples a los ms complejos) no operan de manera serial o unidireccional sino que interaccionan en sentido bidireccional entre el lector y el texto (de abajo hacia arriba y de arriba hacia abajo). El procesamiento interactivo implica que hay una dependencia y ocurrencia simultnea de los procesos de orden inferior y superior, tal como puede apreciarse en el siguiente diagrama:
4 5

Adaptado de Comprender para Aprender, por E. VIDAL y R. GILABERT; Pgs. 34-35. Vase a T.P. Mc.NAMARA, D.L. MILLER Y J.D. BRANSFORD, en Modelos Mentales y Lectura Comprensiva; Pg. 65. Referencialmente podemos apreciar los estudiados desarrollados por M. De VEGA, Mariano GUTIRREZ CALVO y Alonso QUECUTY en Lectura y Comprensin: Una Perspectiva Cognitiva.

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DIAGRAMA N 01 PROCESAMIENTO INTERACTIVO DE LA LECTURA COMPRENSIVA Interaccin bidireccional Micropocesos Abajo - arriba y arriba - abajo Elosa y Garca 7 han distinguido desde un punto de vista funcional, cuatro niveles de procesamiento de la lectura. Estos niveles componen un proceso continuo que se inicia con los niveles de lectura asociados al microprocesamiento, continua en los niveles de comprensin ms profunda, donde intervienen los macroprocesos, y termina en niveles superiores de metacomprensin donde los procesos de comprensin llegan a ser comprendidos y autorregulados, a saber: 1 2 Nivel de Decodificacin. El cual tiene que ver con los dos tipos de microprocesos: los referidos al reconocimiento de palabras y a la asignacin de significados lxico. Nivel de Comprensin Literal. Corresponde con lo que se ha llamado comprensin de lo explcito del texto. Este nivel de comprensin refleja simplemente aspectos reproductivos de la informacin expresada en el texto sin ir ms all del mismo. Nivel de Comprensin Inferencial. Tiene que ver directamente con la aplicacin de los macroprocesos, y se relaciona con una elaboracin semntica profunda (implicados esquemas y estrategias cognitivas). De este modo, se consigue una representacin global y abstracta que va ms all de lo dicho en la informacin escrita (inferencias, construcciones...). Nivel de Metacomprensin. Se refiere al nivel de conocimiento y control necesario para reflexionar y regular la actividad de comprensin. Macroprocesos Denominada Procesamiento en paralelo

En opinin de Jaime Burn8, la metacomprensin implica todos aquellos conocimientos que logramos desarrollar sobre nuestras habilidades y procesos de comprensin, es decir, incluye aspectos tales como: 1 2 3 4 Saber distinguir la actividad de comprensin de otras operaciones o actividades mentales; Saber qu es comprensin y cundo es que se comprende; Saber qu es necesario saber para llegar a comprender un texto o para solucionar fallas en la comprensin cuando stas ocurran, y Saber evaluar el grado de comprensin terminal logrado.

Buscando una aplicacin pedaggica de sta propuesta, Danilo Snchez Lihon, el Cuadro N 02, nos sugiere un proceso graduado de menor a mayor complejidad, con la existencia de siete niveles de comprensin lectora, cada uno de los cuales implica la adquisicin de capacidades especficas en el mbito conceptual, procedimental y actitudinal.

CUADRO N 02: CAPACIDADES Y DESTREZAS POR NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA9 .

7 8

ELOSA, M. R. y E. GARCA, Estrategias para Aprender a Pensar. Pgs. 45-49. BURN, Jaime; Ensear a Aprender: Introduccin a la Metacognicin; 9 Adaptado de La Aventura de Leer, por Danilo SNCHEZ LIHON, Pgs. 39-41

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NIVELES

DESCRIPCIN Recoge formas y contenidos explcitos del texto. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.

CAPACIDADES Y DESTREZAS Captacin del significado de palabras, oraciones, y clusulas. Identificacin de detalles. Reproduccin de situaciones. Recuerdo de pasajes y detalles. Fijacin de los aspectos fundamentales del texto. Reunin de datos especficos. Captacin de la idea principal del texto. Sensibilidad ante los contenidos del texto. Captacin y establecimiento de relaciones. Resumen y generalizacin. Descubrimiento de la obra y efecto de los sucesos. Establecimiento de consideraciones. Identificacin de pasajes principales y secundarios. Reordenamiento de una secuencia. Complementacin de hiptesis de los detalles que no aparecen en el texto. Conjetura de otros sucesos ocurridos o que pudieran ocurrir. Formulacin de hiptesis sobre los personajes. Deduccin de la enseanza. Proposicin de titulares distintos para un texto. Extraccin del mensaje conceptual de un texto. Deduccin de conclusiones. Prediccin de resultados y consecuencias. Formulacin de una opinin. Diferenciacin de los juicios de existencia de los juicios de valor. Reelaboracin del texto escrito en una sntesis propia Captacin de los sentidos implcitos. Juicio de la verosimilitud o valor del texto. Separacin de los hechos de las opiniones. Juicio acerca de la realizacin buena o mala del texto. Juicio de la actuacin de los personajes. Enjuiciamiento estril. Asociacin de ideas del texto con ideas personales. Reafirmacin o cambio de conducta. Formulacin de ideas y rescate de vivencias. Planteamientos nuevos en funcin de elementos diferentes. Aplicacin de principios y situaciones parecidas a nuevas. Resolucin de problemas.

1
LITERALIDAD

2
RETENCIN

Capacidad de captar y aprender los contenidos del texto.

3
ORGANIZACIN

Ordena elementos y vinculaciones que se sealan en el texto.

4
INFERENCIA

Descubre aspectos implcitos en el texto.

20. 21. Reordena en un nuevo 5 22. enfoque los contenidos 23. INTERPRETACIN de un texto. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37.

6
VALORACIN

Formula juicios basndose en la experiencia.

7
CREACIN

Reaccin con ideas propias integrando las ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas de la realidad.

La ventaja de sta propuesta radica en proveer (a travs de las capacidades y destrezas descritas) una batera de indicadores que caracterizan cada uno de los niveles y sugieren de manera simultnea tems para elaborar un test o lista de cotejos para apreciar progresos de logro en los diferentes niveles de comprensin lectora.

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PROGRAMA EXPERIMENTAL PARA EL DESARROLLO GRADUAL DE CAPACIDADES Y DESTREZAS EN LA COMPRENSIN LECTORA.

1. PRESENTACIN DEL PROGRAMA.

FUNDAMENTACIN. Durante el desarrollo de nuestras prcticas profesionales, hemos sido partcipes de las mltiples limitaciones afrontadas por el trabajo en aula como consecuencia de la falta de competencia en los educandos para efectuar procesos de lectura comprensiva... El origen del problema lamentablemente se encuentra en el desconocimiento docente de estrategias para el aprendizaje significativo de la lectura... sta realidad lamentablemente comn a muchos de nuestros centros educativos, exige el diseo de propuestas que permitan superarla. Muchos son los caminos que pueden adoptarse, sin embargo tal cual observamos en nuestras bases referenciales, son necesarias alternativas libres de complejidad y de garantizada compatibilidad con el trabajo diario, un requerimiento bsico para cualquier propuesta... El estudio de nuestras Bases Referenciales y Terico Conceptuales, nos lleva ha proponer una sistematizacin de experiencias, que pensamos por su nivel prctico, fcilmente podra implementarse en el trabajo diario de cualquier aula. Nuestra Programa para el Desarrollo Gradual de Capacidades y Destrezas, creemos logro agregar el ingrediente de la accin metacognitiva del estudiante, lo que favorece la internalizacin del criterio autnomo para el uso oportuno de Estrategias que permitirn al educando alcanzar una autntica y personalizada lectura comprensiva, siendo que su estructuracin incluye el oportuno consejo de nuestros asesores, creemos, presenta un diseo operatorio bastante verstil, que ahora ponemos a su consideracin... 1.2 PROGRAMACIN. 1.2.1 CRITERIOS PARA EL DISEO CURRICULAR DEL PROGRAMA. El Diseo Curricular de nuestra propuesta considera una secuencia de tres operaciones bsicas: La Generacin de Experiencias Previas. El Anlisis del Texto. La Sntesis del Texto.

1.2.1.1 LA GENERACIN DE EXPERIENCIAS PREVIAS. La Generacin de Experiencias Previas implica la preparacin del alumno para que inicie su aprendizaje en lo que se refiere a la comprensin lectora de modo que se incentiva y se motiva el aprendizaje del nio. En esta etapa se busca ejercitar la capacidad de la inferencia en el nio como una habilidad cognitiva. 1.2.1.2 EL ANLISIS DEL TEXTO. El anlisis como operacin fundamental apoya el proceso de comprensin lectora. Sirve para fraccionar el todo (texto) en sus partes, relacionar dichas partes, y organizar los componentes del texto. El anlisis se instrumentaliza a travs del desarrollo de la lectura con el propsito de ejercitar tres Capacidades Sub-Operaciones Cognitivas: 1 Literalidad, recoge formas y contenidos explcitos del texto. 2 Retencin, capacidad de captar y aprender los contenidos del texto. 3 Organizacin, ordena los elementos y las vinculaciones que se sealan en el texto. El anlisis a travs de stas tres capacidades pretende conseguir la adquisicin de Competencias Especficas (destrezas) que contribuyan al logro de la comprensin lectora.

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CUADRO N 03 CAPACIDADES Y COMPETENCIAS ESPECFICAS DEL ANLISIS DEL TEXTO CAPACIDADES O SUB-OPERACIONES COGNITIVAS LITERALIDAD COMPETENCIAS ESPECFICAS Captacin del significado de palabras, oraciones, y clusulas. Identifica detalles. Reproduccin de situaciones. Recuerdo de pasajes y detalles. Fijacin de los aspectos fundamentales del texto. Recopilacin de datos especficos. Captacin de la idea principal del texto. Sensibilidad ante el pasaje La captacin y el establecimiento de las relaciones. Resumen y generalizacin. Descubrimiento de la obra y efectos de los sucesos. Establecimiento de consideraciones. Identificacin de pasajes principales y secundarios. Reordenamiento de una secuencia

LA RETENCIN

LA ORGANIZACIN

1.2.1.3 LA SNTESIS DEL TEXTO. La Sntesis del Texto, es la otra operacin bsica del proceso de comprensin lectora. Sntesis es combinar los elementos o partes (indicios) hasta construir una estructura que antes no estaba presente explcitamente, rene y relaciona las experiencias previas con el material nuevo integrndolo y lleva consigo tener que estudiar un todo para comprenderlo. Con la Sntesis se instrumentalizan a travs del desarrollo de la lectura cuatro Capacidades Sub-Operaciones Cognitivas: 1 2 3 4 Inferencia, descubre aspectos implcitos en el texto. Interpretacin, reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto. Valoracin, formula juicios basndose en la experiencia y valores. Creacin, reaccin con ideas propias integrando las ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas de la realidad.

La Sntesis a travs de stas cuatro capacidades pretende conseguir la adquisicin de Competencias Especficas (destrezas) que contribuyan al logro de la comprensin lectora.
CUADRO N 04 CAPACIDADES Y COMPETENCIAS ESPECFICAS DE LA SNTESIS DEL TEXTO CAPACIDADES O SUB-OPERACIONES COGNITIVAS COMPETENCIAS ESPECFICAS La complementacin de detalles que no aparecen en el texto. Establece juicios de otros sucesos ocurridos o que pudieran ocurrir. Formulacin de hiptesis de los personajes. Deduccin de la enseanza. Proposicin de titulares distintos de un texto. Extraccin del mensaje en concepto del texto. Sacar conclusiones. Prediccin de resultados y consecuencias. Formulacin de una opinin. Diferenciacin de los juicios de existencia o de valor. Reorganizacin del texto escrito en una sntesis propia.

INFERENCIA

INTERPRETACIN

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VALORACIN

CREACIN

Captacin de los sentidos implcitos. Juicio de la verosimilitud o valor del texto. Separacin de los hechos de las opiniones. Juicio acerca de la realizacin buena o mala acerca del texto. Juicio de la actuacin de los personajes. Enjuiciamiento estril. Reaccin con ideas propias integrando las ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas de la realidad. Asociacin de ideas del texto con ideas personales. Reafirmacin o cambio de conducta. Formulacin de ideas y rescate de vivencias. Planteamientos nuevos en funcin de elementos diferentes. Aplicacin de principios y situaciones parecidas o nuevas. Resolucin de problemas.

1.2.2 ESTRATEGIAS METODOLGICAS DEL PROGRAMA. 1.2.2.1 ESTRATEGIAS PARA LA GENERACIN DE EXPERIENCIAS PREVIAS. Se organizan secuencias para actividades de programacin para dos semanas: PRIMERA SEMANA

Lunes: (90 mints.) Importancia de la Comunicacin Escrita Los educandos dirigidos por el profesor a travs de dinmicas grupales dialogan y exponen ideas sobre la importancia de la comunicacin escrita. La dinmica se llama: Intercambiemos Notas; y consiste en lo siguiente: Los nios escribirn una nota y la intercambian con sus compaeros, enterndose y comentando sobre sus mltiples inquietudes. Al finalizar esta dinmica el profesor formular preguntas para que los nios las respondan y de ese modo descubran o tengan una idea de la importancia de la comunicacin escrita. El profesor coge una nota de alguno de los nios y pregunta:

Quin escribi esta nota a Jos? Respuesta: Yo, profesora. Por qu escribiste esta nota a Jos? Respuesta: Porque le quera contar.

El profesor elige dos textos: 1 El recorte de una revista mostrando una receta de cocina, y 2 Una etiqueta de un tarro de Cebada Torrada ECO y, presentndolos para que los nios los observen, luego les pregunta: Estos recortes que nos quieren comunicar: Respuestas: - Ensea cmo se prepara el rocoto relleno. - Muestra qu hay un caf hecho de cebada. El profesor alternativamente, puede utilizar cualquier texto que considere necesario segn el inters de los nios (afiches, cuentos cortos, recortes de peridicos, recetas de cocina). Por ltimo el profesor concluye con lo siguiente: Todo lo que esta escrito o graficado, siempre nos va a comunicar algo.

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Martes: (90 minutos). Identificacin de Indicios En textos variados (recortes de peridicos, revistas cuentos) los educandos dirigidos por el profesor identifican la existencia de indicios bsicos: Personajes, acciones y contextos. A continuacin el profesor presenta el texto:

El SAPO Y LA LUCIRNAGA. Un sapo muy barrign que cantaba en un pantano vio una hermosa lucirnaga que brillaba con luz fosforescente de color blanco verdoso. Pens que ningn otro animal tena derecho a lucir su hermosura, ya que el jams tendra esa cualidad. Molesto por su impotencia salt hasta ella y la cubri con su enorme barriga. La inocente le pregunt: - Por qu me tapas? Y el sapo lleno de envidia, pregunt a su vez - Por qu brillas?

- El profesor presenta a continuacin la siguiente Tabla de Registro de Indicios: Personajes Sujetos -

Lugar - Contexto

Acciones - Verbos

- Se puede observar que es una tabla dividida en tres casilleros uno es para los personajes, el segundo es para los lugares, y el tercero es para las acciones. El profesor ayudar a los nios para que llenen los casilleros en blanco haciendo las siguientes preguntas: Qu personajes hay en el texto que acabamos de leer? Respuesta: Hay un sapo y una lucirnaga Dnde estaba el sapo? y Dnde estaba la lucirnaga? Respuesta: El estaba en un pantano y la lucirnaga tambin Qu haca el sapo? y Qu haca la lucirnaga? Respuesta: El sapo. y La lucirnaga Personajes - Sujetos Sapo Lucirnaga Lugar - Contexto Pantano Acciones - Verbos Cantaba, pens, salt vea,

- Habiendo llenado la Tabla de Registro de Indicios, el alumno aprender a identificar indicios sin necesidad que el profesor los vuelva a ayudar. Este ejercicio se debe trabajar con dos textos ms (pueden ser recortes de peridicos, cuentos, afiches ). En este punto se considera importante la Estrategia de la Interrogacin, ya que esta se convertir en un instrumento de ayuda para activar los esquemas cognitivos del alumno haciendo de la lectura lo que realmente es: un proceso cognitivo activo e interactuante.

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Mircoles: (90 minutos). La Composicin de Texto El profesor ejemplifica la interaccin que pueden asumir los indicios bsicos en la composicin de un texto. - En esta actividad se utiliza la tabla que trabajamos anteriormente, cmo se observa los indicios ya se encuentran sealados en ella. El profesor propone a los alumnos agregar otros indicios a la tabla.
Personajes - Sujetos Sapo Lucirnaga Lugares - Contexto Pantano Acciones - Verbos

Cantaba, vea, pens, salt... conversar bailar, rer, caminar, gritar...

- El profesor pregunta a los nios: De dnde hemos sacado los indicios que se encuentran en la tabla? Respuesta: Algunos indicios los hemos sacado del texto que ayer lemos y los otros indicios los hemos inventado ahora. Se ejemplifica como construir textos: Indicamos que para construir textos se utilizan los Indicios de la Tabla de Registro.

LA LUCIRNAGA BAILARINA Y EL SAPO Una lucirnaga cantaba y bailaba muy feliz en un pantano de pronto un sapo que caminaba por ah vio a la lucirnaga, y salt hacia ella. La lucirnaga al ver al sapo se asusto mucho y grit: auxilio, auxilio el sapo me quiere comer. El sapo riendo le dijo:- No grites hermosa lucirnaga slo me acerco para escuchar tu canto y verte bailar.

Jueves y Viernes: Creacin de Textos Simples Los educandos se ejercitan en el uso de indicios para la creacin de textos simples. - Se presenta la Tabla de Registro, para que los nios propongan los indicios con los cules desean trabajar y puedan crear un texto.
Personajes - Sujetos Simn, ladrn ,nio, perro. Lugares - Contexto Parque Acciones - Verbos Pasear, dejar,

Un nio llamado Simn sali de su casa muy contento a pasear con su perrito el nio le dijo a su perrito: -Vamos a jugar al parque Pepitos. Cuando llegaron al parque Simn vio un heladero y fue a comprarse un helado olvidndose de Pepitos; cuando regres no encontr a Pepitos, entonces pregunt a la gente si haba visto un perrito de color negro; alguien que lo escuch le dijo: - Un seor se lo llev, yo pens que era de l . El nio se dio cuenta que no debi dejar a su perrito y lloro mucho por su error, de pronto escucho un ladrido, el nio levant la cabeza y dijo: - Pepitos has vuelto, que alegre que estoy. Entonces Pepitos salt hacia los brazos de Simn y lami su cara.

SEGUNDA SEMANA

Lunes: Dinmica de los Nmeros Chinos.

- A travs de una dinmica de animacin el educador introduce al educando en el conocimiento y uso de

los signos. Para ello utiliza la dinmica de animacin llamada Nmeros Chinos: - El educador dice que es un profesor de chino que les va ensear los nmeros del 0 al 5. En la pizarra o en un papel grande, hace unas rayas semejando la escritura china. Luego pregunta a los educandos qu nmero creen que es.

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- La clave es la siguiente: cuando pregunta a los educandos qu nmero es, seala el nmero con la mano y
con los dedos lo indica, (con disimulo como si fuera simplemente un gesto al sealar). El coordinador adopta la actitud de estar tomando examen a los educandos. Ejemplo: Si se seala con 5 dedos, la respuesta es el 5, etc. Si no se seala ...

El profesor debe estar recordando que se debe descubrir la clave y que se debe poner atencin

- El profesor busca averiguar si los nios conocen otros signos (para ello se utiliza preguntas). Al margen de que los nios conozcan o no conozcan algunos signos y su significado se les deja como tarea investigar lo siguiente: Traer una relacin de 5 signos como mnimo describiendo el significado de cada uno. Ejemplos: = Mujer = Hombre.

Martes: Conocimiento de los Signos Convencionales

Se trabaja con los nios utilizando los signos convencionales que ellos conocen.

Mircoles, Jueves, y Viernes: Uso de los Signos Convencionales

El profesor sugiere el uso de signos para la identificacin de indicios y se trabaja con ellos en textos creados por los alumnos. Se hace recordar a los alumnos que los signos siempre van a tener un significado.

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Se presenta la tabla, y se pide a los nios que la observen. (Despus de observar la tabla, los nios se darn cuenta que debajo de cada indicio aparece un signo). Personajes Lugares Acciones

El profesor explica que los signos que aparecen, van a reemplazar lo que esta escrito en la tabla. Ejemplo: El crculo () reemplaza reemplaza reemplaza personajes (sujetos). lugares (contextos). acciones (verbos).

El asterisco () El tringulo ()

Los nios para trabajar con la tabla, reciben las siguientes recomendaciones: En los casilleros de la tabla slo se dibujar los signos, ya que stos reemplazan a los trminos personajes, lugar, y acciones. Los nios proponen los indicios que desean trabajar y con esas mismas pistas crearn un texto. Goku, Vegueta Majin Boo Desierto Defender Luchar Comunicar

Goku lucha contra Majin Boo para evitar que este destruya la tierra, Goku se dio cuenta que Majin Boo posea una gran fuerza y pens que no sera fcil derrotarlo entonces lo llevo con engaos al desierto para alejarlo de la ciudad y all continuar la pelea hasta que uno de los dos sea derrotado. Goku se comunica mentalmente con Vegueta y le dice que venga en su ayuda. Vegueta entiende lo que Cagaroto le comunica y va a su encuentro, inmediatamente. Vegueta y Cagaroto luchan contra Majin Boo pero este es mas fuerte que los dos; Majin Boo hiere gravemente a Vegueta pero este le dice a Goku telepticamente: -No gastes energas y pide a toda la gente de la tierra que te enve toda su energa . Goku se comunica mentalmente con la gente de la tierra y les dice: -Hola soy Goku, por favor evienme toda su energa para derrotar a Majin Boo, toda la gente escuch a Goku y le envo toda su energa de esa forma Goku se volvi mas poderoso que Majin Boo y lo derroto y as todos los habitantes de la tierra vivieron felices y muy agradecidos a Goku.

- Creado el texto, el grupo sugiere un ttulo: Goku el Defensor de la Tierra. - El profesor hace notar que el ttulo sintetiza el contenido del texto. 1.2.2.2 ESTRATEGIAS PARA EL ANLISIS DEL TEXTO. Pretenden el adiestramiento de los estudiantes en actividades que permiten desarrollar habilidades, destrezas, y actitudes para el anlisis, sntesis y evaluacin de los textos. Se organizan sobre secuencias para actividades de programacin para una semana: PRIMERA SEMANA

Lunes: Presentacin y Seleccin de Lecturas. Permite trabajar con aprendizajes previos e intereses. Consta de tres pasos: 1 El profesor presenta varios textos para ser trabajados en la semana. Ejemplo: El Diablo que Venda Males por todo el Mundo.

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El Gato con Botas. Los Lobos y los Corderos.

A travs de la dinmica: Lluvia de ideas los nios infieren el posible contenido de cada uno de los textos, hipotetizando las posibles relaciones entre los indicios. En grupos redactan papelotes que sintetizan sus hiptesis. Los educandos motivados por su centro de inters seleccionan el orden de los textos ha ser ledos durante la semana.

El orden de los textos se decide por votacin y es el siguiente: - Martes y Mircoles : El Diablo que Venda Males por todo el Mundo. - Jueves : El Gato con Botas. - Viernes : Los Lobos y los Corderos.

Martes y Mircoles: Actividades para el Anlisis de Textos (120 minutos). Las Actividades para el Anlisis de Textos se efectan a travs de la Lectura Aprensiva, por que es un proceso de estructuracin cognitiva. Esta actividad debe ser ejemplificada por el educador de tal forma que el educando pueda trabajarla posteriormente sin dificultad. Bsicamente se efecta por medio de tres pasos: 1 El Educador Presenta el Texto. Elegido para el da (El Diablo Que Venda Males Por El Mundo) y realiza la primera lectura. Realiza la primera lectura 2 El Grupo Contrasta el Contenido del Texto. Los nios contrastan el contenido del texto con la hiptesis propuesta el da anterior (La actividad constituye una coevaluacin del trabajo del da anterior). 3 El Grupo utiliza Signos Convencionales para el Reconocimiento de Indicios. A indicacin del profesor dibujan una ele invertida y sobre ella se dibujan los signos que indican la presencia de los indicios bsicos (personajes, lugar, acciones) encerrando simultneamente los indicios encontrados en el texto. Ejemplo:
Cmo Reparti el Diablo Todos los Males del Mundo Un da el diablo quiso vender los males. El diablo a los males los haba hecho polvo de colores, los empaqueto, los puso en un costal y los fue vendiendo por toda la tierra. Ofreca males como: la enfermedad, el odio, la tristeza, la ambicin y otros.

Jueves y Viernes: Actividades Para el Anlisis de Textos (120 minutos).

1.2.2.3 ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA SNTESIS DEL TEXTO. 1.2.2.3.1 ACTIVIDADES PARA LA COMPRENSIN DE LOS PRRAFOS. Al lado de la barra, que se dibuj en cada prrafo el nio empieza a reconstruir el contenido con sus propias palabras. En la reconstruccin se utilizaran los indicios (personajes, lugar, tiempo, acciones) descubiertos por los alumnos, as ellos podrn restituir y situar nuevamente las pistas con sus propias palabras; precisando cuales van primero y cules al final. En algunos casos ser necesario que los alumnos respondan algunas preguntas para que puedan precisar mejor los indicios, las preguntas que haga el profesor deben estar relacionadas con el

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contenido del prrafo. Se utiliza la pregunta para que la comprensin del alumno frente al contenido del prrafo sea ms explcita, de esta forma se induce al alumno a poner ms atencin mientras lee. Ejemplo:
Cmo Reparti el Diablo Todos los Males del Mundo El diablo convirti los males en polvo de colores, los empaquet y los vendi en toda la Tierra. Los males que ofreca eran la enfermedad, el odio, y otros. Reordena contenido prrafo. el del Un da el diablo quiso vender los males. El diablo a los males los haba hecho polvo de colores, los empaqueto, los puso en un costal y los fue vendiendo por toda la tierra. Ofreca males como: la enfermedad, el odio, la tristeza, la ambicin y otros.

1.2.2.3.2 ESTABLECER RELACIONES ENTRE LOS PRRAFOS. Establecer relaciones consiste en extraer una idea de dos o ms prrafos.. Es decir el nio tiene que decidir cuantos prrafos quiere combinar luego dar una leda a los prrafos extrayendo de esa forma una idea la cul se supone debe expresar de la mejor manera la relacin y coherencia que existe entre los prrafos seleccionados. Ejemplo:
Cmo Reparti el Diablo Todos los Males del Mundo El diablo convirti los males en polvo de colores, los empaquet y los vendi en toda la Tierra. Los males que ofreca eran la enfermedad, el odio, y otros. Un da el diablo quiso vender los males. El diablo a los males los haba hecho polvo de colores, los empaqueto, los puso en un costal y los fue vendiendo por toda la tierra. Ofreca males como: la enfermedad, el odio, la tristeza, la ambicin y otros. El diablo empaqueta todos los males y los vende a la gente para que se hagan dao unos a otros.

Entre los males que tena el diablo haba un polvo blanco que era el mal del desaliento. Reordena contenido prrafo. el del Y entre esos males haba un polvo blanco que estaba envuelto n el paquete ms chiquito, ese mal era el desaliento. La gente compraba toda clase de males, todo lo haca para hacerse el mal entre los mismos cristianos

Establece relaciones prrafos

entre

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1.2.2.3.3 ACTIVIDADES PARA LA COMPRENSIN GENERAL DEL TEXTO. A) Para la Comprensin Oral. Se lograr la comprensin cuando el nio logre reestructurar todo el contenido del texto en forma oral usando los indicios necesarios para su interpretacin. La comprensin oral se realiza tambin a travs de preguntas en relacin: al texto u otros aspectos de la vida real. Preguntas: B) Cmo ser el diablo? Por qu el diablo quiso vender los males? A quin venda el diablo los males? La gente por qu quera hacerse dao entre s? Cmo crees que usaba la gente los polvos de colores? Despus que la gente compraba un mal que haca? Qu otros males ms venda el diablo? Que haca la gente con los males que compraba? La gente que haca con los polvos de colores que compraba? Por que crees que el diablo a los males los hizo polvo de colores? Qu era el polvito blanco? Qu contiene el paquete ms chiquito? Cuando el diablo echaba el polvo blanco por toda la tierra. Qu pensaba?

Para la Comprensin Escrita. El profesor en esta etapa inicia el proceso de comprensin e interpretacin propiamente dicho, por lo tanto solicitar a sus alumnos la reorganizacin y reestructuracin del contenido del texto. A travs una reestructuracin interpretativa que refleja su opinin o entender respecto del texto.

1.2.2.4 ACTIVIDADES PARA LA EVALUACIN DE LAS ESTRATEGIAS. Es necesario aclarar que la evaluacin se realizar en todo el proceso del trabajo. Las actividades a desarrollar giran en torno: a la Coevaluacin, Autoevaluacin, y Heteroevaluacin. 1.2.2.4.1 LA COEVALUACIN. Los nios comparan su trabajo con los de sus compaeros teniendo en cuenta: los indicios, y la relacin de prrafos esto crear polmica entre ellos (posiblemente pidan la aclaracin u opinin del profesor); de esta forma los nios o el profesor puede aclarar algunas dudas que se le presente a alguien. 1.2.2.4.2 AUTOEVALUACIN. Luego de comparar sus trabajos, corrigen en caso necesario sus iniciales apreciaciones. 1.2.2.4.3 HETEROEVALUACIN: Se le pide al nio que narre todo lo que recuerde de la lectura de esa forma logramos que el nio se exprese con facilidad y se pueda comunicar sin ningn problema, en un principio ser difcil para el nio pero con la prxis lo har sin dificultad. Los nios exponen todo lo que entendieron de la lectura en forma oral. Este momento el profesor lo aprovecha para formular algunas preguntas con la intencin de averiguar si el nio a logrado obtener una buena comprensin. 1.3 CRONOGRAMA DE LA PROGRAMACIN. El Cronograma General de Actividades para nuestro Programa podemos apreciarlo en el Cuadro N 05.

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1.4 EVALUACIN DEL PROGRAMA EXPERIMENTAL.

DESCRIPCIN METODOLGICA PARA EL PROYECTO

1. MTODO DE INVESTIGACIN. En el Proyecto, se implementan las secuencias operativas que el mtodo general de Investigacin Cientfica recomienda, durante la captacin, verificacin y elaboracin de constructos. En tal sentido bsicamente se ha procedido a sistematizar un planteamiento del problema, la construccin de un modelo terico, la declaracin de consecuencias particulares en los hechos estudiados y se probar en relacin a ellos hiptesis generales y operacionales. 2. TIPO DE INVESTIGACIN El Proyecto, metodolgicamente constituye una Investigacin educativa aplicada, sincrnica, cuasi - experimental, microsociolgica, de carcter integral y con base a una fuente de datos primarios y secundarios. Por su Finalidad es una Investigacin Educativa Aplicada, en tanto su Objetivo General involucra el conocimiento, comprensin y desarrollo de un aspecto educativo: El Desarrollo de los Niveles de Comprensin Lectora en los estudiantes del Colegio Nacional "Vctor Nez Valencia. Por su Alcance Temporal es Seccional o Sincrnica, en la medida que su anlisis est referido a un momento especfico, a un tiempo nico "T"; el ao 2003, en el cual se desarrolla el Proyecto, permitiendo estudiar su estructura y ejecucin. Los resultados de ello conforme se podr observar en las conclusiones, tienen carcter prospectivo pues (en tanto los factores determinantes mantengan su actual naturaleza), tienen referencia diagnstica a un presente y a un futuro no susceptible de limitar temporalmente. Por su Profundidad de Estudio, el proyecto constituye una investigacin es de tipo Cuasi - Experimental en tanto se encamina a precisar los efectos que la introduccin de la Variable Independiente (Programa Experimental) genera sobre la Variable Dependiente (Nivel de Comprensin Lectora). Como indicamos anteriormente, el carcter cuasi experimental del presente informe radica en nuestro limitado control de las Variables Intervinientes que condicionan la validez externa e interna en los procedimientos experimentales. Por su amplitud, la investigacin reviste carcter micro-sociolgico, por involucrar tendencias relativas a elementos mustrales representativos a una poblacin educativa inferior a 250,000 sujetos de estudio . En relacin a sus Fuentes Informativas, es de naturaleza mixta, en tanto integra diversos tipos de informacin. El primer tipo de informacin se basa en el conocimiento de las condiciones contextuales bajo las cuales se desarrolla el Proyecto. El segundo tipo de informacin, se refiere a lo que se hace necesario, a las condiciones deseables consideradas como mejores (Metas y Objetivos propuestos en el Proyecto). En tanto el tercer tipo de informacin se refiere a como alcanzar o materializar nuestros objetivos alternativos (Propuesta experimental desarrollada por el Proyecto). Para nuestros tres tipos de informacin los datos primarios son aquellos que son recogidos por la investigacin y por quienes la efectan. En tanto que los datos complementarios (secundarios, terciarios,...) se operan en base a datos y hechos recogidos por otras personas, para fines, procesos e investigaciones diferentes al nuestro. Por su Carcter, la investigacin es Integral, puesto que a travs de la estadstica descriptiva cuantificar aquellos aspectos objetivos y susceptibles de mensurar en el fenmeno estudiado; agregando a ello una cualificacin orientada a describir el sentido y significado de las acciones sociales denotadas y connotadas por los sujetos de estudio. 3. DISEO DE INVESTIGACIN. El Proyecto constituye una investigacin Cuasi Experimental y utiliza un Diseo de dos Grupos no Equivalentes (Grupo Control no equivalente Grupo Control no Aleatorizado). Este diseo requiere de dos grupos a los cuales se les realiza una medicin (Pre-Test) con la Variable Dependiente. Luego, a uno de ellos se le aplica el tratamiento experimental (Inclusin de la Variable Independiente) y el otro sigue con sus actividades y/o tareas rutinarias, finalmente se aplica una nueva evaluacin (Post Test) a los dos grupos. Se concluye con las posibles diferencias que se encuentren en el Post Test ya que stas se atribuyen al efecto provocado por la variable independiente o experimental. El Diagrama de este diseo es el siguiente:

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E C 4. CAMPO DE VERIFICACIN.

O1 O3

O2 O4

El Campo de verificacin se halla referido al Colegio Nacional Vctor Nez Valencia; institucin educativa que se encuentra ubicada en la Provincia de Arequipa, Distrito de Sachaca, pueblo tradicional de Huaranguillo. El Colegio Nacional Vctor Nez Valencia es uno de los centros educativos estatales ms importantes de ste distrito. Cuenta con dos horarios de atencin educativa: diurno y vespertino en los cules se imparte la enseanza de Educacin Primaria y Educacin Secundaria, albergando actualmente a educandos. Geogrficamente, el Colegio Manuel Gonzles Prada se encuentra actualmente ubicado en la Avenida Wanders del Distrito de Alto Selva Alegre, Comprensin Jurisdiccional Educativa Metropolitana de la Unidad de Servicios Educativos Arequipa Norte. 5. SELECTIVIDAD DE LAS UNIDADES DE ESTUDIO. 5.1 UNIDADES DE ESTUDIO. La poblacin de nuestra investigacin est circunscrita a las diversas secciones del nivel primario y secundario del Colegio Vctor Nez Valencia. La poblacin integra en tal sentido a estudiantes distribuidos en secciones. En tal sentido absorbemos el 100% de educandos matriculados. Una panormica general de la poblacin sujeta a investigacin la podemos apreciar en el siguiente cuadro:
CUADRO N 03 UBICACIN DE LOS SUJETOS DE INVESTIGACIN EN LA POBLACIN GENERAL DEL NIVEL EDUCATIVO PRIMARIO

NIVEL CICLO GRADO 1 I 2 PRIMARIO 3 II 4 5 III 6 SECUNDARIO IV 1 2 V VI TOTALES 3 4 5

SECCIONES A B A B A B A B A B A B A B A A A A NUMRICOS PORCENTUALES

% RELATIVOS NMERO ESTUDIANTES SECCIN GRADO CICLO 32 9,03 30 8,47 28 7,90 30 8,47 26 7,34 26 7,34 27 7,62 29 8,19 32 9,03 33 9,32 30 8,47 31 8,75

354 100

FUENTE: NMINAS DE MATRCULA DEL CENTRO EDUCATIVO

5.2 FORMACIN DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y DEL GRUPO CONTROL. Se ha tomado como unidades de estudio dos grupos, tratando que las caractersticas de estos se asemejen lo ms posible. Como se indic en la selectividad, estos corresponden al Tercer Grado de Educacin Primaria, y en el desarrollo experimental asumirn los siguientes roles: Seccin A Grupo Control y Seccin B Grupo Experimental.

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5.2.1 5.2.2

Grupo Control, este grupo estuvo conformado por las alumnas del tercer grado de educacin primaria seccin A con un total de 26 alumnas. Grupo Experimental, este grupo esta conformado por los alumnos del tercer grado de educacin primaria seccin B con un total de 26 alumnos, y ser en el que validaremos nuestro Programa Experimental.

5.2.3 Caractersticas de los Grupos. Corresponden a rasgos de identificacin del Grupo Experimental y del Grupo Control los mismos que pueden apreciarse en el siguiente cuadro.
CUADRO N 04 CARACTERSTICAS DE LAS UNIDADES DE INVESTIGACIN

CARACTERSTICAS Nivel. Ciclo. Grado y seccin. Edad. Sexo. Nmero de alumnos. Dominio del idioma 6. DELIMITACIN TEMPORAL.

GRUPO EXPERIMENTAL Primario. Segundo. Tercero B. 9 a 11 aos. Varones. 26 Castellano Hablantes

GRUPO CONTROL Primario. Segundo. Tercero A. 9 a 11 aos. Mujeres. 26 Castellano Hablantes

Dado el carcter integral de la informacin manejada por el Proyecto, cuantitativamente, su alcance es seccional y coyuntural al ao 2003. En tanto las tendencias del fenmeno desde el punto de vista cualitativo, tienden a ser invariablemente prospectivas en tanto no se modifiquen los elementos instrumentales que dan cuerpo a la variable independiente. 7. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS. 7.1 TCNICA FUNDAMENTAL. La Tcnica Fundamental es la Observacin, que permitir identificar las dificultades y logros en el aprendizaje y desarrollo del Programa Experimental. Presenta las siguientes modalidades: 7.1.1 Observacin Estructurada, el investigador estudia y organiza los aspectos en los que fijar su atencin y la forma de registrar los datos utilizando una gua. 7.1.2 Observacin Participante, este tipo de observacin ocurre cuando el investigador tiene relacin con los sujetos que son observados es decir actuar EducadorEducando durante el aprendizaje y desarrollo del Programa Experimental. 7.2 INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN. Son instrumentos que permiten registrar fuentes escritas sobre antecedentes documentales. Han servido directamente para las Bases Terico Conceptuales y los criterios de interpretacin de los datos obtenidos. Les llamaremos instrumento "A". 7.2.2 FICHA DE OBSERVACIN PREVIA. Tiene como propsito registrar las caractersticas generales de los sujetos de investigacin, para sistematizar la aplicacin del Programa Experimental. Constituye el instrumento B. Una sntesis de la informacin por ella proporcionada la encontramos en el Cuadro N 09. 7.2.3 PRUEBAS DE APLICACIN. 7.2.3.1 ESTRUCTURA DE LAS PRUEBAS DE APLICACIN. Son 13 instrumentos que permitirn observar la evolucin del Programa Experimental. 7.2.1 FICHAS DE INVESTIGACIN.

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Se han elaborado incluyendo reactivos formulados en base a 37 indicadores que corresponden a las Capacidades de la Comprensin Lectora. Los indicadores a su vez estn divididos por dominios curriculares: cognitivos, procedimentales, y actitudinales. Merece atencin especial el diseo de nuestras pruebas: Prueba N1 (Pre-Test) y Prueba N 2 (Post-Test) en la medida que permiten registrar los Niveles de Comprensin Lectora inicial y final. A continuacin presentaremos una breve descripcin de cada las Capacidades involucradas en los Niveles de la Comprensin Lectora:

Literalidad, recoge formas y contenidos explcitos del texto. Retencin, capacidad de captar y aprender los contenidos del texto. Organizacin, ordena los elementos y las vinculaciones que se sealan en el texto. Inferencia, descubre aspectos implcitos en el texto. Interpretacin, reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto. Valoracin, formula juicios basndose en la experiencia y valores. Creacin, reaccin con ideas propias integrando las ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas de la realidad.

PRE-TEST El Pre-Test consta de 11 reactivos los cuales estn formulados en base a 37 indicadores que corresponden a las Capacidades de la Comprensin Lectora. Los indicadores a su vez estn divididos por dominios curriculares: cognoscitivos, procedimentales, y actitudinales. POST-TEST: Este examen consiste en 20 reactivos con diversos niveles de estructuracin. Los mismos que se formulan teniendo en cuenta 37 indicadores en conformidad con las Capacidades de la Comprensin Lectora. 7.2.3.2 CRITERIOS PARA LA EVALUACIN DE PROCESO EN EL PROYECTO.

A. La necesidad de elaboracin de una Lista de Cotejos en la que puedan registrarse durante la aplicacin de las
pruebas los 37 indicadores de las Capacidades de la Comprensin Lectora.

B. La necesidad de elaboracin de una escala que permitan medir los Niveles de Comprensin Lectora nos lleva
a precisar: 1. La modalidad de calificacin para la escala de calificacin (centesimal, vigesimal, de competencia...) y 2. El nmero de niveles de comprensin que incluir la Escala. RESOLVEMOS: 1. Adoptar una Escala de Calificacin Vigesimal, la misma que al ser procesada por Estadstica Descriptiva Simple nos permita obtener adicionalmente Intervalos de Frecuencia (Y1) durante el anlisis de las medidas de tendencia central a ser observadas. 2. Compatibilizar los intervalos de frecuencia (Y1) con los niveles de comprensin lectora. Los mismos que en nuestra investigacin sern:

00-02 Nulo 03-05 Muy Deficiente 06-08 Deficiente 09-11 Regular 12-14 Bueno 15-17 Muy Bueno 18-20 Excelente

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Estos Intervalos y Niveles podrn ser apreciados en los Cuadros y Grficos de Procesamiento Informativo...a continuacin presentamos la Lista de Cotejos utilizada.