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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO CENTRO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

JAQUELINI SCALZER

ENSINO DE HISTRIA E PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: DO PROPOSTO AO EFETIVADO

Apropriaes e tticas dos professores na elaborao da Histria ensinada

VITRIA 2007

JAQUELINI SCALZER

ENSINO DE HISTRIA E PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: DO PROPOSTO AO EFETIVADO

Apropriaes e tticas dos professores na elaborao da Histria ensinada

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao em Educao do Centro Pedaggico da Universidade Federal do Esprito Santo, como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao. Linha de pesquisa Histria, Sociedade, Cultura e Polticas Educacionais. Orientadora: Prof Dr Juara Luzia Leite.

VITRIA 2007

S282e

Scalzer, Jaquelini, 1975Ensino de histria e parmetros curriculares nacionais : do proposto ao efetivado : apropriaes e tticas dos professores na elaborao da histria ensinada / Jaquelini Scalzer. 2007. 213 f. Orientadora: Juara Luzia Leite. Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Esprito Santo, Centro Pedaggico. 1. Educao - Estudo e ensino. 2. Histria - Estudo e ensino. 3. Histria - Currculos. I. Leite, Juara Luzia. II. Universidade Federal do Esprito Santo. Centro Pedaggico. III. Ttulo. CDU: 37

JAQUELINI SCALZER

ENSINO DE HISTRIA E PCN: DO PROPOSTO AO EFETIVADO Apropriaes e tticas dos professores na elaborao da Histria ensinada

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro Pedaggico da Universidade Federal do Esprito Santo, como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao, na linha de pesquisa Histria, Sociedade, Cultura e Polticas Educacionais. Aprovada com louvor em 24 de abril de 2007, com indicao publicao.

COMISSO EXAMINADORA

________________________________________ Prof. Dr. Juara Luzia Leite Universidade Federal do Esprito Santo Orientadora

________________________________________ Prof. Dr. Regina Helena Silva Simes Universidade Federal do Esprito Santo

_________________________________________ Prof. Dr. Cleonara Maria Schwartz Universidade Federal do Esprito Santo

_________________________________________ Prof. Dr. Snia Maria Leite Nikitiuk Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense

A Maria e Antnio, por me concederem a vida e as orientaes necessrias para dela usufruir.

A Ester, irm de sangue e de alma, incentivadora de minha jornada.

AGRADECIMENTOS

O desenvolvimento deste trabalho implicou em um exerccio de superao pessoal e profissional que possibilitou um auto-conhecimento surpreendente e prazeroso. Todavia, o que tornou possvel sua realizao, foi a ajuda de inmeras pessoas, algumas das quais agradecerei explicitamente e outras que, mesmo mantendo o anonimato, expresso aqui meu reconhecimento. Primeiramente, agradeo a DEUS, cuja fora e sabedoria me alimenta e sustenta em minha caminhada. Sua presena ao longo dessa jornada tem sido to forte e constante que poderia senti-la fisicamente. Aos professores que aceitaram participar de minha pesquisa, colaborando prontamente com a investigao realizada em um cotidiano complexo, dinmico e dialtico, apesar dos inconvenientes que isto possa ter lhes causado. Sem sua disponibilidade, compartilhamento e compreenso, meus esforos seriam vos. Aos meus alunos, pela certeza que ajudaram a instaurar em mim que ensinar Histria envolve um comprometimento social que transcende os limites do espao escolar, renovando minha esperana com pequenas alegrias que me realizam a cada dia. A meus pais, Antnio Jos Scalzer e Maria Judith Mognatto Scalzer, pessoas simples e batalhadoras cuja retido e carter me surpreendem e causam admirao constante. Seus ensinamentos de vida ajudaram-me a transformar sonhos em projetos e projetos em realizaes. A toda minha famlia e, em especial minha irm Ester, ombro amigo e porto seguro com o qual pude contar em todos os momentos de minha existncia. Exemplo de persistncia, mulher destemida, ensinou-me que os desafios tornam a empreitada mais estimulante. Aos meus amigos e companheiros que dividiram comigo cada momento de angstia e xito; que suportaram minha irritao, compreenderam meu isolamento e respeitaram minha ausncia.

Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFES, que fizeram desses dois anos de Mestrado um excepcional momento de aprendizado no sentido mais amplo que esta palavra possa ter. Levarei comigo lembranas transformadas em prticas, propagando um pedacinho de cada um deles aonde quer que eu v. A todos os autores e autoras cujos estudos e obras auxiliaram-me a desvelar meu objeto, compreend-lo e analis-lo possibilitando a concretizao deste trabalho. Propositalmente por fim, Professora Doutora Juara Luzia Leite, minha orientadora nesse processo de construo de um trabalho que, at ento, tem simbolizado o grande desafio de minha vida. Soube compreender minhas limitaes e estimulou-me a cada dia, fazendo com que eu descobrisse minhas potencialidades e auxiliando-me na aplicao de cada uma delas a fim de galgar mais um degrau no desenvolvimento de minha intelectualidade. Sua confiana em mim deu-me a crena de que eu seria capaz. Pegou-me pela mo, como fazem todos os que ensinam algo pela primeira vez, mas soube a hora certa de deixar que eu caminhasse sozinha, mantendo sempre uma presena que transmitia a segurana necessria para que eu pudesse trabalhar com tranqilidade e otimismo. Companheira, amiga e profissional de altssimo nvel, tenho-a como exemplo e levarei comigo cada momento que passamos juntas, em uma gratido e reconhecimento eternos.

RESUMO

O Ensino de Histria tem sido objeto de vrias pesquisas e tema central de estudos e trabalhos produzidos com o intuito de analisar e ressignificar sua prtica. A presente pesquisa se insere neste contexto e teve como objetivo investigar as apropriaes que os professores de Histria do Ensino Fundamental (terceiro e quarto ciclo), fizeram e fazem, dos Parmetros Curriculares Nacionais, bem como seu emprego na elaborao do saber histrico escolar, mais especificamente da Histria ensinada, parte que lhe atribuda diretamente neste processo. Busquei identificar, tambm, as estratgias e tticas que permeiam este processo, que vai do proposto ao efetivado, envolvendo relaes de poder nem sempre identificveis pelos sujeitos nele envolvidos. Para tanto, fundamentou-se no campo da Histria Cultural, especificamente nos estudos de Roger Chartier e Michel de Certeau. O desenvolvimento deste trabalho ocorreu em dois momentos que se entrelaaram. Primeiramente, foi realizada uma pesquisa documental que buscou historicizar as propostas nacionais das ltimas dcadas de ensino de Histria, a fim de contextualizar a proposta atual PCN, uma anlise dos Parmetros Curriculares Nacionais e de estudos cujos temas correlatos foi possvel dialogar. Em um segundo momento, foi realizado um trabalho em campo com o cotidiano escolar, cujo foco foi a prtica de trs professores, em trs escolas distintas e regies representativas da realidade do Esprito Santo. Para tanto, utilizei-me de questionrios, entrevistas, dirio de campo e observao de aulas. Como resultado da anlise dos dados obtidos, conclui-se que os professores de Histria ressignificaram a proposta do documento em questo, apropriando-se, para efetivar essa proposta, somente do que lhes convinha em funo de seu contexto, de sua formao e de sua estrutura de trabalho, fazendo valer no cotidiano escolar suas atribuies de sentido, utilizando-se de tticas diante do elemento normatizador que pretendia modelar sua prtica.

Palavras-chave: saber histrico escolar Parmetros Curriculares Nacionais apropriaes tticas estratgias.

ABSTRACT

The Teaching of History has been object of several researches and central theme of studies and works produced with the intention of analyzing and resignify his practice. The present inquiry had as objective investigate the appropriations that the teachers of History of the basic education (third and fourth cycle) did and do of the National Curricular Parameters, as well as his apllication in the elaboration of the educational knowledge, more specifically, of the taught History. This study looked to identify, also, the strategies and tactics that permeate this process, that goes of the proposed to the executed, involving power relationships that are not always identified for the subjects involved. It was based on the field of the Cultural History, specifically in Roger Chartier's studies and Michel of Certeau. The development of this work happened in two moments that were interlaced. Firstly, it was accomplished a documental research that looked for to give an historical character the national proposals of the last decades of teaching of History, in order to put in context the current proposal - PCN, an analysis of the National Curricular Parameters and of studies whose themes correlates was possible to dialogue. The second moment, a work was accomplished in field with the daily school, whose focus was the three teachers' practice, in three distinct schools and places of Esprito Santo. In this way, I used of questionnaires, interviews, field diary and observation of classes. As result of data analysis, I concluded that the teachers of History resignified the proposal of the document, appropriating, to effect that proposal, only what suited them in function of context, formation and work structure, making to be worth in their daily school sense attributions, being used of tactics before the element normative that intended to mold his practice.

Keywords: Educational knowledge. National Curricular Parameters. Appropriations. Tactics. Strategies.

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SUMRIO

INTRODUO .................................................................................................................... 13 1 ACERCANDO-ME DO TEMA ..................................................................................... 13 2 OBJETIVOS ................................................................................................................... 19 3 RAZO DE SER DESTA PESQUISA ......................................................................... 20 4 ORGANIZANDO A PESQUISA E SUA NARRATIVA ............................................ 22

PRIMEIRA PARTE TESSITURAS TERICO-METODOLGICAS.. 27

CAPTULO I AS TRAMAS DA CONSTITUIO DA DISCIPLINA HISTRIA .. 27 1.1 HISTRIA: TRAJETORIA DE UMA DISCIPLINA ESCOLAR.......................... 28 1.1.1 A constituio da Histria como disciplina escolar no Brasil ................................ 29 1.2 OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE HISTRIA ................ 42 1.2.1 A interface Parmetros Curriculares Nacionais e currculo: uma possibilidade para alm da epistemologia conceitual................................................................................. 50 CAPTULO II AS POSSIBILIDADES DE UMA NOVA ANCORAGEM HISTRICA TERICO-METODOLGICA........................................................................................... 69 2.1 PRESSUPOSTOS DA HISTRIA CULTURAL ..................................................... 70 2.2 A SALA DE AULA COMO LOCUS DA PESQUISA .............................................. 82 2.2.1 Os desafios da pesquisa cujo objeto um sujeito que fala..................................... 91 2.3 SABER HISTRICO ESCOLAR: UM PROCESSO QUE ENVOLVE DIFERENTES SUJEITOS ................................................................................................... 95

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2.4 CLIO EM DEBATE: APROXIMAO COM OUTROS TRABALHOS ...........101

SEGUNDA PARTE A VOZ DE SUJEITOS HISTORICAMENTE SILENCIADOS .............................................................................................................. 116

CAPTULO I CARACTERIZAO DOS SUJEITOS ............................................... 116 1.1 FORMAO, PROFISSO E REPRESENTAO PESSOAL ......................... 120 1.2 REPRESENTAES E APROPRIAES DOS PCN ......................................... 136 CAPTULO II SABER HISTRICO ESCOLAR: UMA CONSTRUO PLURAL .................................................................................................................................................149 2.1 PROFESSOR: SUJEITO DA ELABORAO DE UM SABER ORIGINAL .... 149 CAPTULO III A HISTRIA ENSINADA: UMA PRTICA SOCIAL ................... 156 3.1 PCN E PROFESSORES: ESTRATGIAS E TTICAS DE UMA RELAO DE PODER ................................................................................................................................. 157 CONSIDERAES FINAIS.............................................................................................. 164 REFERNCIAS................................................................................................................... 170 ANEXOS .............................................................................................................................. 179 ANEXO A Questionrio .................................................................................................. 179 ANEXO B Entrevista ....................................................................................................... 183 ANEXO C Ficha de observao das aulas...................................................................... 184 ANEXO D Questionrio do professor R.D......................................................................185 ANEXO E Questionrio da professora A.M...................................................................189 ANEXO F Questionrio da professora R.C....................................................................193

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ANEXO G Entrevista do professor R.D.........................................................................198 ANEXO H Entrevista da professora A.M.......................................................................204 ANEXO I Entrevista da professora R.C........................................................................208

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INTRODUO

1 - ACERCANDO-ME DO TEMA

A Histria, sua construo e suas possibilidades epistemolgicas e ideolgicas, exerceram sobre mim fascnio e curiosidade ainda quando eu era estudante. medida que me aproximava dessa rea de conhecimento, mais certeza eu tinha: Queria trabalhar com a Histria. Mais ainda, queria ser professora de Histria. Durante a minha graduao, aprofundei-me nos saberes especficos da rea e comecei a atuar na prtica docente. Nesta prtica, encontrei o que me atrevo a chamar minha grande paixo, qual seja, o ensino de Histria. No meu fazer enquanto professora de Histria, porm, algo me inquietava a maneira como a Histria era trabalhada, a forma como a Histria ensinada era construda, transmitindo ao aluno, muitas vezes, um falso simplismo baseado na linearidade e na sucesso de causas e conseqncias ou, o que ainda pior, sem a tessitura1 necessria para dar ao saber histrico o significado e a dimenso social que lhes so prprios. Buscando me aprofundar nestas questes, algumas leituras levaram-me a pensar que tal prtica pode, entre outras coisas, resvalar da no-conscincia de muitos professores de que o saber escolar uma construo cultural prpria do contexto e, por sua vez, deve ser pensado e construdo de maneira sria, reflexiva, crtica e consciente, pois como afirmou Monteiro:
[...] uma viso simplificadora que ignora a especificidade da cultura e do saber escolar, impede avanos para sua melhor realizao. Para isso, as contribuies do conhecimento cientfico que est em constante processo de crtica e renovao so fundamentais. Mas precisamos compreender melhor como se d a produo do saber escolar, que envolve a interlocuo com o conhecimento cientfico, mas tambm com outros saberes presentes e que circulam no contexto scio-cultural de referncia. [...] no podemos esquecer que a produo do saber escolar permeada pela dimenso educativa que desempenha papel estruturante em sua configurao, contribuindo de forma significativa para sua especificidade epistemolgica, alm de ser instrumento fundamental para a crtica, superao e reconstituio do senso comum (MONTEIRO, 2003, p.11).

A palavra tessitura por mim utilizada com ss por vir do italiano e remeter disposio dada s notas musicais para acomod-las a certo instrumento, conferindo organizao ao arranjo. Logo, o termo pensado no sentido de acomodao, harmonia.

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Com base nesses pressupostos, definiu-se, ao longo de minha trajetria profissional, o objeto que me fez buscar o Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo, na linha de pesquisa Histria, Sociedade, Cultura e Polticas Educacionais, qual seja, o saber histrico escolar, sendo este saber compreendido como um saber prprio da cultura escolar, oriundo da mediao entre o conhecimento cientfico e o conhecimento escolar, portador de especificidades decorrentes, entre outras razes, de sua finalidade educativa2 (CHERVEL, 1990). Logo, por saber histrico escolar compreende-se um saber que se constri, se ressignifica e se distribui no espao escolar, tendo como pressuposto a articulao entre o universo epistemolgico e o universo pedaggico e guiada conforme uma finalidade educativa especfica. Enfim, trata-se de um saber que mantm relao estreita com o saber cientfico de referncia, mas dotado de finalidades educativas e mtodos prprios que possibilitam sua aplicao em um espao sistematizado e a uma clientela que ainda no domina o tema proposto. Dessa forma, questionando-me sobre a conscincia que os professores de Histria tm da especificidade do saber histrico escolar, bem como de sua efetiva participao na elaborao deste saber original do espao escolar, propus-me investigar as apropriaes e tticas de que lanam mo para construir, no cotidiano da sala de aula, a Histria ensinada. Todavia, como j foi afirmado anteriormente por Monteiro, este saber histrico escolar, como construo scio-cultural, varia de espao-tempo para espao-tempo, envolvendo em sua investigao elementos especficos de cada poca e lugar. Dessa forma, um estudo mais profundo e reflexivo sobre a construo deste saber necessita de sua contextualizao, relacionando-o com as produes intelectuais da poca em questo e as polticas pblicas vigentes no campo da educao. Sendo assim, de maneira mais especfica, este trabalho trata do ensino de Histria nas escolas pblicas, na srie3 final do ensino fundamental, aps a implantao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e sua divulgao entre os professores, tendo como foco as diversas apropriaes do documento e suas formas de efetivao na sala de aula, a fim de investigar como o professor de Histria vem construindo o saber histrico escolar - mais

O conceito de saber histrico escolar ser abordado de maneira mais profunda no captulo II, no item 2.3, onde discuto sua elaborao e os diferentes sujeitos que atuam neste processo. 3 Embora em 2006, em funo da extenso da educao bsica para nove anos de escolarizao, a denominao utilizada para designar os diferentes estgios do processo de aprendizagem passou a ser ano e no mais srie, por tratar de referncias anteriores mudana, continuarei a utilizar a denominao srie.

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especificamente a histria ensinada - exclusividade sua no processo de elaborao do referido saber segundo as proposies de Chevallard (1991) que sero por mim utilizadas nesta pesquisa. Esta configura a proposta central de meu trabalho de investigao, embora para alcan-la de maneira plena, outras questes tenham se integrado a esta. Mas, foi ela o fio de Ariadne que conduziu meu trabalho e orientou meu olhar investigativo. O ensino de histria tem sido objeto de vrias pesquisas e tema central de estudos e trabalhos diversos produzidos por pensadores da rea das cincias sociais. Entretanto, a pesquisa que realizei, ainda que tenha se fundamentado nesses estudos, bem como no campo da Histria Cultural, baseia-se em uma abordagem que parte das categorias de anlise leitura, apropriao, representao e prtica de Chartier; e tticas e estratgias de Certeau. Com as categorias leitura e apropriao, desenvolvidas por Chartier em suas pesquisas sobre a histria do livro e de suas prticas de leitura, investiguei a relao do professor enquanto leitor e construtor do saber histrico escolar, com os Parmetros Curriculares Nacionais. Por meio das categorias representao e prtica analisei como as representaes que o professor tem de si, da disciplina Histria, do ensino de Histria e do mundo, interferem na elaborao da histria ensinada por meio de suas prticas que, em parte, resultam das apropriaes que fez e faz dos PCN, alm de outros instrumentos textuais ou no. J com as categorias tticas e estratgias de Certeau, investiguei a suposta influncia deste documento no discurso e prtica pedaggica dos professores, buscando apreender as estratgias utilizadas pelas instituies de diversas instncias (governos federal, estadual e municipal, bem como a prpria escola) e as tticas que os professores utilizam/criam para construir uma prtica conciliatria (o que no significa aqui ausncia de conflito) entre os elementos normativos externos, a hierarquia prpria do cotidiano escolar e a representao identitria dos professores observados. Em relao aos Parmetros Curriculares Nacionais, (re)conheo que, por tratar-se de um dos documentos mais recentes no sentido de orientar a educao e sua prtica, pelas formas em que foram elaborados e colocados para o meio educativo e pela proposta que eles contm, vrios tm sido os estudos realizados sobre ele4. Todavia, grande parte desses estudos, foca-os sob o mbito das polticas pblicas, tomando para anlise momentos especficos que se colocam de sua elaborao, sua tramitao pelos rgos competentes, sua aceitao ou recusa

Embora no seja objeto deste estudo, no deixei de considerar a importncia dos debates acerca do contexto poltico (nacional e internacional) a respeito da implementao dos PCN.

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nas Secretarias estaduais e municipais e sua influncia na organizao curricular, como podese observar em Bonamino e Martinez:
Este artigo analisa os PCN para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental a partir de uma dupla perspectiva. Explicita como a questo curricular se colocou internamente ao plano poltico-institucional, enfatizando as relaes que se estabelecem entre o Conselho Nacional de Educao (CNE) e o Ministrio da Cultura e do Desporto (MEC) em torno da proposta dos PCNs e da definio de diretrizes curriculares para o ensino fundamental. Tambm coteja as proposies mais gerais das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos PCN, visando a oferecer elementos para a compreenso das mudanas polticas implicadas nas duas elaboraes curriculares (BONAMINO & MARTINEZ, 2002, p.371).

O mesmo vemos em Santos:

Este trabalho tem como objetivo analisar as polticas pblicas para as sries iniciais do ensino fundamental. A primeira parte volta-se para a discusso dos Parmetros Curriculares Nacionais, buscando abord-los com base na discusso sobre as repercusses das reformas curriculares na prtica pedaggica das escolas (SANTOS, 2002, p. 349).

Entretanto, pouqussimos trabalhos eu encontrei tratando a relao dos PCN com o professor enquanto mediador do processo ensino/aprendizagem e produtor parcial do saber histrico escolar. Cito como exemplos: a pesquisa da professora Maria de Ftima Salum Moreira (2005), de investigao dos sentidos e usos pedaggicos do conceito de identidade social no ensino de Histria, para a qual se utilizou, entre outros tericos, Chartier, e tomou como documento base os PCN de Histria; a investigao das professoras Regina Clia de Couto e Selva Guimares Fonseca (2005), sobre a perspectiva (multi)cultural implcita e explcita nos Parmetros Curriculares Nacionais para o 3 e 4 ciclos do ensino fundamental, onde elas enfatizam a relevncia do professor no processo de construo do saber escolar; a pesquisa de Jos Martins Ribeiro (2005), que visa investigar sobre as relaes entre o ensino de Histria por eixos temticos e a prtica docente dos professores que desenvolvem um trabalho nessa linha, propondo uma reflexo sobre as apropriaes que os professores vm elaborando em relao a esta proposta de trabalho dos PCN; a pesquisa realizada por Beatriz de Basto (2004), que analisa a implantao dos PCNs nas escolas mineiras, tendo como uma de suas concluses o fato de que, leituras diferentes do documento em questo so feitas pelos professores, influenciando para tal leitura a formao e o posicionamento crtico reflexivo do mesmo. Neste trabalho trato, tambm, os PCN em sua dimenso curricular e de poltica pblica ao pens-lo enquanto estratgia da noosfera, que tem por objetivo interferir de forma incisiva na (con)formao cultural da populao. Todavia, minha abordagem se fundamenta em uma

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perspectiva cultural e tem como foco as possibilidades de ao dos consumidores desse produto, por meio das artes de fazer que se consolidam no cotidiano, muitas vezes de formas imperceptveis, mas que constituem uma indisciplina capaz de transformar a ordem prestabelecida. Ademais, levei minha investigao para o espao onde estas aes invisveis se efetivam, ou seja, o cotidiano escolar. Foi mergulhando no contexto que viabiliza a ao desses sujeitos annimos (professores) que tentei captar as astcias por eles criadas para elaborar este saber prprio. Assim, neste trabalho consideramos a escola como, mais do que um local de instruo e transmisso de saberes, um espao configurado e configurador de uma cultura prpria, onde se confrontam diferentes foras e interesses sociais, econmicos, polticos e culturais (FORQUIN, 1992). Dessa forma reconhecemos que o saber escolar um saber com configurao prpria e original da cultura escolar, diferenciando-se sem hierarquias do saber cientfico, como afirma Monteiro, citando Forquin:
Existem diferenas substanciais entre a exposio terica e a exposio didtica. A primeira deve levar em conta o estado do conhecimento, a segunda, o estado de quem conhece, os estados de quem aprende e de quem ensina, sua posio respectiva com relao ao saber e a forma institucionalizada da relao que existe entre um e outro, em tal ou qual contexto social (FORQUIN, 1992, apud MONTEIRO, 2003, p. 13).

Esta pesquisa parte do princpio de que de grande relevncia para o meio acadmico e para a prtica educativa como um todo, investigar, a partir da Histria Cultural, como tem se constitudo o ensino de Histria a partir da implantao dos PCN, tomando por base a relao que os professores estabeleceram e estabelecem com esse documento, cientes de sua aceitao ou no, uma vez que sua adoo opcional; e a relao deste encontro (professor/PCN) com a prtica docente. Sua relevncia no se justifica apenas pela escassez de estudos nesse sentido mas, sobretudo, pela necessidade de se enfatizar, dentro do processo ensino-aprendizagem, o grau de participao, autonomia e singularidades dos sujeitos centrais do mesmo professor e aluno. Embora minha pesquisa tenha o aluno como um sujeito indireto, ele no deixar de ter voz na mesma, afinal o processo de ensino-aprendizagem s pode ser investigado, dentro de minha proposta, considerando no s a relao do professor com o saber histrico escolar, mas tambm a relao do mesmo com o aluno e deste com o saber articulado pelo professor. Dessa maneira, esta pesquisa pretende demonstrar como, dentro de um contexto histricocultural no qual os sujeitos atuam dialeticamente na apropriao e construo do saber, os professores fazem leituras diferenciadas de tudo o que lhes chega (das mais variadas

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formas), inclusive de textos, como o caso dos PCN. Essa leitura, apropriada em relao estreita com o que Chartier denominou comunidade de interpretao5, ser incorporada sua prtica por meio de tticas e estratgias integrantes de seu fazer cotidiano, por meio de uma dinmica conflituosa e conciliatria simultaneamente. Essa apropriao resulta em prticas que atuam diretamente na elaborao do saber histrico escolar, originando-se da o saber ensinado que, por sua vez, ser reorganizado pelo aluno no momento de sua apropriao completando o ciclo com o saber aprendido6. Sendo assim, esta pesquisa buscou identificar as apropriaes que os professores observados fizeram/fazem dos PCN de Histria e a relao entre estas apropriaes e a prtica docente dos professores observados, uma vez que j foi explicitada a relevncia do mesmo e de seus conhecimentos tericos e prticos na elaborao do saber histrico escolar. Tendo em vista que esse saber escolar se constitui com base no contexto de referncia e sabendo, segundo o documento, da generalizao que os PCN de Histria fazem em funo da diversidade da realidade brasileira, busquei investigar as tticas que os professores observados utilizam na elaborao do saber histrico escolar com vistas s propostas dos PCN, aqui tratado como estratgia de um prprio para impor um elemento normativo que delinear as prticas escolares. Embora reconhea a importncia de se alcanar os saberes discentes (saberes aprendidos), isto , a apropriao que o aluno realiza dos PCN por intermdio da influncia destes na elaborao do saber ensinado, esta no foi um dos objetivos desta pesquisa, uma vez que o tempo de que dispus para realizao da mesma foi insuficiente para tal intento, sobretudo pelo fato de que a viabilizao de uma pesquisa eticamente comprometida neste sentido, necessitaria da observao de uma mesma turma, antes e depois da implantao dos PCN, caso contrrio corria-se o risco de trabalhar-se com dedues e possibilidades baseadas em relatos, e no com a realidade7 direta e observvel. A fim de contemplar diferentes realidades do Estado do Esprito Santo, uma vez que o objeto da pesquisa carregado de aspectos culturais que variam de espao/tempo a espao/tempo, realizei minha pesquisa em trs escolas: uma na capital do Estado Vitria, que denominei

Este conceito ser trabalhado mais detalhadamente na abordagem que fao das possibilidades de trabalho com a Histria Cultural e ser empregado ao longo do trabalho com o intuito de construir modelos representativos de diferentes comunidades de interpretao. 6 As definies de saber a ser ensinado, saber ensinado e saber aprendido sero trabalhadas no momento em que abordarei mais especificamente a constituio do saber histrico escolar. 7 Utilizei o termo realidade no no sentido criado pela Modernidade, mas pensando a realidade como uma construo feita pelo indivduo em funo das representaes coletivas que permeiam sua interpretao do mundo.

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escola C, cuja professora ser aqui tratada como R.C; uma em Santa Teresa, cidade interiorana, tradicional e permeada de cultura imigratria europia, que denominei escola A, na qual atua o professor R.D; e uma em Vrzea Alegre, zona rural do municpio de Santa Teresa, onde funciona um sistema de escola convergente que possibilita ao indivduo do meio rural estudar e aprimorar seus conhecimentos sem, necessariamente, ter que abandonar o campo8, a qual denominei escola B e onde atua a professora A.M.

2 OBJETIVOS

De forma ampla, o objetivo desta pesquisa foi investigar como se constitui o saber histrico escolar nas sries finais do ensino fundamental das escolas pblicas, aps a implantao dos Parmetros Curriculares Nacionais, tendo como foco a relao de mediao9 entre Parmetros Curriculares Nacionais professor saber histrico escolar. Esta investigao, contudo, necessitou de outros questionamentos que configuraram como objetivos intermedirios na efetivao deste trabalho, tais como: quais as apropriaes que os professores observados fizeram/fazem dos Parmetros Curriculares Nacionais da disciplina de Histria? Estas apropriaes se relacionam em que medida com seus contextos de referncia? Qual o grau de interferncia dessas apropriaes na prtica docente cotidiana desses professores na elaborao do saber histrico escolar? Quais as representaes que esses professores possuem de si, da Histria e seu ensino, dos PCN e do mundo? Que tticas eles utilizam para conciliar a proposta do documento com as possibilidades reais de seu fazer cotidiano e suas representaes? Essas foram as questes que me levaram a campo para, ao longo de doze meses, utilizandome de instrumentos variados a fim de apreender as sensibilidades prprias deste espao complexo que o espao escolar, buscar uma anlise da elaborao do saber histrico escolar
8

A caracterizao das escolas, dos professores e das turmas ser feita de forma mais detalhada na segunda parte do trabalho, quando eu caracterizo os sujeitos de minha pesquisa. 9 O conceito de mediao aqui adotado o de Alice Lopes, que a toma no seu sentido dialtico, ou seja, como um processo de construo de uma realidade por meio de contradies e relaes complexas e dialgicas. Este conceito ser mais aprofundado ao longo deste projeto.

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e, de modo mais especfico, da Histria ensinada, tendo como ponto focal a relao professor PCN saber histrico escolar. Relao esta permeada de conflitos e efetivada em um meio dialtico e dialgico no qual as relaes se constroem com bases hierrquicas, expressas explicita e implicitamente atravs de um jogo de estratgias e tticas onde cada um busca construir uma prtica que, com o mnimo de autonomia e possibilidade de ao, transcenda os limites normatizadores. Dessa forma, apesar de todas as crticas direcionadas aos Parmetros Curriculares Nacionais, a pesquisa possibilitou-me constatar que se trata de um documento que merece ser estudado com cuidado, pois continua atuando em diferentes nveis na elaborao do saber histrico escolar. Todavia, para alm do que seus propositores possam ter pensado, os professores tm encontrado, por meio de uma apropriao repleta de particularidades e subjetividades remetentes a uma comunidade de interpretao, formas de incorpor-lo sua prtica sem incorrer nas possibilidades de se subjugar s estratgias do documento. Prticas alternativas, gestadas em um contexto de referncia, tomam como pilar de sustentao as prprias aberturas que os PCN oferecem, de modo que o professor, mesmo disponibilizando de uma autonomia relativa, elabora um saber prprio articulado a uma rede de saberes e, sem que isso deprecie seu status, carregado de subjetividades que extrapolam as possibilidades de controle de qualquer elemento normativo, seja ele externo (no caso os PCN) ou interno (currculo formal da instituio), fazendo-nos repensar o papel atribudo ao professor na elaborao do saber histrico escolar.

3 A RAZO DE SER DESTA PESQUISA

Por muito tempo, o saber histrico escolar, como os demais saberes escolares, foi tido como mera simplificao, reduo e banalizao do saber cientfico produzido no meio acadmico pelos especialistas, os historiadores. Aos professores, repetidores de um conhecimento produzido por outrem, cabia a tarefa de tornar esse conhecimento erudito acessvel ao aluno, sujeito passivo de todo o processo, considerado incapaz, no s de elaborar saberes prprios,

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mas de alcanar a magnitude intelectual presente no conhecimento cientfico, necessitando assim de um tradutor o professor. Essa forma de pensar a relao conhecimento professor aluno tem sido tema de estudos e debates e, nos ltimos anos, passou por transformaes significativas. A especificidade do saber histrico escolar j reconhecida, embora muitos tericos, como Chevallard (1991), ainda mantenham uma hierarquia que privilegia o saber cientfico. Segundo este autor, o professor no faz a transposio didtica processo que tem como resultado a constituio do saber escolar e sim trabalha na transposio didtica, a qual comea antes, na noosfera, que tem como referncia o saber acadmico (MONTEIRO, 2002). Para a anlise da Histria ensinada, essa relao hierrquica com o saber cientfico deve ser relativizada em funo da dimenso educativa que permeia e orienta sua construo. Develay (1992) j havia alertado para essa relativizao ao colocar como ascendente do saber escolar no s o saber acadmico, mas tambm as prticas sociais de referncia que, muitas vezes, influem na formulao dos prprios saberes acadmicos (MONTEIRO, 2002). Todavia, muito pouco tem se estudado sobre a real participao do professor nesse processo de elaborao do saber histrico escolar e, quando estudado, atribui-se uma participao nfima, determinada e cerceada pelas instituies formais (secretarias de educao, escola, currculo...). Ademais, raramente se pensa as relaes do professor com os elementos normativos fornecendo a ele (o professor) uma possibilidade de ao relativamente autnoma, reconhecendo as sensibilidades como geradoras de apropriaes diversas, por conseguinte, geradora de prticas autnticas. Logo, considero de grande importncia a investigao do grau de envolvimento do professor de Histria na elaborao (ou reelaborao) do saber histrico escolar, considerando o quanto suas prticas sociais de referncia interferem neste processo, especialmente porque acredito que, quanto mais consciente o professor estiver de sua participao na construo do saber histrico escolar, bem como de todas as relaes de poder que interagem nesse processo, melhor ele poder atuar na sua prtica cotidiana.Alm disso, acredito que as subjetividades do professor tm grande relevncia na efetivao do que lhe proposto como objeto de ensino, sendo por isso necessrio investigar como ele se relaciona com as propostas educacionais a ele oferecidas, quando no impostas.

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Dessa forma, justifico em parte o porqu de trabalhar com os Parmetros Curriculares Nacionais, pois ele a documentao oficial que expressa a poltica educacional pensada e gestada nos anos noventa, refletindo, de certo modo, o que o poder poltico preconiza para a educao brasileira. Considerado por muitos como documento-monumento, ou seja, o testemunho de uma poca, acredito que tenha sido de grande relevncia pesquisar em que medida o que proposto nos PCN foi e est sendo efetivado nas salas de aula. Comungando com Chartier e Certeau, que atribuem papel ativo ao leitor como re-criador do texto, acredito que, por meio das apropriaes que os professores de Histria fizeram e fazem dos Parmetros Curriculares Nacionais, pode-se captar parte do processo de mediao que culminar na Histria ensinada, evidenciando a presena das subjetividades do professor no saber histrico escolar. Alm disso, atravs desta pesquisa, espero ter contribudo para a ampliao dos estudos sobre as tticas que os professores utilizam no seu fazer pedaggico, inserindo-os como sujeitos de um contexto social, poltico e cultural que transcende os limites da escola e lhes confere um lugar de ao (no de poder), mesmo que mantido, por vezes, no anonimato. No tenho como pretenso esgotar o assunto nem reduzir sua complexidade. Mas espero que, ao longo deste trabalho, encontre elementos que possam contribuir para pensar ou repensar o papel do professor na efetivao do saber histrico escolar (caso especfico da minha pesquisa, mas que pode estender-se s demais reas de conhecimento), a fim de proporcionar uma atuao cada vez mais crtica e consciente no processo de ensino/aprendizagem.

4 ORGANIZANDO A PESQUISA E SUA NARRATIVA

Orientado ou colocado numa armadilha, o leitor encontra-se, sempre, inscrito no texto, mas, por seu turno, este inscreve-se diversamente nos seus leitores. Da a necessidade de reunir duas perspectivas, frequentemente separadas: o estudo da maneira como os textos, e os impressos lhes servem de suporte, organizam a leitura que deles deve ser feita e, por outro lado, a recolha das leituras efetivas, captadas nas confisses individuais ou reconstrudas escala das comunidades de leitores (CHARTIER, 1990, p.123 124).

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Seguindo as orientaes de Chartier, para buscar alcanar as apropriaes que os professores de Histria fizeram e fazem dos PCN e as tticas que utilizam para inser-las no processo de elaborao da Histria ensinada, faz-se necessrio reconhecer a relao de interao existente entre o texto e o leitor. Ou seja, mesmo que os determinantes do texto se inscrevam sobre o leitor, este possui uma liberdade relativa de ressignifao que d sentidos plurais ao discurso do texto. Logo, para contemplar as apropriaes realizadas frente a um texto que se d a ler, necessita-se estudar o texto e seu suporte. Assim, propus-me a investigar a relao entre o que foi proposto aos professores de Histria por meio do texto dos PCN e as ressignificaes empregadas por estes sujeitos no momento de sua efetivao. Para tanto, foi necessrio desenvolver uma pesquisa sobre o que vem sendo oferecido como proposta de ensino de Histria ao longo dos tempos para, s ento, penetrar no cotidiano escolar em busca do efetivado frente proposta mais atual, qual seja, os Parmetros Curriculares Nacionais. De modo geral, minha pesquisa se dividiu em dois grandes momentos: no primeiro dediqueime investigao do que vem sendo proposto aos professores de Histria enquanto organizao curricular e orientao de prtica de ensino da Histria. Para viabilizar esta investigao, realizei um breve levantamento da Histria e seu ensino, contextualizando a prtica do ensino de Histria em relao aos diferentes espaos/tempos da nossa Histria, especialmente da Histria brasileira. Situei dentro destes contextos a questo da legislao, sobretudo as Diferentes Leis de Diretrizes e Bases que se efetivaram ao longo do tempo, culminado com a Lei 9.394/96, a fim de identificar como o ensino de Histria foi tratado no mbito legal. A seguir, analisei os Parmetros Curriculares Nacionais, documento resultante da expectativa do MEC em garantir autonomia s instituies, respeitar as diversidades regionais e manter uma unidade nacional mnima, segundo colocaes do prprio documento em questo. Feita esta anlise documental inicial, busquei entrar em contato com outros trabalhos que tratassem de questes relacionadas ao ensino de Histria, aos PCN enquanto orientador de uma prtica no processo ensino-aprendizagem, a organizao curricular para o ensino de Histria e, de modo mais especfico, da relao que os professores de Histria mantm com o documento dos PCN enquanto organizador de um currculo formal e/ou real. Como j foi esclarecido, todo este trabalho investigativo e de anlise, foi conduzido sob a luz da Histria Cultural, buscando transcender a reduo desta pesquisa a uma anlise de polticas educacionais e, paralelamente, trabalhando com estas polticas enquanto matrizes que visam formar e/ou orientar prticas culturais.

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No segundo momento, fui a campo investigar, como tem ocorrido a apropriao dos PCN pelos professores selecionados em seu fazer cotidiano. Por meio de entrevistas, questionrios e observaes de aulas, analisei suas prticas a fim de compreender que apropriaes eles realizaram dos PCN para resultar em prticas especficas na elaborao da Histria ensinada. Alm disso, pretendia verificar, dentro das relaes de poder que permeiam a ao educativa desde seu mais alto grau de organizao hierrquica at sua efetivao na sala de aula, quais as tticas que os professores utilizam para atuarem de forma relativamente autnoma frente s estratgias do poder institudo. Para que nada se perdesse desse universo repleto de fazeres ordinrios, utilizei-me de um dirio de campo; instrumento onde registrei tudo o que se passava em meu espao investigativo, inclusive o que no era focado pelos demais instrumentos (questionrio, entrevista, fichas de observao das aulas) por mim elaborados. Afinal, quando se trabalha com um objeto que se configura em uma rede de diferentes fazeres e saberes, mesmo o que parece no ter ligao inicialmente, pode-se revelar fundamental na compreenso de um contexto posteriormente. Ento, de posse dos dados coletados neste trabalho de campo, estabeleci um dilogo com as investigaes tericas que havia feito em um primeiro momento buscando concordncias e discordncias, cruzando dados e construindo novas interpretaes e resultados. Assim, ao organizar meu texto, busquei respeitar a forma de realizao de minha pesquisa, dividindo-o tambm em duas partes, a fim de que o leitor pudesse vivenciar, em alguma medida, minha forma de investigao e construo de resultados. Dessa forma, na primeira parte de meu texto, intitulada Tessituras terico-metodolgicas, procuro descrever como a Histria se constitui enquanto disciplina escolar e os diversos percursos seguidos por ela ao longo de sua trajetria, a fim de identificar o que vem sendo proposto aos professores de Histria como prtica de seu fazer cotidiano. A seguir, fao uma anlise dos PCN, documento por mim escolhido como elemento da interface professor/Histria ensinada, por representar a proposta oficial vigente no que diz respeito organizao do ensino de Histria. Utilizo-me tambm deste momento, para trazer algumas das apropriaes resultantes das leituras que os professores fizeram dos PCN, tendo por objetivo possibilitar uma anlise prvia da relao entre o proposto e o efetivado. Dou continuidade discorrendo sobre os pressupostos tericos que embasaram esta pesquisa, esclarecendo primeiramente as contribuies da Histria Cultural e de seus tericos, especialmente Certeau e Chartier, nos quais busquei as categorias de anlise por mim utilizadas.

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A seguir, trato da especificidade de se pesquisar no cotidiano escolar, atuando junto a objetos que se constituem em sujeitos possuidores de vontades e aes prprios, buscando esclarecer que a complexidade do contexto da pesquisa, embora nos obrigue a ressignificar mtodos investigativos prprios do fazer cientfico, no desqualifica os resultados. Entretanto, os desafios so muitos, e exigem uma postura sria e disciplinada por parte do pesquisador para tratar as subjetividades que permeiam as artes de fazer do cotidiano, como disse Certeau, sem relativizar tudo. Enfim, precisa-se desenvolver um mtodo para ler as entrelinhas dos discursos, ouvir os silncios e fazer os devidos cruzamentos com o discurso prprio. Defino ento o saber histrico escolar e os diferentes sujeitos que atuam no seu processo de elaborao, pois, neste cotidiano complexo do espao escolar, meu objeto a elaborao da Histria ensinada, parte integrante do saber histrico escolar creditada diretamente ao professor. Finalizo essa primeira parte realizando aproximaes entre diferentes trabalhos que discutem o ensino de Histria, os PCN e a elaborao do saber histrico escolar a fim de delinear com maior clareza as contribuies de meu trabalho. Na segunda parte de meu trabalho, intitulada A voz de sujeitos historicamente silenciados trabalho basicamente com o lado emprico de minha pesquisa, buscando, por meio das prticas dos professores observados, alcanar o que se efetivou da proposta oficial contida nos PCN. Para tanto, trabalho com as representaes que os professores tm de si, da Histria e seu ensino, dos PCN e de sua ao enquanto promotor de uma prtica social. Trato nesta parte do texto, de alguns pontos que considero cruciais na elaborao da Histria ensinada: a representao que o professor tem de si e de sua disciplina (Histria); das estratgias utilizadas na hierarquia que compe nosso sistema educacional para moldar a prtica do professor; e das tticas que ele utiliza enquanto ao de antidisciplina10 prpria do lugar que ocupa. Procuro dar espao aqui, para pensar a prtica de ensino da Histria como uma prtica social, comprometida em certa medida, com a forma de insero de nosso aluno na sociedade capitalista a qual pertence. Basta de furtar-nos ao compromisso de transcender, no cotidiano da sala de aula, a Histria pela Histria. A insero desta disciplina no currculo formal tem objetivos muito bem definidos pela noosfera. chegada a hora de ns, professores de Histria, tambm definirmos com mais preciso nossos objetivos sociais com relao

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Termo utilizado por Certeau para expressar o carter das tticas dos praticantes das artes do cotidiano, uma vez que o termo resistncia no contempla todos os aspectos que o autor pretende abranger na anlise das situaes prprias de sujeitos annimos que agem no terreno do outro, sem desfrutar de um lugar que lhe confira liberdade plena de ao planejada.

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efetivao de seu ensino, caso contrrio, seremos coniventes com um sistema que, historicamente, mantm as desigualdades e burla a formao crtica dos cidados. Finalizo meu texto com algumas consideraes decorrentes do meu trabalho integral, buscando realizar as inferncias necessrias para que se possa alcanar o desfecho de minha pesquisa. Se deixo algumas interrogaes no por insucesso, mas por saber que, objeto to complexo e possuidor de mltiplas interpretaes e possibilidades, jamais ser exaurido em apenas um trabalho.

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PRIMEIRA PARTE

TESSITURAS TERICO-METODOLGICAS

CAPTULO I - AS TRAMAS DA CONSTITUIO DA DISCIPLINA HISTRIA

a necessidade que cada grupo humano experimenta, a cada momento de sua evoluo, de buscar e questionar, no passado, os fatos, os acontecimentos, as tendncias que preparam o tempo presente e permitem compreend-lo, que ajudam a viv-lo.
Lucien Febvre

Alguns tericos afirmam que a Histria, bem como seu ensino, vivenciam uma crise epistemolgica, metodolgica e at mesmo cientfica. Esta crise seria, em parte, decorrente de rupturas paradigmticas e permanncias epistemolgicas e metodolgicas que, nos tempos atuais, comprometem a permanncia e a relevncia do ensino de Histria. Desse modo, penso ser necessrio voltar nosso olhar ao passado para analisarmos o processo de constituio da Histria enquanto disciplina escolar e de seu ensino ao longo dos tempos, pois s assim poderemos refletir sobre as rupturas, as permanncias, as crticas e as propostas que circundam este objeto no presente. Sem o confronto entre as antigas e as novas proposies que permeiam a Histria e seu ensino, negamos a estas ltimas uma viso processual e, por conseqncia, incorremos no risco de negligenciar sua natureza enquanto construo sciocultural.

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1.1 - HISTRIA: A TRAJETRIA DE UMA DISCIPLINA ESCOLAR

Saberes prprios da Histria so utilizados na formao cultural do indivduo desde h muito tempo, mesmo quando ainda no havia uma preocupao em sistematizar a educao e estrutur-la institucionalmente (FONSECA, 2004). Os conjuntos dos diferentes saberes desenvolvidos pela humanidade comeam a ser agrupados e dotados de organizao prpria no final da Idade Mdia, em funo do interesse de grupos e instituies, sobretudo da Igreja e do Estado que, naquele momento, necessitavam criar uma estrutura capaz de garantir o avano poltico e econmico desejado sem incorrer no risco de desequilibrar a hierarquia social estabelecida. Sendo assim, faz-se necessrio definir a categoria disciplina escolar para justificar a localizao temporal do surgimento da Histria como tal, caso contrrio podem ocorrer genealogias enganosas. Na contemporaneidade, vrios estudos foram desenvolvidos sobre a histria das disciplinas escolares, sendo que muitos deles incorrem em conflitos e divergncias, sobretudo no tocante aos papis dos diferentes sujeitos desse processo constituinte das disciplinas. Todavia, de modo geral, a utilizao do termo designa um conjunto de conhecimentos identificado por um ttulo ou rubrica e dotado de organizao prpria para o estudo escolar, com finalidades especficas ao contedo de que trata e formas prprias para sua apresentao(JULIA, apud LOPES; MACEDO, 2002, p. 44-45). Logo, alguns elementos so cruciais para conferir a um conjunto de saberes o estatuto de disciplina escolar, como: estabelecer finalidades, as quais devem articular objetivos instrucionais mais especficos e objetivos educacionais mais gerais; explicitar os contedos a serem ensinados, constituindo assim um corpus de conhecimento organizado e definir mtodos prprios para apreenso e avaliao dos contedos selecionados (BITTENCOURT, 2004). Dessa forma, a Histria comea a adquirir contornos mais cientficos no oitocentos, efetuando sua afirmao cientfica via positivismo, no sculo XIX. Logo, a partir desta firmao enquanto cincia que a Histria comea a propor-se tambm como disciplina escolar, uma vez que j dispe, em grande parte, dos elementos constitutivos da mesma, embora permanecesse ainda atrelada a uma Histria Sagrada. Como contedo destinado ao ensino, a Histria comea a ganhar notoriedade a partir dos tempos modernos, servindo especialmente

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erudio de uma elite preocupada em manter seu status e legitimar seu lugar de poder, sobretudo os herdeiros dos tronos. medida que os iderios iluministas foram conquistando adeptos e ganhando espao nas instituies formais, a Histria Sagrada foi se degradando e, conseqentemente, viabilizando o ingresso e permanncia da Histria Profana nos currculos escolares, tendo, entre outros propsitos, o intuito de explicar a origem das naes. Mesmo aps a Revoluo Francesa e a produo de uma nova legislao educacional, a Histria permanecia como elemento secundrio e instrumento de referncia para reflexo sobre as civilizaes e o progresso da humanidade, no obtendo ainda os elementos necessrios para ser tratada como disciplina escolar. Foi somente quando a organizao do ensino tornou-se efetivamente encargo do Estado, preocupado com a adequao do cidado ao sistema capitalista que se consolidava e com o fortalecimento da identidade nacional, que a Histria atingiu o estatuto de disciplina escolar. Mais do que isso, a necessidade de legitimar o poder poltico e solidificar uma identidade nacional que garantisse o sentimento de pertena, deram Histria uma posio central nos currculos escolares. Cabia a ela, apresentar s crianas e aos jovens, o passado glorioso da nao e os vultos que ajudaram a constru-la. Como a produo historiogrfica, a definio dos programas de ensino e a produo dos livros didticos eram controlados pelo governo, no era difcil fazer com que essa funo da Histria se cumprisse nos bancos escolares. Logo, com esta perspectiva nacionalista, elitista e conservadora que a Histria se constitui como disciplina escolar (FONSECA, 2004).

1.1.1 - A constituio da Histria como disciplina escolar no Brasil

A constituio da Histria como disciplina escolar no Brasil, definiu-se inicialmente pelas propostas dos liberais brasileiros envolvidos nos debates educacionais de 1820, s vsperas da independncia. Embora ttulos histricos j fossem tratados no meio educacional desde a ao jesutica no Brasil colonial (1549), com a vinda de Manuel da Nbrega, a progressiva criao de escolas e a crescente dominao da ordem inaciana sobre este setor, a Histria ainda no possua os elementos necessrios para ser considerada disciplina escolar. Sua

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finalidade estava muito mais voltada doutrinao do esprito e conformao do corpo e da ao, do que a uma formao especfica prpria de um conjunto de saberes sistematizados. Parte dos intelectuais pretendia construir uma histria laica, uma espcie de cincia social da nao que se criava sob a dominao de um Estado independente, mas, no desejava abolir os princpios da Igreja Catlica. Tal pensamento se identificava com o desejo da Assemblia Constituinte de 1823 de organizar a educao pblica por meio de um plano sistemtico, que reunisse todos os estabelecimentos entre si e os submetessem a um mesmo pensamento a unidade da nao (CHIZZOTTI, 1996). Essa tendncia conciliatria foi visvel nos programas curriculares propostos pelos legisladores de 1827 para as Escolas de Primeiras Letras, como podemos observar na fala de Paranhos, citado por Bittencourt em sua tese de doutorado:
Os professores ensinaro a ler, escrever, as quatro operaes de aritmtica, prtica de quebrados, decimais e propores, as noes gerais de geometria prtica, a gramtica da lngua nacional e os primeiros princpios da moral crist apostlica romana, proporcionados compreenso dos meninos, preferindo para as leituras a Constituio do Imprio e a Histria do Brasil (PARANHOS, 1953, apud BITTENCOURT, 1993, p.138).

Em outra proposta debatida na Assemblia dos Deputados em 1827 que previa a criao de uma escola especial de nvel mdio, o Colgio de Belas Artes, existiria um ensino de Histria subdividido em Histria Geral Profana, Histria Sagrada e Histria do Imprio do Brasil. importante assinalar que, nesse perodo em que se delineavam os primeiros projetos educacionais, a Histria era concebida como necessidade social, devendo estar presente no ensino elementar e mdio. Foi, entretanto, nos cursos secundrios que se iniciou a organizao e estruturao da disciplina de Histria (BITTENCOURT, 1993). O pensamento liberal do sculo XIX definia como papel da educao a formao do cidado produtivo e obediente s leis, mesmo quando este era impedido de exercer direitos polticos. Mas, no contexto de um Brasil ps-independncia, apregoar tal iderio no era algo assim to simples, pois a necessidade de formar as elites dirigentes para os novos quadros burocrticos do Imprio via-se confrontada com uma sociedade escravista e conservadora que buscava uma educao excludente e mantenedora da ordem e da hierarquia social. Formular um projeto educacional satisfatrio para esta elite tornava-se ainda mais desafiador medida que a imigrao europia comeava a se instalar no pas, complexificando o quadro social e cultural do Brasil daquela poca.

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Diante deste contexto, pode-se localizar a constituio da Histria como disciplina escolar autnoma, aqui no Brasil, a partir de 1837, com a criao do Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro. Tratava-se do primeiro colgio secundrio do pas que, mesmo pblico, era destinado s elites. Como a regulamentao da disciplina seguiu o modelo francs, a Histria Universal acabou predominando no currculo, mas manteve-se a Histria Sagrada. Nos programas das escolas elementares, a Histria aparecia no currculo como disciplina optativa. J a Histria do Brasil, s foi introduzida no ensino secundrio em 1855 e, logo aps, foram desenvolvidos programas para as escolas elementares (ABUD, 2004). Em funo do contexto em que se definira a insero da Histria no currculo formal, no de se estranhar que sua principal finalidade seria criar uma identidade nacional num pas cultural e etnicamente plural. Tal tarefa coube ao Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB), criado em 1938, que sanou a questo por meio de um concurso de monografias, cujo vencedor foi o alemo Karl Philipp von Martius. A proposta de Martius era a fuso das trs raas, a indgena, a africana e a europia, com o crescente e progressivo branqueamento da raa brasileira como caminho seguro para a civilizao da nao. Esta explicao para forjar o amlgama da identidade nacional brasileira deveria ser difundida via educao, sobretudo nas aulas de Histria, por meio dos livros didticos escritos, na maioria das vezes, por scios do prprio Instituto (FONSECA, 2004). Em virtude do vnculo que ainda se mantinha entre Igreja e Estado (haja vista o Regime do Padroado que se sustentava mesmo aps a separao de Brasil e Portugal), e da influncia do modelo jesutico de educao, certos traos se mantiveram eminentes na metodologia de ensino e na estruturao dos contedos. A narrativa da vida dos mrtires da Igreja Catlica (santos), por exemplo, foi substituda pela narrativa da vida e dos feitos dos mrtires da nao que se constitua, gestando desta forma, um panteo de heris nacionais necessrios ao desenvolvimento de um sentimento de pertena ptria. Todavia, no decorrer do sculo XIX, como bem nos lembra Fonseca (2004), os ideais do Estado iam suplantando os ideais da Igreja e, na medida em que o IHGB ia assumindo a produo e veiculao historiogrfica, ela ganhava novos contornos. Assim,
Ao mesmo tempo em que seu papel ordenador e civilizador era cada vez mais consensual, seus contedos e formas de abordagem refletiam as caractersticas da produo historiogrfica ento em curso, sob os auspcios do IHGB. Produzia-se e ensinava-se, a julgar pelos programas e pelos textos dos livros didticos, uma Histria eminentemente poltica, nacionalista e que exaltava a colonizao portuguesa, a ao missionria da Igreja catlica e a monarquia (FONSECA, 2004, p.47, grifo meu).

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Por volta de 1870, sob influncia das concepes cientificistas que travaram um embate com os setores conservadores ligados a um ensino moralizante dominado pela Igreja Catlica, os programas curriculares das escolas elementares foram sendo ampliados com a incorporao das disciplinas de Cincias Fsicas, Histria Natural, com a adoo dos preceitos metodolgicos das chamadas lies das coisas11, e a incluso de tpicos sobre Histria e Geografia Universal, Histria do Brasil e Histria Regional. No final da dcada de 1870 foram feitas novas reformulaes dos currculos das escolas primrias visando criar um programa de Histria Profana mais extenso e eliminar a Histria Sagrada. Tal fato traduzia a atmosfera das discusses sobre o fim da escravido, a transformao do regime poltico de Imprio para Repblica e a retomada dos debates sobre o ensino laico, visando, dessa vez, a separao entre o Estado e a Igreja Catlica e sua ampliao para outros segmentos sociais. Os programas de Histria do Brasil, entretanto, seguiam o modelo consagrado pela Histria Sagrada, substituindo as narrativas morais sobre a vida dos santos pelas aes histricas dos heris. A ordem dos acontecimentos era articulada politicamente e culminava com os grandes eventos, que fariam do Brasil uma nao grandiosa. Os mtodos de ensino aplicados nas aulas eram baseados na memorizao e na repetio oral dos textos escritos. Os poucos livros didticos seguiam o modelo dos catecismos com perguntas e respostas que favoreciam a argio (FONSECA, 2204). No final do sculo XIX, com a abolio da escravatura, a implantao da Repblica, a busca da racionalizao das relaes de trabalho e o processo imigratrio, houve novos desafios polticos. Neste contexto, ganharam fora as propostas que apontavam a educao, em especial a elementar, como forma de realizar a transformao do pas, apontando a cada segmento seu lugar no contexto social (BITTENCOURT, 1993). Foi ento que surgiu a constituio mais explcita das disciplinas escolares como um corpo formado de conhecimentos a serem transmitidos, distingindo-se disciplina literria de disciplina cientfica. A disciplina escolar comeou a se emancipar da concepo de uma ginstica intelectual para se configurar como conhecimento delimitado por objetivos e mtodos pedaggicos cujos contedos se originavam das cincias de referncia. Desde as primeiras dcadas do sculo XX, a formao da nacionalidade e da identidade brasileira vinha ocupando espao na produo intelectual e poltica do pas, colocando como uma das tarefas
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Tratava-se de conhecimento cientfico aplicado a um entendimento de coisas familiares, tendo por objetivo atender aos interesses dos alunos (BIITENCOURT, 2004).

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mais importantes da educao, a formao de uma conscincia nacional e o desenvolvimento do sentimento de identidade nacional, o que levou a criao de associaes como a Liga de Defesa Nacional, dirigida por Olavo Bilac e publicaes como a Revista do Brasil (ABUD, 2004). A partir de 1930, com a criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica e a Reforma Francisco Campos, acentuou-se o fortalecimento do poder central do Estado e o controle do mesmo sobre o ensino. Apesar do cunho liberal do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em 1932, cujo discurso tornou-se to influente a ponto de integrar-se s falas do Ministro Francisco Campos, o que se percebeu foi a prevalncia do conservadorismo, at porque, muitas das propostas dos pioneiros necessitavam de uma estrutura educacional da qual o Brasil no dispunha (GHIRALDELLI, 2005). O ensino de Histria passou a ser idntico em todo o pas, dando nfase ao estudo de Histria Geral, sendo o Brasil e a Amrica tratados como apndices da civilizao ocidental. Ao mesmo tempo, refletia-se na educao a influncia das propostas do movimento escolanovista, inspirado na pedagogia norteamericana, sobretudo nos textos de John Dewey, que propunha, entre outras coisas, a introduo dos chamados Estudos Sociais em substituio Histria e Geografia, especialmente para o ensino elementar (CAIMI, 2001). Com a acelerao do processo de industrializao e urbanizao, repensou-se sobre a incluso do povo brasileiro na Histria escrita, levando a Histria ensinada nos programas e livros didticos a incorporar a tese da democracia racial, da ausncia de preconceitos raciais e tnicos, identificando o povo brasileiro como uma sociedade multirracial e sem conflitos. De acordo com as propostas da poca, trs pilares aliceravam a unidade nacional brasileira: unidade tnica, unidade administrativa e territorial, e unidade cultural. Os programas educacionais passaram a se organizar com base nestes eixos, com o objetivo de estruturar a formao do povo brasileiro, a organizao do poder poltico e a ocupao do territrio brasileiro, negando e dificultando desde o princpio, a valorizao da diversidade cultural do Brasil bem como a necessidade de tratar das desigualdades regionais que afetaram e afetam nosso sistema de ensino at os dias atuais. Nos anos imediatos ao ps-guerra, a Unesco passou a interferir na elaborao de livros escolares e nas propostas curriculares, em face do suposto perigo de enfatizar as histrias de guerras, no modo de apresentar a histria nacional e as questes raciais. A Histria deveria revestir-se de um contedo mais humanstico e pacifista, voltando-se ao estudo dos processos

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de desenvolvimento econmico das sociedades, bem como dos avanos tecnolgicos, cientficos e culturais da humanidade. Note-se, que em um mundo que havia sido devastado pela I Grande Guerra Mundial, revelando potncias mundiais e fraquezas nacionais, tal proposta de ensino mais uma vez iria em direo glorificao dos mais fortes, mesmo que esta fora fosse medida pelo desenvolvimento econmico e tecnolgico. Em 1942, em plena ditadura do Estado Novo, ocorreu a Reforma Capanema, que restabeleceu a Histria do Brasil como disciplina autnoma, uma vez que esta havia sido diluda na Histria Geral, apesar dos protestos do IHGB, na Reforma Francisco Campos. Tratava-se de uma retomada do patriotismo inerente poltica nacionalista do governo Vargas, que colocou como objetivo fundamental da Histria do Brasil a formao moral e patritica do cidado brasileiro. Conforme Jonathas Serrano, um dos elaboradores do programa oficial do ensino de Histria.
Na terceira e quarta sries do curso ginasial o estudo da Histria do Brasil visa precipuamente formao da conscincia patritica, atravs dos episdios mais importantes e dos exemplos mais significativos dos principais vultos do passado nacional. Assim como nas aulas de Histria Geral, sero postas em relevo as qualidades dignas de admirao, a dedicao aos grandes ideais e a noo de responsabilidade (SERRANO, 1945, apud HOLLANDA, 1957, p.53).

Em 1951, o Ministrio da Educao promoveu algumas mudanas nos programas de ensino de Histria. Todavia, a inovao do perodo deu-se em funo da redefinio dos pressupostos do ensino de Histria realizada pelo Colgio Pedro II que, aps o fim da ditadura varguista, voltava a ter autonomia e retomava seu posto de referncia nacional na educao secundarista. Tal proposta orientava o estudo da Histria para as aes mais importantes e suas repercusses, para a focalizao de indivduos como expresses do meio social e para o registro das manifestaes da vida material e espiritual, individuais e coletivas (FONSECA, 2004). Visavam-se assim, os fatos culturais e de civilizao, sendo evidenciadas a unidade e a continuidade da Histria (HOLLANDA, 1957). No plano da educao primria, a Histria e a Geografia foram substitudas pelos Estudos Sociais12, marcando a penetrao norte-americana nos currculos brasileiros. Ao longo das dcadas de 50 e 60, sob inspirao do nacional-desenvolvimentismo, e da presena americana na vida econmica brasileira, o ensino de Histria, no nvel secundrio, voltou-se especialmente para o espao americano, fortalecendo o lugar da Histria da Amrica no
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Disciplina organizada pela fuso da Histria e da Geografia, englobando tambm a Educao Moral e Cvica, buscava impor uma viso harmnica da sociedade, em que a espontnea colaborao de todos os grupos sociais aparece como a ordem natural das coisas (FONSECA, 2004).

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currculo, com a predominncia da Histria dos Estados Unidos. A temtica econmica ganhou espao na disciplina com o estudo dos ciclos econmicos. A histria era entendida a partir da sucesso linear dos ciclos econmicos hegemnicos; da cana-de-acar, da minerao, do caf e da industrializao. Essa viso histrica progressista relacionava-se com o contexto historiogrfico de ento e, a idia de uma sucesso histrica progressista era ideal ao momento de industrializao que o Brasil vivia. No nvel secundrio, foram propostos estudos econmicos baseados nos ciclos de produo e, nas escolas primrias, apesar das propostas de Estudos Sociais, prevaleciam os conhecimentos histricos baseados nas festividades cvicas e, nas sries finais, preparavam-se os alunos com o resumo da Histria Colonial, Imperial e Republicana para atender aos programas dos exames de admisso, uma vez que a obrigatoriedade da freqncia havia sido abolida. A consolidao dos Estudos Sociais em substituio Histria e Geografia em todo o Ensino Fundamental (primrio e ginsio), ocorreu a partir da Lei n 5.692/7113, durante o governo militar. Com essa substituio, os contedos de Histria e Geografia foram esvaziados e diludos, ganhando contornos ideolgicos de um ufanismo nacionalista destinado a justificar o projeto nacional organizado pelo governo militar implantado no pas a partir de 1964. Durante este perodo, acabaram os exames admissionais, o ensino primrio e o ginasial foram comprimidos no chamado primeiro grau, ampliando a obrigatoriedade do ensino de quatro para oito anos, o que gerou uma situao paradoxal de ampliao do acesso escola e deteriorao da qualidade do ensino pblico. Entretanto, esse projeto de ampliao de acesso escola pblica estava coadunado ao papel adestrador que o regime ditatorial imprimiu escola, sobretudo ao 1 e 2 graus, encontrando resistncia maior apenas no Ensino Superior. No decorrer dos anos de 1970, as Associaes Nacionais de Historiadores e Gegrafos (ANPUH e AGB) se organizaram na luta para o retorno da Histria e da Geografia para os currculos escolares e a extino dos cursos de Licenciatura de Estudos Sociais (ABUD, 2004). Todavia, a interferncia norte-americana atravs dos acordos MEC-Usaid14 , firmados

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A Lei n 5.692/71 foi a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional do pas. Foi elaborada em substituio Lei 4.024/61, nossa primeira LDBEN, de carter por demais democrtico para continuar em vigncia num regime ditatorial. Vale ressaltar que alguns estudiosos no consideram esta Lei como constituindo uma nova LDBEN; todavia, como os autores com os quais dialogo neste trabalho assim a vem, eu a mantenho como tal. 14 Acordos firmados entre o Ministrio da Educao e Cultura do Brasil e a Agency for International Development - AID Norte-Americana,conhecidos como acordos MEC-Usaid, que passou a determinar grande

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entre os anos de 1964 e 1968, alm de abrir caminho para as reformas educacionais de 1971, dificultava qualquer possibilidade de avano neste sentido (CAIMI, 2001). No processo de redemocratizao dos anos de 1980, os conhecimentos escolares passaram a ser questionados e redefinidos por reformas curriculares, sobretudo aps o desenvolvimento, via Sociologia da Educao, da Teoria crtico-reprodutivista que tratava a escola como reprodutora das desigualdades econmicas e sociais vigentes nas sociedades capitalistas, atuando como um aparelho ideolgico do Estado. O currculo real forava mudanas no currculo formal15, iniciando-se as discusses sobre o retorno da Histria e da Geografia ao currculo escolar a partir das sries iniciais. As propostas curriculares, que a partir de 1983, comearam a ser elaboradas e discutidas nas vrias secretarias estaduais e municipais de educao de forma muito diversa e heterognea, passaram a ser influenciadas pelos debates entre as vrias tendncias historiogrficas que surgiam nos meios acadmicos do Brasil desde 1970. Segundo Rago
Essa exploso de uma expressiva produo historiogrfica brasileira ocorre, ainda, num momento em que se tornam visveis os sinais de esgotamento do marxismo enquanto modelo privilegiado de interpretao do passado. Das primeiras anlises marxistas que procuravam definir inicialmente de maneira bastante mecanicista, posteriormente de modo mais sofisticado, as estruturas scio-econmicas e os modos de produo existentes no pas, passou-se, nos anos setenta, a discutir o universo mental e as ideologias presentes nas anlises histricas da realidade brasileira (RAGO, 1993, p.2-3).

De maneira geral, essa produo acadmica que se desenvolveu no final dos anos de 1970 e 1980, procurou acompanhar e atualizar-se com os desenvolvimentos tericos, metodolgicos e temticos que se produziam, mantendo-se a preocupao em trabalhar as especificidades locais das experincias histricas tal qual se constituam no pas. Quanto produo historiogrfica brasileira durante a ditadura militar, podemos encontrar uma anlise elaborada por Jos Roberto do Amaral Lapa (1985), segundo a qual, a produo cientfica dos historiadores brasileiros desse perodo no poderia ser deslocada das repercusses e influncias do movimento poltico-militar de 1964. Embora no rejeitasse as repercusses negativas das perseguies aos intelectuais realizadas pelo governo militar, Lapa

parte das polticas organizativas do nosso sistema educacional, tendo em vista que era o capital estrangeiro que financiava o milagre econmico do Brasil na poca. 15 Utilizo o conceito de currculo formal e currculo real baseando-me em Moreira (1997), que traz o currculo como um campo de criao simblica e cultural, permeado por conflitos e contradies, de constituio complexa e hbrida, com diferentes instncias de realizao: currculo formal o modelo proposto pelo poder institudo; currculo real ou em ao e o efetivado em sala de aula mediante a interao professor/aluno; e currculo oculto refere-se aos ensinamentos que ocorrem no mbito escolar de maneira inconsciente.

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observou que a produo ideolgica do regime militar no conseguiu marcar o conhecimento histrico. Essa produo ideolgica, de forma preferencial, orientou-se para o ensino de 1 e 2 graus, com alguma interferncia no Ensino Superior, inclusive criando para tanto, novas disciplinas: Estudos Sociais, Educao Moral e Cvica, Organizao Social e Poltica Brasileira, Estudo dos Problemas Brasileiros... (LAPA, 1985). Ao criar tais dispositivos de difuso ideolgica, no parecia necessrio ao regime militar interferir diretamente na produo do conhecimento histrico nas universidades, a no ser em casos de intelectuais e estudantes que se opusessem declaradamente ao governo estabelecido. Nesse sentido, a violncia sobre as universidades por meio das cassaes, aposentadorias compulsrias e perseguies, afetaram sobremaneira a produo em torno de alguns temas polticos e sociais mais diretamente visados pela represso. Contudo, houve uma produo historiogrfica significativa no perodo, sobretudo nos anos de 1970, e a traduo de diversas obras de historiadores importantes no plano internacional, que passavam despercebidas pela censura (CAIMI, 2001). Data desse momento a entrada e difuso no Brasil, das obras de historiadores ingleses como E. P. Thompson, Eric Hobsbawm e dos historiadores franceses da chamada Nova Histria, terceira gerao dos Annales, que passaram a exercer grande influncia nos meios especializados. Os historiadores brasileiros nesse perodo voltaram-se, influenciados pela Nova Histria francesa e pela Histria Social inglesa, para a abordagem de novas problemticas e temticas de estudo, sensibilizados por questes ligadas histria social, cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever, no ensino de 1 e 2 graus o formalismo da abordagem histrica denominada tradicional. Com certeza, tais construes historiogrficas influenciaram a construo de novos currculos para a disciplina a partir de ento (FREITAS, 1998). No fim dos anos de 1980, com a intensificao dos estudos da obra de Foucault e a publicao da traduo dos livros de Roger Chartier, Michel de Certeau, Hayden White, Dominique La Capra entre outros, a determinao cultural dos agentes e das prticas sociais, para alm da economia e da poltica (mas no sem elas), revelou-se atravs da leitura que esses historiadores passaram a desenvolver sobre as subjetividades, o imaginrio e o campo simblico como categorias a serem consideradas nos estudos histricos. Vemos emergir, nesse momento, como uma reinterpretao e problematizao da histria das mentalidades dos Annales, a Histria Cultural. Roger Chartier, no seu livro A Histria Cultural: entre

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prticas e representaes (1990),16 sistematizou as inovaes trazidas por uma postura historiogrfica que assume sua ruptura com a crena no real e no social. Para alm da construo cultural das referncias da poca, o autor enfatizou o estudo das prticas de leitura e apropriao da cultura, destacando os movimentos complexos da circulao de idias (FONSECA, 2004). No havendo mais a obrigatoriedade da utilizao dos programas oficiais e dispondo de maior liberdade de ao, professores e autores de livros didticos comearam a ousar na proposio de programas e mtodos para o ensino da Histria, sobretudo no Ensino Fundamental. A disciplina escolar Histria aproximou-se cada vez mais da produo cientfica do conhecimento histrico, interligando os dois campos e viabilizando reflexes tericas profundas que em muito contriburam para o fazer histrico na sala de aula. Por volta de 1994, antes da criao dos Parmetros Curriculares Nacionais e da Lei n 9.394/96, j surgiam propostas de ensino de Histria que procuravam incorporar novas tendncias,

independentemente de sua existncia nos programas curriculares oficiais (FONSECA, 2004). Com o dilogo e os debates realizados entre esses autores, suas posturas analticas da cultura e, principalmente, de seus leitores e crticos, nos anos de 1990 podemos observar que a Histria Cultural confirma-se como uma linha terica preocupada em apresentar e analisar novos caminhos para a escrita da Histria no que concerne linguagem e s relaes saber e poder, interferindo conseqentemente no pensar e no fazer pedaggico bem como na organizao curricular da Histria. Introduziu-se assim, no meio educativo, a chamada Histria Crtica, com a pretenso de desenvolver com os alunos de 1 e 2 graus atitudes intelectuais de desmistificao das ideologias, permitindo a anlise das manipulaes dos meios de comunicao e da sociedade de consumo17 (FREITAS, 1998). A partir dessa abertura para se repensar o ensino de Histria, os professores e os pesquisadores comearam a questionar no somente os currculos, mas tambm a escola, os livros didticos e os contedos estabelecidos de forma vertical pelas autoridades educacionais e as polticas pblicas de educao. Nesse contexto, envolvidos pelos debates sobre a reforma do currculo, pelas novas abordagens historiogrficas e pelas novas experincias didticas, os
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Mais detalhes sobre a Histria Cultural e as contribuies de Roger Chartier e outros tericos da rea sero tratados mais adiante, quando abordar meu referencial terico. 17 Para maiores informaes sobre o tema, conferir os seguintes livros de Marc Ferro: A manipulao da Histria no ensino e nos meios de comunicao: a histria dos dominados em todo o mundo. So Paulo: Ibrasa, 1983; Falsificaes da Histria. Lisboa: Europa-Amrica, s.d.; Histria vigiada. So Paulo: Martins Fontes, 1989.

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professores preocupados com a questo do ensino de Histria, comearam a denunciar a inviabilidade de se trabalhar a Histria da maneira tradicional como se vinha fazendo at ento, questionando, inclusive, alguns conceitos incorporados ao ensino de Histria sem a devida historicizao dos mesmos (NADAI, 1986). At dezembro de 1996, o sistema educacional brasileiro esteve estruturado e organizado pela Lei de Diretrizes e Bases de 1971. Essa lei, ao definir as diretrizes e bases da educao nacional, determinava como objetivo geral tanto para o ensino de 1 grau (com oito anos de escolaridade obrigatria), quanto para o 2 grau (com trs anos de escolaridade noobrigatria), oferecer aos educandos a formao e o desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao para o mundo do trabalho e da cidadania (LDB, 1971). Esta LDB generalizou, tambm, as disposies bsicas sobre o currculo, estabelecendo um ncleo comum obrigatrio no mbito nacional para o ensino de 1 e 2 graus. Contudo, manteve uma parte diversificada com a finalidade de contemplar as particularidades locais, as especificidades dos planos dos estabelecimentos de ensino e as diferenas individuais dos alunos (G. FONSECA, 1993). No ano de 1990, o Brasil participou da Conferncia Mundial de Educao Para Todos, em Jomtien, na Tailndia. Dessa Conferncia, assim como da Declarao de Nova Delli (assinada pelo G-09, grupo dos nove pases com os maiores ndices de analfabetismo, do qual o Brasil fazia parte), resultaram posies consensuais na luta pelo cumprimento das necessidades bsicas de aprendizagem para todos, capazes de tornar universal a educao fundamental e ampliar as oportunidades de aprendizagem de crianas, jovens e adultos (GHIRALDELLI, 2005). A partir dos debates organizados em todo o pas pelo Ministrio da Educao e Cultura, com a participao de diversas entidades estaduais e municipais e de especialistas na rea da educao, sobre os principais problemas educacionais e a busca de alternativas para enfrentlos, foi realizada a Semana Nacional de Educao Para Todos, na cidade de Braslia, entre 10 e 14 de maio de 1993. Em razo desse encontro, tendo em vista o quadro atual da educao no Brasil e os compromissos firmados internacionalmente (inclusive com instituies financeiras como o BIRD e o Banco Mundial), o MEC coordenou, em colaborao com as secretarias estaduais e municipais de educao, a elaborao do Plano Decenal de Educao Para Todos, concebido como um conjunto de diretrizes polticas em contnuo processo de negociao, voltado para a recuperao da escola de educao bsica,

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com base no compromisso com a eqidade e com o incremento da qualidade, assim como a constante avaliao dos sistemas escolares (WEREBE, 1994). O Plano Decenal de Educao (PDE), em consonncia com o que estabelece a Constituio de 1988, reafirma a necessidade e a obrigao do Estado em elaborar parmetros claros no campo curricular, capazes de orientar as aes educativas do ensino obrigatrio, de maneira a adequ-lo aos ideais democrticos e busca da qualidade do ensino nos estabelecimentos escolares brasileiros18. A partir de ento vemos a implementao de diferentes formas de interveno do MEC no sistema educacional brasileiro: a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (FUNDEF); o Programa Dinheiro na Escola; a poltica de avaliao pelos exames do Saeb, ENEM e do Exame Nacional de Cursos19; a TV Escola e desdobramentos da UNIREDE; a elaborao e distribuio do Guia de Avaliao do Livro Didtico bem como o Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD); a formulao e divulgao de referenciais e metas de qualidade atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e Mdio; da Proposta Curricular Nacional para a Educao de Jovens e Adultos (EJA), do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil e para a Educao Indgena (http://www.mec.gov.br). Uma das crticas ao governo FHC foi exatamente a respeito do sistema avaliativo criado que, para atender aos interesses de instituies internacionais passaram, mesmo que indiretamente, a interferir na configurao dos programas de ensino. Os trs tipos de exames citados deveriam pautar-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para elaborarem as provas, pois estas Diretrizes que deveriam orientar a organizao do programa de cada etapa de ensino (Fundamental, Mdio e Superior, sendo este ltimo estabelecido separadamente para cada curso). Todavia, elaboradas por uma equipe de tcnicos e especialistas contratados pelo governo, as DCN possuam um alto grau de sofisticao e sntese, deixando uma dubiedade na medida em que no fixavam contedos, o que cria uma situao complicada para o mecanismo de avaliao. Afinal, como preparar testes capazes de aferir habilidades e competncias, se s escolas foram dadas diretrizes que possuem lacunas e pontos embaados? (GHIRALDELLI, 2005)
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Para confirmao, ver: Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 1988 captulo III. Da Educao, da Cultura e do Desporto, seo I. Da Educao. 19 O Saeb deveria permitir ao governo planejar polticas ou aes solidrias setorizadas. J o ENEM tem o objetivo de fornecer parmetros para a prpria escola, professores e, principalmente, os alunos, mensurar o grau de expectativa e desenvolvimento alcanados e almejados. E o Provo foi idealizado, desde o incio, com o intuito de rankear o Ensino Superior, no intuito de levar ao conhecimento da populao onde se encontram os estabelecimentos mais credenciados para cada curso (GHIRALDELLI, 2005).

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Ademais, no podemos nos esquecer de que a Constituio elaborada para o Brasil em 1988, tambm determinou que se elaborasse uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Esta resultou de uma intensa luta parlamentar e extraparlamentar que culminou com a criao da Lei n 9.394/96, mais conhecida como Lei Darcy Ribeiro em funo do predomnio dos iderios deste Senador que, atendendo aos anseios do ento presidente Fernando Collor de Mello e, conseqentemente, dos imperativos do ensino privado, apresentou um projeto que suplantou o anterior, resultante da ao de vrios setores da sociedade (GHIRALDELLI, 2005). Dentre outras coisas, a nova LDBEN determinou que deveria haver um ncleo comum de contedos a serem ensinados em todo o territrio nacional e uma parte diversificada. Esta flexibilidade teria por objetivo viabilizar a valorizao das diferenas regionais/locais sem perder a identidade nacional. Esta postura possibilitou o aparecimento dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), diretrizes de carter orientador, no-obrigatrias, mas que tm se apresentado cada vez mais fortemente como norteadoras das aes nos ensinos fundamental e mdio. Nesse contexto, este documento (elaborado e entregue sociedade brasileira sob o estigma de mais uma reforma educacional) que me propus a analisar ao longo de minha pesquisa, haja vista ser ele o que temos de mais atual em termos de proposta oficial de organizao curricular e metodolgica. Creio que essa explanao sobre a constituio da disciplina escolar Histria tenha sido necessria para compreendermos de maneira adequada como a organizao curricular sempre ocorreu em funo de algum objetivo especfico e marcada por interesses de sujeitos que ligavam-se, direta ou indiretamente, ao poder institudo. Logo, historicizar a interface ensino de Histria e organizao curricular essencial para que, chegando ao presente, analisemos com maior criticidade a relao professor-PCN-saber histrico escolar. Sendo assim, penso ser de grande valia realizar um breve histrico abrangendo a criao e implantao dos Parmetros Curriculares Nacionais, bem como um apanhado geral de sua proposta para o ensino de Histria, afinal, estamos partindo do proposto para analisar o efetivado.

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1.2 - PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE HISTRIA

Segundo o MEC, o processo de construo dos Parmetros Curriculares Nacionais teve incio a partir do estudo de propostas curriculares de Estados e Municpios brasileiros, da anlise realizada, a pedido do MEC, em 1995, pela Fundao Carlos Chagas sobre os currculos oficiais e do contato com as informaes relativas a experincias de outros pases. A partir desses estudos, formulou-se uma proposta que, apresentada em verso preliminar, passou por um processo de discusso em mbito nacional, nos anos de 1995 e 1996, dos quais participaram docentes de universidades pblicas e privadas, tcnicos de secretarias estaduais e municipais de educao, de instituies representativas de diversas reas de conhecimento, especialistas, pesquisadores e educadores. Foram recebidos cerca de 700 pareceres desses interlocutores sobre a proposta inicial que, segundo os autores dos PCN, serviram de referncia para a reestruturao do documento e elaborao da verso oficial, apresentada pelo MEC em 1997 (PADILHA, 2005). Todavia, vale lembrar que ao analisar as propostas dos PCN mediante a possibilidade de insurgncia de uma nova prtica de ensino da Histria, Leite, Luzia Leite e Silva (2000) vislumbraram a influncia da experincia espanhola, calcada no modelo curricular redigido em 1985 na Catalunha. Conforme as autoras, esse modelo se difundiu para outros pases como Andorra, Argentina, Chile e Brasil. Aqui, este modelo teria passado por anlises que, em ltima instncia, culminaria com a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais por diversas equipes de especialistas e, uma vez pr-determinado, submetido avaliao da comunidade docente. Os pareceres enviados ao MEC, alm das anlises crticas e sugestes em relao ao contedo do documento, em sua quase totalidade, apontaram a necessidade de uma poltica de implementao da proposta e sugeriram diversas possibilidades de atuao das universidades e faculdades de educao para a melhoria do ensino nas sries iniciais. Na rea de Geografia e Histria, por exemplo, os elaboradores dos PCN tentaram unir novamente, como havia acontecido nos anos de 1970, essas duas disciplinas nas quatro sries iniciais, criando a rea de Conhecimentos Histricos e Geogrficos, o que foi impedido na verso oficial do documento em virtude dos pareceres contrrios dos professores (FRANCO, 1997).

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Merece destaque que, dos professores que participaram de minha pesquisa, somente a professora R.C. demonstrou conhecer o processo de elaborao dos PCN, bem como as crticas que repousam sobre o mesmo. Entretanto, conforme afirmao sua durante a entrevista, ela havia sido convidada para atuar como parecerista dos PCN das sries iniciais do Ensino Fundamental, fato que lhe coloca em situao diferenciada dos demais professores que observei. Mas, o que quero ressaltar que parte significativa dos professores, ignoram a maneira pela qual os PCN foram elaborados, resignando-se crtica de que foi formulado por pessoas que esto fora da sala de aula e desconhecem sua realidade. A proposta de Histria para o Ensino Fundamental, de acordo com o documento, foi elaborada com a finalidade de proporcionar reflexes e discusses sobre a importncia dessa rea curricular na formao dos alunos e como referncia aos professores na busca de prticas que incentivassem e estimulassem o desejo pelo saber histrico. O texto apresenta em seu contedo, princpios, conceitos e orientaes didticas para atividades que possibilitem aos alunos a realizao de leituras crticas dos espaos, das culturas e das histrias do seu cotidiano, sendo dividido em dois documentos distintos, embora correlatos: os PCN para o 1 e o 2 ciclos (de 1 4 srie); e os PCN para o 3 e o 4 ciclos (de 5 8 srie). Alm disso, h um documento introdutrio para cada etapa de ensino (um documento para o 1 e o 2 ciclos; e um documento para o 3 e o 4 ciclos), que deve ser conhecido por todas as reas. Em minha pesquisa detive-me no segundo documento PCN de Histria do 3 e 4 ciclos. No campo da produo do conhecimento histrico, os PCN posicionam-se no sentido de tributrio das novas tendncias historiogrficas emergentes no Brasil a partir dos anos de 1980, sobretudo no que diz respeito aos sujeitos histricos, aos temas abordados, s fontes documentais e metodologia de ensino (PCN de Histria, 1997). O texto dos PCN/Histria salienta que a sociedade brasileira atual exige que a noo de identidade torne-se uma temtica de dimenses abrangentes frente ao processo migratrio que tem desestruturado as formas tradicionais de relaes sociais e culturais. Neste sentido, o ensino de Histria deve desempenhar um papel mais significativo na formao da identidade social do aluno bem como no desenvolvimento de sua cidadania. Para tanto deve trabalhar com as noes de semelhanas e diferenas, bem como rupturas e permanncias (PCN de Histria, 1997). Pelo que pude observar, a professora R.C. e o professor R.D. trabalham insistentemente com essas noes demonstrando uma apropriao dessa indicao do documento. O professor R.D. chegou a comentar na entrevista sobre a necessidade de se

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perceber as permanncias e as rupturas a fim de se desenvolver um posicionamento crtico diante da realidade vivida, lembrando sempre que trabalhar com as permanncias e as rupturas envolve no s tratar diferentes noes de tempo como tambm desmistificar a idia muitas vezes difundida, de que a Histria se repete. E a professora R.C. faz questo de, em todo contedo abordado, estabelecer relaes de semelhanas e diferenas com o que j foi estudado a fim de identificar as permanncias e as rupturas possveis. Entretanto, a professora A.M., em nenhum momento tocou nesta questo, seja na entrevista, no questionrio ou nas atividades e contedos abordados e desenvolvidos durante as minhas observaes. A partir dessa constatao pode-se questionar qual a apropriao que esta professora realizou dos PCN, uma vez que ela afirma na entrevista a necessidade de se desenvolver capacidades de elaborao de conceitos para fundamentar o processo de ensino-aprendizagem da Histria e destaca que trabalha a relao presente/passado fazendo uma articulao entre presente e passado atravs de questionamentos atuais. Como atuar com questionamentos atuais para um pensar histrico, seguindo a proposta dos PCN como ela diz seguir, sem trazer a noo de permanncias e rupturas, semelhanas e diferenas? Enfim, percebe-se aqui que diferentes leituras e apropriaes foram feitas pelos professores observados com relao a essa sugesto de categorias norteadoras do pensar histrico. Prosseguindo com a anlise do documento, alm de enfatizar a relevncia da historiografia, ele afirma que o ensino-aprendizagem da Histria envolve uma distino bsica entre o saber histrico acadmico, como campo de pesquisa e produo do conhecimento de domnio do especialista o historiador, e o saber histrico escolar, como conhecimento produzido no espao da escola, resultante da interao entre diversos saberes. Segundo seus textos, este ltimo reelabora o conhecimento cientfico, selecionando e se apropriando de partes dos resultados acadmicos, articulando-os de acordo com seus objetivos (PCN de Histria, 1997). Os PCN adentram aqui, mesmo sem explicitarem uma posio definida, no campo das discusses sobre a transposio didtica20 na construo do saber histrico escolar. Nesse sentido, constatei que todos os professores observados realizaram uma apropriao semelhante ao que diz o documento, pois souberam explicitar com clareza a distino existente entre os saberes cientfico e escolar, reconhecendo com veemncia a especificidade do saber histrico escolar, inclusive quando definem a finalidade do ensino de Histria. De igual forma, pareceu-me que nenhum deles percebeu que o texto dos PCN no contempla a
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Conceito formulado por Chevallard (1991), que remete passagem do saber acadmico ao saber ensinado e, portanto, distncia eventual, obrigatria que os separa, que d testemunho deste questionamento necessrio, ao mesmo tempo em que se converte em sua primeira ferramenta (MONTEIRO, 2003, p.14).

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discusso dos interesses e relaes de poder que permeiam algumas esferas da elaborao do saber escolar, mesmo aqueles professores que pareceram ter um universo intelectual amplo e que buscam manter-se atualizados na rea. Com base nessa caracterizao da rea, os autores dos PCN esperam que, ao longo do ensino fundamental, os alunos gradativamente possam ampliar a compreenso de sua realidade, especialmente confrontando-a e relacionando-a com outras realidades histricas e, dessa forma, consigam fazer escolhas e estabelecer critrios para orientar suas aes e atitudes. Assim, ao final do Ensino Fundamental, os alunos devero ser aptos a:
[...] identificar relaes sociais no seu prprio grupo de convvio, na localidade, na regio e no pas, e outras manifestaes estabelecidas em outros tempos espaos; situar acontecimentos histricos e localiz-los em multiplicidade de tempos; reconhecer que o conhecimento histrico parte de um conhecimento interdisciplinar; compreender que as histrias individuais so partes integrantes das histrias coletivas; conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos [...]; questionar sua realidade, identificando problemas e possveis solues, conhecendo formas poltico-institucionais e organizaes da sociedade civil que possibilitem modos de atuao; dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produo de texto, aprendendo a observar e colher informaes de diferentes paisagens e registros escritos, iconogrficos, sonoros e materiais; valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade social, considerando critrios ticos; valorizar o direito de cidadania dos indivduos, dos grupos e dos povos como condio do efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o respeito s diferenas e a luta contra as desigualdades (PCN de Histria, 1997, p.43).

So esses objetivos, segundo os PCN, que devem pautar a escolha e organizao dos contedos a serem trabalhados na sala de aula pelos professores. Para a concretizao destas proposies recomenda-se aos professores que os alunos, desde o primeiro ciclo, aprendam partindo de problemticas locais para, mais tarde, analisar outras dimenses histricas. Todavia, quando perguntados sobre os critrios de seleo dos contedos de Histria, os professores observados deram respostas variadas, ressaltando ser este um problema que lhes incomoda a ponto de buscarem diferentes formas de selecionar e organizar os contedos, porm no mencionaram os critrios que o documento aponta, muito embora o professor R.D. afirmou que a autonomia que os PCN instigam favorece a ao do professor no momento da seleo. A professora A.M. respondeu que:
Diante da diversidade de contedos possveis, devo fazer a escolha daqueles que so mais significativos para serem trabalhados em determinados momentos ou determinados grupos de alunos, no decorrer da escolaridade. Os contedos de Histria no devem ser considerados fixos.

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A escola e o professor devem recri-los conforme sua realidade local e regional.21

O professor R.D. afirmou que:

Voc deve levar em considerao as caractersticas locais e tambm as caractersticas da clientela. Observar o que pr-requisito para o contedo posterior. A cultura e a filosofia prpria, que dar maior ou menor relevncia a determinados contedos; sabendo tambm que a gente no pode fragmentar muito, porque no mundo globalizado ele no est isolado, a coisa se tornou uma s. Mas eu acho que na hora de fazer a seleo de contedos, deve-se levar em considerao o que relevante para o dia-adia do aluno, para que ele possa ter certa autonomia. O que no significa que voc v excluir contedos. importante que voc tenha uma noo do todo, mas de forma sinttica. De repente, voc tira os excessos, sem cortar o essencial.

E a professora R.C. argumentou que:

Essa uma questo que tem me incomodado bastante ultimamente. Aqui na escola ns trabalhamos por objetivos... Eu me sinto engessada por esses objetivos. Frequentemente estou atrasada em relao quantidade de objetivos e o tempo de que disponho. Tento escapar disso provocando situaes de seminrios... Mas, eu acredito que ainda preciso refletir muito sobre quais contedos selecionar para que eu tenha melhor resultado na sala de aula. Como eu trabalho em uma comunidade escolar, eu tenho que buscar respaldo para convencer a escola e os pais, da necessidade de selecionar, porque muito difcil voc mexer em algo que j est estabelecido. Mas, eu venho sim, buscando um embasamento terico que me permita estar forando essa barra na escola.

Como podemos observar, em nenhuma das trs respostas encontramos uma relao direta e imediata entre a seleo de contedos e os objetivos definidos para o ensino de Histria. Somente o professor R.D. ressaltou, entremeio sua resposta, o desenvolvimento da autonomia do pensar como critrio de seleo de contedos, o que condiz com sua resposta sobre a questo da finalidade do ensino de Histria. Todavia, de modo geral, parece que nenhum dos professores observados utilizam como critrio de seleo de contedos os objetivos traados para o ensino de Histria. No que isso signifique uma crtica aos critrios que eles utilizam, nem esse meu objetivo. Entretanto, quero ressaltar que o texto citado anteriormente dos PCN explicita que a seleo de contedos deve estar ntima e diretamente ligada aos objetivos previstos para o ensino de Histria. Uma vez com os objetivos bem definidos, selecionar os contedos se tornaria uma tarefa menos rdua, embora ainda permanecesse complexa. Sobre essa questo, Bittencourt afirma que:

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Esclareo que estarei usando formatao diferenciada entre as citaes que fao de autores que contriburam para a construo terica de meu trabalho e as dos professores que participaram de maneira emprica do mesmo, a fim de possibilitar ao leitor um discernimento imediato dos possveis sujeitos criadores do discurso.

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A seleo dos contedos escolares, por conseguinte, depende essencialmente de finalidades especficas e assim no decorre apenas dos objetivos da cincia de referncia, mas de um complexo sistema de valores de interesses prprios da escola e do papel por ela desempenhado na sociedade letrada e moderna (BITTENCOURT, 2005, p.39).

Ou seja, essa relao direta entre finalidades do ensino e seleo de contedo no abrangida apenas no texto dos PCN, mas em estudos recentes da rea e, mesmo os professores que demonstraram um grau significativo de leitura e atualizao, no explicitaram este ponto crucial. Creio de fato que, um dos grandes empecilhos para que os professores estabeleam com mais clareza os critrios de seleo dos contedos, reside na dificuldade de precisar com mais objetividade a finalidade do ensino de Histria ou, de inserir em sua prtica esta finalidade como eixo norteador do fazer cotidiano. Retomando a anlise dos PCN, nota-se que, influenciados pelas proposies temticas da Nova Histria e concepes pedaggicas construtivistas22, o documento trabalha com eixos temticos para organizar o contedo da disciplina em cada ciclo. Para o Ensino Fundamental, os autores sugerem quatro eixos temticos. No 1 ciclo: Histria local e do cotidiano; neste eixo os contedos deveriam enfocar, preferencialmente, diferentes histrias pertencentes ao local em que o aluno convive, dimensionadas em diferentes tempos e, em seguida, em estudos comparativos, distinguindo semelhanas e diferenas, permanncias e transformaes de costumes, modalidades de trabalho, diviso de tarefas, organizaes do grupo familiar e formas de relacionamento com a natureza. No 2 ciclo, o eixo sugerido : Histria das organizaes populacionais, onde os contedos enfocam as diferentes histrias que compem as relaes estabelecidas entre a coletividade local e as coletividades de outros tempos e espaos, contemplando dilogos entre presente e passado e os outros espaos locais, nacionais e mundiais. Assim como no ciclo anterior, prevalecem os estudos comparativos para a percepo das semelhanas e diferenas, das permanncias e das transformaes das vivncias humanas no tempo, em um mesmo espao, acrescentando as caractersticas e as distines entre coletividades diferentes, pertencentes a outros espaos. Para o 3 ciclo, o eixo proposto : Histria das relaes sociais, da cultura e do trabalho, que se desdobra em dois subtemas: As relaes sociais e a natureza e As relaes de trabalho.
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A proposta temtica para a rea de Histria apresentada pelos PCN para o Ensino Fundamental aproxima-se muito da proposta curricular paulista, elaborada em 1992, embora alguns autores, como Padilha (2005), faam questo de ressaltar as diferenas existentes entre elas.

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O primeiro subtema sugere pesquisas e estudos histricos sobre as relaes entre as sociedades e a natureza. O segundo subtema sugere pesquisas e estudos histricos sobre como as sociedades estruturam, em diferentes pocas, suas relaes sociais de trabalho, como construram organizaes sociais mais amplas e como cada sociedade organiza a diviso de trabalho entre indivduos e grupos sociais. Para o 4 ciclo, o eixo : Histria das representaes e das relaes de poder, que se desdobra nos subtemas Naes, povos, lutas, guerras e revolues, sugerindo estudos e debates sobre os vrios modelos de organizao poltica, com destaque para a constituio dos Estados Nacionais, a sua relao com o processo de organizao e conquista de territrios e as representaes e mitos que legitimam a organizao das naes e os confrontos polticos internacionais, alm de destacar estudos sobre contatos e confrontos entre povos, grupos sociais e classes, diferentes formas de lutas sociais e polticas, guerras e revolues. O segundo subtema, Cidadania e cultura no mundo contemporneo, sugere estudos e debates sobre o processo de expanso e crises da cultura no mundo contemporneo e das questes pertinentes cidadania na Histria. No que diz respeito ao eixo temtico do quarto ciclo, por abranger a srie que me propus a observar (8 srie), inseri algumas questes na entrevista como, por exemplo, a definio de representao, por parecer-me crucial frente proposta apresentada pelos PCN. A professora R.C. disse que no saberia definir o termo representao tampouco o emprego que o documento faz do mesmo ao inseri-lo no eixo temtico do quarto ciclo. O professor R.D. afirmou no ser capaz de definir representao a no ser sobre a forma de representao de poder em um determinado regime poltico. A professora A.M. relaciona representao com mitos de legitimao. Partindo do pressuposto que os trs professores afirmaram ter uma grande influncia dos PCN em sua prtica cotidiana, apesar das ressignificaes que fazem do mesmo, como avaliar a aplicabilidade ou no de um eixo temtico que toma como fundamento um conceito que desconhecem, ao menos no sentido que o documento o emprega? Ademais, o termo representao no utilizado apenas na definio do eixo temtico do quarto ciclo. Ele tambm aparece na distino que o texto faz entre o saber cientfico e o saber escolar, atribuindo, em grande medida, as especificidades do saber escolar s representaes que professores e alunos tm de si e do mundo. Um conceito como este no poderia ter passado despercebido de uma leitura que se pretendesse crtica e analtica. Cabe assim, uma reflexo maior sobre o grau de envolvimento dos professores com o discurso da proposta, bem como de sua habilidade de anlise consciente.

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As proposies apresentadas para a Histria no conjunto dos Parmetros Curriculares Nacionais trazem, na sua essncia, a idia de que esta disciplina desenvolva nos alunos a autonomia intelectual e o pensamento crtico, tentando afastar-se da sua misso de incutir nas conscincias uma narrativa nica glorificando a nao. Todavia, esta leitura dos PCN de Histria pode ser ingnua tendo em vista o hibridismo de seu discurso e a ambigidade de suas idias (LAVILLE, 1999-a). Ademais, penso que os objetivos gerais propostos para a rea de Histria, mesmo sendo positivos, parecem ser um tanto ambiciosos para um referencial curricular mnimo, principalmente em se tratando de alunos em seus primeiros oito anos de escolaridade. Creio que todos os pontos arrolados nas pginas do documento de Histria seriam muito apropriados para um curso superior de Histria. Alm disso, necessrio pensarmos os professores de Histria como personagens ocultos do texto. Seria essa proposta vivel em um sistema educacional em que os professores, em sua maioria, tm cargas horrias excessivas, baixos salrios, pssimas condies de trabalho, formao deficiente e poucos recursos para realizarem investimentos intelectuais e culturais? Como ser um professor de Histria produtor de saberes atrelado a uma estrutura que cria nveis de concretizao hierarquizados para a construo de projetos educativos 23? Ao professor atribuda uma srie de tarefas, mas no se prope discutir aspectos significativos de sua formao profissional e de sua prtica, apesar dessa necessidade ter sido apontada pelos pareceristas que analisaram a proposta inicial do documento. Constri-se, de forma fechada, um modelo do que venha a ser um bom professor de Histria nessa nova perspectiva historiogrfica e pedaggica, e s. Segundo Juara L. Leite, Joste L. Leite e Maria A. DAvila Couto e Silva (2000), ao atribuir ao professor papel decisivo na execuo de proposta to ousada sem ofertar-lhe as condies necessrias, a noosfera estaria transferindo a estes sujeitos, sob o discurso da autonomia e da qualidade, a responsabilidade de viabilizao com xito ou fracasso, sendo que este ltimo j esperado em funo das condies existentes (LEITE; LEITE e SILVA, 2000). Este um dos pontos que abordo em minha pesquisa ao analisar como, diante de tal quadro, os professores se apropriam dos PCN para construir o saber histrico escolar.

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O primeiro nvel de concretizao refere-se elaborao dos PCN pela Secretaria de Ensino Fundamental (SEF) do MEC. O segundo nvel acontece na esfera das secretarias estaduais e municipais de educao, que podero adotar ou no os PCN. O terceiro nvel cabe s escolas, que iro decidir se incorporaro ou no as propostas do documento. E o quarto nvel que cabe ao professor, na efetivao dos PCN em sala de aula.

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Em linhas gerais, os PCN representam a constituio de um novo discurso sobre o papel da educao, da escola, do professor, do aluno e da Histria. Instituem-se novos modelos para a sociedade que, mais do que incluses, realizam tambm excluses tendo em vista, entre outros fatores, as desigualdades estruturais e qualitativas de nossas escolas. Entram novos personagens nessa Histria, outros saem, alguns ficam escondidos nas entrelinhas, dando continuidade aos silncios da Histria. Mesmo conhecendo todas as limitaes desta pesquisa, acredito que por meio dela, eu possa no mnimo, reduzir esses silncios e dar voz a um personagem to pouco investigado quando se trata de historicizar a produo do saber histrico escolar, tendo para vias de anlise um documento oficial.

1.2.1 A interface Parmetros Curriculares Nacionais e currculo: uma possibilidade para alm da epistemologia conceitual Os currculos constituem o instrumento mais significativo no que diz respeito interveno do Estado no ensino, o que implica, em ltima anlise, na utilizao de um dispositivo formal visando formao intelectual da clientela escolar segundo os interesses dos que se encontram representados no poder. Mais do que uma proposta puramente epistemolgica, os currculos escolares revelam, no interior de seu texto, um contexto social, econmico, cultural e poltico. Logo, sua pretensa neutralidade como um mero e ingnuo veculo de transmisso desinteressada do conhecimento social, deve ser redimensionada, situando este documento em uma esfera de relaes de poder que lhe imprime dinmica e parcialidade. Conforme nos lembra Bittencourt (2004) o conhecimento, h muito, vem sendo um instrumento de poder de determinados setores da sociedade de modo que, guardadas as devidas propores, a escola assume um papel de manuteno dos privilgios frente s desigualdades sociais que imperam24. Dessa forma, uma anlise de qualquer proposta curricular, no pode ceder aos encantos de perceber o processo de seleo e organizao do saber escolar como to somente um processo epistemolgico em que intelectuais, acadmicos, cientistas e educadores desinteressados e

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No se trata aqui da viso pessimista dos crtico-reprodutivistas, mas da percepo de que o currculo portador de um discurso scio-poltico permeado de determinaes e objetivos implcitos e explcitos.

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imparciais ditam, por ato de deduo lgica e filosfica, aquilo que melhor convm ser ensinado. Pois, como diz Silva:
No podemos mais olhar para o currculo com a mesma inocncia de antes. O currculo tem significados que vo alm daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confirmaram. O currculo lugar, espao, territrio. O currculo trajetria, viagem, percurso. O currculo autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currculo se forja nossa identidade. O currculo texto, discurso, documento. O currculo documento de identidade (SILVA, 2002, p. 150).

Faz-se necessrio reconhecer, assim, para uma ao educativa consciente, que o currculo uma construo social, vinculada a um contexto especfico, portador de determinantes nobres tanto quanto da necessidade de legitimao e de controle. Este processo de construo consiste, na maioria das vezes, num amlgama de conhecimentos cientficos, de crenas, de expectativas e de representaes sociais que imprimem proposta orientaes paradoxais. Devemos ter em mente que a luta para definir um currculo envolve prioridades sciopolticas e discursos de ordem intelectual. Por meio dele se estabelecem modelos de professores, de alunos, de escola; se (re)configura o mercado cultural do livro didtico; se prope uma identidade individual e coletiva; se propicia incluses e excluses. Para Abud,
Atravs dos programas curriculares divulgam-se as concepes cientficas de cada disciplina, o estado de desenvolvimento em que as cincias de referncia se encontram e, ainda, que direo devem tomar ao se transformar em saber escolar. Nesse processo, o discurso do poder se pronuncia sobre a educao e define seu sentido, forma, finalidade e contedo e estabelece, sobre cada disciplina, o controle da informao a ser transmitida e da formao pretendida. Assim, a burocracia estatal legisla, regulamenta e controla o trabalho pedaggico (ABUD, 2004, p.28).

Todavia, o que est prescrito no currculo formal no necessariamente o que se efetiva na sala de aula no currculo real. Trata-se de um documento produzido por determinados sujeitos, os quais poderamos fazer uma analogia com o que Chevallard denominou de noosfera, ou seja, sujeitos externos ao universo da escola como tcnicos, especialistas, cientistas e outros. Este documento, por sua vez, destinado apropriao de outros sujeitos, distintos e heterogneos, imersos em realidades objetivas e subjetivas, epistemolgicas, culturais e polticas que iro interferir diretamente na sua prtica. Esta constatao torna apropriado aqui, mencionar Chartier e seu trabalho sobre leitura e apropriao de textos. Segundo este autor, a leitura no o resultado de um funcionamento lingstico puro, mas resultado da interao entre texto e leitor, na qual no se pode ignorar as variadas e irredutveis experincias do leitor, pois estas atuam na apropriao que o mesmo faz do texto em questo. A leitura prtica cultural integrante do processo de comunicao

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social, decorrente do dilogo estabelecido entre o texto e o leitor, em um processo de construo de sentidos. Segundo Chartier,
A leitura sempre apropriao, inveno, produo de significados [...]. Apreendido pela leitura, o texto no tem de modo algum ou ao menos totalmente o sentido que lhe atribui seu autor, seu editor, seus comentadores. [...] o leitor desloca e subverte aquilo que o livro lhe pretende impor. Mas essa liberdade leitora no jamais absoluta. Ela cerceada por limitaes derivadas das capacidades, convenes e hbitos que caracterizam, em suas diferenas, as prticas de leitura (CHARTIER, 1999, p. 77).

Assim, o currculo prescrito um texto que se d a ler pelos diferentes sujeitos que dele se apropriam, incorrendo na possibilidade de resignificaes, tendo em vista que o leitor um autor em potencial, capaz de subverter a ordem do texto. Na mesma direo, Certeau defende a subjetividade da prtica da leitura, desmistificando a idia de tratar-se de um ritual de passividade e renncia do leitor perante o texto. A leitura seria a peregrinao por um territrio (o texto) do outro (o autor). Logo, ao pensarmos uma anlise do currculo ou qualquer outro texto, devemos considerar as manifestaes de liberdade do leitor, mesmo que esta seja parcial. Partindo desse pressuposto, minha pesquisa procura analisar como, mediante a prtica cultural da leitura, os professores de Histria se apropriaram da proposta curricular e metodolgica contida nos Parmetros Curriculares Nacionais, de modo a resignific-la na efetivao do cotidiano escolar. Para tal anlise, no posso ignorar um outro aspecto de diferenciao entre o currculo prescrito e o currculo em ao. Enquanto o primeiro opera no universo do ideal, do pretendido, o segundo atua em um universo complexo, repleto de diversidades e contradies. Nesse sentido, Abud observou que os currculos
[...] no relativizam a realidade e trabalham com a ausncia de rupturas e resistncias. As dificuldades e obstculos do cotidiano esto ausentes dos textos. Os currculos e programas das escolas pblicas, sob qualquer forma que se apresentem (guias, propostas, parmetros), so produzidos por rgos oficiais, que os deixam marcados com suas tintas, por mais que os documentos pretendam representar o conjunto de professores e o interesse dos alunos. E por mais que tais grupos reivindiquem participao na elaborao de instrumentos de trabalho, ela tem se restringido a leituras e discusses posteriores sua publicao (ABUD, 2004, p.29).

Mesmo com todas as crticas direcionadas aos currculos nas suas mais variadas formas, no podemos negligenciar que por meio destes textos, e dos discursos neles contidos, que se estrutura e organiza o ensino de Histria no Brasil, quer no sentido de aceitao, de

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resignificao ou de negao. Assim sendo, pretendendo-se realizar uma anlise do ensino de Histria efetivado na sala de aula, torna-se imperioso analisar a proposta oficial que norteia a organizao e estruturao desta disciplina. Pois, a liberdade de resignificao que o professor/leitor possui diante do documento/texto sempre relativa, de modo que, em alguma medida, haver sempre uma relao entre o texto proposto e a leitura praticada. Por mais que se d nfase ao currculo real ou, no caso especfico de minha pesquisa, Histria ensinada, seria ingenuidade negar a relao desta com o currculo formal ou com a Histria a ser ensinada. O prprio Chartier nos alerta para esta questo ao lembrar que:
Por um lado, a leitura prtica criadora, atividade produtora de sentidos singulares, de significaes de modo nenhum redutveis s intenes dos autores de textos ou dos fazedores de livros: ela uma caa furtiva, no dizer de Michel de Certeau. Por outro lado, o leitor , sempre, pensado pelo autor, pelo comentador e pelo editor como devendo ficar sujeito a um sentido nico, a uma compreenso correta, a uma leitura autorizada. Abordar a leitura , portanto, considerar, conjuntamente, a irredutvel liberdade dos leitores e os condicionamentos que pretendem refre-la (CHARTIER, 1990, p. 123).

Partindo desse pressuposto, faz-se imperioso ressaltar as estratgias utilizadas no documento para imprimir a leitura desejada aos leitores que dele se apropriarem, caso contrrio incorreramos na ingenuidade de negar a conscincia de seus produtores, a respeito das mltiplas possibilidades de leitura uma vez que os PCN se inscrevessem no cotidiano escolar. Por isso, ao falarmos da interface PCN e currculo por meio da historicizao das propostas curriculares, devemos atentar para o histrico jogo de estratgias e tticas que se imprime na trajetria desta relao entre currculo formal e currculo real. Como j foi dito anteriormente, no fim dos anos 80 e 90, os historiadores brasileiros, influenciados pela Nova Histria francesa e pela Histria Social inglesa, voltaram-se para a elaborao de novas problemticas e temticas de estudo, apontando para a possibilidade de alterar o formalismo da abordagem histrica em vigor no ensino de 1 e 2 graus, denominada tradicional. Ampliavam-se assim o leque temtico, as fontes, os sujeitos, as temporalidades, a noo de documento... Sobretudo aps a Histria Cultural, vertente com a qual trabalhei para realizar a abordagem epistemolgica da minha pesquisa e a qual dedicarei um tpico especfico para coment-la, ter adentrado no cenrio acadmico e, consequentemente, chegado s escolas pelo processo de mediao que origina a Histria ensinada.

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A partir dessa abertura para se repensar o ensino de Histria, professores e pesquisadores comearam a repensar no somente os currculos, mas tambm a escola25, os livros didticos e os contedos estabelecidos de forma vertical pelas autoridades educacionais. Paulatinamente, o sentimento de impotncia foi suplantado pelo desafio de pensar e implantar o novo. Assim, a apresentao de um processo histrico com acontecimentos seriados num eixo espaotemporal eurocntrico, guiado por vis evolutivo etapista, que relegava professor e aluno condio de espectadores da Histria, apresentada sempre como verdade absoluta e acabada, deu lugar chamada Histria Crtica. Esta, por sua vez, tinha a pretenso de desenvolver nos alunos atitudes intelectuais de desmistificao das ideologias, permitindo a anlise das manipulaes dos meios de comunicao de massas e da sociedade de consumo26. Nesse contexto, envolvidos pelos debates sobre a Reforma dos Currculos, pelas novas abordagens historiogrficas e pelas novas experincias didticas27, professores de Histria comearam a denunciar a inviabilidade de transmitir aos alunos o conhecimento de toda a histria da humanidade em todos os tempos. Alguns indagaram se deveriam iniciar o ensino pela Histria Geral ou pela Histria do Brasil, sendo que alguns optaram por trabalhar com a Histria Integrada, integrando em um processo contnuo e seqencial contedos da Antiguidade aos dias atuais. Outros optaram por iniciar o ensino de Histria pelo olhar dos povos americanos, partindo de uma crtica viso histrica eurocntrica. Alguns ainda propuseram trabalhar com uma Histria Local e Regional, no intuito de partir do que est prximo ao aluno. Uma outra parte, empolgados com a experincia paulista de organizar o ensino por temas e eixos-temticos, optou por trabalhar com a Histria Temtica, dando espao para um amplo debate sobre questes relacionadas ao tempo histrico, linearidade e progressividade, noes de evoluo, progresso... Para Guimares Fonseca (2005), a questo da seleo de contedos de Histria muito mais profunda, tendo seu alicerce em mudanas estruturais histricas, quando da universalizao do direito educao escolar, houve a ampliao do acesso s escolas pblicas no Brasil que, at ento, destinavam-se s elites, gerando um cenrio de desigualdades sociais que refletiam diretamente no rendimento escolar, haja vista que a organizao curricular atendia aos interesses dessas elites. Este quadro gerou uma srie de pesquisas com o objetivo de estudar as relaes escola, cultura e classes sociais. Em outras palavras: Que contedos culturais
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Categoria que tratarei de modo mais especfico e profundo no devido momento. Esta vertente explicativa estrutura-se no neomarxismo que chegou ao Brasil em meados dos anos 70 e nos anos 80. 27 Sobretudo das aproximaes com os estudos de Piaget e Vygotsky.

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selecionar para trabalhar com uma clientela social, econmica e culturalmente heterognea? Conforme a prpria autora,
[...] se o objetivo da instituio escolar promover o acesso de todos os homens aos bens culturais, a pergunta que os educadores do mundo inteiro tm feito, com palavras diferentes, a seguinte: que contedos so adequados e aceitos nessa escolaridade comum destinada a uma base social to heterognea? [...] quais os elementos da cultura que devem ser transmitidos? Como realizar uma seleo de conhecimentos representativa dos diversos setores e vises sociais que respeite e valorize as diferenas culturais dos alunos? O que vale a pena ser transmitido da cultura comum? Quais contedos e prticas as escolas devem desenvolver para que as minorias culturais se sintam acolhidas? Sem dvida, a reside a grande disputa terica e poltica existente em torno dos processos de elaborao de currculo, especialmente de histria. Estamos, permanentemente, debatendo e indagando: o que da cultura, da memria, da experincia humana devemos ensinar e transmitir aos homens em nossas aulas de histria? O que significativo, vlido e importante de ser ensinado da histria do Brasil e do mundo? O que e como ensinar nas aulas de histria? Para qu? Por qu? (G. FONSECA, 2005, p.31-32).

So questes como essas que permearam e permeiam a discusso e a construo das propostas curriculares de Histria nos estados e municpios brasileiros ao longo de nossa histria. A Constituio de 1988 ao estabelecer um ncleo comum mnimo e uma parte diversificada que atenda s diversidades locais e regionais, amplia ainda mais as possibilidades de inovaes curriculares. Acompanhando a questo do que ensinar, aparece tambm a questo sobre o como ensinar, tendo em vista novas pesquisas no mbito das cincias pedaggicas, especialmente no campo da psicologia social e cognitiva. A difuso, no Brasil, dos estudos de Piaget e Vygotsky sobre o processo de ensino-aprendizagem, considerando o aluno participante ativo do processo de construo do conhecimento, traz uma nova perspectiva para o ensino de Histria, passando a valorizar as atitudes do sujeito como construtor de sua Histria. Estes pressupostos implicam no s em uma mudana de abordagem histrica, mas na reformulao de toda uma metodologia de trabalho, pois segundo Cruz,
[...] uma nova concepo de ensino fundamentada principalmente nas teorias de Piaget e Vygotsky, a concepo construtivista fornece subsdios para a superao das aulas expositivas como metodologia exclusiva, apontando caminhos para um ensino que estimule o desenvolvimento cognitivo dos alunos em direo a nveis qualitativamente superiores. A contribuio de Vygotsky, no que se refere aprendizagem dos conceitos cientficos e sua relao com os chamados conceitos espontneos, j se constitui uma referncia para a renovao do ensino de Histria. Interpretar o ensino de Histria como fornecedor de conceitos que facilitam a compreenso do mundo e que contribui para a construo de estruturas complexas pode ser considerado uma verdadeira revoluo paradigmtica, pois cria um novo modelo de ensino no qual j no cabem os nomes e datas para serem decorados, nem fatos fragmentados que em nada contribuem para a compreenso dos complexos problemas da vida do homem em sociedade (CRUZ, 1999, p. 75).

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Ou seja, neste contexto, organizar uma proposta curricular no implica apenas selecionar contedos, mas tambm escolher suportes tericos e metodolgicos para trabalhar, da melhor maneira possvel, tendo em vista o objetivo final da disciplina (Para que ensinar?), os contedos selecionados. Deve haver uma relao de correspondncia entre a seleo conteudista e a adoo de uma metodologia de trabalho, pois a prtica do cotidiano escolar no pode contradizer o discurso historiogrfico pretendido. Circe Bittencourt (1988), em estudos abrangendo as propostas curriculares de Histria produzidas entre 1985 e 199528, em diferentes Estados brasileiros, constatou, alm da diversidade de abordagens historiogrficas e terico-metodolgicas, a preocupao em explicitar nos prprios textos, o percurso supostamente democrtico que teria marcado sua concepo. Isso porque, os destinatrios dessas propostas, saindo de um longo perodo de ditadura militar, no se submetiam a imposies hierrquicas ou a efetivao de propostas das quais sentiam-se, mesmo que textualmente apenas, alijados do processo de elaborao. Dessa forma, fazia-se necessrio incutir na apresentao da proposta, seja ela qual fosse, um tom de construo democrtica, o que gera um discurso quase que obrigatrio para qualquer projeto que pretendesse contar com a adeso do destinatrio final. Logo, o prprio processo de elaborao dos PCN, conforme o MEC descreve ter ocorrido, configura j como uma estratgia cuja finalidade era conquistar a adeso de um sujeito que saa de um sistema repressor onde sua participao era vetada constantemente. Em linhas gerais, um dos grandes problemas apontados por Bittencourt na maioria dessas propostas que elas no abordam problemas estruturais do sistema de ensino, como a formao inicial e continuada dos professores, a questo salarial, as condies de ensino. Assim, as propostas trabalham com a concepo do professor intelectual-pesquisador e, mesmo sabendo que este no o perfil do profissional em questo, nenhuma delas, inclusive os prprios PCN, menciona a necessidade de alterar qualitativamente a formao e as condies de trabalho dos professores. Sem tais reformas, qualquer proposta curricular inovadora est fadada ao insucesso. O modelo de professor idealizado nessas propostas no corresponde ao quadro real do subemprego, das jornadas duplas de trabalho, da falta de

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Esse estudo das propostas curriculares de Histria elaborada por Bittencourt serviu de referncia para a elaborao de um relatrio em 1996 com fins formulao dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Consta em Circe M. F. Bittencourt, Propostas Curriculares de Histria: continuidades e transformaes, In: Elba Siqueira de S Barreto (org.). Os Currculos do Ensino Fundamental para as Escolas Brasileiras. So Paulo: Autores Associados/Fundao Carlos Chagas, 1988.

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recursos para freqentar um teatro, o cinema, ir a uma exposio, visitar um museu ou lugar histrico ou at mesmo comprar um livro e ter acesso tecnologia e internet. Prosseguindo nossa anlise com vistas interface currculo e PCN, destacamos que a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 determina uma nova diviso para os nveis escolares em: educao bsica (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio) e educao superior. No texto da Lei, a educao bsica tem a finalidade de desenvolver o educando, assegurando-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e lhe fornecer meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Para o cumprimento dessa finalidade, a Lei determina como competncia da Unio estabelecer os currculos do ensino fundamental e mdio, que devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais, sociais, culturais e econmicas, priorizando as especificidades da clientela. Este dispositivo da Lei n 9.394/96 viabilizou a implantao de uma proposta curricular j em curso, denominada Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), como proposta no-obrigatria, flexvel e dinmica, que teria como prioridade orientar a formulao de uma proposta que atendesse s exigncias da LDB bem como as particularidades de cada local e clientela. Assim, segundo o texto, os PCN seriam necessrios para garantir os princpios democrticos de uma sociedade permeada por tanta diversidade cultural, regional, tica, poltica e religiosa. Seria a maneira de respeitar a diversidade e, paralelamente, orientar a construo do ncleo comum exigido. Esta argumentao justamente um dos pontos criticados pelos vrios intelectuais que se debruaram sobre os PCN. Pablo Gentilli e Tomaz Tadeu Silva (1996) dizem que o documento se contradiz ao se afirmar como no-obrigatrio e justificar sua existncia pela necessidade da manuteno de um ncleo comum. Tambm criticam o detalhamento exagerado para uma proposta que se pretende como parmetro e no como modelo a ser seguido, podendo inclusive ser tratado como Currculo Nacional. Segundo Gentilli e Silva,
O detalhamento e desdobramento efetuado nos documentos que descrevem as diversas reas de estudo no caracterizam simples parmetros, entendidos como princpios muito gerais a serem seguidos por currculos elaborados a nvel local. Os PCN, na verdade, especificam minuciosamente contedos, objetivos, formas de avaliao e at mesmo metodologias (ou orientaes didticas, como quer o documento ministerial). Na verdade, seria possvel caracterizar os presentes parmetros no apenas como Currculo (Nacional), mas at mesmo como um grande e nacional Plano de Ensino (GENTILLI; SILVA, 1996, p.112-113).

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Embora os PCN afirmem tratar-se de um documento aberto e flexvel, esse discurso no condiz com seu contedo, no qual se mantm uma estrutura hierrquica e centralizadora, com diferentes nveis de concretizao, impondo-se de maneira vertical e burocrtica sobre a escola e, principalmente, sobre o professor, fazendo deste um cumpridor de tarefas prestabelecidas. Neste sentido, Abud (2004) ao analisar os PCN e sua criao, diz que, no caso especfico da Histria, ele veio alijar da discusso seus principais agentes: alunos e professores. Mais uma vez estes foram vistos como objetos incapazes de construir sua prpria histria, bem como elaborar um saber prprio. Ou seja, os PCN proclamam um discurso negado na essncia do prprio documento. Ademais, Gentilli e Silva apontam ainda para outras questes ignoradas pelos PCN, como a utilizao de termos que carecem de uma definio, por exemplo, qualidade. O documento afirma ser um instrumento de busca pela qualidade no ensino; todavia no define a noo de qualidade como se esta fosse consenso, ignorando inclusive o embate atual entre qualidade total (de cunho neoliberal) e qualidade social (de cunho humanista). O mesmo ocorre com os termos parmetro, cidado e outros. Ao naturalizar tais conceitos ele reveste o discurso de uma autoridade que inibe estes questionamentos. De igual forma a idia de um Currculo Nacional questionada no s pelos j citados autores, mas por Selva Guimares Fonseca e vrios outros, embora em medidas diferentes e sob diferentes focos. Fonseca, por exemplo, traz o questionamento de que tentar implantar um Currculo Nacional furtar-se ao debate corrente na teoria do currculo, onde analisa-se o currculo formal e sua crescente distncia do currculo real, experienciado por alunos e professores no cotidiano escolar. J Gentilli traz a questo de que apontar a existncia de um Currculo Nacional como alternativa para solucionar os problemas de evaso e repetncia negar a real origem dos mesmos, violando a fora dos aspectos sociais, culturais e econmicos na efetivao da aprendizagem (conseqentemente do ensino, j que ambos so integrantes do mesmo processo). Concordo com esses autores e creio que poderamos elencar outros tantos problemas para que a proposta dos PCN fosse tida como invivel no contexto de nosso sistema educacional. Todavia, vejo que o documento traz tambm algo de positivo enquanto sugesto de ressignificaes no ensino da Histria. preciso que ns, professores, nos apropriemos desta proposta no intuito de extrair o que de melhor ela contm, potencializando seus possveis avanos e exortando seus equvocos. Mediante uma leitura criteriosa e reflexiva, se pode

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extrair do discurso que os PCN encerram, novas formas de figurar a Histria ensinada. Todavia, para tanto, exige-se um comprometimento do professor em reconhecer-se como sujeito de ao, mesmo que esta ao restrinja-se s tticas annimas daqueles que no possuem um lugar de poder, mas que pelas artes de fazer efetivadas em seu cotidiano, burla o poder institudo jogando com astcias que lhes so conferidas pelo prprio elemento que pretende normatiz-lo. Dando continuidade empreitada pretendida (analisar a proposta dos PCN), no que diz respeito postura pedaggica, notamos que os PCN aliceram sua proposta nas perspectivas da Pedagogia Crtico Social dos Contedos, buscando a reposio do papel do professor como mediador do processo de construo do conhecimento. Todavia, pauta-se nos princpios construtivistas como uma concepo de ensino-aprendizagem em que o conhecimento no tido como algo pronto e acabado, mas como provisrio e complexo, necessitando de constantes reorganizaes atravs de sucessivas aproximaes. Por este pressuposto, professores e alunos se diferenciariam pela sua maior ou menor experincia com o saber. Novamente, ao adotar essa postura, os PCN ignoram no s o perfil real do professor como nega sua subjetividade e autonomia, ferindo, assim, dois princpios democrticos garantidos por lei: o direito ao pluralismo de idias e ao pluralismo de concepes pedaggicas. Ambos so negados ao professor nas entrelinhas dos textos que compem o documento. Vale aqui ressaltar que essa interpretao possvel tendo em vista que os professores atuantes no sistema educacional so plurais nas suas individualidades, subjetividades, concepes de ensino e experincias de vida. Como postular uma prtica nica diante de tanta diversidade? A mera alegao da no-obrigatoriedade do documento, em uma realidade to carente de alternativas para os docentes, no argumentao satisfatria. Ademais, frente realidade de formao e atuao do professor de Histria, em especial o que atua de 1 4 srie que no especialista, a proposta dos PCN por demais complexa, dificultando at mesmo o entendimento e por conseguinte, a implementao da mesma. Assim, a estrutura adotada seria adequada s necessidades se no se chocasse, to brutalmente, com a realidade do sistema educativo brasileiro. Trata-se de uma estrutura muito complicada e sofisticada para um (?!) sistema catico e fragmentado que no oferece as condies mnimas necessrias para que o professor realize um trabalho que alcance a excelncia necessria. Mas, sem sombra de dvidas, todos os crticos do documento, afirmam em unssono que o calcanhar de Aquiles da proposta que, pelo excesso de detalhamento e recorrente recurso a

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uma retrica imperativa, os PCN cerceiam a autonomia do professor e a liberdade de ensino apregoada nos textos do documento. Como nos lembrou Paulo Freire, a educao uma prtica dialgica e libertadora. Sendo assim, o importante na ao educativa que os homens sintam-se sujeitos de seu pensar, discutindo-o dentro de sua prpria viso de mundo. Logo, concordo com as crticas direcionadas nesse sentido, mas acredito nas possibilidades de ao dos professores por meio de astcias tticas, jogando no terreno do inimigo, valendo-se das armas do mesmo e criando uma autonomia relativa geradora de fazeres e saberes que extrapolam as salas de aula. Em sua estrutura organizativa e discursiva, os PCN trazem como inovao, objetivos que indicam capacidades relativas aos aspectos cognitivo, afetivo e tico. Tais objetivos se desdobram em contedos escolares que vo alm dos fatos e conceitos, incluindo procedimentos, valores, normas e atitudes. Isso porque o documento redefiniu o enfoque do que venha a ser contedo escolar; os contedos, ao invs de um fim em si mesmos, so meios para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir bens culturais, sociais e econmicos e deles usufruir. Dessa forma, os contedos passam a ser pensados e abordados a partir de trs categorias: os conceituais, que envolvem a abordagem de conceitos, fatos e princpios, fornecendo ao aluno a utensilagem epistemolgica necessria e adequada; os contedos procedimentais, referentes aos procedimentos prprios da disciplina (saberfazer), a fim de que o aluno adquira certa autonomia na busca e construo de seu saber; e os contedos atitudinais, que envolvem a abordagem de valores, normas e atitudes, que permeiam o saber histrico escolar a fim de que, aps trabalhar determinado tema, o aluno posicione-se social e politicamente. Muitos crticos disseram no haver novidade alguma na insero de procedimentos e atitudes na ao educativa, pois seria difcil admitir que, algum dia, o ensino tenha deixado de tratar, no seu fazer cotidiano, tais aspectos. Entretanto, talvez a novidade estivesse no fato de, a partir de ento, a escola assumir de forma declarada e sistematizada, o ensino de valores, procedimentos e normas. At ento ela o teria feito de forma velada e, talvez, por parte de alguns, inconsciente. J outros vem de forma diferente essa abordagem, dizendo que ela no s centra-se no contedo, como apresenta-o de forma fragmentada, dividindo-o em trs dimenses, com o intuito de neutralizar a centralidade dos contedos. Ainda dentro desta viso, os Temas Transversais teriam esta mesma funo, alm de extinguir o isolamento entre as reas que, em um sistema educativo de fato, no deveria ocorrer.

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Alm dos objetivos, dos contedos e da metodologia, os PCN versam sobre a avaliao e seus critrios norteadores. Segundo seu texto, a avaliao considerada como elemento favorecedor da melhoria da qualidade da aprendizagem, deixando de funcionar como arma contra o aluno. assumida como parte integrante e instrumento de auto-regulao do processo de ensino-aprendizagem, para os objetivos propostos a serem atingidos. A avaliao diz respeito no s ao aluno, mas tambm ao professor e ao prprio sistema escolar. interessante como os professores se manifestaram frente questo da avaliao. Todos demonstraram inquietude com relao ao que e como avaliar, a fim de no cometer injustias nem criar falsas expectativas. Como atender a um sistema que parece valorizar cada vez menos a qualidade do ensino, colocando em primeiro plano as avaliaes s quais os alunos so submetidos ao final do curso com vistas a futuros financiamentos, sem entrar em conflito com nosso comprometimento profissional e social? Vejamos o que os professores disseram sobre esta questo. O Professor R.D. afirmou que:
A avaliao uma questo complicadssima, porque por mais que eu tenha condies de perceber o que meu aluno aprendeu ou no, a avaliao est muito ligada, ainda, questo de indicativos, nmeros, instrumentos palpveis. Ento, mesmo que na teoria eles digam que ela muito subjetiva, na prtica o sistema exige a materializao objetiva do conhecimento. E voc percebe isso com mais clareza hoje do que na poca de implantao dos PCN. Porque os PCN davam uma abertura muito grande no que diz respeito avaliao. Voc poderia fazer a avaliao das formas mais variadas possveis, levando em considerao as diferentes habilidades dos alunos. Mas o prprio aluno est muito moldado pela idia de avaliao tradicional, de modo que o professor que inova, acaba sendo visto pelo aluno como um bobo, aquele que no cobra; quando na verdade ele est sendo mais eficaz; mas, como outros no agem assim, l acaba sendo visto como algo estranho l dentro. No calor da chegada dos PCN houve um avano neste sentido; mas hoje h um retrocesso, sobretudo por parte das instituies, que vem essa abertura dos PCN como fazer qualquer coisa, tapar o sol com a peneira, ou seja, dar qualquer trabalhinho para que o aluno passe para a srie seguinte.

Dessa forma, percebe-se a relao que o professor estabelece entre avaliao e PCN, atribuindo a este ltimo a possibilidade de ampliao na forma de avaliar, mas em virtude de um contexto, foi apropriada indevidamente pela instituio que est se valendo dessa abertura, como ele mesmo denominou, para reduzir os ndices de mdias vermelhas e de reprovaes. Alm disso, a conformidade do aluno avaliao tradicional e a no adeso dos colegas s inovaes buscadas por ele, foraram o professor a retornar ao sistema avaliativo

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mais comum, com provas e apresentaes de trabalhos que, na maioria das vezes, so declamaes de trechos e/ou frases decoradas do prprio livro didtico. Todavia, apesar desta declarao, presenciei em suas aulas situaes diversificadas de avaliao, como a verificao realizada ao final de cada etapa da elaborao de um caderninho sobre a crise de 1929 e a ascenso dos regimes totalitrios. claro que tambm presenciei a aplicao de provas, mas estas no se identificavam com o tradicional esquema de perguntas e respostas ou com um marque X sem objetivo e aprofundamento. Pelo contrrio! Suas provas eram compostas por atividades que contemplavam diferentes formas de raciocnio e habilidades dos alunos, possibilitando demonstrao livre do que eles haviam aprendido sobre o tema, bem como a exposio de opinies sobre o mesmo. A professora R.C., quando questionada sobre avaliao, afirmou que:
Tenho buscado inovar minhas formas de avaliar, trabalhando com outros instrumentos como visita a campo, interpretaes de textos e obras clssicas e acho que tudo isso tem influncia dos PCN e de autores que tratam do assunto, embora eu esteja em dvida com eles. At quando eu dou a famosa prova, eu venho modificando um pouco. Por exemplo: tem prova que eu digo que vai poder colar, mas cada aluno tem que produzir sua prpria cola; porque eu acho que uma forma de transformar este momento em um momento de aprendizagem tambm. Ou ento eu elaboro uma prova mais interpretativa e crtica e deixo trabalhar em dupla ou fazer em casa... Enfim, acho que estou buscando. Mas, algo que me incomoda que a avaliao, que deveria ser um momento de reflexo sobre minha prtica e seu resultado no processo ensino-aprendizagem, por questo de tempo, tem se transformado em concluso de assuntos. Eu at tentei trabalhar com um levantamento estatstico, buscando verificar quantos alunos erraram determinada questo, o que errou e por que para, a partir da, retomar o contedo como se deve. Sabe em quantas provas eu consegui fazer isso? Uma! Isso demanda tempo e eu sou constantemente atropelada por uma imensido de objetivos que eu tenho que dar conta. Ento a avaliao acaba se tornando um fim em si mesma.

O depoimento dessa professora revela no s suas angstias diante de um sistema que a coloca em atrito constante com sua tica profissional, como a distncia que existe entre as propostas dos PCN e a realidade prtica de nossos professores. Eu ousaria dizer que, se a ao docente exige a adoo de tticas para se efetivar com um grau relativo de liberdade, a questo da avaliao um dos pontos cruciais neste jogo de tticas e estratgias, pois, por mais que os discursos elaborados pelo sistema vigente apregoem uma avaliao subjetiva, somativa, continuada e reflexiva, no momento decisivo ele exige do professor resultados objetivos e observveis. Ou seja, no importa qual forma voc encontrou para avaliar seu aluno, o importante que voc tenha, ao final de cada etapa, resultados quantificveis para

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apresentar. E o texto dos PCN, por mais flexvel que possa parecer neste sentido, no toca na questo da quantificao ou, se toca, de maneira quase imperceptvel, sugerindo formas alternativas criadas pelo prprio professor em consenso com a instituio, no se toca no tempo que venha a demandar essas formas alternativas, como o caso das fichas descritivas, por exemplo. Seria interessante observar o desempenho dirio ou semanal de seu aluno e registrar em fichas individuais, podendo, ao final de um ano letivo verificar de fato o real quadro de aprendizagem desse aluno. Mas como realizar tal empreitada nas condies de trabalho que os professores enfrentam: excesso de alunos em sala de aula; jornada dupla e at tripla de trabalho; cumprimento de encargos burocrticos que demandam um tempo precioso. Enfim, pelo relato dos professores a respeito da avaliao, parece que a proposta dos PCN no trouxe grandes contribuies. Suas maiores inquietaes ainda anseiam pela ateno daqueles que, na hierarquia de nosso sistema educacional, se valem com presteza do lugar que ocupam visando objetivos que nem sempre se identificam com os ideais de nossos docentes. Por isso volto a afirmar que esta questo exige muito mais astcia do professor a fim de que ele encontre uma forma de, com as armas fornecidas pelo inimigo, jogar o seu jogo. Reconhecendo e trabalhando a relao entre o saber histrico cientfico e o saber histrico escolar, o documento delimita trs conceitos-chave para o ensino fundamental: o de fato histrico, de sujeito histrico e de tempo histrico, pois os contornos e definies que so atribudos a esses conceitos norteiam a concepo de Histria e, conseqentemente, de seu ensino. Todavia, pode-se questionar a abordagem historiogrfica que feita desses conceitos, numa linearidade progressista e, sem opo explicitada e justificada, aumentando ainda mais a complexidade e a sofisticao da proposta que amplia a defasagem entre ela e boa parte dos professores que, no mnimo, deveriam examin-la criticamente para ento decidir adotar ou no a mesma. Alm disso, ainda referente aproximao entre as duas modalidades de saber histrico j mencionadas, os PCN sugerem uma articulao entre o ensino de Histria e os fundamentos de seus mtodos de pesquisa, fazendo as devidas adaptaes para adequ-los s finalidades didticas. Segundo o documento, essa articulao propiciaria situaes pedaggicas privilegiadas para o desenvolvimento de capacidades intelectuais autnomas do aluno na leitura de obras humanas, do presente e do passado. Auxiliaria tambm no desenvolvimento das noes de diferena e semelhana, de continuidade, permanncia e ruptura, do tempo e do espao e, na desnaturalizao do saber contido nos livros didticos, desnaturalizao esta que a professora R.C. faz de maneira brilhante, lembrando aos alunos

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frequentemente que o saber nele contido produzido por uma autora que fez suas opes e que, por isso, no imparcial. Esta relao prtica entre as duas esferas do saber histrico de fato extremamente vlida, tendo sido inclusive experimentada pela professora Maria Auxiliadora Schmidt e Tnia Braga Garcia (2003) em escolas da regio metropolitana de Curitiba, desde 1997, alcanando resultados fantsticos. Entretanto, no se pode ignorar a fala quase unnime de crticos e pareceristas da proposta, que ressaltam o conjunto de elementos desfavorveis a esta prtica no cotidiano da maioria dos destinatrios dos PCN. Alm dos professores das sries iniciais no serem especialistas, a estrutura dos cursos de Histria, dividido em bacharelado e licenciatura, no contribui para a efetivao dessa prtica, pois a formao inicial faz questo de distanciar sempre mais o pesquisador e o professor de Histria. Ademais, fica aqui tambm em ressalva, a questo da relao tempo/contedo, um dos fantasmas do professor de Histria que no poder ser ignorado ao se pensar qualquer metodologia de trabalho. Outro aspecto interessante do documento a valorizao do trabalho com a Histria Temtica, partindo sempre de questes do cotidiano do aluno a fim de favorecer a integrao/articulao entre passado e presente, entre o local e o global. Mas sobre isso, Abud observou que
[...] sua ligao com o cotidiano e com a vivncia do aluno tem gerado algumas condutas que levam ao presentesmo. Assim, a (re)construo do passado histrico deixa de existir. A Histria ento se limita Histria Imediata ou Histria do Tempo Presente. Seu ponto de fundamentao o cotidiano, isto , o cotidiano da Histria se limita a sistematizar o conhecimento que o aluno constri com sua prpria Vicncia. Privilegiar a Histria Imediata, mesmo que a sua preocupao seja com as classes oprimidas, nega a elas o direito Histria e consagra a Histria Factual, das elites, como se os oprimidos no tivessem passado. A recusa pura e simples da Histria das elites elimina a possibilidade da existncia de um passado no qual os dominados tivessem um lugar (ABUD, 1999, p.33).

Todavia, outros autores apontam aspectos positivos do trabalho com eixo temtico, como Vilma Fernandes Neves (2002) que, analisando a organizao curricular de So Paulo e a proposta dos PCN, afirma ser esta uma boa forma de organizar e aprofundar os contedos a serem trabalhados. Alega ser um mtodo de abordagem histrica que viabiliza a dinamizao do processo ensino-aprendizagem, bem como a possibilidade de mltiplas significaes e da criao e anlise de situaes concretas. Conforme a referida autora, o trabalho com eixo temtico permite articular, de maneira concisa, as representaes sociais de alunos e professores, construdas no mbito interno e externo escola (NEVES, 2002). Seria tambm,

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uma maneira de historicizar temas relevantes e problematizar os contedos imprimindo-lhes uma lgica prpria do saber escolar, pois
Transitando das partes para o todo e deste para as partes, realiza um constante vai e vem que torna possvel o desvendamento das mltiplas contradies do social. Esse movimento do tempo (entendido como contradio e no como evoluo progressiva), permite a reconstituio crtica da histria (Proposta Curricular para o Ensino de Histria 1 Grau do Estado de So Paulo, 1992, p. 12).

Na argumentao em defesa da proposta do ensino de Histria por eixo temtico, Neves prossegue lembrando ser esta uma forma para libertar a Histria dos contedos fixos, organizados por perodos, oferecendo liberdade a professores e alunos para selecionar temas, assuntos, pocas, temporalidades. Tal viso supe a superao da idia de haver necessidade de conhecer toda a histria da humanidade em todos os tempos. Estou plenamente de acordo com a autora, pois vejo na organizao dos contedos por eixos temticos uma possibilidade de selecionar e organizar contedos de forma a eliminar grande parte dos temores que rondam a prtica do professor de Histria, como a relevncia do mesmo para o aluno, a seleo, a avaliao, o tempo de execuo... Entretanto, a formao oferecida para os docentes da rea, seja ela inicial ou continuada, no oferece estrutura para que ele desenvolva este trabalho de modo que, aventurar-se por ele tornou-se, como disse a professora R.C. uma empreitada ousada, desafiadora e assustadora. Ainda na linha de argumentaes a favor dos PCN, Helenice Ciampi (2005) diz tratar-se do desenho de um novo perfil de currculo, que d significado ao conhecimento escolar pela contextualizao crtica que tem como ponto de partida o presente (mas que no se restringe a ele) e potencializa a interdisciplinaridade, evitando a compartimentalizao do saber. A autora continua lembrando que, face vigente sociedade da informao, a proposta dos PCN d credibilidade capacidade do docente de selecionar conceitos e desenvolver uma prtica pedaggica consistente. Todavia, ela ressalta que a atual poltica educacional, que no sinaliza mudanas estruturais e se v marcada por descontinuidades administrativas, neutraliza qualquer proposta inovadora. Ademais, a no participao dos professores na elaborao dessas propostas, gera um hiato entre as demandas dos docentes e as prioridades governamentais, resultando em um descomprometimento por parte desses sujeitos (CIAMPI, 2005). Argumentaes semelhantes faz Selva Guimares Fonseca (2003) que, ao considerar que estamos vivendo tempos em que a mudana j um valor prprio, impulsionador de aes desprovidas, por vezes, de outro sentido que no o de ruptura com o passado, colocando-nos

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em uma poca de crises e incertezas. Estas crises e incertezas se fazem sentir tambm na educao e, de modo ostensivo, no ensino de Histria. Afinal, como falar do passado em uma sociedade que prima pela ruptura imediata com o acontecido, agindo de forma a parecer que o que marcou o ms anterior j no tem nenhuma ligao com o hoje? dentro desta perspectiva que a autora analisa a insero dos PCN no cotidiano escolar, especialmente buscando responder grande dvida que aflige os professores de Histria diante da necessidade de selecionar os contedos a serem trabalhados com os alunos. Assim, ela ressalta a questo de elencar contedos comuns para trabalhar com pblico to heterogneo e ainda, como inserir contedos diversificados de modo a valorizar a pluralidade e acolher as minorias culturais. Conforme Guimares Fonseca, o texto dos PCN tenta dar uma resposta a essas indagaes, uma vez que a proposta tem por prioridade a preocupao com a incluso da diversidade cultural no currculo, especialmente ao sugerir o trabalho com Histria temtica, o que daria flexibilidade ao professor, no momento de elaborao da Histria ensinada, de trazer contedos que fazem parte da cultura comum, dando acesso a todos ao que se denominou como cultura universal e, paralelamente, inserir contedos e experincias pertinentes cultura local, portadores de especificidades significativas para a Histria de cada um. A Autora reconhece que, em tempos de globalizao essa afirmao de respeito s diferenas pode parecer ingnua, especialmente frente realidade de um sistema de avaliao nacional que parece buscar homogeneizar nossos saberes escolares. Porm, embora reconhea essa ingenuidade, a autora no aponta possveis meios de escapar a ela. Dentro de minha perspectiva, creio que a forma de apropriar-se da proposta dos PCN de respeito s diferenas sem ingenuidade, seria exatamente que o professor viesse a conhecer as relaes de poder vigentes na elaborao do saber histrico escolar e adquirisse um maior grau de conscincia de seu papel singular neste processo. Afinal, como construtor da Histria ensinada, ele representa o elo entre a noosfera ligada diretamente a um poder institudo e legitimado e o sujeito que finaliza o processo com a elaborao do saber aprendido, ou seja, o aluno. Essa posio do professor dentro do processo de elaborao do saber histrico escolar lhe confere um lugar de ao privilegiado. Todavia, para que este lugar seja de fato um lugar de ao e no de manipulao das esferas anteriores, faz-se necessrio o conhecimento por parte do professor a respeito do prprio processo, dos interesses nele envolvidos e de seu comprometimento enquanto agente social de uma Histria em construo. Esta seria, segundo meu modo de pensar a relao professor e PCN, uma das astcias tticas que permitiriam ao

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docente reverter possveis tentativas de articulao manipuladora presente no texto do documento. Prosseguindo a defesa que a autora faz da proposta apresentada em forma de parmetros, ela trata da insero do movimento historiogrfico atual e sua ampliao de objetos de estudo, das fontes, dos temas, dos problemas etc. como um aspecto que dinamiza as aulas de Histria, diversifica o processo ensino-aprendizagem possibilitando a aplicao de metodologias variadas e, de modo especial, envolvendo o aluno no tema que est sendo estudado. Abrangendo ainda esta questo, Guimares Fonseca traz como pr-requisito para que essa inovao positiva dos PCN possa ser de fato apropriada adequadamente pelos professores, especialmente para atuar no cotidiano escolar com a perspectiva de ensino temtico e multicultural, uma reestruturao urgente da formao inicial e continuada dos professores, partindo do apartheid que existe, dentro do prprio curso de Histria, entre o bacharelado e a licenciatura, afinal, uma das propostas de ressignificao da metodologia de ensino seria, a exemplo da experincia de Schmidt e Garcia tratada neste trabalho, inserir a pesquisa prpria da Histria no cotidiano da sala de aula. Como trazer os mtodos de investigao para o fazer cotidiano se grande parte de nossos professores no possuem o domnio necessrio desses mtodos? Dessa forma, concordo com a autora em sua defesa, salvo alguns aspectos que creio poderiam ter sido mais aprofundados, como as questes estruturais que esto diretamente relacionadas com reformas de to profundo alcance. Alm disso, pelos dados que coletei dos professores observados percebi que eles compactuam com a idia de que os PCN, em certa medida, auxiliam o professor na seleo de contedos, seno de outra forma, respaldando uma autonomia da qual o professor pode se valer. O mesmo ocorreu no que diz respeito Histria temtica. Os trs reconheceram tratar-se de uma opo bastante interessante, mas, sua formao e condies de trabalho ainda no lhes permitem aderir ao desafio com a segurana necessria. Mas no basta repudiar e negar a proposta curricular dos PCN alegando todas as lacunas e equvocos nela existente. A crtica s faz sentido quando nos possibilita estabelecer um dilogo e buscar possibilidades de trabalho efetivo no cotidiano escolar. Trazendo para nosso

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dilogo Certeau, os PCN so estratgias da noosfera29, oriunda de um lugar de poder prprio, tendo em vista as relaes de fora entre os sujeitos distintos que, em funo da estrutura de nosso sistema educacional, se apresentam em uma organizao hierrquica. Isso posto, cabe ao professor assumir uma postura ativa, valendo-se de tticas e astcias exeqveis mediante a aparente imobilidade que seu lugar lhe confere. Ou seja, o professor, ao relacionar-se com esse elemento externo normativo (PCN), deve valer-se de aes individuais e espontneas que ocorrem no terreno do outro, atuando a partir dos elementos que o elemento externo lhe fornece, pois como disse Certeau, a ttica o movimento dentro do campo de viso do inimigo e no espao por ele controlado. Ao definir tticas e estratgias, Certeau nos fornece possibilidades de ao mediante a imposio normativa de um instrumento regulador. Em suas palavras:
Chamo de estratgia o clculo (ou a manipulao) das relaes de fora que se tornam possvel a partir do momento em que um sujeito de querer e poder pode ser isolado. A estratgia postula um lugar suscetvel a ser circunscrito como algo prprio a ser a base de onde se pode gerir as relaes com uma exterioridade de alvos ou ameaas. [...] chamo de ttica a ao calculada que determinada pela ausncia de um prprio. Ento nenhuma delimitao de prprio lhe fornece a condio de autonomia. A ttica no tem por lugar seno o do outro. E por isso, deve jogar com o terreno que lhe imposto tal como o organiza a lei de uma fora estranha. No tem meios para se manter em si mesma, a distncia, numa posio recuada, de previso e de convocao prpria: a ttica movimento dentro do campo de viso do inimigo e no espao por ele controlado. [...] Ela opera golpe por golpe, lance por lance. Aproveita as ocasies e delas depende [...]. O que ela ganha no se conserva. [...] Tem que utilizar, vigilante, as falhas que as conjunturas particulares vo abrindo na vigilncia do poder proprietrio. [...] Em suma, a ttica a arte do fraco (CERTEAU, 1990, p.99-101).

Assim, apesar de toda a fora que os PCN possuem enquanto elemento externo normativo, oriundo de um lugar de poder que lhe permite gerir as relaes, acredito que os professores, no seu fazer cotidiano, vislumbram possibilidades de ressignificao, pois, como bem nos lembra Lapa (1985), a sala de aula cria um momento e um espao mgico, onde a docncia e a pesquisa se encontram, gerando novas Histrias, novos tempos, novos sujeitos... a elaborao e concretizao deste momento mgico que tratarei na segunda parte deste trabalho por meio da efetivao ttica do que tem sido estrategicamente proposto (ou imposto) aos professores por meio dos PCN.

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Segundo Chevallard, a equipe de tcnicos e especialistas, exterior escola, que cumprem a primeira etapa de elaborao do saber histrico escolar. Seu correlato nos PCN a equipe que realiza o primeiro nvel de concretizao.

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CAPTULO II - AS POSSIBILIDADES DE UMA NOVA ANCORAGEM HISTRICA TERICO-METODOLGICA

Tendo em vista a complexidade de meu objeto de pesquisa a elaborao da Histria ensinada e sua recente insero no meio acadmico como tal, bem como minha pretenso de furtar-me produo de uma verdade absoluta, e sim trabalhar no campo das possibilidades evidenciadas na relao sensibilidade (subjetividade) e prtica concreta (ao docente), apropriei-me da abordagem terica proposta pela Histria Cultural. Alm disso, mesmo tendo descrito no captulo anterior a constituio da Histria como disciplina escolar atendo-me a certa linearidade, pretendo superar a proposta de uma abordagem mecnica, etapista e progressista. Se assim procedi inicialmente, foi com o intuito de situar historicamente meu objeto de pesquisa e suas possibilidades de ao nos diferentes contextos que compuseram nossa trajetria educacional e trazer, como um dos pilares fundantes deste trabalho, o que vem sendo proposto como organizao do ensino de Histria ao longo da trajetria desta disciplina. Ademais, face aos sujeitos de minha pesquisa (professores de Histria das sries finais do Ensino Fundamental), o locus da mesma (a escola, mais precisamente a sala de aula), e o dilogo destes com a proposta formal oficial dos PCN, necessitei de uma abordagem que reconhece a diversidade das fontes, a legitimidade do subjetivo, as possibilidades de ao daqueles que no ocupam um lugar de poder e a cultura como um processo social constitutivo de modos de vida e vises de mundo capazes de gerar alteraes histricas. A Histria Cultural, na sua relao dialgica com outras reas do saber, em especial a Antropologia e a Sociologia, me possibilitou abordar a apropriao que os professores de Histria fizeram e fazem dos PCN para elaborar a Histria ensinada, contemplando as diversas implicaes presentes na efetivao desse saber gestado em uma rede que envolve relaes epistemolgicas bem como relaes de poder. Nesse sentido, pertinente ressaltar que essa proposta adequa-se ao desenvolvimento do meu trabalho, pois d voz a diferentes sujeitos, dialoga com os contextos, trata o cotidiano e as aes prprias do mesmo como fonte de estudos histricos e potencializa possibilidades interpretativas como mtodo interativo subjetivista de investigao. Ainda nesta direo, a preocupao com novas temticas, novos objetos, novas linguagens e a multiplicidade focal

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que atribui aos diversos sujeitos, permitem-me transformar a sala de aula e seus cotidiano em local de pesquisa, despindo-me de pr-conceitos, reducionismos e senso comum sem, contudo, empetrar-me um distanciamento que impea alcanar os sujeitos da pesquisa, suas inquietaes cotidianas e a subjetividade de seu fazer pedaggico concretizado na elaborao da Histria ensinada.

2.1 PRESSUPOSTOS DA HISTRIA CULTURAL

Se no tivesse sido capaz de corrigir as suas imaginaes, expectativas ou ideologias sob o influxo das indicaes (nem sempre agradveis) vindas do mundo exterior, a espcie Homo sapiens ter-se-ia extingido h muito tempo. Entre os instrumentos intelectuais que lhe permitiram adaptar-se ao ambiente circundante (natural e social) modificando-o cada vez mais, conta-se afinal tambm a historiografia (GINZBURG, 1990, p.196).

Em virtude de minhas particularidades e do enfoque que dei minha pesquisa, encontrei na Histria Cultural o instrumental intelectual necessrio e adequado, sobretudo por possibilitar a interface Histria ensinada e Cultura. Dessa forma, fez-se necessrio uma reflexo sobre a produo historiogrfica atual a fim de possibilitar o devido embasamento terico deste trabalho. De fato, como afirma Ginzburg, a capacidade do homem em dialogar com (e sobre) suas aes, sejam elas individuais e/ou coletivas, possibilita-lhes refletir e corrigir as mesmas, tornando possvel criar saberes a partir de experincias vivenciadas em diversos tempos e espaos, possibilitando, assim, a sobrevivncia da espcie. Acrescenta ainda que este dilogo com aes presentes e passadas que lhes permite adaptar-se ao meio e/ou adaptar o meio a si. Entretanto, a viabilizao desse dilogo prescinde de um instrumental intelectual que, conforme o autor, inclui a historiografia. Logo, como instrumento intelectual criado pelo homem para ajud-lo a compreender a si e a seu entorno, a Histria, bem como as reflexes sobre sua escrita, tambm alcanada pelo tempo, de modo que, em cada contexto ela se (re)configura com bases e pressupostos que visam responder questes daquela poca. H tambm a questo do objeto e do sujeito que conhece, cujas especificidades interferem na configurao historiogrfica.

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H muito que a cultura deixou de ser vista como produo para o deleite e a pura fruio do esprito, ou mero reflexo de uma estrutura econmica, de modo a ganhar cada vez mais espao e centralidade nas investigaes histricas. Na abordagem adotada, a cultura tida como um conjunto de significados partilhados e construdos pelos homens para explicar o mundo; ou ainda uma forma de expresso e traduo da realidade que se faz de forma simblica, admitindo-se que os sentidos conferidos s palavras, s coisas, s aes e aos atores sociais se apresentam de forma cifrada, portando j um significado e uma apreciao valorativa (PESAVENTO, 2004). Dessa maneira, reconheo que a cultura ocupa um espao significativo no estudo histrico que visa compreender a ao humana em diferentes espaos e nos variados processos produzidos e produtores de cultura, de modo que o emprego analtico desse conceito permite superar a viso reducionista do espao escolar e da ao educativa docente como meros reprodutores de uma cultura previamente determinada. Por isso, a relevncia das representaes, apropriaes, prticas, estratgias e tticas, bem como a valorizao e o espao conquistado pelas sensibilidades dos sujeitos histricos, atuando na elaborao de uma identidade prpria, da alteridade e da concepo de mundo. Na realizao deste trabalho apropriei-me das abordagens tericas dos autores: Robert Darton, Natalie Zemon Davis, Roger Chartier e Michel de Certeau, alm de algumas construes prprias da Histria Cultural. Estarei recorrendo a estes autores com certa freqncia para fundamentar teoricamente este trabalho e realizar as acertivas necessrias. Assim sendo, acredito ser pertinente discorrer alguns aspectos dos respectivos estudos que foram relevantes para minha pesquisa. Alm destes, foi importante refletir sobre o conceito de cultura em Thompson30, uma vez que meu trabalho traz a interface Histria ensinada e Cultura no intuito de contemplar as diversas dimenses que influem nesta prtica docente. Tambm em Thompson encontro um trabalho significativo com o conceito de experincia, por meio do qual pude atuar com a sensibilidade mais apurada no contexto do cotidiano escolar e com as prticas dos professores no seu fazer da sala de aula. Edward P. Thompson, em suas obras A misria da teoria um planetrio de erros (1981) e a A formao da classe operria inglesa (1987 e 2002), ao criticar as posturas historiogrficas positivista e marxista, centraliza seus estudos na realidade emprica, recuperando as experincias do sujeito estudado (no caso especfico dele, as classes operrias
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Ainda que Thompson no seja considerado pertencente ao campo da Histria Cultural e sim ao New Left Review (Novo Marxismo).

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inglesas) e buscando entender as aes destes sujeitos em contextos de dominao. Para tanto, Thompson introduziu inovaes nos planos da teoria, do mtodo, da temtica e das fontes a serem utilizadas pela Histria. Alm disso, suas propostas tericas, embora mantendo uma anlise classista31, evidenciaram as experincias dos trabalhadores no s nas relaes econmicas, mas nos hbitos, costumes, atitudes, palavras, aes, tradies e valores, alargando o conceito de classe ao imprimir-lhe elementos culturais. De acordo com Thompson, as experincias humanas explicam, em grande parte, as mudanas histricas, o que implica dizer que um trabalho de investigao, sob este pressuposto, necessita da observao dos modos de vida e dos valores culturais da gente comum, expressos no seu fazer cotidiano, pois por meio dessas experincias que os sujeitos desenvolvem e apropriam-se de valores. Assim, Thompson afirma que
O que descobrimos (em minha opinio) est num termo que falta: experincia humana. [...] Os homens e mulheres tambm retornam como sujeitos, dentro desse termo no como sujeitos autnomos, indivduos livres, mas como pessoas que experimentam suas situaes e relaes produtivas determinadas como necessidades e interesses e como antagonismos, e em seguida tratam essa experincia em sua conscincia e sua cultura (as duas outras expresses excludas pela prtica terica) das mais complexas maneiras (sim, relativamente autnomas) e em seguida (muitas vezes, mas nem sempre, atravs das estruturas de classe resultantes) agem, por sua vez, sobre sua situao determinada (THOMPSON, 1981, p.182).

Assim, os valores culturais aparecem nos estudos de Thompson como concepes dos sujeitos sobre si e sobre o mundo. Concepes elaboradas em um contexto conflituoso e contraditrio, repleto de (re)significaes, que adquirem concretude nas experincias humanas do cotidiano e se materializam em forma de aes. Tambm apontam para uma viso histrica dos sujeitos que no ocupam um lugar de poder, aproximando-se da histria vista de baixo, dando voz a sujeitos historicamente silenciados. Ademais, o referido autor trabalha com a possibilidade de ao, mesmo que restrita tendo em vista sua autonomia relativa, dos sujeitos histricos desfavorecidos pelo contexto, potencializando os excludos e suas experincias no desenrolar da trama histrica. Esta perspectiva do autor foi crucial no desenvolvimento de meu trabalho que buscou captar pelas experincias dos professores suas representaes, especialmente as que se ligam de modo direto elaborao do saber ensinado.

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Em funo de sua formao de cunho marxista, Thompson trabalhou com a anlise da cultura de classe.

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Ao propor tratar da ao emprica, Thompson no renuncia necessidade de investigar os procedimentos mais adequados e confiveis de lidar com ela, sobretudo por meio do dilogo com a teoria, respaldado no conhecimento. Por esse mtodo, a interpretao inevitvel, pois por meio dela que o historiador busca desvelar o dito e o no-dito, localizando ambos num universo de significaes prprias (THOMPSON, 1981). Transitar por este universo exige a utilizao do referencial de contingncia que o historiador possui, ou seja, para trabalhar cientificamente com as interpretaes numa refinada anlise emprica, o historiador deve fazer uso da bagagem que traz consigo, espcie de capital especfico, de conhecimentos adquiridos em paralelo ao objeto a ser analisado. Trata-se de uma bagagem de erudio particular do historiador, que lhe permite estabelecer uma ampla gama de relaes entre os elementos de anlise em questo. Essa reserva de conhecimentos deve ser iluminada por um universo terico do qual se apropria o historiador, definindo uma metodologia especfica que articula os dados em grandes correlaes, potencializando a interpretao (PESAVENTO, 2004). Ou seja, esta metodologia de trabalho que permite ao historiador trabalhar com as subjetividades complexas da experincia humana sem incorrer no relativismo ou interpretaes pessoais. Dessa forma, apropriando-me da interface experincia e cultura latente nas propostas thompisianas, procurei desenvolver um processo investigativo de interpretao, com base na observao das experincias cotidianas dos professores analisados, tentando encontrar nas aes empricas dos mesmos, a representao que possuem de si, da sua prtica e do mundo que os circunda. Busquei tambm ouvir os silncios desses sujeitos, expressos, muitas vezes, no pela ausncia da palavra, mas pela falta de legitimidade e originalidade impressos em um discurso imposto por convenincias, referenciais, juzos de valor. Pois, conforme Thompson, os valores no pensados, nem chamados; so vividos (THOMPSON, 1981, p.184). Para maior elucidao da abordagem da Histria Cultural, creio ser relevante apontar algumas formulaes de Robert Darton (1986). Conforme esse autor e seus estudos, sobretudo na obra O grande massacre dos gatos e outros episdios da Histria Cultural francesa (1986), da aproximao entre a Histria e a Antropologia pode-se entender, de maneira crtica e metodolgica, os significados implcitos na viso de mundo de pessoas comuns em um dado contexto histrico32. Conforme o autor,

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No caso do autor e das obras referidas, o contexto o da Frana dos sculos XVII e XVIII.

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Vises de mundo no podem ser descritas da mesma maneira que acontecimentos polticos, mas no so menos reais. [...] Longe de ser a inveno arbitrria de uma imaginao coletiva, expressa a base comum de uma determinada ordem social. Portanto, para reconstituir a maneira como os camponeses viam o mundo, nos tempos do Antigo Regime, preciso comear perguntando o que tinham em comum, que experincias partilhavam, na vida cotidiana de sua aldeias (DARTON, 1986, p.39).

Assim, a partir das proposies de Robert Darton, foi possvel detectar e analisar, na fala e na ao dos professores em questo, as astcias que estes utilizam para, em um contexto marcadamente impositivo, imprimir sua subjetividade, sua viso de mundo e sua valorao na elaborao da Histria ensinada, sobretudo face proposta contida nos PCN. Proposta esta que, uma vez adotada pela escola, o professor precisa incorporar ao seu discurso (e esperase que incorpore tambm prtica). Os pressupostos do autor tambm me possibilitaram analisar como estes sujeitos, dentro da hierarquia da nossa organizao educacional, se relacionam com os elementos externos na efetivao da sua prtica cotidiana. Todavia, o prprio Darton nos alerta sobre as limitaes que cercam tais proposies, em funo da variedade de condies. Sendo assim, reafirmo que no almejei, em momento algum, estabelecer uma verdade absoluta ou uma resposta nica, mas sim apontar para possibilidades de apropriaes (na maioria das vezes diversificadas) dos PCN, bem como na forma como essas apropriaes, aliadas ao referencial de contingncia dos professores, efetivou-se na ao docente da sala de aula. Assim como Thompson, Natalie Zemon Davis (1990), em suas formulaes tericas, deu nfase ao papel decisivo da cultura como fora motivadora de transformao histrica33. Em sua aproximao com a Antropologia, Davis (1990 e 1997) consolida uma abordagem marcada pela presena das experincias de pessoas comuns em determinado contexto histrico. Atendo-se, sobretudo s classes trabalhadoras, seu modo de vida, suas relaes sociais e intelectuais e suas formas de resistncia, buscou dar voz a sujeitos convencionalmente silenciados. Por meio das experincias desses sujeitos, ela aponta para o papel da cultura como elemento de mediao atuante na configurao e refigurao de sua Histria e de sua identidade. Dessa forma, as proposies de Davis auxiliaram-me no desvelar das astcias tticas que os professores pesquisados utilizam, nas suas possibilidades de resistncia enquanto aes de
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Segundo Pesavento (2004), Thompson e Natalie Davis tiveram uma formao terica de cunho marxista, mas reagiram contra o rigor das foras socioeconmicas como principais determinantes da Histria e apropriaram-se da cultura como conjunto de significados partilhados e construdos pelos homens para explicar e mudar o mundo.

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antidisciplina e nas necessidades de adequao ao currculo real do elemento normativo externo aqui tratado, ou seja, os PCN. Atravs de sua prtica, em vrios momentos, pude observar que os professores criam um discurso e aes que trazem implcitos, seno uma resistncia expressamente negativa, uma resignificao do que lhe imposto na hierarquia do currculo. Com base nas minhas categorias de anlise e nos pressupostos tericos que do sustentao minha pesquisa, crucial tratar dos estudos de Roger Chartier (1990, 1999 e 2001), uma vez que foi deste terico que utilizei os conceitos de apropriao, representao, prtica e leitura. Em seus trabalhos, Chartier preocupou-se em pesquisar a Histria da leitura, bem como as prticas da mesma e da escrita. Tal realizao constituiu-se atravs da Histria do livro e da recepo cultural do mesmo em sociedades com diferentes nveis de leitores. Em seu trabalho, Chartier demonstra que atravs da produo, da apropriao e das prticas culturais, que so sempre criadas e criadoras de representaes, os sujeitos ressignificam o mundo, suas normas e a si mesmos. Conforme o autor, as representaes so matrizes geradoras de condutas e prticas sociais, dotadas de fora integradora e coesiva, bem como explicativa do real, que no se reduzem vontade dos produtores de discursos e de normas (CHARTIER, 1990). Por meio das representaes, indivduos e grupos do sentido ao mundo e explicam a realidade. nos trabalhos de Marcel Mauss e mile Durkheim que Chartier se pauta para desenvolver o conceito de representao. Segundo ele, a representao coletiva articula-se com
[...] trs modalidades de relao com o mundo social: primeiro, o trabalho de classificao e de recorte que produz as configuraes intelectuais mltiplas pelas quais a realidade contraditoriamente construda pelos diferentes grupos que compem uma sociedade; em seguida, as prticas que visam a fazer reconhecer uma identidade social, a exibir uma maneira prpria de estar no mundo, a significar simbolicamente um estatuto e uma posio; enfim, as formas institucionalizadas e objetivadas graas s quais representantes (instncias coletivas ou indivduos singulares) marcam de modo visvel e perpetuado a existncia do grupo, da comunidade, da classe. [...] Nas definies antigas [...] as entradas da palavra representao atestam duas famlias de sentido aparentemente contraditrias: de um lado, a representao manifesta uma ausncia, o que supe uma clara distino entre o que representa e o que representado; de outro, a representao a exibio de uma presena [...] (CHARTIER, 2002, p.73 e 74).

Logo, representar estar no lugar de; dar a ver uma ausncia, tornando sensvel uma presena. Ou seja, trata-se de um conceito ambguo, pois na relao que se estabelece entre presena e ausncia, a representao uma construo feita a partir do real, que permite ver uma coisa ausente, o que supe uma distino radical entre aquilo que representa e aquilo

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que representado (CHARTIER, 1990, p.20). Assim sendo,

representar , pois, a

presentificao de um ausente; um apresentar de novo que d a ver uma ausncia. Mas como o ausente no pode ser recuperado, ele se concretiza na sua representao, que torna visvel a realidade apresentada. Dessa forma, a idia central do conceito de representao a da substituio, que traz para o presente o ausente vivido, atribuindo-lhe sentido e interpretandoo por meio de apropriaes e prticas culturais. A representao envolve processos de percepo, identificao, reconhecimento,

classificao, legitimao e excluso. A representao tambm portadora do simblico, ou seja, diz mais do que aquilo que mostra ou anuncia; carrega sentidos ocultos que, construdos social e historicamente, se internalizam no inconsciente coletivo e se apresentam como prticas naturais. Assim, a representao tem a capacidade de se substituir realidade que representa, construindo o mundo paralelo de sinais no qual as pessoas vivem. O processo de estabelecimento de representaes no consensual, e sim conflitivo, tendo em vista que cada grupo ou indivduo compreende a si mesmo e ao outro de uma determinada forma. Assim, as representaes se tornam prticas culturais cotidianas atravs das negociaes e dos conflitos dirios. Dessa forma, a proposta da Histria Cultural decifrar um passado ausente pela presena de suas representaes que se concretizam em prticas culturais passveis de inteligibilidade. Tais configuraes tericas foram por mim utilizadas no intento de decifrar, por meio das prticas dos professores observados, as representaes que se ligam construo da Histria ensinada, tais como a representao de si mesmo, de sua profisso, de sua disciplina escolar Histria, e do saber (acadmico e escolar). Procurei estar atenta aos conflitos que permeiam a elaborao dessas representaes, bem como aos dispositivos que conferem legitimidade s mesmas, provocando um discurso idealizado que gera incluses e excluses. Atravs dessas elaboraes, foi possvel analisar criticamente a construo simblica da identidade que organiza todo um sistema de pertencimento, articulado identificao de uma alteridade, capaz de gerar coeso social, referenciais idealizados e excluses. Conforme Pesavento,
Para a elaborao identitria, que cria o sentimento partilhado de pertencer a um grupo dado, as identificaes se do a partir do defrontamento com o outro, identificaes de reconhecimento estas que podem ou no guardar proximidade com o real. As representaes de identidade so sempre qualificadas em torno de atributos, caractersticas e valores socializados em torno daqueles que integram o parmetro identitrio e que se colocam como diferencial em relao a alteridade. As identidades so mltiplas e vo desde o eu, pessoal, construtor da personalidade, aos mltiplos recortes do social, fazendo com que um mesmo indivduo superponha

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e acumule, em si, diferentes perfis identitrios. Estes no so, a rigor, excludentes por si mesmos, nem forosamente atingem uma composio harmnica e sem conflitos nessa espcie de rede poli-identitria que cerca o indivduo (PESAVENTO, 2004, p.90).

Logo, as representaes so matrizes que do origem a prticas sociais, guiando as aes e pautando valoraes de si e do outro. Estes valores que surgem por meio de representaes estabelecem um padro, um referencial de positivo que, por si, gera como oposto, um referencial negativo. Ou seja, as representaes coletivas geram modelos tomados como referencial a ser seguido dentro de um determinado grupo identitrio. Por conseqncia, o modelo oposto reveste-se de um carter negativo, cuja identificao de um membro pode implicar no sentimento de no pertencimento que, por sua vez, ir gerar prticas condizentes com este sentimento. Dessa forma, a representao que o professor tem de si, que muitas vezes atua conflitivamente com a representao do grupo e do outro, determinar em grande parte seu fazer cotidiano e sua atuao na elaborao da Histria ensinada. O sentimento de pertena crucial na determinao da postura assumida pelo professor perante o saber, perante os alunos e perante os elementos normativos externos e internos. Para melhor proceder em meus estudos, busquei, tambm em Chartier, o conceito de apropriao, utilizado na investigao das leituras que os professores fizeram e fazem dos PCN de Histria, bem como sua aplicao na elaborao do saber histrico escolar, mais propriamente no momento de compor a Histria ensinada. Conforme a construo conceitual do referido autor:
A noo de apropriao pode ser, desde logo, reformulada e colocada no centro de uma abordagem de histria cultural que se prende com prticas diferenciadas, com utilizaes contrastadas. Tal reformulao, que pe em relevo a pluralidade dos modos de emprego e a diversidade das leituras, que no foram o texto, distancia-se do sentido que Michel Foucault dava ao conceito quando considerava a apropriao social dos discursos como um dos procedimentos mais importantes atravs dos quais esses discursos eram confiscados e submetidos, colocados fora do alcance de todos aqueles cuja competncia ou posio impedia o acesso aos mesmos. Esta reformulao afasta-se igualmente do sentido que a hermenutica d apropriao entendida como o momento trabalho e refigurao da experincia fenomenolgica, postulada como universal, a partir de configuraes textuais particulares. A apropriao tal como a entendemos, tem por objetivo uma histria social das interpretaes, remetidas para suas determinaes fundamentais (que so sociais, institucionais, culturais) e inscritas nas prticas especficas que as produzem (CHARTIER, 1990, p.26).

A nfase que este autor d pluralidade dos modos de emprego e diversidade das leituras como fundantes do seu conceito de apropriao, bem como as determinaes sociais, institucionais e culturais na produo de prticas especficas decorrentes da apropriao, foram de grande valor em minha pesquisa, pois reproduzindo o prprio Chartier:

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[...] a leitura de um texto, pode assim escapar passividade que tradicionalmente lhe atribuda. [...] Ler, olhar ou escutar so efetivamente, uma srie de atitudes intelectuais que [...] permitem na verdade a reapropriao, o desvio, a desconfiana ou a resistncia (CHARTIER, 1990, p.59 e 60).

Dessa forma, o professor enquanto leitor dos PCN reformula-o, atribuindo-lhe novos propsitos e significados pertinentes ao seu contexto e s representaes que possui de si, dos alunos e da Histria, levando a significaes variadas, decorrentes de suas limitaes, convenes e hbitos. Isso porque a leitura tratada por Chartier (1999) como uma prtica cultural integrante do processo de interao social, decorrente da apropriao do leitor sobre o texto e do dilogo estabelecido entre ambos. De acordo com este autor, a leitura no concebida como resultado de um funcionamento lingstico puro, mas como resultado da interao, dialtica e dialgica, entre o texto e o leitor, nas quais no se pode ignorar as variadas e irredutveis experincias do leitor, pois estas atuam diretamente na apropriao do texto. Deve-se, entretanto, descrever as condies compartilhadas que definem a leitura, a partir das quais o leitor produz essa criao de sentido presente em cada leitura. Sendo assim, os leitores podem agrupar-se no que Chartier (2001) denominou comunidade de interpretao, ou seja, leitores que compartilham o mesmo modelo cultural e se inscrevem num meio mais ou menos homogneo. A comunidade de interpretao seria uma forma de desbancar a onipotncia do texto sem incorrer na inexequibilidade de trabalhar com as leituras e apropriaes realizadas individualmente. Nas palavras de Chartier:
Transformar em tenso operatria aquilo que poderia surgir como uma aporia inultrapassvel o desgnio, a aposta, de uma sociologia histrica das prticas de leitura que tem por objetivo identificar, para cada poca e para cada meio, as modalidades partilhadas do ler as quais do formas e sentidos aos gestos individuais , e que coloca no centro de sua interrogao os processos pelos quais, face a um texto, historicamente produzido um sentido e diferenciadamente construda uma significao (CHARTIER, 1990, p. 121).

Ou seja, apesar das inmeras prticas de leitura, pode-se organizar modelos de leitura que correspondam a uma dada configurao histrica em uma comunidade particular de interpretao. Assim, no se reconstri a leitura, mas descrevem-se condies compartilhadas que a definem, e a partir das quais o leitor produz suas significaes. Pois, conforme Chartier (1999), a leitura uma prtica de inveno de sentido que est inscrita dentro de coaes, restries e limitaes compartilhadas. Mas, por outro lado, como inveno, mesmo que no aleatria, sempre desloca ou supera as limitaes que a restringem (CHARTIER, 2001).

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Em sua obra A Histria Cultural entre prticas e representaes, Chartier nos possibilita formular critrios para estabelecer comunidades interpretativas ao elencar o que deve ser observado, no leitor e no texto, no momento de interpretar a construo de sentidos que o primeiro realiza a partir do segundo. Conforme o autor, os leitores so dotados de competncias especficas, identificados pelas suas posies e disposies, caracterizados pela sua prtica do ler (CHARTIER, 1990, p.26). J o texto traz um significado que se encontra dependente dos dispositivos discursivos e formais. Com base nas proposies de Chartier, defini alguns critrios que me auxiliaram na elaborao de comunidades de interpretao: a formao dos professores; esta formao refere-se inicial e continuada e relaciona-se de forma analgica ao que Chartier denominou competncias especficas, pensando esta formao como matriz referencial que fornece a base de sustentao da prtica docente, embora sabendo que outros saberes iro se agrupar para constituir sua prtica. A representao que possui de si prprio, da Histria e do mundo; essas representaes revelam, em certa medida, seu posicionamento enquanto sujeito de uma Histria que se constri no fazer cotidiano. E as relaes que estabelece com o saber (cientfico e escolar) no tocante sua rea de atuao; por meio destas relaes faz-se possvel desvelar o universo intelectual no qual o professor se inscreve viabilizando caracterizar, parcialmente, sua prtica do ler. Sendo assim, busquei por meio destes critrios, localizar os professores observados dentro de uma ou mais comunidade de interpretao e, guardadas as devidas propores, criar possibilidades de identificao entre os professores que participaram desta pesquisa e os milhes de professores de Histria atuantes nos mais diversos cotidianos escolares. Tomando por base o pressuposto de que o leitor um autor em potencial, pertencente a uma comunidade de interpretao que possui normas, regras, convenes e cdigos de leitura que lhes do realidade sociocultural, investiguei as apropriaes decorrentes das leituras que os professores fizeram e fazem dos PCN de Histria. Os resultados obtidos permitem questionar a suposta passividade que, comumente, atribui-se maioria dos professores no que diz respeito s reformas educacionais e maneira hierrquica como elas so produzidas e efetivadas. Foi notria nos professores observados, a transformao operada no texto com base nas suas experincias, no seu contexto e na sua comunidade de interpretao. No quero com isso dizer que nego ou ignoro que o documento opera com essa possibilidade e, em razo disso, tenha se constitudo de diferentes discursos acadmicos, resultando num texto hbrido e

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repleto de ambigidades, cuja finalidade era legitimar os PCN junto a diferentes grupos sociais e culturais (LOPES, 2002). Mas, para alm dos jogos estratgicos que se fazem presentes no documento, os professores apropriam-se do mesmo de formas singulares, imprimindo-lhe novos sentidos. Categorias fundantes no meu trabalho foram advindas dos estudos de Certeau (2000 e 2004), historiador cuja crtica epistemologia da Histria questionou sua escrita e seu estatuto, relativizando a noo de verdade e trazendo a possibilidade de se operar com verdades (no plural). O autor questionou o argumento de que as fontes apresentam uma verdade absoluta, mas no nega que a construo histrica atua no campo da verossimilhana atravs da apresentao de provas ou evidncias que permitem a interpretao aproximada do acontecido. Assim, Certeau alertou para as limitaes do trabalho historiogrfico, porm no o desabilitou, afirmando que este residia na busca de possibilidades. Ademais, em alguns de seus trabalhos, Certeau aponta para a reflexo sobre as prticas culturais ou culturas no plural, recusando a uniformidade e a estrutura de uma empreitada terica.
preciso interessar-se no pelos produtos culturais oferecidos no mercado dos bens, mas pela operao de seus usurios; mister ocupar-se com as maneiras diferentes de marcar socialmente o desvio operado num dado por uma prtica. O que importa j no , nem pode ser mais a cultura erudita, [...] Nem tampouco a chamada cultura popular [...]. Sendo assim, necessrio voltar-se para a proliferao disseminada de criaes annimas e perecveis que irrompem com vivacidade e no se capitalizam. A cultura plural, no podendo dizer mais, ele (domnio de pesquisa) retornar aos trabalhos ulteriores de esclarecer os caminhos sinuosos que se percebem nas astcias tticas das prticas ordinrias (CERTEAU, 2004, p.13 e 14).

Dessa forma, o autor salientou a necessidade de se pensar a cultura de uma forma mais abrangente, centrando-se na cultura plural, mesmo advertindo que continua havendo diferenas sociais, econmicas e histricas entre seus praticantes, bem como dos analistas da mesma, pois uma cultura que se elabora em um espao conflituoso, no pode se instalar na certeza da neutralidade. Trata-se de uma cultura imersa na arte do fazer, onde atravs de tticas conflitivas e contraditrias, os setores populares se apropriam dos produtos culturais generalizados, ressignificando tais produtos. Ou seja, a cultura comum e cotidiana torna-se uma prtica do fazer, pela apropriao (ou re-apropriao), o consumo ou a recepo. Entretanto, para ter como objeto as artes de fazer prprias do cotidiano, necessrio elaborar modelos de anlise que correspondam trajetria de construo das mesmas, esboando uma teoria das prticas cotidianas para extrair delas as maneiras de fazer que no aparecem, na maioria das vezes, seno a ttulo de resistncia, atravs da inrcia (CERTEAU, 2004).

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com base nas acertivas desses autores que me coloquei no espao escolar, especialmente na sala de aula, para investigar o cotidiano dos professores observados, bem como suas artes de fazer, supostamente ordinrias e no reconhecidas no mercado cultural, mas que, pela apropriao e resignificao dos produtos advindos deste mercado, especialmente dos PCN, do vida a prticas culturais originais e, como afirma o prprio Certeau, annimas e perecveis. O autor ressalta ainda que
[...] o homem ordinrio [...] inventa o cotidiano, graas s artes de fazer, astcias sutis, tticas de resistncia pelas quais ele altera os objetos e os cdigos, se apropria do espao e do uso a seu jeito. Voltas e talhos, maneiras de dar golpes, astcias de caadores, mobilidades, histrias e jogos de palavras, mil prticas inventivas provam, a quem tem olhos para ver, que a multido sem qualidades no obediente e passiva, mas abre o prprio caminho no uso dos produtos impostos, numa ampla liberdade em que cada um procura viver do melhor modo possvel a ordem social e a violncia das coisas (CERTEAU, 2004, contra-capa).

Logo, conforme o autor, na sala de aula, no fazer cotidiano do professor, que se revelam as estratgias dos mais fortes e a inventividade das astcias e tticas dos mais fracos. Assim, tomei os PCN, elemento normativo externo, como estratgia daquele (indivduo, instituio ou rgo) que possui um lugar prprio de onde ele poa gerir as relaes; um lugar de poder que lhe permite observar, medir e controlar. J as formas como os professores se apropriaram dos PCN, utilizando-os na elaborao do seu fazer cotidiano, que tem como um dos produtos a Histria ensinada, tomo por astcias e tticas, pois trata-se da ao ordinria desses que no possuem um prprio, um lugar de poder, e necessitam da capacidade de atuar no terreno do outro, com os instrumentos do outro e pelas normas do outro. Como diz Certeau,
O poder se acha amarrado sua visibilidade. Ao contrrio, a astcia possvel ao fraco, e muitas vezes apenas ela, como ltimo recurso [...] Sem lugar prprio, sem viso globalizante, cega e perspicaz como se fica no corpo a corpo sem distncia, comandada pelos acasos do tempo, a ttica determinada pela ausncia de poder assim como a estratgia organizada pelo postulado de um poder. As tticas so procedimentos que valem pela pertinncia que do ao tempo [...] as estratgias apontam para a resistncia que o estabelecimento de um lugar oferece ao gasto do tempo; as tticas apontam para uma hbil utilizao do tempo, das ocasies que apresenta e tambm dos jogos que introduz nas fundaes de um poder. Ainda que os mtodos praticados pela arte da guerra cotidiana jamais se apresentem sob uma forma to ntida, nem por isso menos certo que apostas feitas no lugar ou no tempo distinguem as maneiras de agir (CERTEAU, 2004, p.101 e 102, grifo meu).

Dessa forma, Certeau recupera as astcias annimas das artes de fazer e viver a/em sociedade, colocando em evidncia as manifestaes culturais do homem ordinrio, atravs do retorno s prticas cotidianas, tecidas nas condies determinantes do contexto da vida social. Este fazer ordinrio pensado enquanto ao annima, perecvel e desprovida de lugar mas transformadora dos rumos da Histria, trazem para o cenrio novos sujeitos, at ento

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desconsiderados em funo de no possurem um lugar prprio que lhe confira poder.Esta perspectiva histrica me permitiu investigar cientificamente as artes de fazer do cotidiano dos professores de Histria, tratando-os como sujeitos que atuam diretamente na elaborao do saber histrico escolar, ressignificando a Histria a ser ensinada, que lhe chega imposta por elementos externos que visam conform-los num modelo cultural, elaborando a Histria ensinada, criao sua, marcada por apropriaes cotidiano. Ocupei parte deste trabalho discorrendo sobre esses estudos tericos e estabelecendo as devidas relaes com minha pesquisa, a fim de explicitar minha ancoragem e meus pressupostos investigativos. Sustentado na abordagem da Histria Cultural, este trabalho buscou dialogar com os referidos estudos, buscando os pontos convergentes dos mesmos, embora saiba das diferenas existentes entre eles. Foi por mrito de tais contribuies que pude realizar a difcil e desafiante proposta de trazer a pblico, possibilidades de fazeres cotidianos de professores que se tornaram personagens annimos de nossa histria, suas relaes com dispositivos normativos externos e internos, e as astcias tticas que lhes permitem continuar atuando em situaes por vezes conflituosas e contraditrias. e representaes que permeiam seu

2.2 A SALA DE AULA COMO LOCUS DA PESQUISA

A sala de aula um espao de grande complexidade, pois, para alm de constituir-se por excelncia, nas sociedades atuais, como espao destinado efetivao do processo sistematizado de ensino-aprendizagem, tambm um espao de interaes e relaes sociais, caracterizado por vrios estudiosos como um espao de socializao, de formao de valores e identidades. Esse espao no neutro e tampouco pacfico, coexistindo em seu interior, de forma muitas vezes conflituosa, valores, interesses, experincias diversas, representaes, expectativas. Tal diversidade, no raro, se manifesta sob a forma de desrespeito, preconceitos, rivalidades, jogos de poder. Institudo historicamente como um espao para construo de conhecimentos e de sentidos, no se pode ignorar que nele se expressam uma multiplicidade de modos de apreender e representaes de si e do mundo que, embora varie conforme o

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ambiente institucional e scio-cultural no qual se inscreve, as divergncias so praticamente inevitveis (SIMAN, 2005). Todavia, perceber essas divergncias expressas em silncios, estratgias e tticas, nem sempre fcil. Requer do pesquisador que se prope a investigar um objeto localizado neste contexto, sensibilidade, ateno e interpretao. Mas, tudo isso deve respaldar-se na escolha consistente do mtodo e do arcabouo terico adequado, a fim de afastar-se da possibilidade de inferncias desconectas, construdas na ludibridade do envolvimento com o ambiente da pesquisa. Snia M. L. Nikitiuk (1999), problematiza poeticamente a construo do conhecimento histrico, relacionando-o diretamente com sua insero no espao escolar.
Descortinando horizontes Histria narrativa, cincia, disciplina... Professor leitor, historiador, decodificador... Ensino reproduo, produo, inovao... Passado, presente, futuro... Que horizontes descortinar? Histria nova, novas formas, Novos objetos, novos sujeitos, Novas linguagens, novos papis. Sero novos os saberes? Espaos, limites, fronteiras, Infinito, olhares, barreiras. Observam, procuram, exploram. E o imaginrio se torna real. [...] Em Chartier, um espao de investigao E o alerta para o texto e para a produo. Em Burke, o real historicamente produzido, Chaga-se Histria total E morre a iluso dos documentos Que falam por si s. O universo do historiador est em franca expanso, O universo da Histria parece indeterminado. E como fica o universo da Academia? E o universo do professor? E o aluno, tem universo? [...] Talvez a, nesse horizonte expandido, Comece a busca da identidade... Afinal, professor. Voc tambm escreve a Histria! E seu aluno, pode escrever? [...]

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Veja a totalidade das atividades humanas E saber que a Histria no imutvel. Arrisque-se a sair das narrativas E descobrir estruturas diversas para sua leitura de mundo. Entre no mundo, arrisque-se, invente! E ver que todos, ao seu redor, tm papel nessa histria. Releia o que sempre leu E sentir necessidade de novas leituras e documentos. Procure explicar os fatos fazendo outras questes E descobrir as aes coletivas. Conscientize-se de que o real relativo E ver como outros sujeitos o ajudaro A descortinar horizontes e ler evidncias. (NIKITIUK, 1999, p. 09-11)

Esta produo de Nikitiuk insere-se no movimento que Guimares Fonseca (2005) denominou como tempos do repensar e, embora destinada reflexo do professor de Histria e de seu fazer cotidiano, traz assertivas relevantes para orientar a pesquisa dentro deste universo que o cotidiano escolar. Assim, aps discorrer sobre o proposto e pretendendo investigar o efetivado, adentrei no espao escolar ciente de que o fazer cotidiano no pode ser traduzido por meio de explicaes gerais ou sua dinmica apreendida por um conjunto de regras. Propondo-me a pesquisar de que forma os professores de Histria se apropriaram e se apropriam dos PCN para a elaborao da Histria ensinada, percebi que seria necessrio, primeiramente, conceituar as categorias escola e objeto de pesquisa, uma vez que a primeira configura o espao de minha pesquisa; e o segundo, o elemento gerador das questes aqui propostas. Dessa forma, a escola aqui pensada como uma instituio na qual se fazem presentes formas de relaes sociais baseadas em um enorme trabalho de objetivao e codificao o lugar da aprendizagem de formas de exerccio de poder (VICENT et al, 2001), no qual regras supra-pessoais se impem a toda a comunidade, colocando o processo de ensinoaprendizagem socialmente e historicamente creditado a esta instituio, sob a gide dessas relaes de poder que se naturalizam e ganham uma invisibilidade que as legitimam. E o objeto de pesquisa, no caso do meu trabalho, envolve um sujeito que fala, conforme nos chama a ateno Kramer (1993), lembrando Bakhtin que diz que o homem s pode ser estudado como sujeito, produtor de discursos e produtor de voz ativa, e jamais como objeto coisificado. Logo, o conhecimento que se pretende construir em uma pesquisa que tem como objeto o sujeito humano, deve ter carter dialgico, ou seja, construir-se no encontro do pesquisador e do sujeito pesquisado que, atravs do dilogo interfere na edificao do

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trabalho. Trata-se de um objeto/sujeito34 com vontades e aes prprias, que no se deixa manipular passivamente, que muda os rumos da pesquisa inserindo elementos inesperados. Enfim, so objetos/sujeitos que, ao se darem a conhecer, por sua especificidade, produzem j um novo que aponta para possibilidades mltiplas. Logo, realizar minha pesquisa no espao escolar, atuando junto aos professores de Histria, exigiu conscientizar-me e, na medida do possvel, buscar apreender, as relaes de poder vigentes em cada instituio, bem como a interferncia que essas relaes causam na ao do docente, sobretudo na elaborao da Histria ensinada. Busquei ainda atuar junto ao professor pela interface sujeito/objeto e objeto/sujeito, uma vez que muitas das aes do sujeito observado foram premeditadas em funo da minha presena e da observao que o mesmo havia feito sobre mim. Assim eu, enquanto sujeito que buscava construir um conhecimento possvel, transformava-me tambm em objeto de observao e questionamentos. E meu objeto, ao alterar suas aes, imprimiu um novo rumo ao trabalho, tornando-se assim sujeito determinante. Sendo assim, no raro foram os momentos em que, como no texto de Nikitiuk, questionei-me a respeito do que era o real? Que realidade era aquela que eu buscava apreender se eu no possua a certeza de que ela era de fato o retrato do que acontecia antes de minha pesquisa e do que iria acontecer aps a mesma? Como saber se o perodo por mim analisado poderia ser tratado como sendo desvelador do cotidiano daquele professor? E as respostas a estas inquietaes vieram-me pela minha base terica. Um discurso jamais criado sem uma sustentao concreta e um objetivo proposto, mesmo que estes sejam ignorados pelo prprio autor. Logo, se os professores observados alteraram seu cotidiano em funo da pesquisa que estava sendo realizada, pode-se ter a a representao do ideal identitrio que esses profissionais idealizam, ou mesmo a representao do espao escolar, da disciplina Histria e do mundo como um todo. Se me propus empreitada de descortinar horizontes em um universo to complexo quanto o cotidiano escolar, foi preciso aprender no s a olhar pela janela, mas saltar por ela e mergulhar no horizonte (ou nos horizontes, haja vista a multiplicidade encontrada), pois, conforme Chartier (1990), s se pode apreender as prticas culturais e seus enraizamentos, adentrando nas especificidades dos espaos onde estas prticas se efetivam; a buscar e ler fontes variadas, muitas vezes ignoradas em um primeiro momento; a encontrar rumos, saberes e fazeres inusitados; a reconhecer, na ao do professor em sala de aula, o instrumento de um
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Denomino objeto/sujeito por reconhecer que o objeto de minha pesquisa envolve sujeitos que interagem e alteram os rumos da pesquisa.

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sujeito que no s ensina, mas constri Histria; a correr riscos, inventar e criar caminhos alternativos; a reler um espao at ento visto por mim individualmente, como um espao de aes coletivas; precisei relativizar o real para perceber que as evidncias so leituras coletivas, decifrveis apenas atravs do dilogo com outros sujeitos e suas respectivas realidades. Logo, foi preciso descobrir novas formas de criar conhecimento no/do/sobre o cotidiano escolar e os professores observados, pois como diz Certeau (2004) necessrio traar uma trajetria metodolgica para decifrar o pergaminho. E o primeiro passo foi reconhecer que o cotidiano cenrio de criao de conhecimentos que, embora ordinrios ou tratados como tal, dinamizam a estruturao e organizao dos diferentes grupos sociais internos e externos escola. Por se tratar de conhecimentos criados em nossas aes cotidianas, a compreenso de seu processo se torna difcil, sobretudo nos moldes da modernidade que h muito orientam as pesquisas. Ou seja, inicialmente devemos perceber que, na pesquisa com/no/sobre o cotidiano (escolar), sujeito e objeto se dissolvem em um processo dialgico complexo que resulta em uma ao coletiva, pois conforme Oliveira:
Pensar o cotidiano e ergu-lo condio de espao e tempo privilegiado de produo e da existncia dos conhecimentos, crenas e valores que a ela do sentido e direo, considerando-o de modo complexo e composto de elementos sempre e necessariamente articulados, implica em no poder dissociar a metodologia em si das situaes estudadas por seu intermdio. Essa talvez seja uma das foras dessa metodologia, que no coloca como partes distintas as diversas dimenses que envolvem a pesquisa, ou seja: a teoria e a prtica; os saberes formais e os saberes cotidianos; o modelo social e a realidade social; os dados relevantes e os irrelevantes cientificamente; os observadores e os observados; o contedo e a forma; etc (OLIVEIRA, 2001, p.41).

Para Alves (2001), quatro aspectos so necessrios para compreender (ou tentar compreender) a complexidade do cotidiano: o primeiro refere-se necessidade de mergulhar com todos os sentidos no que se deseja estudar para no apenas ver o objeto em questo, mas senti-lo em todas as suas dimenses, formas, cores, cheiros num movimento de sentimento de mundo. O segundo, que Alves denomina de virar de ponta cabea implica em perceber nos princpios investigativos criados e cultuados pela modernidade, no s o apoio orientador de uma rota, mas limites ao que precisa ser tecido, sendo necessrio, s vezes, furtar-se a tais princpios, pois eles cerceiam possibilidades. O terceiro exige a ampliao das fontes, ou do que entendido como fonte, bem como a ampliao das formas de lidar com a diversidade, o diferente e o heterogneo. Trata-se de beber em todas as fontes criando uma rede de conhecimentos que busque dar conta da complexidade do objeto. E o quarto aspecto reporta-

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se criao de uma nova linguagem para comunicar novas preocupaes, novos problemas, novos fatos, dar voz a novos sujeitos. Ou seja, preciso criar uma nova forma de escrever para contemplar as sensibilidades e os diferentes matizes que compem o fazer cotidiano. A esse movimento, Alves denominou narrar a vida e literaturizar a cincia. Assim, ao iniciar as observaes das aulas ministradas pelos professores participantes de meu trabalho, com a expectativa de que a observao direta me possibilitasse um contato estreito com o fenmeno pesquisado (LDKE e ANDR, 1986), e interagindo com os sujeitos na sua prtica cotidiana, a fim de apreender o significado que eles atribuem realidade que os cerca e ao fazer por eles mobilizado, utilizei-me de um roteiro de observao (ANEXO C) que pudesse direcionar minha ateno. Direcionar sem enrijecer; pois todas as situaes que no foram contempladas pelo meu roteiro, eram registradas no meu dirio de campo. No roteiro de observao procurei registrar o tema da aula, as atividades desenvolvidas, as dinmicas e metodologia utilizada, o envolvimento do aluno e a relao professor aluno ensino aprendizagem, a fim de vislumbrar, por meios das prticas do docente, possveis apropriaes dos PCN, bem como astcias tticas utilizadas pelo professor na efetivao do proposto. E no meu dirio de campo fazia anotaes a respeito de tudo que se relacionava direta e/ou indiretamente com o espao e os sujeitos de minha pesquisa, sem a preocupao de um foco pr-determinado em relao direta com meus objetivos. A razo destes registros era criar material de buscas futuras, caso algum elemento importante para o desenvolvimento de meu trabalho, escapasse aos demais instrumentos investigativos, o que ocorreu uma srie de vezes, uma vez que a complexidade do espao escolar e dos objetos/sujeitos me surpreendia constantemente. Sendo assim, procurei no apenas estar no espao escolar, na sala de aula, como um observador que guarda distncia em uma pretensa neutralidade, mas mergulhei neste universo a fim de compreender suas lgicas, mesmo ciente dos riscos que isto significa. Foi envolvida nesta dinmica que pude perceber que o espao escolar constitui-se em um espao de imaginao, de criao, de inteligncia, de produo de saberes, gerador e propagador de cultura, pois buscar entender o cotidiano escolar
[...] exige que esteja disposta a ver alm daquilo que outros j viram e muito mais: que seja capaz de mergulhar inteiramente em uma determinada realidade buscando referncias de sons, sendo capaz de engolir sentindo a variedade de gostos, caminhar tocando coisas e pessoas e me deixando tocar por elas, cheirando os odores que a realidade coloca a cada ponto do caminho dirio (ALVES, 2001, p.17).

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Ou seja, necessrio colocar todos os sentidos a servio da pesquisa trabalhar com o sensvel exige sensibilidade e percepo! preciso estar atento a tudo o que se passa, pois o entorno do objeto pode revelar muito mais sobre ele do que o foco por ns selecionado. Este mergulho sensvel na realidade estudada implica abandonar a segurana e comodidade dos modernos esquemas estruturados de observao e classificao, bem como assumir o risco de no-aceitao. Substituindo s certezas absolutas dos mtodos da modernidade, a investigao do/no/sobre o cotidiano escolar traz a inveno cotidiana com mil maneiras de caa no autorizada (CERTEAU, 2004). Nessa busca por decifrar o cotidiano escolar em questo e as redes de conhecimento nele tecidas, encontrei-me na iminncia de lanar mo de teorias diversas, suscitando um dilogo com o que cada uma delas trazia de contribuio para o desenvolvimento do meu trabalho e percebendo os limites que elas me impunham. Sendo assim, ao optar pela abordagem da Histria Cultural, acredito ter encontrado um caminho para superar as restries de teorias que engessam a pesquisa em uma rea restrita, minorando suas possibilidades potenciais. Todo aquele que toma a parte como um reflexo fiel do todo em propores reduzidas, tende a pensar que os mtodos para conhec-los so idnticos. Nessa perspectiva, o cotidiano seria o nvel menor de uma realidade maior, cujo estudo se d pelo emprego das mesmas regras usadas para estudar o mundo maior. Mas, quando se percebe que, apesar das mltiplas e complexas relaes que o cotidiano mantm com o mais amplo, ele tecido por caminhos prprios entrelaados a outros caminhos, entende-se que as fontes que se prope dar a ver a totalidade do social, no so suficientes nem adequadas para apropriar-se do fazer ordinrio do cotidiano, sendo necessrio ampliar e complexificar tal conceito (ESTEBAN, 2003). Assim sendo, para valer-me de fontes variadas e realizar uma interpretao e compreenso que no incorresse no relativismo subjetivista, elaborei diferentes instrumentos (questionrio, entrevista, observao de aulas e dirio de campo), que se constituram em fontes documentais35, que possibilitaram a triangulao dos dados e ampliaram as possibilidades de confrontao dos mesmos. E para expressar/transmitir tudo o que foi sendo apreendido ao longo desse processo de pesquisa, optei por uma forma de escrita/fala36 que tem por objetivo escapar linearidade
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As partes desses documentos que foram consideradas relevantes encontram-se analisadas e expostas ao longo do trabalho sob a forma de citaes e/ou narrativas indiretas. 36 Conceito utilizado por Nilda Alves para nomear uma forma de escrita que d espao para a construo de uma rede de comunicao muito mais questionativa do que explicativa.

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expositiva e construir uma rede de possibilidades de dilogos e prticas de leitura. Para melhor compreender como se processa uma narrao da vida ou literaturalizao da cincia, Certeau faz aferies relevantes nos seus estudos sobre o cotidiano.
A narrativizao das prticas seria uma maneira de fazer textual, com seus procedimentos e tticas prprios. [...] Em muitos trabalhos, a narratividade se insinua no discurso erudito como o seu indicativo geral (o ttulo), como uma de suas partes (anlises de caso, histrias de vida ou de grupos etc) ou como seu contraponto (fragmentos citados, entrevistas, ditos etc) [...] No seria necessrio reconhecer a legitimidade cientfica supondo que em vez de ser um resto ineliminvel ou ainda por eliminar do discurso, a narratividade tem ali uma funo necessria, e suponho que uma teoria do relato indissocivel de uma teoria das prticas [...] Ento se poderiam compreender as alternncias e cumplicidades, as homologias de procedimentos e as imbricaes sociais que ligam as artes de dizer s artes de fazer: as mesmas prticas se produziriam ora num campo verbal ora num campo gestual; elas jogariam de um ou outro, igualmente tticas e sutis c e l; fariam uma troca entre si do trabalho ao sero, da culinria s lendas e s conversas de comadres, das astcias da histria vivida s da histria narrada (CERTEAU, 2004, p. 152-153).

Assim, se optei por narrar as experincias vivenciadas ao longo desta pesquisa em sua segunda parte, no foi por ignorar a polmica sobre narrativa histrica e sua proximidade com a literatura, que nas proposies de alguns tericos anuncia o fim da Histria. Mas, por no entender como narrativa a mera descrio e sim a expresso possvel das sutilezas e puerilidades das prticas analisadas sabendo que, enquanto narrador praticante 37, insiro minha subjetividade no meu modo de contar. Optei tambm pela narrativa por tratar-se da forma que mais se observa nas aes pedaggicas, resultante da interao entre o que est narrando, o pblico que ouve e a memria comum que tem sobre outras aes pedaggicas (ALVES, 2001, p. 36). Assim como na narrativa oral do docente observa-se uma comum mudana de rota em funo do dilogo que estabelece com quem ouve, na narrativa acerca das prticas docentes do cotidiano observado, o dilogo com os professore muitas vezes alterou os rumos do meu trabalho. Conforme as proposies de Esteban (2003), as singularidades das prticas cotidianas do espao escolar demandam procedimentos metodolgicos que no minimizem a complexidade nem desumanizem seus processos de efetivao. A dinmica da pesquisa com/no/sobre o cotidiano ento marcada pela incerteza, invisibilidade e imprevisibilidade, configurando um lugar/tempo onde os opostos se cruzam, se tecem, se aproximam, se distanciam, indicam rupturas, promovem encontros, convivem nas contradies, criam um movimento difcil de ser percebido, acompanhado, apreendido, interpretado, compreendido, traduzido

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Denomino-me narrador praticante por estar envolvida nas prticas narradas.

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(ESTEBAN, 2003, p.201-202). A escola , assim, compreendida pela autora como a teoria do caos em realizao, pois
Tudo acontece ao mesmo tempo e, freqentemente, fora da hora que deveria acontecer. Os sujeitos da pesquisa teimam em no se deixar traduzir como objetos de pesquisa e se movem segundo suas prprias definies, no seguem nosso roteiro, nossas previses, nem mesmo nossos acordos: faltam exatamente no dia de nossa ida escola, falam de tudo, menos daquilo que queremos saber, agem exatamente no sentido que a teoria em que nos fundamentamos critica (ESTEBAN, 2003, p. 202).

Diante disso, Esteban busca um percurso metodolgico possvel no conceito de deriva formulado por Maturana, segundo o qual a palavra deriva faz referncia [...] a um curso que se produz, momento a momento, nas interaes do sistema e suas circunstncias (MATURANA, 2001, p.81). nesta dinmica auto-produtiva que se insere as opes que fazemos ao longo de nosso trabalho de pesquisa, bem como o modo como vamos organizando as nossas aes em dilogo com o contexto. neste caminho que se faz ao caminhar, que a deriva mostra evidncias que orientam o pesquisador do/no/sobre o cotidiano escolar dando ordem ao caos atravs de interligaes aparentemente inexistentes, mas que expressam um conjunto de fatores que, ao se comunicarem, estabelecem certa auto-organizao. Em funo desta ao auto-organizativa, possibilidades so contempladas enquanto outras so descartadas, dados so selecionados enquanto outros so abandonados. Isso porque essa autoorganizao no de forma alguma aleatria e arbitrria, pois os sujeitos do cotidiano produzem um conjunto de interaes que orientam o caminho. Ademais, a deriva conecta os fragmentos aos processos mais amplos, indicando que o ordinrio, o insignificante, o episdico so expresses singulares das interaes humanas que carregam as marcas da trama social na qual se constituem (ESTEBAN, 2003, p.204). Todavia, ao mesmo tempo em que a noo de deriva apontou-me um caminho para a realizao de minha pesquisa, ela no me forneceu garantia alguma, pois prevaleceram as escolhas que fiz ao longo do processo, por meio das interaes constantes entre o sensvel subjetivo e realidades concretas. O que contudo, no significa dizer que no houve uma tentativa de imprimir uma conduo rigorosa e responsvel pela adoo de bases e pressupostos terico-metodolgicos, muitos dos quais j foram esclarecidos anteriormente. Logo, os resultados dessa pesquisa, ainda que considere a dinmica das construes de verdades relativas, decorrem de um comprometimento com a pesquisa acadmica, com os sujeitos nela envolvidos e comigo mesma.

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2.2.1 Os desafios da pesquisa cujo objeto um sujeito que fala

Desde o momento que me propus pesquisar junto aos professores de Histria, as apropriaes feitas dos PCN para a elaborao da Histria ensinada, preocupei-me em trat-los como participantes da pesquisa e no como simples informantes: pontes entre a questo proposta e a resposta desejada. Assim, ao elaborar os instrumentos de minha pesquisa, atentei para o fato de que eles deveriam proporcionar um dilogo que levasse produo de um discurso com o outro e no sobre o outro, embora eu saiba que, na prtica cotidiana, no to fcil discernir entre o com o outro e o sobre o outro. Segundo Fleury,
Quando o sujeito se relaciona com outros sujeitos exclusivamente a partir de como aparecem em seu campo de viso, necessariamente os transforma em seus objetos e, em contrapartida, se sente ameaado de ser transformado em objeto pelo olhar do outro. Estabelece-se um jogo de foras, uma luta de vida ou morte, um conflito existencial que est na origem da relao senhor-escravo [...] e que se manifesta nos processos de submisso e excluso social ou institucional (FLEURY, apud FERRAO, 2003, p. 94-95).

Foi buscando estabelecer relaes bem mais amplas do que as circunscritas ao campo de viso que coloquei-me diante dos sujeitos de minha pesquisa. Contatei a eles e suas respectivas escolas, apresentando minha proposta de trabalho, explicando as questes que me levaram a ela, os motivos de t-los selecionado e pedi a autorizao a ambos, instituio e professor. S ento dei incio ao projeto. Antes de definir instrumentos a serem utilizados, visitei algumas vezes as escolas e acompanhei os professores em determinadas atividades. De posse deste conhecimento prvio, elaborei meu questionrio, entrevista e ficha de observao de aula. Segundo Goodson (1995), sempre que pesquisadores acadmicos entram nas escolas, cercam o professor a fim de que este lhe fornea dados sobre a realidade escolar e os destitui de sua subjetividade, propondo aes interventivas sobre a realidade observada e as aes dos docentes, desconsiderando a histria dos professores, da instituio e da comunidade circundante. Contrariamente, busquei criar instrumentos e adotar metodologias que possibilitassem aos professores interagir com a pesquisa e usufruir dela a fim de movimentar as tarefas de seu cotidiano e dinamizar suas prticas. Ao mergulhar no cotidiano escolar procurando investigar as apropriaes feitas dos PCN pelos professores de Histria para elaborarem a Histria ensinada, outras questes surgiram como: Quais as representaes que esses professores tm de si, da disciplina Histria e dos

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PCN? Como eles percebem sua atuao na elaborao da Histria ensinada? Que relaes eles estabelecem com elementos normativos externos e internos? Como eles se relacionam com o saber (cientfico e escolar)? Que propostas (pedaggicas, polticas e sociais) eles tm para sua prtica docente? Para problematizar e buscar respostas possveis s questes formuladas, iniciei meu processo investigativo com a aplicao de um questionrio. O objetivo foi delinear o perfil dos professores de Histria que iriam participar da pesquisa, bem como sua relao com a Histria e seu ensino. O questionrio foi organizado em seis blocos de perguntas (ANEXO A), que buscam contemplar a caracterizao pessoal; formao e atualizao; valores em relao a alguns aspectos da Histria; informaes sobre a prtica pedaggica; opinies sobre o ensino de Histria; e sua relao com os PCN. Pela aplicao do questionrio pude estabelecer respostas provisrias a algumas das questes levantadas mas, principalmente, conheci um pouco do imaginrio dos professores e dos ideais que orientam suas prticas, bem como foi possvel realizar alguns confrontamentos. Por exemplo, a professora A.M., quando perguntada sobre a definio de Histria, d a seguinte resposta:
a rea do conhecimento que tem como objetivo38 de estudo as sociedades humanas no tempo. Logo, conhecer a Histria entender os diferentes processos e sujeitos histricos e suas relaes nos diferentes tempos e espaos.

Logo, conforme o texto da professora A.M., a Histria atua em diferentes tempos e espaos, buscando compreender a ao da coletividade humana nas semelhanas e diferenas dos mltiplos grupos, reconhecendo a diversidade dos fatos e dos sujeitos histricos, subentendendo uma postura crtica e reflexiva. Mas, no mesmo bloco de questes, ao falar sobre o passado histrico, ela diz tratar-se de Uma realidade estudada pelos historiadores. Ou seja, percebe-se o confronto entre uma representao de um iderio compartilhado por um grupo referencial na primeira questo, e a expresso de uma resposta marcadamente positivista, determinista e reducionista que trata o passado como uma realidade passvel de apreenso. Ademais, pela distncia que ela estabelece ao delegar aos historiadores o estudo do passado, como se este fosse uma realidade apreensvel, percebe-se que ela no se reconhece como historiadora.

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Penso que a professora queria escrever objeto de estudo e no objetivo. Todavia no me senti no direito de alterar sua escrita original. At porque penso que um erro dessa proporo pode revelar em que medida esta resposta pode ser tida como original.

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Reconhecer o professor como autor da Histria ensinada, mesmo que essa autoria decorra de uma autonomia relativa como afirma Chevallard (1991), implica no reconhecimento da sala de aula como um espao de ao e produo de saberes, onde h criatividade, incertezas, medos, prazeres, sucessos, insucessos, situaes inesperadas que requerem do professor destreza, conhecimento e bom senso, pois ele o mediador de todos os processos de aprendizagem que se efetivam neste espao. Em algumas aulas que observei do professor R.D. acompanhei a elaborao de um caderninho sobre a crise de 1929 e os regimes totalitrios. A atividade consistiu na abordagem do tema pelo professor, explanando-o de forma rpida. Como em aulas anteriores j havia se abordado o assunto, os alunos possuam algum conhecimento prvio e, junto com o professor, elaboraram o que seria o ndice do caderninho, elencando aspectos que deveriam ser abordados. O consenso foi o seguinte: 1) A crise de 1929. 1.1) 1.2) 1.3) A queda da Bolsa de New York A grande depresso O new deal

2) Os regimes totalitrios 2.1) O fascismo 2.1.1) Caractersticas do fascismo 2.2) O nazismo 2.2.1) Caractersticas do nazismo 2.3) O stalisnismo 2.3.1) Caractersticas do stalinismo

A escolha do ttulo ficou a encargo de cada grupo; a nica exigncia era que houvesse coerncia com o tema. O caderninho foi sendo elaborado em algumas aulas, contendo textos produzidos pelos alunos aps pesquisas e debates, alm de figuras, mapas e grficos. Ao final de cada item descrito, os alunos-autores deveriam posicionar-se criticamente, de forma que o grupo buscasse construir um consenso e, caso isso no fosse possvel, deveria registrar com clareza e coeso narrativa o dissenso. Alm deste corpo textual, o caderninho continha capa, folha de rosto, dedicatria, agradecimentos, margem..., enfim, os elementos bsicos de um texto de pesquisa. A atividade foi finalizada com uma tarde de autgrafos para toda a escola e exposio do material produzido.

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Quando questionado sobre o objetivo (ou objetivos) desta atividade, o professor R.D. disse que:
Primeiro porque eu no acho que o professor deve dar tudo pronto para o aluno; ele deve ajudar o aluno a construir um conhecimento prprio, formulando opinies e discordando de opinies formuladas pelos outros. Segundo porque uma forma de fugir das aulas expositivas, embora s vezes elas sejam necessrias. Terceiro porque uma atividade que d conta dos trs tipos de contedos: o conceitual, o procedimental e o atitudinal. Ou seja, ao mesmo tempo que ele est aprendendo sobre os temas histricos propostos, ele aprende procedimentos de pesquisa e do trabalho coletivo e aprende que o conhecimento deve produzir atitudes; quando ele expressa sua opinio ele est se posicionando diante de uma questo histrica que pode ou no ter reflexos no presente vivido por ele.

O acompanhamento dessa atividade viabilizou a elaborao de algumas possibilidades de representaes deste professor sobre si mesmo, a Histria e seu ensino e o saber histrico escolar. Essas formulaes, confrontadas com dados obtidos por meio dos demais instrumentos, possibilitaram uma triangulao que levou s devidas concluses (mesmo que parciais e provisrias). Dois meses aps as observaes das aulas terem sido iniciadas, realizei com os professores uma entrevista semi-estruturada, organizada por eixos (ANEXO B) a fim de que eles pudessem se expressar de forma flexvel e espontnea sobre as temticas abordadas. Meu interesse era coletar informaes sobre: a Histria e seu ensino; a prtica pedaggica; e os PCN e sua incorporao organizao curricular e s prticas docentes. A fim de que nada se perdesse, inclusive os silncios dos entrevistados, as entrevistas foram devidamente gravadas e transcritas. Todavia, os sujeitos possuem especificidades que devem ser respeitadas e, uma das professoras em questo, recusou-se a gravar a entrevista, pedindo para respond-la em forma de questionrio no prazo de quinze dias. Mesmo ciente dos riscos e do empobrecimento que esse procedimento poderia gerar, no pude recusar. Como j foi dito anteriormente, os sujeitos da pesquisa nas cincias humanas, freqentemente interferem e alteram a pesquisa. Dentre os textos das entrevistas, chamou-me especial ateno o posicionamento da professora R.C. quando questionada sobre sua prtica pedaggica e os PCN, ou melhor, se os PCN exercem alguma influncia sobre sua prtica pedaggica? A resposta foi:
Acho que sim. Os PCN sofreram e sofrem at hoje, uma rejeio por muitos professores. Eu ouo isso nos mais variados meios; eu tambm; j teve uma poca que critiquei muito. E uma das maiores crticas a de que como algum pode achar ser possvel estabelecer diretrizes curriculares em um pas continental com uma populao estudantil to grande e variada? Mas,

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o tempo passou e estou retomando os PCN e... Acho que eles so bons! Hoje em dia eu j no vejo com tanto criticidade no. Acho inclusive que j incorporei muita coisa dali como a ampliao das fontes, as visitas, essa coisa do saber acadmico e do saber histrico escolar. Ento, mesmo que a gente no reconhea assim, no dia-a-dia, muita coisa dos PCN est incorporada minha prtica e... Eu avalio isso como sendo bom!

Logo, apesar dos PCN terem sido apresentados ao pblico docente em 1997 como uma proposta que desobrigava sua adoo, por este texto da professora R.C. pode-se observar que, talvez por constituir-se na nica proposta formal de que dispomos ou pela carncia de orientao que atinge nossos docentes, mesmo aqueles que inicialmente ofereceram resistncia ou mesmo negaram os PCN, acabaram por retom-los e reavali-los. No que isso signifique o fim das resistncias ou a imposio de um modelo curricular mas, no mnimo, nos faz pensar que, embora a chamada febre dos PCN tenha passado, o contedo dessa proposta ainda chega aos docentes e s salas de aula, merecendo ateno e pesquisa. No se trata, como muitos poderiam pensar, de uma discusso superada. Ademais, a condio de pesquisar o/no/com o cotidiano escolar, imprime um carter dinmico a esta pesquisa, afinal, conforme Certeau:
A decadncia de uma civilizao construda sobre o alicerce do poder da escritura contra a morte se traduziria pela possibilidade de escrever o que a organizava. Somente o fim de uma poca permite enunciar o que a fez viver, como se lhe fosse preciso morrer para tornar-se um livro (CERTEAU, 2004, p. 302).

2.3

SABER HISTRICO ESCOLAR: UM PROCESSO QUE ENVOLVE

DIFERENTES SUJEITOS

Para tratar com propriedade tal tema, necessita-se definir a categoria saber histrico escolar que, entre outras coisas, suscita algumas polmicas. Primeiramente questiona-se se o saber escolar um saber especfico ou mera derivao/simplificao do saber cientfico. O que por sua vez nos remete a outra questo qual seja: quais os sujeitos envolvidos nesse processo e qual o grau de participao de cada um deles? Durante um longo tempo, a relao dos professores com os saberes que ensinam foi pensada dentro do paradigma da racionalidade tcnica que considerava o professor um mero

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transmissor de saberes elaborados por outros e, cuja capacidade, limitava-se a facilitar a apreenso do conhecimento cientfico pelos alunos. Tais saberes no eram questionados por serem tidos como oriundos de uma base cientfico-cultural que lhes conferia legitimidade (MONTEIRO, 2002). Todavia, essa perspectiva vem sendo questionada, possibilitando uma renovao terica que reconhece a especificidade e complexidade do saber trabalhado na escola que, antes tida como lugar de divulgao social da cincia, passou a ser espao configurador de uma cultura prpria: a cultura escolar. Esta cultura descrita por Julia como
[...] um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao). Normas e prticas no podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profissional dos agentes que so chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedaggicos encarregados de facilitar sua aplicao, a saber, os professores primrios e os demais professores. [...] Enfim, por cultura escolar conveniente compreender tambm, quando isso possvel, as culturas infantis (no sentido antropolgico do termo), que se desenvolvem nos ptios de recreio e o afastamento que apresentam em relao s culturas familiares (JULIA, 2001, p.10-11).

Logo, pode-se perceber pela prpria definio do autor, que a cultura escolar define um espao relativamente autnomo na produo do conhecimento, criando inclusive dispositivos pedaggicos que viabilizem esta construo de saberes. Dentro de sua anlise Julia adverte que um dos grandes entraves nas tentativas de se pesquisar esta cultura escolar, encontra-se exatamente no fato de que se buscava faz-lo pela anlise do externo, por meio de elementos normativos destinados a regulamentar seu funcionamento. Somente a partir do momento que o pesquisador inseriu-se em seu interior ele pode desvenciliar-se da iluso da supremacia dos normativos externos bem como da superestima do poder da escola. A dinmica interna da escola cria uma rede de interligaes com o meio externo, envolvendo as expectativas da sociedade e as demandas da Academia e instituies governamentais. Dessa interao, adicionada s subjetividades dos sujeitos nela envolvidos, resulta a cultura escolar, espao de criao de saberes. Partindo desse pressuposto, vrias pesquisas tm se realizado com o intuito de investigar os processos de constituio desses saberes. Desses estudos emergiu o conceito de saber escolar enquanto um saber com configurao cognitiva prpria e original da cultura escolar, possibilitando a superao de concepes que identificavam no saber escolar simplificaes,

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banalizaes ou distores do conhecimento cientfico, como aponta Monteiro ao citar Forquin:

A perspectiva de um saber escolar tem por base a compreenso de que um saber escolar no se limita a fazer uma seleo entre o que h disponvel da cultura num dado momento histrico, mas tem por funo tornar os saberes selecionados efetivamente transmissveis e assimilveis. Para isso, exige-se um trabalho de reorganizao, reestruturao e transposio didtica que d origem a configuraes cognitivas tipicamente escolares, capazes de compor uma cultura escolar sui generis, com marcas que transcendem os limites da escola. (FORQUIN, 1993, apud MONTEIRO, 2002:78).

Dessa forma, o saber escolar tratado como uma construo histrica operada em sociedades modernas ocidentais para atender demandas, expressando interesses, valores e relaes de poder39.Tal saber geralmente tem sido expresso, em funo da organizao dos sistemas escolares, sob a forma de disciplinas cuja funo, segundo Chervel (1990), consiste em colocar um contedo de instruo a servio de uma finalidade educativa. Ao se pensar em saber escolar, tem-se como um de seus principais tericos Chevallard, que reconhece e explicita as diferenas entre o saber cientfico (acadmico) e o saber escolar, criando uma hierarquizao de saberes assim definida: saber acadmico, saber a ser ensinado, saber ensinado e saber aprendido. O saber acadmico tido como o saber de referncia, produzido e ensinado em centros universitrios, originrio de pesquisas com rigor metodolgico cientfico. A noosfera, ou seja, o conjunto de agentes sociais externos sala de aula (inspetores, autores de livros didticos, tcnicos educacionais, famlia...), designam o saber a ser ensinado, que se expressa nas propostas curriculares oficias e nos currculos formais. Os professores, em sua prtica cotidiana de sala de aula e ciente dos saberes a serem ensinados, elaboram o saber ensinado, ou seja, o saber que efetivamente trabalhado junto ao aluno. E o aluno, fechando esse ciclo elaborativo do saber escolar, apropria-se do saber aprendido. Bittencourt (1993), apropriando-se das proposies de Chevallard, diz que o saber escolar trata-se
[...] de um conhecimento concebido como cientfico, ou criado com certo rigor em centros considerados academicamente como tal e que proposto dentro de regras determinadas pelo poder constitudo ou por instituies prximas a ele, constituindo-se, dessa forma, o saber a ser ensinado difundido pelas disciplinas escolares distribudas pelos programas curriculares. O saber a ser ensinado transforma-se em saber ensinado na sala de aula onde o professor elemento fundamental tanto na interpretao que fornece a este conhecimento proposto, como nos mtodos que utiliza em sua transmisso, com os meios de comunicao que dispe. Finalmente, para a configurao final do saber escolar, temos o saber
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Segundo Bittencourt, a prpria seleo de contedos na constituio de uma disciplina escolar j traz em si uma expresso de poder. Para saber mais verificar as produes da autora citadas nas referncias.

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aprendido, ou seja, o conhecimento entendido, incorporado e utilizado pelos alunos de acordo com a vivncia de cada um deles, das condies sociais e das relaes estabelecidas no espao escolar (BITTENCOURT, 1993, p.7-8, grifo da autora).

Dessa forma, podemos observar que a constituio do saber escolar prescinde de vrios sujeitos, internos e externos escola. A este processo de constituio do saber escolar, Chevallard denominou transposio didtica. Tal abordagem obteve algumas crticas como, por exemplo, a idia de que a disciplina escolar dependente do conhecimento cientfico, atribuindo-lhe um status inferior. A transposio realizada pela didtica tendo como objetivo nico tornar esse saber assimilvel, vulgariza e torna simplista o saber acadmico. Coloca o saber escolar como um saber de segunda classe que s possui legitimidade quando esta lhe conferida pela cincia-me. Segundo essa concepo a escola o lugar de recepo e de reproduo do conhecimento externo, variando sua eficincia pelo maior ou menor grau de capacidade de adequ-lo aos fins educativos (BITTENCOURT, 2004). Outros pesquisadores, sobretudo Andr Chervel (1990), discordam do fato de que o saber escolar decorre de mera transposio didtica do saber erudito mas, antes, que se constitui por intermdio de uma teia de outros conhecimentos, incluindo-se a subjetividade do professor, sujeito privilegiado do processo pois liga-se s diversas etapas do mesmo. Para este pesquisador, o saber escolar uma entidade epistemolgica relativamente autnoma em virtude do fato de ser gestado no interior de uma cultura escolar, mesmo que inserido em relaes de poder muitas vezes externas a ela. Para ele, a escola uma instituio que, embora obedea a uma lgica particular e especfica da qual participam diversos agentes, deve ser considerada como lugar de produo de um saber prprio, com finalidades e objetivos especficos de uma ao educativa que transcendem as salas de aula. Para redimensionar o processo de constituio do saber escolar, Monteiro (2002) adota o termo mediao didtica em substituio transposio didtica. Ela busca tal conceito em Lopes (1997) que trata o saber escolar como um saber oriundo da articulao de diferentes saberes, articulao esta muitas vezes conflituosa, da qual emerge o saber ensinado. Segundo Lopes:
Utilizo o termo mediao no no sentido genrico que lhe conferido: ao de relacionar duas ou mais coisas, de servir de intermedirio ou ponte, de permitir a passagem de uma coisa a outra. Utilizo o termo mediao em seu sentido dialtico: um processo de construo de uma realidade atravs de mediaes

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contraditrias, de relaes complexas, no imediatas, com um profundo senso de dialogia (LOPES, 1997, p.106).

Logo, ao tratar da mediao didtica, estarei fazendo-o no sentido de articulao entre o saber acadmico e o saber escolar, sem hierarquias ou simplismos, mas admitindo que, em sua maioria, o saber escolar tem como ponto de partida o saber acadmico. Entretanto, como o saber escolar prescinde da dimenso educativa, eles se reformulam numa relao dialgica e dialtica que confere uma srie de particularidades ao saber escolar, que se reinventa em cada aula, adequando-se a cada contexto onde interagem os diversos agentes nele envolvidos, cada qual atuando a como mediador. Sobre isso, Allieu, citado por Monteiro, diz:
A histria ensinada reinventada em cada aula, no contexto de situaes de ensino especficas, onde interagem as caractersticas do professor, dos alunos e da instituio, caractersticas essas que criam um campo de onde emerge a disciplina escolar. Esses atores esto imersos no mundo, ou seja, numa sociedade dada, numa poca dada, onde as subjetividades expressam e configuram representaes que, por sua vez, interferem na definio das opes que orientam os sentidos atribudos aos acontecimentos (ALLIEU, apud MONTEIRO, 2002, p.104).

Assim, o saber histrico escolar um saber prprio da cultura escolar, oriundo da mediao didtica, que se inicia com os tcnicos e especialistas da noosfera cientfica e chega ao professor que, com sua subjetividade e sua formao profissional e cultural, ressignifica o saber a ser ensinado permeando-lhe de uma dimenso educativa pertinente e gestando o saber histrico ensinado. Tambm se ressalta aqui o papel das representaes na elaborao do saber escolar. Logo, volto a afirmar que a representao que o professor tem de si, da Histria e seu ensino e do mundo que o cerca tm implicaes diretas na elaborao da Histria ensinada, merecendo por isso serem consideradas com o devido cuidado neste trabalho. O mesmo pode-se dizer do aluno ao elaborar a Histria aprendida, mas, como expressei anteriormente, minha pesquisa no o teve como sujeito direto, de modo que no investiguei de forma mais profunda suas representaes. Assim sendo, estamos de acordo com Chevallard quando ele diz que o professor apenas trabalha na transposio didtica (mediao) e no realiza todo o processo40. Todavia, como no concordamos com a hierarquia que tal autor impe, consideramos que a atuao do professor nesse processo de elaborao do saber histrico escolar de suma importncia, uma vez que ele o sujeito que faz o elo entre o saber a ser ensinado (oriundo da noosfera) e o saber aprendido (apropriado pelo aluno). Tendo como pressuposto que a configurao desse saber a ser ensinado muitas vezes decorre de uma relao de poder que visa manter as
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Segundo Chevallard, quando o professor trabalha no processo de transposio didtica, ele j se iniciou h muito tempo, de modo que ele no realiza o processo; apenas participa do mesmo.

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desigualdades sociais e no o inverso, o professor, ao elaborar o saber ensinado, que pode reverter essa situao. Entretanto, para que tal proposta se concretize, faz-se necessrio que o professor esteja consciente no s das relaes de poder implcitas no saber a ser ensinado, como de sua possibilidade de ao recriadora e/ou ressignificadora na elaborao do saber ensinado. Foi acreditando em tal premissa, que realizei minha pesquisa visando verificar como os professores de Histria tm se apropriado dos PCN, proposta oficial de saber a ser ensinado, para elaborarem o saber ensinado em suas salas de aula. Nos resultados (mesmo que parciais desta pesquisa) pude perceber que, embora a maioria dos professores participantes tenham o saber histrico escolar em uma conta de saber relativamente autnomo, poucos deles se do conta das relaes de poder que permeiam todo esse processo, bem como da relevncia de sua participao no mesmo. Para melhor analisar esta questo, vejamos a resposta do professor R.D. quando, na entrevista, foi perguntado sobre a especificidade do saber histrico escolar, sua constituio e sua participao na elaborao deste saber.
Olha! O saber histrico de uma forma ampla, ele tem que ser realmente separado do saber escolar. Ns, quando estamos no meio acadmico, estudando, temos uma viso, um tipo de anlise. Dentro da escola isso tem que ser remontado, sobretudo porque a clientela no tem um conhecimento amplo, ento voc tem que limitar. Limitar no no sentido de faltar conhecimento, mas limitar no sentido de permitir que esse conhecimento chegue at o aluno; que ele tenha acesso a isso. O conhecimento histrico escolar tem que ser moldado de maneira que o aluno tenha condies de compreender esse conhecimento. Eu acho que uma categoria de conhecimento especfico da escola. Ele deve ser construdo de maneira a ter significado para o aluno, porque se voc for passar para o aluno da maneira como ele produzido fora, sem estabelecer ganchos, ele no vai ter interesse. Ento voc tem que partir de situaes que faam parte da vida dele, que o envolvam. No que a gente seja simplista, ou coisa assim; mas a gente tem que unir o conhecimento cientfico com algo que faa sentido para eles. Voc tenta encaixar o conhecimento academicamente produzido com o conhecimento do aluno, sem correr o risco de contaminar o conhecimento histrico. Voc tem que usar o conhecimento do aluno para fazer com que ele tenha acesso, eu penso assim! O professor seria um mediador na medida em que tenta captar o conhecimento que o aluno j tem e incutir dentro desse conhecimento, o conhecimento que ele tem. Na verdade, voc no est transmitindo conhecimento para ele como se ele fosse um receptculo e nada mais; voc est tentando ser uma ponte. Eu acho que o papel do professor, o lugar do professor dentro da construo do conhecimento histrico esse .(Professor R.D.)

Isso posto, acredito que ainda h muito por fazer no sentido de tornar o professor, de fato, um sujeito ativo no processo de mediao didtica, bem como respeitar o aluno como outro sujeito integrante dessa construo coletiva que o saber escolar. Pelo discurso do professor

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acima citado, percebe-se que ele consegue discernir com certa clareza o saber histrico escolar do saber histrico acadmico, mas no consegue determinar o papel exato do professor dentro do processo de elaborao deste saber. Ele se coloca apenas como ponte entre os dois saberes, furtando-se o papel de agente criador de um saber prprio, carregado de suas representaes. Esse no reconhecimento de um lugar privilegiado pode reduzir suas possibilidades de ao no que diz respeito s resistncias frente ao proposto/imposto pela noosfera. Ademais, a questo das relaes de poder que permeiam as esferas de elaborao do saber escolar parece no ser percebida pelo professor, o que possibilita seu envolvimento passivo nessa rede de estratgias e tticas. Sendo assim, embora em nenhum momento eu tenha pensado minha pesquisa como instrumento de interveno na realidade observada, creio que ela tenha revelado a necessidade eminente de envolver os professores em reflexes que pensem sua prtica para alm da questo pedaggica, atingindo assim tambm as questes poltico-sociais prprias da funo do professor e, especialmente, do professor de Histria.

2.4 CLIO EM DEBATE: APROXIMAO COM OUTROS TRABALHOS

Considero relevante neste momento apresentar outros trabalhos e pesquisas relacionadas aos Parmetros Curriculares Nacionais e participao do professor na elaborao do saber histrico escolar, no intuito de dialogar com os mesmos ampliando as possibilidades de abrangncia desse trabalho bem como acrescentando o que de novo se pode construir por meio de minha pesquisa. Tendo em vista que busquei relacionar os PCN e a elaborao da Histria ensinada pela abordagem da Histria Cultural, estarei tratando aqui com aproximaes possveis e no apenas com trabalhos da mesma linha, pois estes so ainda escassos. Provavelmente, um dos trabalhos que mais contribuiu para a minha pesquisa, foi o resultante do doutoramento de Monteiro (2002), intitulado Ensino de Histria: entre saberes e prticas. Nele a pesquisadora investigou um grupo de professores de Histria com o objetivo de analisar como eles mobilizam os saberes que dominam para ensinar os saberes que ensinam, contrapondo-se ao paradigma que via no professor um agente transmissor de

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conhecimentos produzidos por outros. Para tanto, ela se utiliza de conceitos e tericos que foram fundamentais na realizao de minha pesquisa. Por meio deles, Monteiro desenvolve os conceitos de saber escolar, transposio/mediao didtica e Histria ensinada. A articulao que a autora faz entre o conhecimento histrico cientfico e o conhecimento histrico escolar ressalta no s as especificidades da cultura escolar como a relevncia do professor nesta mobilizao de saberes que culmina na Histria ensinada. Ela mesma explica de forma clara a maneira como pensa essa relao de saberes.
Minha crtica [...] volta-se para uma viso simplificadora que ignora a especificidade da cultura e do saber escolar, impedindo avanos para sua melhor realizao. Para isso, as contribuies do conhecimento cientfico que est em constante processo de crtica e renovao so fundamentais. Mas precisamos compreender melhor como se d a produo do saber escolar, que envolve a interlocuo com o saber cientfico, mas tambm com outros saberes presentes e que circulam no contexto scio-cultural de referncia (MONTEIRO, 2002, p.11).

O que considero mais relevante na pesquisa de Monteiro, o reconhecimento da necessidade de compreender o processo de produo/elaborao do saber escolar como forma de melhorar a prtica docente, bem como o lugar que ela atribui ao professor na elaborao deste saber. Minha pesquisa caminhou muito nesta direo quando investiguei a representao que os professores tm da Histria e seu ensino, bem como a representao identitria de cada um. Pude perceber claramente que, quanto mais ciente o professor estava a respeito da especificidade do saber histrico escolar, incluindo a, alm de particularidades no seu processo de construo, a prpria finalidade da Histria ensinada, mais comprometida era sua prtica docente. Professores que tiveram dificuldades em conceituar e discernir saber histrico cientfico e saber histrico escolar, tambm demonstraram no seu fazer cotidiano, uma prtica pueril e despolitizada, centrada no contedo e nada mais. Alm disso, mesmo no sendo objeto de sua pesquisa, os Parmetros Curriculares Nacionais de Histria aparecem no seu texto como documento norteador da prtica pedaggica de dois dos quatro professores pesquisados. Embora os professores fizessem questo de ressaltar que eles pretendiam redimensionar o ensino de Histria mesmo antes de conhecerem os PCN, deixaram claro que a leitura e apropriao que fizeram do documento, foi decisiva na elaborao da Histria ensinada, ou como concluiu Monteiro, auxiliou-os na mobilizao dos saberes que dominavam para construrem o saber ensinado. Da percebe-se novamente a relevncia que este documento possui junto aos docentes; por mais que os professores em questo j houvessem definido a necessidade de reformular o ensino de Histria, a proposta dos PCN que vai ser utilizada por eles como delineadora de caminhos possveis para

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concretizao desse desejo inovador. Foi no modelo de organizao de contedos, metodologia e avaliao encontrado nos parmetros que eles se pautaram para mobilizar seus saberes. Ou seja, no contexto estrutural vigente, de formao inicial nem sempre satisfatria, de desligamento do docente e o mundo acadmico, de formaes continuadas inexistentes e/ou insipientes, de carncia de embasamento terico que lhes possibilita ousar com freqncia, nossos docentes se apegam proposta oficial em vigor na tentativa de encontrar ali os meios de que necessitam para ressignificar o ensino de Histria. Ao traar suas consideraes finais, a autora conclui que os professores produzem, dominam e mobilizam saberes para ensinar o que ensinam, retirando-os no somente da passividade de transmissores de saberes de outrem, como questionando seu lugar na hierarquia da produo de saberes, uma vez que ela se recusa a aceitar a hierarquia histrica e socialmente construda entre o saber histrico acadmico e o saber histrico escolar. Este trabalho de Monteiro no s reiterou minha certeza na participao relevante do professor na elaborao do saber histrico escolar e no quanto os PCN se articulam a este fazer, como possibilitou-me ampliar os horizontes de minha pesquisa atravs de um dilogo com o conceito de mobilizao de saberes criado pela autora e definido como fundamental na elaborao da Histria ensinada. O trabalho da autora Ernesta Zamboni (2003) tambm foi de grande relevncia, pois sua pesquisa tem como objeto a construo do conhecimento escolar tendo como fundamento os parmetros culturais. Com o objetivo de trabalhar a construo da identidade nacional e a conscincia histrica presentes no projeto pedaggico dos Parmetros Curriculares Nacionais, a autora faz uma anlise do documento a fim de investigar o tratamento que ele d identidade nacional, ligando-a a noo de cidadania, estado e nao. Como o trabalho com estes conceitos h muito foram creditados disciplina Histria, Zamboni busca escavar o carter ideolgico que permeia as propostas educacionais por meio de uma panormica histrica da Histria como disciplina escolar, chegando proposta oficial mais atual os PCN. Por meio deste levantamento a autora infere que
[...] a formao de uma identidade nacional e do conceito de nao um processo ideolgico que na escola passa necessariamente pela conservao de uma memria nacional e a formao de uma conscincia poltica. As propostas educacionais do Estado no discutem no processo educativo que a formao da identidade nacional e da nao so construes sociais em que o povo sujeito. [...] necessrio que os educadores, assim como os historiadores se preocupem, na escola, com a formao de uma conscincia social e poltica dos educandos, isso , serem capazes de pensar historicamente (ZAMBONI, 2003, p. 103).

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Por meio desta colocao da autora, fica clara a sua preocupao com a maneira como o saber histrico escolar vem sendo produzido dentro e fora das salas de aula. Foi por inferncia desta preocupao que senti a necessidade de incluir em minha pesquisa, para alm do carter pedaggico que ela pretendia investigar, tambm a dimenso poltica e social da prtica docente, em especial no mbito da disciplina Histria. Por mais que minha proposta de trabalho tenha tido como foco o aspecto cultural, no pude furtar-me a abranger os aspectos polticos e ideolgicos que envolvem o fazer da sala de aula. A escola uma instituio veiculada poltica, logo, engendrada por aspectos ideolgicos que no podem ser ignorados, especialmente por ter me proposto trabalhar a relao do espao escolar com a proposta contida nos PCN, documento gestado no meio poltico-ideolgico e pensado enquanto elemento normativo (con)formador de uma prtica cultural . Ainda tratando da relevncia do professor estar ciente de sua participao na elaborao do saber histrico escolar, menciono a pesquisa de Oldimar Pontes Cardoso (2004), abordando as representaes dos professores de Histria sobre o saber histrico escolar. Reafirmando Chervel (1990), o autor diz que este saber cotidianamente criado pelo professor na sua ao docente, mesmo que ele no se reconhea como produtor de conhecimento. Em sua pesquisa, Cardoso constatou que a maioria dos professores de Histria definem sua prtica no pelo que eram, mas pelo que se opunham. E, notadamente, quase todos se opem aos chamados professores tradicionais e historiadores positivistas. Nas aulas que o autor observou, ao tentarem se afastar desse modelo ao qual se opunham, sem terem definido com clareza o que eram, boa parte deles assumiram posturas permissivas, omissivas e/ou incoerentes. Aulas expositivas, apontadas como negativas e tradicionais pelos professores observados, foram substitudas por trabalhos em grupo totalmente desamparados, dilogos simulados que tornavam-se monlogos do professor, temas desconexos etc. Ao trmino da pesquisa, Cardoso aponta que as representaes dos professores sobre o saber histrico escolar parecem estar sempre mais vinculadas forma que ao contedo do ensino realizado por eles. Suas preocupaes voltam-se para decidir estratgias utilizadas, os materiais necessrios, o gerenciamento do tempo e do espao escolar; e o mesmo no ocorre com a seleo dos contedos a serem desenvolvidos. Ou seja, do mais nfase estratgia do que ao contedo histrico, dissociando didtica (esta reduzida a tcnicas de ensino) e cincia de referncia na tentativa de privilegiar a primeira delas. Segundo o autor, esta postura reitera o discurso da hierarquia do saber histrico acadmico sobre o saber histrico

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escolar que, alis, propagado pelo prprio meio acadmico ao separar dentro dos cursos de formao, bacharelado e licenciatura, matrias especficas da rea e matrias didticopedaggicas, como se produo de conhecimento e ensino fossem coisas dissociadas e hierarquizadas naturalmente. Este trabalho foi relevante em minha pesquisa porque demonstrou que muitos professores ainda no se aperceberam de que o saber histrico escolar, mais do que uma simplificao do saber cientfico, um saber relativamente autnomo que, embora em constante dilogo com a cincia de referncia, est em permanente transformao no contexto escolar (CHERVEL, 1990). Ademais, tendo em vista a nfase que os Parmetros Curriculares Nacionais do metodologia do ensino de Histria, acredito que esta inverso de valores entre estratgia de ensino e contedo decorre de uma das possveis apropriaes do documento. Dois dos professores por mim observados (a professora A.M. e o professor R.D.) deram grande destaque s propostas metodolgicas contidas nos PCN, chegando a afirmar tratar-se de uma das contribuies mais significativas do documento; ao passo que nenhum dos professores que participou da pesquisa percebeu e sequer mencionou os critrios de seleo de contedos apontados na pgina 43 do documento41. Sendo assim, imprescindvel a observao que Cardoso faz sobre o objetivo da disciplina de Histria, qual seja, trabalhar com o aluno o pensar histrico. A metodologia, seja ela qual for, apenas o mecanismo selecionado pelo professor e, como tal, no deve jamais ocupar o lugar da finalidade do ensino, conforme nos adverte Libneo (2004), tem sido muito comum nos meios educacionais, especialmente no cotidiano escolar, confundir os meios com os fins, decorrendo da uma inverso de valores que desestrutura a ao educacional. Sobre esta questo da metodologia do ensino de Histria, Maria Auxiliadora Schmidt e Tnia Braga Garcia (2003) desenvolveram um trabalho interessante em escolas da regio metropolitana de Curitiba. Por meio do projeto Recriando Histrias, as pesquisadoras incorporaram o mtodo de produo do conhecimento histrico ao processo didticometodolgico da sala de aula, ou seja, utilizaram a metodologia da investigao histrica, valendo-se de suas fontes inclusive, como estratgia e atividade de ensino, de modo que a aula de Histria tornou-se o momento que, ciente do conhecimento que possui, o professor pode oferecer ao seu aluno a apropriao do conhecimento histrico existente, atravs de um esforo e de uma atividade que edificou este conhecimento (SCHMIDT, 2002, p. 57). Como

41

Este trecho do documento foi citado no item 1.2 quando discorri sobre os Parmetros Curriculares Nacionais.

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referencial terico para o desenvolvimento deste projeto, as autoras fundamentaram-se em Zaragoza (1989), segundo o qual, ao ocultar a metodologia se oculta a historicidade da cincia, e a Histria se converte em dogma. Na perspectiva do autor
Devido a especificidade da Histria e de sua didtica, o conhecimento e a prtica da investigao, esto indissoluvelmente ligados construo do pensamento sciohistrico. nesta direo que ele defende a presena da investigao no mtodo de ensino da Histria, como um fator imprescindvel na formao do pensamento histrico do adolescente, na medida em que a pesquisa pode despertar o interesse do aluno pelo conhecimento histrico e tornar-se processo pelo qual ele adquire os princpios que regem a produo deste conhecimento. [...] A metodologia do ensino baseada na investigao teria a interveno mediadora do professor, cujo papel seria importante na seleo e graduao da metodologia de trabalho com as fontes, em funo dos objetivos a serem atingidos e do desenvolvimento do conhecimento do aluno. [...] Pois como afirma Zaragoza, a investigao a pedra de toque da Didtica da Histria, a qual estende entre o passado desconhecido e o adolescente, a ponte da ao cientfica. O afetivo pode ser o impulso, o motivo, mas a atividade de investigao cognitiva (SCHMIDT e GARCIA, 2003, p. 224-225).

Um dos pressupostos que as autoras afirmam com o desenvolvimento dessa pesquisa, a distino elaborativa e aplicativa entre o saber histrico cientfico e o saber histrico escolar. Mesmo valendo-se do mtodo investigativo prprio da Histria, faz-se necessria a atuao mediadora do professor direcionando a prtica para que contemple suas finalidades educativas. Ademais, este trabalho reafirma a necessidade de que o professor conhea no s as especificidades do saber escolar em relao ao acadmico, como que ao utilizar meios significativos de aproximao entre eles, guardando as devidas particularidades, atua conscientemente na elaborao do saber histrico escolar envolvendo tambm o aluno, buscando por meio de um instrumento prprio da Histria (procedimento investigativo) trabalhar a Histria ensinada e a Histria aprendida. Assim, este trabalho demonstrou-me ser possvel investigar a participao do professor na elaborao do saber histrico escolar, trazendo-o como co-autor de um saber prprio da cultura escolar. Prosseguindo meu dilogo com outros autores, destaco um artigo de Maria de Ftima Salum Moreira (2005), resultado de uma pesquisa sobre os sentidos e usos pedaggicos dos conceitos de identidade social e cidadania, no ensino de Histria no nvel fundamental. A autora parte do pressuposto que tais conceitos so permeados por valores ticos, morais e polticos, os quais correspondem a diversas verses e explicaes sobre os modos como seriam operadas as transformaes na realidade scio-histrica. A investigao se d em duas direes de anlise: primeiro atravs de uma anlise nos conceitos na bibliografia que trata da temtica, sobretudo nas propostas oficiais de ensino, especialmente os PCN. Segundo,

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investigando como os professores de Histria se apropriam de tais conceitos e os expressam, em representaes sociais e em prticas didticas. Apesar da anlise que a autora faz dos Parmetros Curriculares Nacionais, o que mais contribuiu para minha pesquisa foi a realizao do segundo momento, onde ela atua diretamente com os professores. Alm de uma metodologia muito semelhante que utilizei, o referencial terico de Moreira foi Chartier, para analisar quais os modos de leituras, apropriaes e usos do conceito de identidade social que os professores tm expressado no trabalho que realizam no ensino de Histria do Ensino Fundamental. Ela destaca que Chartier entende cultura enquanto prtica social e indica o uso das categorias de representao e apropriao como importantes aportes tericos no estudo das diferentes atribuies de sentido produzidas pelos sujeitos face aos textos lidos e/ou ouvidos. Para Chartier, as representaes sociais devem ser entendidas como esquemas intelectuais incorporados que criam as figuras graas s quais o presente pode adquirir sentido, o outro tornar-se inteligvel e o espao ser decifrado. Compreender as mltiplas formas como uma realidade pensada e interpretada implica entender como os sujeitos se apropriam e reelaboram/ressignificam os discursos sobre a realidade que lhes so dados a ler. No caso dos professores, buscou-se compreender, atravs de entrevistas, de observao das aulas, dos critrios de escolha que fazem dos livros didticos e do modo como os utilizam, como tem sido realizadas suas apropriaes dos projetos e propostas oficiais de ensino e como estas se fazem presentes na sua prtica pedaggica em relao aos sentidos e usos do conceito de identidade. Alm disso, visou-se investigar o grau de conscincia42 do professor sobre sua participao na elaborao escolar desse conceito. O documento de referncia para este estudo foram os PCN que, alm de ser a proposta oficial de ensino, traz um forte apelo e indicao sobre o papel do ensino de Histria na formao da identidade nacional trabalhando com as idias de pertencimento e excluso, diferenas e semelhanas. As proximidades entre esse trabalho e minha pesquisa so relevantes: Chartier como o pilar do referencial terico e os PCN como documento bsico de anlise. Todavia, enquanto a autora se detm s apropriaes de conceitos e sua incorporao prtica pedaggica, eu busquei ir alm investigando no s a apropriao de conceitos, mas de toda a estruturao organizativa que o documento sugere: contedos, metodologias, objetivos. E, mais do que as apropriaes,

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Usada aqui no sentido geral de faculdade de julgar os prprios atos, sem necessariamente adentrar em uma discusso filosfica.

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investiguei as astcias tticas que os professores utilizam para valerem-se dessa proposta no seu contexto de referncia. Tambm no poderia deixar de incluir neste dilogo o trabalho de Renilson Rosa Ribeiro (2005), no qual apresenta uma reflexo sobre as possibilidades de leitura dos manuais escolares ou dos livros didticos, utilizando-se, para tanto, de categorias de anlise que utilizei em minha pesquisa, como leitura e apropriao. Alm disso, ele estabelece um dilogo entre Certeau e Chartier que indicaram-me uma possibilidade de interface entre estes tericos para que eu pudesse investigar as apropriaes que os professores fizeram dos PCN enquanto estratgia do poder normativo, bem como as astcias tticas que estes utilizam para incorpor-lo elaborao da Histria ensinada, uma vez que este documento j se encontra inserido no processo de elaborao do saber histrico escolar enquanto elemento normativo externo, criado na noosfera, delineando a Histria a ser ensinada. Segundo o autor, ele optou por analisar o livro didtico pelo fato deste tratar-se ainda, de um elemento central do/no cotidiano didtico escolar e, tambm, porque ele corre o risco de ser naturalizado na cultura escolar, esquecendo tratar-se do resultado de um conjunto de normas, disposies e polticas culturais. Utilizo-me das proposies deste autor para auxiliar-me nas aferies sobre o grau de conscincia do professor a respeito de sua participao, das especificidades do saber histrico escolar e do processo de sua construo. Detectei, no decorrer de minha pesquisa, que a naturalizao do livro didtico bem como do saber nele contido, muito mais perceptvel nos professores que no conseguem discernir as especificidades do saber escolar, categoria, alis, tratada nos PCN. Esta lacuna ajudou-me a refletir sobre os aspectos apropriados pelos professores observados, sendo que tais aspectos podem ser diretamente relacionados comunidade de interpretao a qual eles pertencem. Ribeiro utiliza-se das categorias leitura e apropriao para investigar o encontro do mundo do leitor com o mundo do texto. Para tanto, aponta que Chartier, ao trabalhar a Histria do livro, destacou trs plos que definem o espao desta Histria: anlise dos textos, a partir de suas estruturas e objetivos; a Histria do livro com todas as formas que toma o escrito; e o estudo das diferentes prticas associadas a esses objetivos, produzindo usos e significaes diferenciadas. O processo pelo qual as obras ganham sentido possui uma relao triangular entre o texto, o objeto que lhe serve de suporte e as prticas que esto ligadas a este. Na realizao de minha pesquisa, ative-me com mais ateno ao terceiro aspecto, uma vez que foi pelas prticas dos professores observados que analisei suas apropriaes em relao

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proposta contida nos PCN. Entretanto, como bem nos mostra Chartier, mister trabalhar os trs aspectos, pois eles encontram-se entrelaados na configurao de significados. Assim, analisei o texto produzido na noosfera e o objeto que lhe serviu de suporte que foi o material impresso denominado PCN, a fim de alcanar o que vem sendo proposto aos professores de Histria. Quanto s prticas dos professores, analisei buscando ressaltar, para alm da sua efetivao, as astcias tticas que a tornam possvel tendo em vista as implicaes j mencionadas sobre o discurso contido no documento. Foi pela interao dos trs plos propostos por Chartier que realizei parte da anlise das apropriaes dos PCN expressas nas prticas cotidianas dos professores. Ao longo de sua pesquisa o autor demonstra a interveno dinmica do leitor sobre o texto, sempre buscando referncias em Certeau e Chartier, e nos chama a ateno para o fato que, assim como o livro, a prtica da leitura tambm uma prtica histrico-cultural e que deve ser contextualizada. Essa necessidade de contextualizao da prtica da leitura, que Renilson aponta, atentou-me para inserir em minha pesquisa algo que no era minha inteno em um primeiro momento, qual seja, o universo escolar enquanto cotidiano de realizao das prticas observadas. Como eu poderia estar tratando da elaborao do saber histrico escolar com nfase na Histria ensinada, sem trazer para o debate o espao no qual esta fase de elaborao ocorre? Uma autora que no poderia deixar de citar neste dilogo Circe Bittencourt, uma vez que suas obras foram de grande relevncia para a efetivao da parte emprica de minha pesquisa bem como para a construo do referencial terico. Em sua tese de doutoramento (1993), intitulada Livro didtico e conhecimento histrico: uma histria do saber escolar, a autora investiga a Histria do livro didtico brasileiro no perodo correspondente instalao do Estado Nacional primeira dcada do sculo XX. Ao longo deste perodo, Bittencourt acompanha a construo do saber escolar e, de maneira mais especfica, do saber histrico escolar. Para tanto, ela adentra na questo da relao entre o saber erudito e o saber escolar, enfocando o processo de transposio didtica. Tal estudo fundamentou minha pesquisa. Embora seu objetivo tenha sido investigar a interferncia do livro didtico na efetivao do saber escolar, a autora contempla a participao dos professores e alunos ao buscar identificar os usos que estes faziam do livro didtico nos diferentes espaos escolares, destacando as questes que envolveram o processo de ensino-aprendizagem do perodo. Logo de incio, a autora busca definir saber escolar dizendo tratar-se de um saber criado com certo rigor

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determinado pelo poder institudo. Dessa assertiva que surgiu a inquietao que despertoume para o fato de no poder tratar a questo da elaborao do saber histrico escolar sem mencionar as relaes de poder que se estabelecem e influenciam neste processo. Ao definir saber escolar, Bittencourt deixa bem claro a participao do professor nesse processo, creditando a ele a elaborao do saber ensinado. Saber este que resulta da interao entre o saber de formao do professor, a leitura feita por ele do saber a ser ensinado e as mediaes necessrias para a didatizao deste saber. Dessa forma, ela contesta a idia de mera simplificao e vulgarizao do saber acadmico, remetendo ao saber escolar um carter prprio e original. Em outro estudo de Bittencourt intitulado Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de histria, Bittencourt (2004) analisa o alcance das mudanas e continuidades do conhecimento histrico escolar contido na documentao oriunda do poder educacional e nas possveis articulaes com o currculo real, vivido por professores e alunos na sala de aula. Para tanto, ela faz uma anlise das propostas curriculares desde a ditadura militar at a implantao dos PCN, salientando, nas mesmas, o tratamento dado questo da cidadania e contextualizando tais projetos com a poltica e a economia nacional e internacional. A autora conclui sua anlise atentando para a necessidade de rever e aprofundar o conceito de saber histrico escolar, desvinculando-o da noo de simplificao da cincia de referncia. Lembra-nos ainda que o saber histrico escolar uma reelaborao que se pauta no saber cientfico, mas que est permeada pelas finalidades educativas e, reitera, citando Moniot, que nenhuma disciplina escolar uma simples filha da cincia me. Logo, a Histria escolar constitui-se por intermdio de um processo no qual interferem o saber erudito, os valores contemporneos, as prticas e os problemas sociais, o conhecimento do senso comum, das representaes sociais de professores e alunos, sendo redefinida de forma dinmica e contnua na sala de aula. Pensando em uma orientao para organizao curricular, a autora traz a proposta de, independentemente da metodologia e/ou matriz histrica do professor, os docentes deveriam orientar sua seleo de contedos e o processo de elaborao da Histria ensinada tendo em vista a necessidade de localizar o aluno dentro da sociedade na qual ele est inserido, ou seja, trabalhar com a histria do capitalismo a fim de que o aluno possa se reconhecer dentro dessa dinmica scio-econmica bem como tomar cincia de suas possibilidades de ao em decorrncia do lugar que ocupa dentro desta sociedade. Este discurso de Bittencourt foi reiterado no I Seminrio Interdisciplinar de Histria e Educao

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promovido pela UFES (2006), no qual ela discorreu sobre seu trabalho com educao indgena e a importncia de trazermos ao conhecimento dos alunos, quando trabalhamos o capitalismo, outras formas de organizao social, econmica e cultural. Logo, o dilogo com este trabalho possibilitou-me melhor delinear a abrangncia poltica de minha pesquisa, bem como definir como imprescindvel tratar a representao que o professor tem de si mesmo na elaborao de uma identidade profissional, pois esta representao identitria tem grande reflexo na elaborao do saber histrico escolar, sobre tudo na Histria ensinada. Dentre os professores que participaram de minha pesquisa, essa preocupao em localizar o aluno dentro da sociedade capitalista s foi percebida na prtica da professora R.C. A organizao e o desenvolvimento do sistema capitalista era o eixo em torno do qual ela procurava amarrar todos os contedos trabalhados com os alunos. Creio que seu universo intelectual marcadamente caracterizado pela ligao contnua com o meio acadmico o maior responsvel por essa prtica. Em seu mais recente trabalho, Ensino de Histria: fundamentos e mtodos (2004), ao abordar o ensino de Histria, mais uma vez Bittencourt traz cena o professor como um dos construtores do saber histrico escolar, enquanto sujeito central do currculo real. Segundo a autora,
[...] contedos, mtodos e avaliao constroem-se nesse cotidiano escolar e nas relaes entre professores e alunos. Efetivamente, no ofcio do professor um saber especfico constitudo, e a ao docente no se identifica apenas com a de um tcnico ou a de um reprodutor de um saber produzido externamente (BITTENCOURT, 2004, p. 50).

Alm de reconhecer o carter imperativo da participao do professor e de suas representaes na elaborao do saber histrico escolar em todo o desenvolvimento da obra, em uma parte especfica (captulo III, p.99- 130), ela trata das propostas curriculares atuais, inserindo a a anlise dos PCN como proposta de organizao curricular gestada no bojo dos tempos contemporneos cuja heterogeneidade da clientela escolar, bem como a ligao externa com o neoliberalismo e as instituies que o orientam, tm imposto aos pases em desenvolvimento incluindo o Brasil organizar currculos que atendam a demandas internas da sociedade e aos interesses externos do capitalismo caracterstico da nova ordem mundial. A autora aborda a questo das excluses e das dominaes que envolvem esse movimento de reformulaes curriculares e a influncia das experincias e propostas externas na elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais, sobretudo do psicologismo do espanhol Csar Coll, redimensionando o que se denomina de construtivismo.

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Dentro deste captulo a autora discute a questo do currculo, tratando nas diferentes dimenses do currculo: formal (ou pr-ativo ou normativo), real (ou interativo) e o oculto (constitudo por aes que impem normas e comportamentos vividos nas escolas, mas sem registros oficiais), dando destaque questo da seleo de contedos e da metodologia adotada no currculo real. Mas, a autora foca os conflitos que permeiam a relao currculo formal e currculo real, priorizando o papel do professor que tido como mediador/construtor que d vida ao saber ensinado na sala de aula. Todavia, o que de fato tomei como relevante que, apesar de Bittencourt finalizar o captulo fazendo uma anlise e apresentao do que os PCN propem como organizao curricular para os diferentes nveis de ensino (sries iniciais e finais do ensino fundamental e para o ensino mdio), ela no adentra nas apropriaes e prticas derivadas das leituras que os professores fizeram e fazem desse documento. Ou seja, apesar de ressaltar nesse mesmo captulo a importncia do currculo real, sua proposta de anlise se atm ao currculo formal. Esta constatao reafirmou a certeza de que minha pesquisa pode trazer contribuies relevantes para ressignificar a relao que os professores estabelecem com as propostas oficiais enquanto elementos normativos externos, bem como re-avaliar o grau de autonomia (embora eu concorde com Chevallard quando afirma que relativa) do docente na elaborao da Histria ensinada. Outro dilogo que reafirmou minha certeza na necessidade de abordar as relaes de poder que engendram a elaborao do saber escolar foi estabelecido com a pesquisa de Ana de Oliveira (2005)43 na qual ela analisa as reinterpretaes curriculares no contexto da prtica do ensino de Histria. Para tanto, ela se utiliza dos PCN, do Projeto Poltico Pedaggico do Colgio Pedro II e da observao das prticas dos professores da instituio. Do entrecruzamento dessas fontes documentais, a pesquisadora conclui que
O novo texto curricular, hibridizado, origina prticas diversas. De um lado, um grupo de professores que, ignorando os eixos temticos, continuou valendo-se da listagem de conceitos trabalhados de forma linear e processual. Do outro, professores que, legitimados pelo texto, privilegiaram os temas na tentativa de questionar o mito das origens que acompanham a concepo do ensino da disciplina escolar histria. Tais anlises nos levam a considerar que as esferas de produo dos discursos curriculares no se encontram isoladas: so dinmicas, se entrecruzam e produzem novos discursos marcados por relaes de poder, revelando que as escolas, longe de serem os espaos de implantao do que prescrevem os discursos engendrados fora dela, so produtoras de novos significados, de novas resignificaes e de novos discursos (OLIVEIRA, 2005, p. 4-5).

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O texto sobre este estudo foi apresentado na ANPED em outubro de 2005 no GT Currculo, e se encontra nos Anais da 28 reunio da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, ocorrida em Caxambu.

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Assim, embora utilizando-se de referencias tericos diferentes, nossa investigao se aproxima ao analisar as resignificaes (ou reformulaes) sofridas pelas propostas oficiais no mbito das prticas escolares. Todavia, o que trago de contribuio no percebida na pesquisa de Oliveira, so as astcias tticas utilizadas pelos professores uma vez definidas suas possibilidades de ao nessa rede de relaes que constitui dentro e fora da escola. Finalizando estas aproximaes trago o trabalho de Carmen Teresa Gabriel Anhorn (2005) no qual, por meio de um dilogo entre a Didtica e a Epistemologia, a autora analisa as tramas da didatizao dos saberes histricos tomando como referencial a teoria chevallardiana da transposio didtica. Por meio desta interlocuo a autora pretende articular as diferentes dimenses que configuram o processo de construo do saber escolar a fim de trat-lo tanto como fabricao epistemolgica quanto social. Segundo Anhorn, o saber escolar possui uma lgica ambgua na qual ao mesmo tempo em que ele precisa distanciar-se do saber acadmico para tornar-se ensinvel, ele necessita de certa proximidade que lhe d legitimidade. Aborda tambm a questo da naturalizao do saber histrico escolar e de sua transformao em um saber atemporal, bem como as conciliaes internas e externas (sociedade e Academia) que a noosfera deve garantir por intermdio da instituio do saber a ser ensinado, gerando o que ela denomina de fluxo do saber. Ou seja, a fim de atender s demandas da sociedade e do meio acadmico, estas quase sempre conflitantes tendo em vista a representao historicamente construda pela/para sociedade sobre o saber escolar, a noosfera tem como imperativo, no momento de selecionar e definir o saber a ser ensinado, buscar um ponto conciliatrio por meio de uma proposta que contemple as duas esferas. Segundo a autora, os PCN refletem muito bem esta necessidade em seu texto, pois perceber-se claramente o discurso conciliatrio que visa satisfazer as demandas da sociedade e as exigncias da Academia. Ao abordar esse processo de transposio didtica a autora elenca, com base em Verret citado por Chevallard, algumas estratgias utilizadas pela noosfera para viabilizar a

despersonalizao e a despolitizao do saber escolar, o que me auxiliou em minha pesquisa, sobretudo porque o instrumento que ela toma como elaborao textual da noosfera so os PCN, confrontando-os com observaes feitas em sala de aula.

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Na anlise do documento ela constata que, apesar de tratar a especificidade do saber histrico escolar, ele no reconhece a relao existente entre a Didtica e a Epistemologia, negando uma reflexo didtica sobre a natureza do saber histrico escolar.
[...] isto , a questo da organizao deste saber limita-se ao reconhecimento da necessidade de seleo cultural, no incorporando a questo da delimitao epistemolgica do saber. Nota-se que a explicao dada para a escolha da organizao proposta em funo da especificidade dessa disciplina e dos interesses que se encontram fora do funcionamento didtico, segundo uma tradio j consolidada, mas permanentemente articulada de acordo com os temas relevantes a cada momento histrico44. Isto , no se reconhece a pertinncia, tampouco a obrigatoriedade propriamente didtica de selecionar e/ou delimitar este saber. [...] Nessa mesma linha, a proposta didtica dos eixos temticos consiste basicamente em ressignificar os conceitos operatrios (de tempo, fato histrico e sujeito histrico) na nova matriz disciplinar informada pelo quadro terico da histria-problema nos moldes das correntes historiogrficas francesas que compem o que ficou conhecido por Nova Histria. Percebe-se, pois, que este movimento est em sintonia com as motivaes, identificadas por Chevallard, que esto na origem do movimento de transposio didtica implementado pela noosfera. Trata-se mais de satisfazer as demandas externas em, busca da compatibilidade dos sistemas de saberes com a sociedade mais ampla, no caso especfico com a Academia, do que procurar solues para resolver os problemas resultantes das dificuldades de ensino e aprendizagem dessa disciplina relativos complexidade que envolve o processo de dessincretizao desse saber (ANHORN, 2005, p.13).

Dessa forma, a autora traz como exemplo da ao conciliatria da noosfera a proposta do trabalho com eixos temticos. Tal sugesto organizativa de contedos histricos que, segundo a autora tem encontrado resistncia e negao por parte de muitos professores, seria mais uma das estratgias dessa esfera elaborativa do saber histrico escolar. Ainda conforme sua pesquisa, afirma que os professores que se negam a adotar os eixos temticos constroem a sustentao de sua negativa na dinmica do prprio funcionamento didtico que exige dos saberes ensinados a permanente tenso entre antigo e novo texto do saber. Todavia, devo ressaltar que as apropriaes dos professores so aqui obscurecidas pela ao da noosfera. O que busquei em minha pesquisa, mesmo reconhecendo e concordando em grande parte com o discurso da autora aqui referida, foi focar o movimento oposto, dando nfase s tticas dos professores frente s estratgias da noosfera. Assim, a resistncia organizao de contedos histricos por eixos temticos aparece mais como uma forma de burlar uma imposio

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Este trecho que se encontra entre aspas trata-se de uma citao da autora retirada do prprio documento dos PCN de Histria que trago aqui na ntegra: consensual a impossibilidade de estudar a histria de todos os tempos da sociedade. Torna-se necessrio fazer selees baseadas em determinados critrios para estabelecer os contedos a serem ensinados. A seleo de contedos do ensino da rea tem sido variada, sendo feita geralmente segundo uma tradio j consolidada mas permanentemente articulada de acordo com os temas relevantes a cada momento histrico (PCN de histria, 1998, p.45).

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normativa externa do que uma forma de compactuar com a ao conciliatria que rege a elaborao do saber a ser ensinado, conforme vemos na fala da professora A.M.:
Eu no creio que seja possvel, frente realidade de nossas escolas e de nossa clientela, trabalhar com eixos temticos. Os alunos se perdem e ns, professores, tambm. Afinal, fomos formados para trabalhar com a Histria de maneira linear. Mas, como a Secretaria de Educao adotou os PCN e sugeriu que todas as escolas do municpio tambm o adotassem, ns seguimos as orientaes, da maneira que ns compreendemos, na elaborao do plano de curso (ou currculo formal, como dizem hoje); mas, na sala de aula, na hora de ensinar pra valer, eu fao como sempre fiz e deu certo. Essas propostas so boas, mas essas equipes que as elaboram devem estar fora de uma sala de aula h muito tempo e no conhecem a nossa realidade. Eu que sei o que funciona aqui dentro!

Logo, apesar da ordem que vem do lugar de um prprio, externo ao espao escolar em questo, investido de um poder normativo, o professor, despossudo desse lugar que lhe confere ao legitimada, joga com o elemento do outro, desenvolvendo prticas conciliatrias que lhe permitam atuar conforme suas convices sem, contudo, entrar em conflito direto com o impositor. Ademais, discordo da autora ao no reconhecer as possibilidades positivas de se trabalhar com eixos temticos, mesmo reconhecendo todas as dificuldades que cerceiam sua efetivao. Dessa forma, encerro meu dilogo com as produes que se aproximam de minha temtica concluindo que, por mais que eu tenha encontrado contribuies e semelhanas entre essas pesquisas e o trabalho que busquei desenvolver, no vislumbrei, ainda, alguma que se propusesse a debater as questes que suscitei, envolvendo a ao normativa externa que se materializa por meio dos PCN enquanto proposta sugestiva de organizao curricular e estratgia da noosfera, as apropriaes que os professores fizeram e fazem dessa proposta recriando e/ou ressignificando suas prticas na elaborao da Histria ensinada enquanto parte que lhe cabe diretamente no processo de produo do saber histrico escolar.

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SEGUNDA PARTE

A VOZ DE SUJEITOS HISTORICAMENTE SILENCIADOS

CAPTULO I CARACTERIZAO DOS SUJEITOS Inicialmente descreverei as escolas, os professores e as turmas que integraram minha pesquisa a fim de que se possa apreender o contexto de realizao de meu trabalho. Como j foi dito anteriormente, as escolas que selecionei encontram-se em diferentes contextos do estado do Esprito Santo, sendo que uma delas, que aqui denomino escola C, localiza-se na capital do estado, prximo ao campus da Universidade Federal, com a qual mantm freqente contato. Outra, que denominei escola A, localiza-se no centro do municpio de Santa Teresa; e a escola que denominei como escola B est localizada na zona rural deste mesmo municpio. Selecionei as escolas A e B pelo fato de terem realizado um trabalho sistematizado de implantao dos PCN ao longo de trs anos, incorporando suas propostas de ensino organizao de seu currculo; alm de representarem um contexto que pode ser encontrado com freqncia no estado do Esprito Santo, qual seja, o de cidade interiorana com tradio cultural de imigrao europia e a zona rural que se v envolvida pela realidade da escolaridade cada vez mais ampla. A escola de Vitria, foi selecionada por ter se recusado a por em prtica os PCN mas que, por tratar-se de uma escola laboratorial (de aplicao), desenvolve uma maneira diferenciada de organizao curricular atravs de objetivos a cumprir45 de forma que, por meio da observao da mesma, pude no s investigar que leitura levou recusa dos PCN, mas tambm qual a alternativa por ela encontrada. Todavia, nas respostas fornecidas pela professora da referida escola R.C. no questionrio e nas entrevistas, constatamos que a leitura dos PCN est sendo ressignificada levando a uma apropriao do documento, mesmo que de forma ainda reticente. Dentro dessas escolas, trabalhei com uma turma de oitava srie em cada escola e com seus respectivos professores. A razo pela qual optei por desenvolver a pesquisa com a oitava
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Analisei o Projeto Poltico Pedaggico de cada uma das escolas que foram espao de minha pesquisa e, quanto ao da escola C, observei que apesar da tentativa de inovao, a organizao curricular por objetivos substitui a listagem de contedos mas no altera sua estrutura, uma vez que cada objetivo corresponde exatamente a um contedo histrico que deve ser trabalhado e avaliado pelo professor.

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srie, que, por estar concluindo o ensino fundamental, os alunos tero condies de viabilizar uma melhor anlise da forma como o professor se apropriou dos PCN na construo do saber histrico escolar, uma vez que grande parte das escolas ainda no havia adotado a proposta de maneira efetiva no ano de 2002. Das escolas observadas, a escola A e B s incorporaram de maneira efetiva as propostas dos PCN em seu Projeto Poltico Pedaggico e, conseqentemente, em seu currculo formal, no ano de 2003, iniciando pela 5 srie e seguindo de maneira gradativa para as demais sries. J a escola C organizou seu currculo por objetivos no ano de 2004 como resposta a seus anseios e alternativa aos PCN. Logo, investigando junto s oitavas sries, tive a oportunidade de dialogar com alunos que vivenciaram a mudana curricular e, principalmente, a mudana ou permanncia da prtica do professor na efetivao do currculo real. Na sede do municpio de Santa Teresa realizei minha pesquisa na escola A, pertencente a uma congregao religiosa e que h anos tm convnio com a prefeitura local, mantendo uma relao harmoniosa com a comunidade local e sendo vista como referncia de educao pblica no municpio. Nesta escola, o professor com o qual trabalhei foi o professor R.D., selecionado automaticamente pelo fato de ser ele o nico professor a trabalhar com as oitavas sries. Formado pela Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Colatina, este professor de vinte e nove anos de idade enfrenta uma jornada tripla de trabalho, atuando na escola pesquisada e em uma escola estadual como designado temporrio, o que lhe confere certa instabilidade, e em uma escola particular. Conhece a famlia de alguns dos alunos, mas no chega a caracterizar uma relao de conhecimento profundo e convvio freqente. Demonstrou-se sempre alegre e acessvel no convvio com os companheiros de trabalho e com o corpo administrativo e pedaggico da escola. Seu relacionamento com os alunos harmonioso, baseado no respeito mtuo e no dilogo constante, sem, contudo, confundir os papis, deveres e direitos de cada um. Percebe-se uma troca constante direcionando um processo interativo conjunto de construo de um saber que tem por finalidade, segundo o prprio professor, desenvolver o pensar histrico e crtico de modo a possibilitar uma atuao consciente na sociedade qual pertencem. No distrito de Vrzea Alegre (St Teresa), a escola na qual realizei a pesquisa foi denominada escola B. Trata-se de uma escola bem estruturada, como a escola A, que interage com a comunidade na qual est inserida, realizando eventos abertos ao pblico local com certa freqncia e contando sempre com o apoio dos moradores quando necessrio; um verdadeiro sistema de parceria. A professora, nica da rea de Histria, foi A.M., moradora da

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comunidade local desde criana, amiga de todos, inclusive dos pais de seus alunos. Graduouse pela Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Colatina, funcionria efetiva da prefeitura e dispe de dedicao exclusiva para o turno no qual trabalha (matutino). Com cinqenta e dois anos, a professora lembra com freqncia que est prestes a se aposentar, e parece aguardar com ansiedade este momento. Seu relacionamento com os alunos distante e bastante hierrquico, impondo disciplina rgida e obedincia incontestvel. Tanto o professor R.D. como a professora A.M. participaram do curso oferecido pela prefeitura local para a implantao dos PCN. Ambos afirmaram ter sido ali seu primeiro contato com o documento. Em Vitria, atuei na escola C. (escola laboratorial), pertencente prefeitura municipal, de boa infra-estrutura e localizada prxima ao campus da UFES, o que lhe permite uma interao com as produes culturais/intelectuais que as outras escolas no dispem. A escola busca uma integrao dos pais dos alunos por meio de eventos que realiza onde, entre outras coisas, expe os trabalhos que os alunos, juntamente com os professores, realizaram ao longo do ano. Tambm faz reunies de pais e mestres e convoca especificamente alguns pais quando necessrio. Todavia, por tratar-se de um contexto urbano, mais complexo do que o observado nas escolas A e B, a integrao escola e comunidade, bem como professor e pais de alunos, no possui a profundidade encontrada nas escolas interioranas. Existe certa distncia entre o professor e a realidade do aluno o que se pode constatar pela fala da professora observada nesta escola, quando revelou-me ter trabalhado anos com uma referida aluna e s agora soube que ela (a aluna) no conhece os pais, sendo criada por uma suposta av. Nesta escola a professora participante foi R.C., graduada pela Universidade Federal do Esprito Santo e Mestre em Educao pela mesma universidade. Com 44 anos, trabalha um nico horrio como efetiva da prefeitura, podendo dedicar-se exclusivamente ao trabalho que realiza na escola que investiguei. Seu relacionamento com a turma bastante interessante! Como ela mesma afirmou na entrevista que realizei, sua exigncia com os alunos um trao marcante, fruto, conforme a anlise da prpria professora, de sua dedicao exclusiva e exaustiva ao trabalho que realiza em sala de aula. Utiliza-se com freqncia das aulas expositivas e estabelece um dilogo meio que conduzido com a turma, de modo que a crtica resultante muito mais dela que dos alunos. A exigncia constante de silncio e a forma utilizada para conseguir a ateno que deseja, s vezes, meio constrangedora. Todavia, por mais que sua prtica parea inibir os alunos, eles chegam oitava srie devotando verdadeira adorao a ela. Este quadro levou-me a refletir sobre os limites tnues e estreitos entre o despotismo do

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professor e a atitude exigente que proporciona crescimento e comprometimento, mesmo que com certas imposies. Todavia, este no o tema de minha pesquisa. Quanto s turmas, a que observei na escola A composta por vinte e trs alunos, mantendo um equilbrio entre o nmero de meninos e meninas. A sala ampla possibilitou a disposio da turma de modo a permitir um trnsito de alunos e do prprio professor sem causar maiores transtornos. Bastante heterognea, percebia-se diferentes nveis de aprendizagem e participao durante as aulas, muito embora o professor conseguisse envolver a totalidade da turma em sua aula. Em conversas informais com os alunos durante os intervalos e nos horrios de recreio, o relato da maioria foi de que gostam das aulas de Histria e, se no participam mais por serem tmidos ou terem receio de falar algo errado. Poucos disseram no gostar de Histria e alguns chegaram a afirmar que no gostam muito de Histria, mas adoram o professor, de modo que acabam se envolvendo na aula no pelo contedo, mas por ele. Quando perguntei ao professor sobre o rendimento da aprendizagem da turma o resultado condisse com minha anlise: boa parte alcana e supera a mdia, sendo que poucos tm um quadro insatisfatrio. Na escola B a turma que observei era constituda de 20 alunos, com um nmero de meninos que superava sutilmente o nmero de meninas. Silenciosa e pouco participativa, quase todos se mantinham calados, mesmo quando a professora solicitava sua interveno. Quando perguntados por mim sobre tal atitude, uns disseram temer uma represlia, outros temiam falar alguma bobagem, mas, a grande maioria disse no participar por no gostar de Histria e no se interessar pelo que estava sendo dito. Quando consultei o registro de notas, constatei que a maioria dos alunos tinha nota igual ou superior mdia exigida (60%). Intrigada, perguntei como conseguiam to boas notas j que no participavam das aulas. A resposta foi unnime: Decoramos a matria que ela manda estudar e pronto! Dois dias depois da prova, no lembramos de mais nada! Interessante porque, em um dos dias em que fui fazer minha observao, cheguei um pouco mais cedo e acompanhei a mesma turma tendo aula de Geografia. A professora disps a turma em circulo e promoveu um debate sobre o tema neoliberalismo e desigualdades sociais; e toda a turma participou, inclusive com discursos elaborados em um nvel de intelectualidade e dotado de um poder de argumentao que me surpreendeu. Este fato me fez reavaliar a anlise que havia feito da turma, que eu havia considerado aptica e submissa.

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Na escola C trabalhei junto uma turma de vinte e cinco alunos, havendo equilbrio entre o nmero de meninos e meninas. Os alunos, de modo geral, eram participativos, crticos e interessados pela Histria. Muitos se confessaram apaixonados pela disciplina Histria e a maioria da turma cumpria com seus deveres e gostava de opinar quando isso era possvel. A aprendizagem dos alunos era excelente e praticamente nenhum deles tinha problema com notas. Todavia, um ou outro demonstrava descomprometimento com a matria, sendo necessrio cobranas exaustivas da professora para que se cumprisse a atividade proposta. Mas, de modo geral, era uma turma participativa que dinamizava, na medida do possvel, as aulas de Histria, visando uma construo de saber conjunta. Assim, neste contexto onde o concreto e o abstrato, o objetivo e o subjetivo se misturam freqentemente, gerando um cenrio com personagens plurais atuando em unssono, foi que realizei minha pesquisa investigativa sobre a apropriao que os professores de Histria fizeram de algo que lhe foi proposto por meio dos PCN e as astcias tticas que eles utilizam para efetivar tal proposta.

1.1 FORMAO, PROFISSO E REPRESENTAO PESSOAL

Conforme venho tratando desde o princpio, uma das questes que esta pesquisa buscou responder em que medida a representao identitria que o professor constri sobre si e, consequentemente, do outro, interfere na sua prtica e na elaborao do saber ensinado. Dessa forma, antes de dar seguimento s discusses que circundaram este tema em meus trabalhos de campo, faz-se necessrio definir conceitualmente o termo identidade bem como discutir os elementos que atuam nessa construo scio-cultural. Segundo Pesavento
Enquanto representao social, a identidade uma construo simblica de sentido, que organiza um sistema compreensivo a partir da idia de pertencimento. A identidade uma construo imaginria que produz a coeso social, permitindo a identificao da parte com o todo, do indivduo frente a uma coletividade, e estabelece a diferena. A identidade relacional, pois ela se constitui a partir da identificao de uma alteridade. Frente ao eu ou ao ns do pertencimento se coloca a estrangeiridade do outro. [...] Para elaborao identitria, que cria o sentimento partilhado de pertencer a um grupo dado, as identificaes se do a partir do defrontamento com o outro, identificaes de reconhecimento estas que podem ou no guardar relaes de proximidade com o real. As representaes de identidades

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so sempre qualificadas em torno de atributos, caractersticas e valores socializados em torno daqueles que integram o parmetro identitrio e que se colocam como diferencial em relao alteridade (PESAVENTO, 2004, p.89-90).

Como se pode perceber, a idia de pertena crucial na construo de identidade por parte do indivduo. Para desenvolver este sentimento faz-se necessrio a localizao de um grupo com o qual ele se assemelhe em funo de alguns critrios previamente estabelecidos. Quase sempre esses critrios tambm so social e historicamente pr-definidos levando em conta traos pessoais subjetivos e objetivos e aspectos profissionais, o que nos coloca diante do que alguns autores denominam de identidades mltiplas, ou seja, temos diferentes identidades dependendo dos critrios estabelecidos e do referencial determinado. Assim, inicialmente, os professores observados tenderam a se localizarem dentro do grupo identitrio dos professores de Histria, o que a princpio j lhes confere alguma identidade, pelo menos no mbito profissional. importante ressaltar que este lugar que o identifica tambm o relaciona a um esteretipo carregado de simbolismos. Este esteretipo provm das expectativas socialmente elaboradas tendo como referenciais a comunidade cientfica a qual o indivduo se vincula e as demandas que a sociedade constri em funo de um dado contexto para o ocupante de determinada funo. Da decorre um segundo elemento de identificao, pois dentro de cada grupo identitrio constroem-se referencias que do origem a dois outros esteretipos que se impem como modelos em extremos opostos, surgindo assim o que seria o referencial positivo de professor de Histria e o referencial negativo. Chartier trata da seguinte forma a relao entre identidade e representao:
[...] o ser social do indivduo totalmente identificado com a representao que dele dada por ele prprio ou pelos outros. A realidade de uma posio social no mais do aquilo que a opinio considera que ela [...] Essa representao da posio pela forma tem vrias implicaes importantes: fundamenta uma economia aristocrtica da ostentao que regula as despesas atendendo s exigncias da posio que se quer ocupar; constitui as hierarquias da etiqueta como o modo de aferio dos distanciamentos sociais; faz dos diferentes papis e lugares no cerimonial de corte o desafio essencial da competio social. Numa formao como esta, a construo da identidade de cada indivduo situa-se sempre no cruzamento da representao que ele d de si mesmo e da credibilidade atribuda ou recusada pelos outros a essa representao (CHARTIER, 1990, p. 111 112).

Dessa forma, em busca de uma localizao social, o professor de Histria cria uma representao identitria por meio da forma como ele percebe a si prprio e pela forma como os demais o percebem, sejam eles integrantes do mesmo grupo ou no. Como esta representao identitria o inscrever em todas as implicaes da posio que ocupa, ele buscar identificar o referencial positivo do grupo no qual ele se inscreve, a fim de estabelecer

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parmetros de identificao com este referencial, resultando da um sentimento de pertena ou de excluso, bem como as respectivas prticas decorrentes do sentimento desenvolvido. Para elaborar cada um desses referenciais (positivo e negativo), leva-se em considerao elementos tcnicos, prticos e subjetivos. Normalmente, em se tratando do professor de Histria, considera-se a matriz historiogrfica de referncia e a corrente pedaggica adotada, cuja interao resultar em implicao direta sobre a seleo de contedos e os critrios para o mesmo, a metodologia desenvolvida no processo ensino-aprendizagem, a forma de avaliar, o relacionamento que estabelece com o aluno e o comprometimento com seu trabalho pensando-o para alm dos limites estabelecidos pela rotina escolar (quatro horas diria, cinqenta minutos por turma, contedos para dar prova e obter uma mdia para apresentar ao conselho e aos pais...). Em conversa informal com um aluno da escola C durante o recreio no meu primeiro dia de observao das aulas ele me perguntou se eu no estava assustada com a forma como a professora (R.C.) ministrava suas aulas. Para que no houvesse equvocos em nosso dilogo, com entendimentos dedutivos, pedi que ele fosse mais especfico e ele disse:
Voc sabe! O jeito que ela fala... Os gritos que ela d de vez em quando... Aquele jeito meio doido! Bom, voc tambm professora de Histria n?! Acho que professor de Histria meio doido mesmo. Bom, mas nem todos. A professora com quem eu fao reforo a tarde no grita nem d esporro. Mas ela diferente! Nem parece professor de Histria! (B.M., aluno da 8 srie A da escola C).

Percebemos pela fala do aluno, que eles tambm criam um esteretipo para os professores de Histria, embora no saibamos ao certo at onde, o contato com os professores que encontram ao longo de sua vida escolar, interfiram nesta construo. Todavia, esta representao dos alunos pareceu-me se aproximar muito da representao que o prprio professor constri de si mesmo. Vejamos como a professora R.C. avaliou sua prtica pedaggica quando solicitada que o fizesse por ocasio da entrevista.
Vou comear falando dos meus defeitos. Eu sou nervosa! Eu me dedico muito ao meu trabalho e no admito gente preguiosa, menino que no faz dever e menino que no pra quieto pra me ouvir. Ento eu grito com os meninos... Essas coisas! Mas, j estou melhorando! Fui ao mdico e j estou um pouquinho melhor. Mas eu tenho uma prtica pedaggica que eu acho pelo menos razovel, porque eu gosto. Eu gosto de ser professora! Nunca vou ser rica, mas eu tenho prazer naquilo que eu fao; e os meninos vem isso. Eu no acho que a minha prtica melhor que a de ningum; mas tambm no pior. E a minha tentativa de estar sempre melhorando.

Na fala desta professora, pode-se notar que ela tambm se percebe como agitada, exigente, rspida, o que ela expressa por meio de gritos e corretivos que tm como nico objetivo,

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conforme ela mesma colocou, envolver o aluno na aula que ela preparou com tanto esmero e dedicao. A seguir ela avalia sua prtica a partir do referencial de alteridade, buscando estabelecer uma relao com o fazer do outro e, indiretamente, com um parmetro identitrio quando ela diz que sua prtica no melhor nem pior do que a de ningum, ou seja, ela busca se localizar dentro de seu grupo de pertencimento em um patamar regular, sem colocar-se explicitamente no lugar do referencial positivo, mas guardando a devida distncia do referencial negativo, de modo a delimitar um espao legtimo para sua prtica enquanto objeto em construo, consciente de suas limitaes e buscando melhorias freqentes. Logo, pode-se aferir que a prtica da professora reflete em grande medida a representao identitria que ela possui de si mesma, pois foi por meio destas prticas que o aluno mencionado a caracterizou. De igual modo essa representao positiva que ela possui de si, inclusive reconhecendo pontos que necessitam de mudana, foi de grande relevncia na elaborao de suas prticas, uma vez que, nas observaes que fiz de suas aulas, pude acompanhar o desenvolvimento de vrias atividades que exigiram extrema dedicao, como um trabalho em conjunto com a professora de Matemtica no qual, utilizando-se da geometria, os alunos confeccionaram cubos utilizados para construo de um zigurate. Durante aulas observadas, a professora apresentou aos alunos, paralelo ao contedo abordado, fotos de visitas que havia feito a Istambul, envolvendo-os em uma viagem imaginria que misturava passado e presente. Logo, percebe-se que a dedicao, o comprometimento e o esforo da professora em preparar boas aulas se identificam com a representao que ela tem de si. Esta representao gera prticas que, por sua vez, geram representaes dos alunos sobre o professor e este, reelabora sua auto-representao em funo da representao que seus alunos demonstram ter dele por meio da receptividade ou negao da prtica que se efetiva no fazer cotidiano. Podemos ampliar e melhor demonstrar essa relao estreita entre representao e prtica na construo da identidade do professor, pela anlise de depoimentos e situaes vividas pelos outros dois professores que participaram da pesquisa. O professor R.D., quando solicitado que avaliasse sua prtica pedaggica respondeu que:
Eu procuro desenvolver meu trabalho da maneira mais eficiente que eu puder. Agora, a gente sabe, at mesmo atravs do aluno, que nem sempre a gente alcana. Eu acho que se eu for avaliar o que fao, eu me encontro numa situao at confortvel, porque o interesse dos alunos pode ser utilizado como um parmetro para avaliar sua prtica, considerando o

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contexto atual, em que h um desinteresse muito grande por grande parte dos alunos; e eu consigo despertar o interesse deles, da maioria. Eu acho que minha prtica um misto, mas o tradicional, aquele tradicional que voc via h alguns tempos atrs, o que menos tem. Eu no saberia classificar, mas ela se baseia na idia de interao com os alunos, mostrando que a histria no apenas aquele conjunto de fatos. Eu trabalho com o contedo, mas com o objetivo de tornar o aluno um sujeito social crtico e participativo. No o contedo pelo contedo (crtico social dos contedos).

E a professora A.M. respondeu da seguinte forma mesma pergunta:

Pelo rendimento do aluno. Sempre uma concepo de ensino-aprendizagem que determina compreenso dos papis de professor e aluno, da metodologia, da funo social da escola e dos contedos a serem trabalhados.

Na fala do professor R.D. nota-se que ele se define mais pelo o que ele no do que pelo o que ele , o que j foi mencionado no trabalho de Cardoso anteriormente citado. Todavia, chama a ateno o enfoque poltico que ele d na caracterizao de si, o que consequentemente reflete em sua prtica. Em uma das atividades que acompanhei com este professor ele, e os demais professores de Histria da escola A, desenvolveram um projeto intitulado Eleies e conscincia poltica: poltica coisa sria, no qual cada oitava srie lanava um candidato presidncia e, junto com uma equipe composta por um aluno de cada turma da escola, elaborava sua plataforma poltica. O perodo de campanha contou com discursos nos recreios, corpo a corpo na entrada, no recreio e na sada, debates, horrio poltico na rdio da escola, comcios de sala em sala com distribuio de material e tudo o mais. Nos comcios das salas de aula, os candidatos, assessorados por sua equipe, apresentavam sua proposta de governo, ouviam questes e respondiam perguntas dos alunos e dos respectivos professores. O encerramento da campanha foi no salo que a escola possui, reunindo alunos e comunidade (que tambm foi convidada a participar) para uma palestra com um professor de Geografia e militante poltico cujo tema foi Pobreza poltica. Em seguida, cada candidato assinou um termo de compromisso contendo sua plataforma de campanha46. A eleio contou com duas urnas eletrnicas cedidas pelo TRE e foi o maior sucesso. Alguns alunos trouxeram os pais para que eles o vissem votar pela primeira vez em uma urna eletrnica. O resultado saiu horas depois. Durante todo esse tempo em que o projeto estava se desenvolvendo, falava-se em poltica nos corredores, no ptio, nos banheiros, no refeitrio, enfim, a escola respirava poltica. E, junto com a poltica do projeto da escola,
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Ficou acordado que o universo de ao dos candidatos seria a escola a fim de possibilitar a continuidade do projeto.

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discutia-se tambm o processo poltico que o pas vivia, ou seja, a eleio para Presidente, Governador, Senador e Deputados. A cerimnia de posse foi presidida pelo professor de Histria por mim observado, R.D., contando com a presena de toda a comunidade escolar e alguns membros da comunidade circundante, sobretudo pais de alunos (do eleito inclusive). A faixa foi entregue pela diretora da escola; o candidato eleito discursou, fez juramento baseado em sua plataforma, que foi retomada e prazos foram estabelecidos seguindo critrios de prioridade. No final do ano letivo houve assemblia para avaliar o desempenho do presidente, comparando-o com as propostas de ao contidas em sua plataforma poltica. O projeto no se encerrou com a eleio porque, para alm de se conhecer o desenrolar da poltica em poca de campanha, um dos objetivos do projeto era que os alunos pudessem penetrar no universo poltico sentindo seus entraves e suas possibilidades, a fim de desenvolver uma anlise mais profunda com respeito prtica poltica, problematizando o espao escolar que foi o universo escolhido (simbolizando o pas) e buscando solues possveis bem como o consenso em um meio conflitivo. Quando, no intervalo entre uma aula e outra, eu tive a oportunidade de conversar com a turma que estava sendo observada (8 srie E, turno vespertino, 23 alunos), eles me disseram que
Esse professor s pensa em poltica, tudo poltica. O preo do leite subiu. poltica! O pai de um aluno perdeu o emprego. poltica! A gasolina subiu. poltica! Parece que ele quer explicar o mundo com a poltica! Mas suas aulas so super legais. O passado e presente ficam to prximos que quase no d pra separar uma coisa da outra!

Em virtude do disposto, pode-se concluir que existe uma relao entre a representao que o professor tem de si, sua prtica e a representao que os alunos tm dele. Tanto este professor como a professora A.M., da escola B, disseram que avaliam sua prtica pedaggica tomando como referencial o aluno, quer seja pelo seu rendimento, quer seja pelo seu interesse. O fato que o aluno, por meio das respostas que ele d s aes do professor, deixa transparecer a representao que possui do mesmo, da disciplina e da forma como ela trabalhada. Essa resposta, fundamentada na representao, ir interferir na representao que o professor tem de si mesmo que, por sua vez, interferir na sua prtica visando alterar ou no a representao que o aluno possui dele. Assim, desenvolve-se uma dinmica na relao professor-aluno com base nas representaes e prticas que fazem parte da construo identitria do professor. Dessa forma, como afirma Pesavento,
Como integrantes do imaginrio social, as representaes identitrias so matrizes de prticas sociais, guinando as aes e pautando as apreciaes de valor. Elas se

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traduzem, pois, no apenas em performance de atores, mas em discursos e imagens, cumprindo alguns a funo de verdadeiros cones de sentido, altamente mobilizadores. [...] A identidade deve representar um capital simblico de valorao positiva, deve atrair a adeso, ir ao encontro das necessidades mais intrnsecas do ser humano de adaptar-se e ser reconhecido socialmente (PESAVENTO, 2004, p.91).

Apesar da afirmao da necessidade de um referencial positivo de pertencimento, pude observar em minha pesquisa que o oposto tambm ocorre com a mesma veracidade. A professora A.M., que sempre se mostrou muito receptiva minha investigao, desde o primeiro momento, quando lhe fiz o convite para que participasse de meu trabalho, explicando-lhe as razes de ter-lhe escolhido, insistiu na depreciao de sua ao, especialmente quando ela tomou conhecimento dos demais professores que estavam participando de minha pesquisa. Quase todos os dias, quando chegava para observar suas aulas, ela dizia: Veio ver minha beleza de aula?, ou ento Voc deve se decepcionar com as aulas que voc v aqui! Ainda mais se comparadas com as aulas que voc tem visto do professor R.D. e as de Vitria! De igual forma, no dia marcado para a entrevista, quando eu fiz a primeira pergunta, que foi a solicitao para que ela definisse sujeito histrico, fato histrico e fonte histrica, sua resposta foi:
Ah! Voc escolheu a pessoa errada. Eu no sei como definir isto para voc. Uma coisa trabalhar isso com o aluno; outra definir isso assim. Eu no sei mesmo! No te disse que voc deveria ter escolhido outra pessoa para sua pesquisa. Eu estou velha, perto de aposentar! No meu tempo de faculdade eu at que fazia isso, mas hoje... Eu no sei no! Posso levar para casa e responder em forma de questionrio? Daqui a duas semanas eu te entrego tudo respondidinho!

Fica evidente no discurso da professora que ela tem uma representao negativa de si, tomando como referencial o modelo estabelecido de bom professor de Histria e que, segundo ela, no se encaixa. Trata-se como sendo arcaica, tradicional, estando cada vez mais distante daquele professor dinmico, inovador que envolve os alunos na aula. Essa representao identitria que a professora A.M. possui de si influencia em sua prtica e, consequentemente, na representao que os alunos tm dela. Um dos alunos chegou a dizer: no vejo a hora dela aposentar! A gente no pode abrir a boca nas suas aulas! ouvir, copiar e fazer dever!. Ao tomar conhecimento, pelas respostas dos alunos s suas proposies, das representaes que eles possuem dela, a professora poderia ter duas reaes possveis: buscar mudar para finalizar sua carreira de maneira satisfatria, ou apegar-se ao fato do pouco tempo que lhe

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resta de sala de aula para furtar-se necessidade de mudana. Parece que ela optou por esta ltima. Esta atitude levou-me a questionar at que ponto a matriz historiogrfica que foi referencial na formao inicial (graduao) do professor, influencia a representao identitria que ele constri de si mesmo? Esta questo remeteu-me ao trabalho de Cunha (2006) no qual ele analisa as estruturas discursivas das narrativas para identificar as matrizes historiogrficas que servem de referncia na transposio didtica do professor. Com base em critrios previamente estabelecidos, ele conclui que prevalece uma estrutura mista na transposio didtica que o professor realiza, ou melhor, na parte que lhe cabe neste processo, pois como nos lembra Chevallard, quando o professor atua no processo de transposio didtica, ele j teve incio h muito tempo. Entretanto, apesar da prevalncia do marxismo, o repertrio de saberes histricos escolares formados na graduao e nos anos iniciais da profissionalizao representam um ncleo duro da transposio realizada pelo professor. Assim, Cunha ressalta a influncia que a matriz historiogrfica em voga no momento da graduao do professor exerce sobre o fazer deste na elaborao do saber ensinado. Tal constatao levou-me a localizar cada um dos professores nesse sentido, com o intuito de perceber at onde esta matriz referencial vai interferir na sua representao identitria. A professora A.M. concluiu o curso de Licenciatura plena em Histria na Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Colatina, no ano de 1976, em um perodo que a matriz denominada positivista estava fortemente presente no espao acadmico buscando garantir o carter cientfico da Histria. J a professora R.C. concluiu seu curso de graduao na Faculdade Federal do Esprito Santo, no ano de 1986; e o professor R.D. graduou-se em Histria na Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Colatina, no ano de 2001, momentos em que a matriz marxista e neomarxista estavam imperando nos espaos acadmicos brasileiros. Na construo discursiva da narrativa escolar dos trs professores que observei foi possvel discernir que, embora a rigidez da adeso nica a esta ou aquela matriz referencial tenha arrefecido, os conceitos, as categorias e as noes prprias de cada uma delas permanece implcita no fazer desses professores. Com base no critrio de formao, temos aqui dois modelos no que diz respeito matriz historiogrfica de referncia: A professora A.M. identificando-se com o modelo positivista; e os professores R.D. e R.C. identificando-se com o modelo marxista e neomarxista. Todavia, vale lembrar que os dois ltimos, quando perguntados em entrevista, descreveram suas

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prticas como um misto de matrizes historiogrficas. A professora R.C. chegou a dizer que o contedo influencia bastante nisso. Segundo ela, alguns contedos permitem uma abordagem mais marxista, outros mais positivista, outros mais cultural, sendo impossvel a um professor de Histria definir-se unicamente dentro de uma vertente interpretativa. Outro ponto que destaco que, embora os professores A.M. e R.D. tenham se formado pela mesma instituio, parece-me que a diferena temporal e a diversidade da matriz historiogrfica que ela representa, simbolizou uma mudana significativa na prtica de ambos. No que eu negue a relevncia da instituio que promova a formao, mas se avaliarmos os critrios de semelhanas entre as prticas dos professores observados, encontraremos maior identificao entre os professores R.D. e R.C. que se formaram em instituies diferentes mas em pocas prximas, do que entre os professores R.D. e A.M., que se formaram na mesma instituio porm em pocas bastante distantes. Todavia, para alm da formao inicial, a seqncia que o professor d a seus estudos, sejam eles via instituio ou informais, tambm influencia na construo de sua narrativa histrica, na sua representao identitria e em sua prtica. Por exemplo, a professora R.C. defendeu, em fevereiro de 2005, sua dissertao de concluso do curso de Mestrado em Educao, o que lhe proporcionou o contato direto com outras matrizes histricas, bem como o estudo e debates sobre as mesmas dentro de um considervel nvel intelectual. Por intermdio desse contato com o universo acadmico e que de novo se produz em seu interior, por mais que se perceba na sua prtica docente a matriz marxista, j se pode notar a mescla desta com a Histria Cultural, pois, ao mesmo tempo que ela segue um vis economicista no direcionamento de suas anlises do contedo estudado, ela agrega a educao patrimonial como elemento de preservao de memria47. Dessa mistura entre matrizes a professora engendra uma prtica que prpria e original. O professor R.D., concluda sua graduao, fez um curso de especializao em Histria do Brasil, juntamente com a professora A.M., tendo em vista que so funcionrios da mesma prefeitura. Este curso, conforme relato de ambos, foi um desses cursos a distncia em que pouco contato voc tem com a equipe de professores. Terminada a semana de aulas, voc mantm contato por internet apenas com o professor encarregado de organizar sua monografia. Este distanciamento dificulta a troca intelectual, pois o dilogo perde espao para a urgncia de lutar contra o tempo para conseguir dar conta do contedo em um prazo to

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A educao patrimonial como elemento de memria foi inclusive tema da sua dissertao de mestrado.

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curto. Ademais, segundo os depoentes, a maioria dos professores integrantes do programa eram neomarxistas. Assim, o professor R.D. reforou sua matriz referencial inicial e a professora A.M. no conseguiu se identificar com o curso, saindo apenas com uma certeza: o positivismo estava em vias de superao (segundo o que ela mesma afirmou). Logo, ela no desenvolveu um sentimento de pertena e, ainda pior, certificou-se de que seu referencial era rechaado na comunidade dos professores de Histria. Mas, a construo dessa representao identitria no se atm aos cursos e estudos formais. As leituras que o professor realiza em funo de sua prtica, bem como a apropriao e incorporao dessas leituras, tambm iro acrescentar algo a esse processo identitrio, bem como a participao em Congressos e Seminrios, quer para assistir apenas, quer para apresentar trabalhos. Todavia, constatei atravs dos questionrios que apliquei, que esse universo intelectual do professor definido por ele em funo de uma relao muito estreita com a concepo de Histria e de ensino de Histria que ele possui. Por exemplo: a professora A.M., que se auto-denomina tradicional, diz ter participado apenas do Congresso Conhecer48 (porque foi exigncia da escola que elegeu por sorteio os membros que deveriam participar do evento), sem jamais ter participado, aps sua graduao, de nenhum evento acadmico nem ter apresentado trabalho de nenhuma espcie. Quando argida sobre a indicao de trs livros que considerava fundamentais para se refletir a Histria e seu ensino, ela deixou a questo em branco. Esta conduta nos leva a concluir que, apesar de mais adiante ela dizer que o livro didtico no material nico, ela o utiliza como orientador de sua prtica, mesmo que seja fora da sala de aula; ou, ela no l livros de nenhuma espcie, nem os livros didticos. Estas assertivas nos levam questo de que o universo cultural que circunda a prtica docente dessa professora bastante limitado, de modo que, o que ela tem de mais concreto, que sua matriz referencial da graduao positivista est em crise e j no corresponde mais ao referencial do grupo de professores de Histria ao qual ela pertence. Mas, como ela no conseguiu dispor de elementos suficientes para construir um novo referencial identitrio que lhe garantisse o sentimento de pertena legitimado pela proximidade com o modelo positivo do grupo, parece preferir depreciar sua prtica e ter a certeza de um referencial no qual ela se reconhece, a perder totalmente a possibilidade de encontrar-se sem representao identitria alguma.

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Este Congresso Conhecer de nvel estadual e ocorre anualmente na cidade de Aracruz, tendo como tema central educao e gerenciamento do saber, sendo organizado por Marcos Vicente Falco e contando com palestrantes de renome.

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J o professor R.D., mesmo no tendo participado de encontro no universo acadmico diz ter estado constantemente acompanhando cursos de atualizao nas reas de Histria e Geografia. Quando questionei o porqu de participar de cursos da rea da Geografia, respondeu-me que auxiliam na compreenso das engrenagens polticas, facilitando suas reflexes em sala de aula. Tem lido revistas como Revista Brasileira de Histria, Histria Viva, Olho da Histria alm de artigos da ANPUH e a Revista Eletrnica da Histria Brasileira. Na solicitao da indicao de trs livros para pensar a Histria e seu ensino, os livros citados foram: Casa Grande e Senzala, de Gilberto Freyre; Razes do Brasil, de Srgio B. de Holanda; e Formao do Brasil Contemporneo, de Caio Prado Jnior. Percebe-se que apesar de sua fidelidade inconsciente matriz neomarxista, em virtude do contato estabelecido com o meio acadmico por intermdio das leituras realizadas, ele incorpora as matrizes da Histria Cultural e da Histria Social inglesa, ambas resultado da ampliao de seu universo cultural que, mesmo se encontrando em um contexto que limita em muito suas possibilidades de aperfeioamento49, tem estado em franca expanso. E a professora R.C., que se localiza no prprio ncleo acadmico no s pela recente concluso de seu mestrado mas pela prpria localizao da escola em que atua, afirmou ter participado freqentemente de cursos de atualizao na rea de Histria e da Educao, freqentar aulas de ingls a fim de ampliar suas possibilidades de leituras em fontes variadas e integrar as reunies do LAHIS, Laboratrio de Ensino de Histria da UFES. Sua leitura atual circunscreve-se aos livros indicados pelo LAHIS e a retomada da bibliografia do mestrado, uma vez que pretendo investir no doutorado o mais breve possvel. Os livros que ela citou como fundamentais para refletir a Histria e seu ensino foram: Ensinar Histria, da Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli; Histria e Ensino de Histria, da Thas N. L. Fonseca; e Didtica da Histria, de M. C. Proena. Segundo ela, as leituras levam reflexo sobre aspectos do nosso dia-a-dia em sala de aula. Da a importncia de constantes leituras para no deixar a reflexo sucumbir rotina da sala de aula. Ou seja, o contato freqente da professora R.C. com o meio acadmico no s possibilita a reviso freqente de suas matrizes referenciais como proporciona momentos de reflexo sobre sua prtica no intuito de manter uma originalidade sem distanciar-se dos discursos que permeiam o meio acadmico. em funo dessa busca de melhoria constante que a professora diz estar buscando no s na

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Santa Teresa, apesar da pouca distncia que a separa da capital Vitria, quase no promove eventos intelectuais nem proporciona aos professores possibilidades de estarem se ausentando da sala de aula para participarem de eventos fora de l.

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Histria, mas tambm no campo da Educao, mais precisamente da Didtica e da Psicologia, formas de tornar sua prtica mais completa e eficiente. A fim de melhor compreender a prtica cotidiana do professor, tambm abordei em minhas investigaes as representaes que eles possuem da Histria e de seu ensino, uma vez que essas representaes iro interferir diretamente sobre seu fazer. Assim procurei investigar a definio de Histria que cada um possui, a finalidade do ensino de Histria e a importncia da metodologia no processo ensino-aprendizagem. As respostas seguem abaixo com a identificao do professor no fim.
Histria a disciplina cuja compreenso do processo histrico ajuda compreenso da realidade atual e s possibilidades para o futuro. Sua finalidade a construo de uma conscincia histrica, no sentido de que a Histria tem ferramentas que fazem pensar, ou que so pressupostos para pensar a vida, para aprender a refletir historicamente os acontecimentos. E eu trabalho a Histria de um jeito meio teatral, gesticulo, fao caras e bocas porque eu acho que isso me ajuda muito. Eu dou muito valor aula expositiva e no abro mo dela; mas tenho buscado outras metodologias utilizando-me de filmes, imagens, releituras, visitas a campo...Ento assim, tento dar uma variada nas abordagens. Alguns contedos permitem inovar mais, outros menos! Ento eu fao uma barafunda metodolgica, misturando idias novas e velhas.[...] Contedo e mtodo tm uma relao ntima, inseparvel, mas no uma relao estvel e linear. (R.C., escola C)

Histria a prtica investigativa e reflexiva pela qual possvel analisar o presente e planejar as aes futuras por meio de acontecimentos ocorridos no passado. A finalidade de seu ensino difcil de ser definida porque... l fora, quanto mais a humanidade avana, mais necessrio se torna o ensino de histria. S que tambm mais complicado fazer com que nossos alunos entendam o quanto ele importante. Porque a finalidade do ensino de Histria justamente conscientizar, fazer com que o aluno tenha autonomia. O aluno que tem conhecimento histrico tem muito mais condies de ser autnomo, porque ele sabe identificar, analisar e criticar situaes. Ento eu acho que o ensino de Histria no deve ter como objetivo passar uma srie de fatos; mas que o aluno conhea o legado da humanidade e utilize-o para ter melhor qualidade de vida, uma vida mais participativa e atuante. Quanto metodologia, no sei se correto falar que ela mais importante ou menos importante, mas ela determinante, porque voc pode ter um bom material em mos e, se no tiver a metodologia adequada, voc joga tudo no lixo. A metodologia a forma como voc vai interagir com o aluno. atravs dela que voc desperta o interesse e capta a ateno do aluno. Se voc despertou o interesse do aluno, voc abriu o caminho para que o conhecimento chegue at ele. Metodologia essa ponte que permite fazer a ligao entre o saber que o professor traz e o saber do aluno. Eu no tenho uma metodologia especfica porque ela varia de turma para turma e de contedo para contedo. A metodologia tem que ser flexvel, mas nada que desnorteie seu eixo de

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trabalho. Voc tem que ter um perfil metodolgico, porque seno voc no tem identidade. (R.D., da escola A)

A finalidade do ensino de Histria pode ser favorecer a formao do estudante como cidado, para que assuma formas de participao social, poltica e atitudes crticas diante da realidade atual, aprendendo a discernir os limites e as possibilidades de sua atuao, na permanncia ou na transformao da realidade histrica na qual se insere. O ensino de histria pode fazer escolhas pedaggicas capazes de possibilitar ao aluno refletir sobre suas prticas cotidianas e relacion-las com problemticas histricas inerentes ao seu grupo de convvio, sua localidade, sua regio e sociedade nacional e mundial.Procuro levar o aluno a compreender os contedos para que ele construa conceitos, baseado no que foi exposto e saiba orientar-se em determinadas situaes, escolares ou no.(A.M., da escola B).

Em funo das narrativas ilustradas acima, podemos observar que os trs professores que participaram da pesquisa definem, em alguma medida, a Histria como instrumento de compreenso do presente. Todavia a ao que proporciona esta compreenso vai variar de um professor a outro, sendo que enquanto o professor R.D. relaciona-a a uma prtica investigativa e reflexiva, a professora R.C. menciona um instrumental terico construdo pelo pensar histrico. No que diz respeito finalidade do ensino de Histria, todos mencionam a construo de uma conscincia crtica e o desenvolvimento de uma conduta cidad. Mas quando o foco foi a metodologia, a professora R.C. submete a metodologia ao contedo, embora ressalte que tem tentado inovar sempre. O professor R.D. diz que a metodologia o elo entre o contedo do professor e o saber do aluno, devendo, por isso, ser flexvel e adaptvel ao contexto em questo. J a professora A.M. diz buscar uma metodologia que viabilize a apropriao por parte dos alunos de conceitos e saberes necessrios ao pensar histrico. Todavia, creio ser preciso aqui ressaltar que as respostas dadas s questes da entrevista foram formuladas posteriormente, em casa, por esta professora. E, ao observarmos com um pouco mais de ateno, perceberemos que boa parte delas foram buscadas em textos referenciais, muitas delas foram retiradas de trechos do prprio PCN, como o caso da definio dada por ela de sujeito histrico, fato histrico e fonte histrica, justamente os conceitos que, quando perguntados a ela no incio da entrevista, ela ficou reticente e preferiu no conferir a entrevista, mas responder-me em forma de questionrio. Ademais, a forma depreciativa com que a professora trata sua prtica, revelando uma representao identitria negativa, no condiz com as respostas fornecidas por ela, como esta que aborda a questo da metodologia. A metodologia descrita em sua resposta no lembra em

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nada uma prtica tradicional. Pelas aulas que observei da referida professora, creio que ela tenta inovar em algumas aes, em funo do acompanhamento por rea que a prefeitura realiza, mas sua matriz referencial no permite que as experincias alcancem as propostas iniciais. Por exemplo, em uma das aulas que eu observei, ela desenvolveu uma atividade com jornais. Ela entregou um jornal a cada aluno da turma (8 srie A, que possui 20 alunos) e pediu que procurassem uma reportagem que lhes chamasse a ateno, recortando-a e colando-a no caderno. Um dos alunos perguntou se poderia ser reportagem sobre guerra e ela disse que no, pois o mundo j bastante violento para termos que conviver com isso tambm na sala de aula. Essa resposta me surpreendeu tendo em vista que o eixo temtico proposto para o 4 ciclo justamente Histria das representaes e das relaes de poder, ou seja, fala-se de conflitos e guerras o ano todo, por que ento negar a abordagem do tema na atividade com jornal? Para mim, no fez muito sentido e, demonstrou, em parte, a interveno excessiva dela na atividade. Outro ponto que me chamou a ateno que este tipo de atividade seria muito mais produtiva se realizada em grupo, ou pelo menos em dupla, pois possibilitaria a troca e o dilogo viabilizando uma construo de saberes. Mas, quando a turma props o trabalho de forma coletiva, ela disse que faria muito barulho e o melhor seria trabalhar individualmente, assim acabaria mais rpido. Extremamente rgida, os alunos no podiam conversar nem fazer barulho para virar a pgina do jornal. Alguns precisavam de orientao para manusear o impresso, pois isso no faz parte da rotina deles. Quando solicitada para auxiliar os alunos ela demonstrava prontido; todavia se requisitada mais de uma vez pelo mesmo aluno, respondia rispidamente que j tinha lhe dado as orientaes necessrias. Tal atitude inibia possveis solicitaes e, quando os alunos buscavam este auxlio com um colega, mesmo que de maneira bem discreta e silenciosa, era repreendidos. A seguir ela colocou no quadro uma ficha de leitura que deveria ser preenchida pelos alunos em funo da reportagem selecionada. A ficha era composta pelos seguintes elementos: a) nome do jornal; b) ttulo da reportagem; c) fato principal da reportagem; d) pessoas envolvidas; e) quando ocorreu o fato; f) local onde ocorreu o fato;

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g) produzir um resumo da reportagem; h) criar uma charge sobre a reportagem. Nas aulas seguintes, cada aluno deveria apresentar seu trabalho individualmente e aleatoriamente. O que, alis, nem chegou a acontecer, pois poucos alunos concluram a atividade. Esta atividade poderia ser riqussima, todavia a professora no a explorou como poderia. Ela excepcional para trabalhar fato histrico, fonte histrica e sujeito histrico, conceitos essenciais para o pensar histrico, mas a professora no o fez. Esta atitude remeteume ao momento da entrevista e sua negao em conced-la em tempo real no momento em que lhe pedi que definisse sujeito histrico, fato histrico e fonte histrica. Seria possvel que o sentimento de no pertencimento a um modelo identitrio chegaria ao ponto de inibir um professor de trabalhar com as categorias fundantes de sua disciplina? Ou ser que o afastamento inerente do saber cientfico, em virtude de uma visvel reduo de seu universo intelectual, seja responsvel por tais atitudes? Enfim, quando perguntei professora o objetivo da atividade, sua resposta foi de que o pessoal da Secretaria de Educao que faz acompanhamento por rea exige que se desenvolva atividades diferentes. No satisfeita, perguntei aos alunos, ao sairmos para o recreio, por que eles haviam feito aquele trabalho. Eles me responderam: Sei l! De vez em quando ela traz jornal para a sala de aula e manda a gente fazer alguma coisa. Depois a gente volta para a Histria e o jornal fica esquecido por um tempo!. Assim, no difcil perceber que o discurso construdo pela professora A.M. no questionrio e entrevista no condizem com a representao identitria e, consequentemente, com a prtica da mesma. Mas, os discursos construdos tambm nos transmitem algo. Se ela se deu ao trabalho de pesquisar para estar respondendo aos meus instrumentos de investigao, mesmo sabendo que sua prtica estava sendo observada e seria confrontada com esses instrumentos escritos, um indicativo de que por mais que ela deprecie seu fazer cotidiano, no seu mago ela deseja desenvolver um sentimento de pertena que a aproxime do modelo positivo de referncia que existe dentro do grupo dos professores de Histria. A necessidade de pertencimento com base num referencial positivo fica latente pela forma como ela construiu as narrativas escritas e, ao mesmo tempo, demonstra um rano positivista como que a dizer que o documento escrito mais verdico do que o que conta com a subjetividade da observao de um outro sujeito. Ou seja, o poder de argumentao da entrevista e do questionrio era incontestvel quando confrontados com as descries das aulas por mim observadas. Tambm pode-se perceber aqui, uma ttica da professora A.M. com relao aos

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elementos normativos que tentam moldar sua prtica. Diante da equipe da Secretaria de Educao, que desenvolve um trabalho de acompanhamento por rea, visitando as escolas e planejando junto com os professores, a fim de assegurar a efetivao dos PCN na sala de aula, a professora incorpora certas exigncias. Mas, na sua prtica construtora da Histria ensinada, ela burla o carter impositivo e ressignifica o proposto/imposto valendo-se dos instrumentos do outro. Fica expresso assim, a fora de sua representao identitria, bem como da Histria e de seu ensino na utilizao de astcias empregadas no processo de elaborao da Histria ensinada. Como afirma Certeau, desprovido de um prprio que lhe confira um lugar de ao totalmente livre, o homem ordinrio se vale das artes do fazer para reinventar um cotidiano conforme sua viso de mundo e de si mesmo. Quanto professora R.C. de fato, pude constatar que apesar de todo seu compromisso e dedicao, a aula expositiva ainda seu instrumento central, embora ela o utilize com maestria. Mas, aliada s exposies ela busca criar um dilogo com a turma, conduzido pelo vis da postura crtica, embora essa seja induzida em grande medida pela crtica da prpria professora. Entretanto, a amplido do conhecimento e das experincias vivenciadas pela mesma, possibilitam a conduo de uma aula expositiva produtiva. O professor R.D. se utiliza em pequenas doses da aula expositiva, aliando-a sempre a outras formas de trabalho e aplicaes de dinmicas que busquem fazer com que os alunos construam um saber orientados por ele, mas com relativa autonomia. Dessa forma, foi possvel observar que a relao existente entre representao e prtica extremamente estreita, envolvendo elementos e sujeitos externos como a formao inicial e a matriz referencial da mesma, o universo intelectual que circunda o professor, os modelos positivos e negativos construdos e legitimados pela demanda da sociedade e do meio acadmico com relao ao grupo referencial do profissional em questo e as representaes dos alunos e demais companheiros sobre o professor. Todos esses elementos devem ser considerados se pretendemos conhecer e compreender a representao identitria que o professor tem de si e a relao desta identidade com a constituio de sua prtica.

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1.2 REPRESENTAES E APROPRIAES DOS PCN

A eficcia da produo implica a inrcia do consumo. Produz a ideologia do consumo-receptculo. Efeito de uma ideologia de classe e de uma cegueira tcnica, esta lenda necessria ao sistema que distingue e privilegia [...] produtores em face daqueles que no o so. Recusando o consumo, tal como foi concebido e (naturalizado) confirmado por essas empresas de autores, tem-se a chance de descobrir uma atividade criadora ali onde foi negada, e relativizar a exorbitante pretenso de uma produo (real mas particular) de fazer a histria informando o conjunto do pas CERTEAU, 2004, p. 262, grifos do autor).

Minha pesquisa parte exatamente do pressuposto afirmado acima por Certeau, de que o consumo cultural no passivo, mas provido de capacidade criadora capaz de apropriar-se do objeto cultural produzido e imposto para consumo, ressignificando-o por meio de atribuies de sentido em funo de um contexto que lhe torna original. Assim, os professores de Histria, uma vez em contato com o elemento normativo PCN enquanto objeto cultural produzido pela noosfera, no se curva ideologia que lhe quer fazer crer inatingvel e irredutvel, mas, se apropria conforme suas representaes, incorporando-o s suas prticas, por meio de tticas que lhe so possveis em funo do lugar que ocupa. Partindo dessas proposies, procurei identificar e analisar as apropriaes que os professores de Histria fizeram e fazem dos PCN para elaborarem o saber histrico escolar, mais especificamente a Histria ensinada. Para tanto, foi preciso verificar de que forma se estabeleceu o contato desses sujeitos com o documento em questo; a(s) relao(es) entre o documento e a prtica docente, estabelecida(s) em decorrncia desse encontro; em que medida os PCN foram incorporados ao currculo formal e ao currculo real. Dessa forma, optei por descrever o sucedido com cada professor em cada um dos itens mencionados. O primeiro contato da professora R.C. com os PCN foi, conforme suas prprias palavras, [...] bastante precoce, tendo sido convidada para ser parecerista da rea de Histria do 1 e 2 ciclos, embora no tenha aceitado. Todavia, no perodo em que a Secretaria Municipal de Educao de Vitria estava apresentando a proposta s escolas eu estava de licena em funo do Mestrado. Entretanto, isto no a impediu de acompanhar todo o processo que os professores da rede municipal de Vitria fizeram, a fim de impedir a implantao da proposta, elaborando e efetivando uma proposta alternativa, de organizao curricular por objetivos. As argumentaes contra os PCN eram muitas e quase todas j foram mencionadas na anlise do

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documento que fizemos anteriormente neste trabalho. Mas, a mais contundente era, sem dvida, o fato de que, em um pas em vias de reconstruo democrtica, onde a liberdade tornou-se o valor mais prezado, estava-se tentando sutilmente impor um modelo curricular.Todavia, conforme depoimento j citado neste trabalho, para alm das crticas a ele direcionadas, a professora R.C. buscou um segundo encontro com a proposta e diz estar vendo-a com outros olhos, chegando mesmo a admitir que ela no assim to ruim como se pensou em um primeiro momento. Vale ressaltar que paralelamente ao documento, chegava s mos dos professores da prefeitura de Vitria, em funo de suas prticas de leitura inscritas em um universo intelectual relativamente amplo, os estudos crticos que analisavam esta proposta. No caso especfico da professora R.C., neste momento de implantao ela estava inserida no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFES, realizando o curso de mestrado, participando de reflexes profundas na rea e tendo a oportunidade de discutir, dentro de uma comunidade cientfica, o documento em questo. No podemos ignorar a relevncia deste contexto intelectual que intermediou o contado inicial da professora e os PCN. Entretanto, quando ela retorna sala de aula, vivenciando uma realidade que lhe exigia o emprego constante das artes de fazer do cotidiano escolar, ela procura uma reaproximao com o documento, afirmando ter buscado, por esforo e interesse prprios estudar os PCN para conhecimento e discusso com outros professores. Ou seja, a mudana do seu contexto de ao lhe coloca diante de uma nova leitura dos PCN, pois conforme nos adverte Chartier (1990), as apropriaes que o sujeito faz de tudo o que lhe chega, depende das determinaes sociais, institucionais e culturais com a finalidade de gerar prticas especficas. Assim, uma vez situada em um cotidiano que lhe exige prticas originais do espao, sua leitura ser ressignificada. Contudo, no se perdem os elementos intelectuais que atuaram na primeira leitura que ela havia realizado no contexto acadmico. Mas, a mudana de lugar que lhe exige novas prticas, colocar os mesmos elementos intelectuais na elaborao de outras formas de leitura, ressignificando-a em funo de novas possibilidades de ao, quais sejam, as tticas invisveis que, aquele que no possui um prprio, pode utilizar como forma de antidisciplina. Essa mudana de postura da professora no deve ser entendida como falta de opinio prpria ou personalidade, mas, como a reinveno que o leitor pode fazer do que lhe dado a ler, em funo de seu campo de ao. Afinal, como afirma Chartier:
O leitor inventa nos textos uma coisa diferente daquilo que era a inteno deles. Separa-os da sua origem (perdida ou acessria). Combina os seus fragmentos e cria o desconhecido no espao organizado pela capacidade que eles possuem de permitir uma pluralidade indefinida de significaes (CHARTIER, 1990, p.61).

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Assim, a professora no se contradiz ao afirmar que percebe influncia dos PCN na sua prtica docente, pois a posio dinmica e criadora de leitora lhe permite ressignificar seus objetos de leitura. Valendo-se desta posio, R.C diz que:
Percebo que em muitos aspectos, suas recomendaes, sugestes, proposies, fazem parte de minha prtica pedaggica. Como o prprio documento afirma, sua funo no fechar possibilidades, mas, ao contrrio, suscitar discusses, reflexes, prticas. Nesse sentido, percebo sua influncia no meu trabalho e acho que ela benfica, positiva, importante. Os PCN tm estado inserido no meu fazer pela manipulao constante que a gente tem feito dele; e ele um bom manual. At porque os PCN se baseiam nas pesquisas da prof Circe Bittencourt, que bastante crtica.

Dessa forma, a professora explica a razo de sua mudana de postura diante dos PCN, valendo-se exatamente do arcabouo terico que ela possui, de modo a deixar claro que ela o faz de forma consciente e crtica, demonstrando ter conhecimento das bases cientficas do documento. Ademais, ela foi bastante rgida quando solicitada para que avaliasse alguns aspectos dos PCN, atribuindo-lhe notas de 0 a 10. forma como ele chegou at os professores, ela atribuiu nota cinco; organizao curricular que ele prope, nota seis; proposta metodolgica, nota oito; e ao comprometimento poltico com a democracia e a promoo de uma educao de qualidade para todos, nota oito. Creio que ao avaliar o comprometimento poltico com a democracia, a professora R.C. no pensou aqui que estaria includa tambm a forma como o documento chegou aos professores, afinal ela atribuiu nota cinco a este critrio; mas ateve-se proposta de ensino-aprendizagem contida no texto do mesmo. Pode-se perceber tambm, por meio desses critrios avaliados, que a organizao curricular por eixos temticos no foi bem vista pela professora ao passo que, as inovaes metodolgicas chegam em melhor conta. Ela enfatiza a relevncia da metodologia e demonstra ter se apropriado do que os PCN propem neste aspecto. Mas, quando perguntada sobre a importncia que ela atribui metodologia no processo ensino-aprendizagem, sua resposta foi:
O mtodo de grande importncia, mas no caso da escola em que trabalho, fica condicionado em boa parte pelo trabalho com objetivos. Sinto-me engessada pelos objetivos, mas procuro furar o cerco, sobretudo com as visitas de estudos, o trabalho patrimonial, tentando desenvolver o sentimento de pertena. Sempre busco relao do contedo imposto pelos objetivos com a Histria local E.S.

Encontramos na fala desta professora o reconhecimento da supremacia do contedo sobre o mtodo e, paralelamente, uma de suas astcias para, mesmo diante de uma imposio de

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elementos normativos externos que lhe cobram objetivos a serem trabalhados50, empregar um dos aspectos dos PCN que ela se apropriou, ou seja, a diversificao metodolgica. No tocante ao currculo formal, a professora afirma que todo o ano, os professores de cada rea tm a oportunidade de reformul-lo, mas que, a alterao sempre muito pequena e sempre no sentido de diminuir o quantitativo do que aumentar o qualitativo. Alega no terem tempo nem aprofundamento terico para realizarem alteraes profundas e interferncias significativas. Quanto incorporao dos PCN, conforme j foi mencionado, a escola no o adota diretamente, embora j trabalhe com seu texto como leitura de apoio nas buscas por mudanas. Quanto ao currculo real, a professora diz ter condies de inserir no seu fazer cotidiano, aspectos que ela considera relevantes e no so contemplados pelo currculo formal, como a inovao metodolgica, a diversificao nas avaliaes, mas, no consegue escapar rigidez dos contedos organizados por objetivos, chegando ao ponto de elaborar cartazes com os objetivos de cada turma, afix-los na sala de aula51, e conferir, ao final de cada semana, se o respectivo objetivo foi trabalhado. Dessa forma, conclui-se que a representao que a professora possui hoje dos PCN, resulta de um processo de negao inicial em virtude de uma leitura determinada por um contingente intelectual amplo e por um lugar que no lhe exigia uma prtica efetiva a partir do que propunha o documento, pois estava fora da sala de aula, e isto lhe conferia uma exterioridade que, conforme Certeau (2004), permite uma viso controladora prpria daquele que no est imerso no corpo a corpo do cotidiano. Em um segundo momento, quando este lugar de ao transformado, passando a professora a ser exigida, por meio de uma constante reinveno do fazer cotidiano, a estabelecer um novo contado com as propostas dos PCN, ela ressignifica o documento, por meio de uma nova leitura, resultando da uma representao positiva do documento sem perder a criticidade anterior. Decorre desta nova representao, a apropriao de alguns aspectos considerados como relevantes por R.C. como a inovao metodolgica, a diversificao nas formas de avaliar e a necessidade constante de refletir sobre seu fazer por meio do dilogo com o saber cientfico. Destas apropriaes resultam prticas originais que, por sua vez, originaro outras representaes de modo que, o proposto,

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Em entrevista a professora afirmou ter o prazo de uma semana, duas no mximo, para dar conta de cada objetivo. Isso, ainda, porque ela conseguiu reduzir, nos ltimos dois anos, de 40 objetivos por ano para cada turma, para 20 objetivos. 51 Como a escola C trabalha com sala ambiente, cada professor tem a sua sala e as turmas se locomovem dentro da escola conforme o horrio de cada uma delas, o que possibilita professora fixar materiais permanentes na sala, facilitando seu trabalho.

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uma vez apropriado por meio de ressignificaes, efetiva-se em uma relao estreita e direta com os elementos subjetivos do sujeito ordinrio da ao cotidiana. Os professores do municpio de Santa Teresa tiveram acesso aos PCN de maneira totalmente diferenciada. A prefeitura organizou um curso de apresentao (que foi muito mais de implantao) dos Parmetros Curriculares Nacionais com durao de trs anos. No primeiro ano, analisou-se o documento introdutrio e, no segundo e terceiro ano, dividiu-se por rea e cada grupo estudou o documento respectivo. Esses estudos eram orientados por um coordenador integrante do programa de implementao dos PCN e realizados aos sbados. O professor R.D. fez o seguinte relato:
A freqncia era opcional, mas nas inscries de designao temporria (DT) na rea do magistrio, a apresentao do comprovante de que voc freqentava o curso de estudos dos PCN, valia mais pontos do que qualquer curso e, para os professores efetivos, todos os anos eles eram avaliados em funo de um reajuste salarial de 4% que receberiam ou no em funo de seu desempenho. Pois bem! A participao nos estudos dos PCN era decisiva para concesso dos 4% de aumento.

Foi dessa forma que ocorreu o primeiro contato dos professores R.C. e A.M. com o documento. At este momento, nem um dos dois havia lido a proposta ou parte dela, tampouco tido acesso aos debates que se fazia em torno dos PCN. Quanto aos textos e estudos realizados sobre a forma de elaborao do documento, forma de implantao, bem como das propostas contidas no mesmo, eram totalmente desconhecidos pelos referidos professores. Assim, o elemento normatizador (PCN) lhes foi apresentado pelas mos dos sujeitos externos escola (MEC e Secretaria de Educao), ou, conforme Chevallard, a noosfera que havia se encarregado de elaborar o documento agora, em seus nveis locais, apresentou-os queles que deveriam execut-lo de modo que, eles no tiveram outra possibilidade de ao seno a da ttica. O jogo do outro foi imposto estrategicamente, no intuito de imobilizar reaes contrrias. Mediante o desconhecimento dos PCN e a forma como ele foi apresentado, as negaes que ocorreram com relao s propostas do documento, partiram de professores que traziam como argumentao o fato de estarem velhos demais para mudar. O que, aliado manipulao feita durante a implantao, minava as resistncias atribuindo-lhe um carter de apego ao tradicional. Est tentativa de modelar o consumidor pensada por Chartier na seguinte perspectiva:
[...] a cultura da maioria pode, em qualquer poca, em virtude de uma colocao a distncia, construir um lugar ou instaurar uma coerncia prpria nos modelos que lhe so impostos, fora ou com sua concordncia, pelos grupos ou pelos poderes dominantes. Tal perspectiva leva a fornecer um contrapeso a que pe em relevo os

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dispositivos, discursivos ou institucionais, que uma sociedade tem por finalidade esquadrinhar o tempo e os lugares, disciplinar os corpos e as prticas, modelar, pelo ordenamento regular dos espaos, as condutas e os pensamentos. Estas tecnologias da vigilncia e da inculcao tm de fato de estar em sintonia com as tticas de consumo e de utilizao daqueles que elas tm por funo modelar. Longe de terem a absoluta eficcia aculturante que se lhes atribui com demasiada freqncia, esses dispositivos de todas as ordens (de que fazem parte numerosos materiais que so geralmente objeto da histria cultural) concedem necessariamente um lugar, no momento em que so recebidos, ao distanciamento, ao desvio, reinterpretao (CHARTIER, 1990, p. 60, grifo meu).

Partindo desses pressupostos, os professores A.M. e R.D., viram-se envolvidos em uma tentativa de modelagem de sua representao quanto aos PCN e, consequentemente, das prticas advindas dessas representaes. Todavia, como ressalta Chartier, por mais que estas tecnologias de vigilncia e inculcao de modelos buscam prever as tticas de utilizao que os consumidores faro do produto que lhes imposto, o lugar de ao desses sujeitos, guarda sempre uma possibilidade de reinterpretao, o que lhes permite estabelecer mltiplas relaes com o elemento normatizador imposto. As relaes decorrentes desse encontro foram mltiplas. Os professores R.D e A.M., viramse envolvidos em um plano de implementao que no lhes deixou muitas escolhas; os PCN estavam sendo adotados pelo municpio e, consequentemente, pelas escolas nas quais eles trabalhavam. Dentro dos contextos j conhecidos desses dois sujeitos, negar a inovao do documento seria uma demonstrao de tradicionalismo qual nenhum dos dois queria ser associado. Assim, j nos encontros finais de estudos do documento, os professores de Histria do municpio de Santa Teresa, elaboraram uma proposta curricular com base nos PCN, constituda por uma seleo de contedos organizados por eixos temticos, objetivos (ambos divididos em conceituais, atitudinais e procedimentais), metodologia e avaliao. A efetivao desta proposta no currculo real era uma incgnita para todos, pois ningum sabia ao certo o porqu e o como, de se trabalhar com eixo temtico. A professora A.M. disse ter argumentado durante todo o curso que ela no saberia trabalhar de outra forma seno pela relao linear de contedos encadeados em ordem temporal logicamente definida, chegando, inclusive, a solicitar que a equipe lhe ajudasse a relacionar cada um dos temas elencados aos contedos tradicionalmente trabalhados. O que se percebe ento que, cada professor estabeleceu relaes conforme seu referencial de contingncia, ou seja, conforme os conhecimentos acumulados ao longo dos anos e a mobilizao que fazem dos mesmos. Neste sentido, o universo intelectual de cada um foi decisivo. Por isso, de agora em diante, tratarei separadamente os professores observados.

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O professor R.D., em funo de suas prticas de leitura que o inscreveram em um universo bastante amplo, foi se apropriando do texto por meio das relaes que estabelecia entre ele e as demais leituras da rea que fazia, de modo que, mesmo mantendo sua matriz referencial, ele ressignificou sua prtica. Segundo ele:
Os PCN mostraram novos caminhos, abriram minha viso sobre aspectos relevantes do ensino de Histria. Ampliaram bastante as possibilidades de criar novas metodologias, novas experincias. Este documento nos deu a idia de autonomia, sobretudo para mexer nos contedos. Ele ajudou a se libertar um pouco do tradicionalismo, a repensar os critrios utilizados para selecionar contedos e a relao com o aluno. Eu acho que os PCN foram significativos.

Assim, conforme declarao do professor, por meio de apropriaes decorrentes da leitura dos PCN, ele teve oportunidade de atribuir nova organizao sua prtica por meio no s da autonomia que este documento lhe assegurava, mas tambm pelas sugestes inovadoras que o mesmo traz. Podemos analisar parte de sua representao dos PCN, por meio da avaliao que ele fez de alguns aspectos do documento, atribuindo-lhes notas de zero a dez. No quesito, forma como ele chegou at o professor, sua nota foi dez; no quesito organizao curricular, oito; proposta metodolgica, dez; e comprometimento poltico com a democracia e promoo de uma educao de qualidade para todos, nove. Faz-se visvel o quanto a forma como ocorre o contato inicial interferiu na representao que o professor construiu dos PCN, chegando a atribuir-lhe nota dez forma como ele chegou at os professores, sem considerar o fato de que os mesmos no tiveram a oportunidade de participar da elaborao do documento, recebendo uma proposta pronta, que ignora a questo estrutural do fazer cotidiano do professor e atribuilhe a responsabilidade de execut-lo. Acredito que aqui calou mais fundo no professor no o momento de elaborao dos PCN, mas os trs anos de estudos da proposta organizados pela prefeitura do municpio. O desconhecimento das crticas feitas ao documento tambm interferiram na representao elaborada pelo professor, afinal, conforme ele mesmo disse, os PCN eram mostrados como sendo a resposta para nossos problemas. E, no tendo acesso a outras vises acerca do documento, ressignificar esta representao s foi possvel no momento de inseri-lo em sua prtica cotidiana. Ainda conforme a avaliao realizada pelo professor, podemos perceber que a questo metodolgica mereceu nota dez enquanto a organizao curricular foi avaliada com nota oito. interessante ressaltar que estes dois quesitos so passveis de anlise no seu fazer cotidiano, enquanto os outros dois contato com a proposta e comprometimento poltico da mesma requerem uma anlise crtica mais terica. Dessa forma, possvel concluir que o momento

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da efetivao crucial para a apropriao, sendo no confronto com as aes prprias do seu contexto, que ele ressignifica o que lhe proposto/imposto, pois, conforme Chartier (1990), a apropriao decorrente da leitura, est intimamente relacionada ao meio que circunda o indivduo e s aes que este lhe exige, porque da decorrem prticas culturais determinantes para o ser social do sujeito. Partindo desse pressuposto, observamos que a proposta de organizar o currculo por eixo temtico foi, entre os quesitos avaliados, o que recebeu menor nota por parte do professor R.D. Durante a entrevista, ele afirmou que: Trabalhar com eixo temtico seria uma forma interessante de se abordar
os contedos, mas ns no estamos preparados para realizar este tipo de trabalho. E, se para ns que j conhecemos bastante de Histria, fica difcil se localizar, imagine para o aluno, que ainda no conhece nem a linearidade da Histria!

Perguntei ento a ele se havia percebido a existncia de algum eixo condutor na proposta dos PCN em torno do qual se uniriam os temas tratados. Sua resposta foi que o nico elo que ele pensa que poderia encontrar seria o desenvolvimento do pensamento crtico. Mas crtico em relao a qu? Decidi ento perguntar como ele percebe a presena do capitalismo na proposta e, s ento ele comeou a relacionar a criticidade com o entendimento do aluno a respeito da sociedade capitalista. Ou seja, a idia da organizao por eixo temtico tendo por finalidade conhecer o desenvolvimento do capitalismo e localizar a capacidade de ao de cada indivduo, em funo do lugar que ocupa nesta sociedade, no foi percebida pelo professor. Todavia, esta proposta no aparece claramente no texto do documento, de forma que, se as prticas de leitura do docente no o inscrevem neste universo intelectual, dificilmente ele far esta leitura e consequentemente, no se apropriar dela para dar sentido sua prtica. Essas propostas no ditas seriam lacunas dos PCN ou mais uma estratgia que se legitima no discurso de liberdade de interpretao e autonomia de ao? De forma semelhante, a proposta metodolgica do documento tida em conta significativa pelo professor R.D. em funo do confronto com a prtica. Segundo ele:
A metodologia responsvel pela eficcia da aprendizagem, pois ela potencializa o conhecimento do professor e permite sua transmisso. Acho at que a metodologia de trabalho, no sei se correto falar que ela mais importante ou menos importante, mas ela determinante, porque voc pode ter um bom material em mos e, se no tiver a metodologia adequada, voc joga tudo no lixo. A metodologia de trabalho a forma como voc vai interagir com o aluno. Se voc despertou o interesse do aluno, voc abriu o

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caminho para que o conhecimento chegue at ele. Metodologia essa ponte que permite fazer a ligao entre o saber que o professor traz e o saber do aluno. [...] A metodologia tem que ser flexvel. Agora, nada que desnorteie seu eixo de trabalho. Voc tem que manter um perfil metodolgico, porque seno voc no tem identidade. Assim, quando os PCN abrem a possibilidade de trabalhar com fontes variadas em sala de aula, inserir dinmicas para estabelecer o contato do aluno com o contedo, de trazer a prtica da investigao histrica para o dia-a-dia da sala de aula, eles esto dando uma grande contribuio para a realizao do nosso trabalho.

Assim, torna-se notrio que, em funo do contexto de ao do professor R.D., ele se apropria daquilo que ele considera mais significativo para seu fazer cotidiano, levando-nos concluso de que, o lugar de onde se realiza a leitura interfere nas apropriaes que dela se faz. Logo, o contexto no qual o professor se inscreve, levou-o a criar uma representao dos PCN baseada em seu contato inicial com o documento. Grande parte desta representao se manteve, sobretudo o que concerne aos aspectos tericos da proposta. Mas, essa representao criada com base no proposto, foi reformulada quando confrontada com a efetivao. Infere-se ento, que mesmo os sujeitos executores da proposta dos PCN, se apropriam e se reapropriam dela em funo de momentos distintos, diversificando ainda mais a pluralidade de leituras que realizam do texto em questo. Sendo assim, no deveramos falar da leitura que o professor faz dos PCN, mas, das leituras, pois estas so reformuladas sempre que a realidade lhe coloca diante de situaes que exigem a atribuio de sentido para viabilizar uma ao. Como diz Certeau (2004), o leitor separa o texto de sua origem e, pela combinao que faz dos fragmentos dos quais se apropria, cria um novo texto, adequado sua realidade, o que imprime ao proposto uma pluralidade de significaes. Outro ponto importante para entender as apropriaes que o professor fez dos PCN a questo dos contedos, que o documento prope que sejam subdivididos em conceitual, procedimental e atitudinal. O professor R.D. faz a seguinte leitura dessas definies:
Contedo conceitual, o contedo em si; aquele que a gente trabalha de forma mais tradicional; que a gente sempre trabalhou. Atitudinal algo que sempre existiu, mas que ns estamos observando e avaliando mais recentemente. Tem a ver com a atitude do aluno, com as relaes, a maneira como ele age com os colegas, com o professor. Muita gente relaciona o atitudinal com a participao do aluno. Eu acho que o atitudinal realmente mostra muito do aluno. Ele deve ser bem trabalhado porque se o aluno tem uma atitude correta em sala de aula, ele vai ter mais facilidade com o conceitual tambm. E procedimental o saber fazer; dominar os meios para produzir um texto, um esquema... Tudo isso relacionado ao contedo histrico.

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Desta declarao, pode-se concluir que o professor trata os contedos conceituais como o saber propriamente dito, ligando-o ao campo dos contedos, ao passo que os contedos procedimentais so relacionados ao saber-fazer e os atitudinais ao saber-ser e, embora ele diga que tudo isso estaria diretamente relacionado aos contedos histricos, ao descrever em seu relato os contedos atitudinais e procedimentais, parece que ele os desvincula da Histria. Todavia, em contra partida, na atividade de elaborao do caderninho sobre a crise de 1929 e os regimes totalitrios (que j foi descrita anteriormente), o professor pareceu agir de forma diferente, estabelecendo a co-relao entre os trs contedos, conforme sugere o documento, de modo que, mesmo sem saber expressar em palavras, sua prtica revelou uma apropriao muito prxima do proposto pelos PCN no que diz respeito aos contedos conceituais, atitudinais e procedimentais. Outro ponto que creio merecer destaque nas apropriaes do professor R.D. no que diz respeito aos conflitos que aparecem com destaque no 4 ciclo. Quando perguntado sobre a forma como trabalha com esses conflitos ele afirmou ressaltar as causas, ou seja, o contexto gerador do conflito, porque ali que o aluno pode perceber as disputas pelo poder e como ela articula situaes com o objetivo de interferir diretamente nos rumos da Histria. Chega mesmo a afirmar que conflitos so construdos em funo de mudar uma estrutura. Primeiramente, percebo aqui muito mais latente a viso do professor em funo de sua matriz referencial do que a proposta do documento. Em segundo lugar, questiono porque ele no aplica esta mesma viso a respeito das relaes de poder que se inscrevem na Histria, na representao que ele possui dos PCN? Quais elementos lhe impedem de aplicar a criticidade e o rigor utilizados na anlise da Histria ensinada a um documento que lhe chega como proposta de organizao da Histria a ensinar? Seriam as estratgias utilizadas pela noosfera na configurao do discurso do texto que neutralizaram a capacidade crtica deste professor? A retrica impositiva do documento, apontada por vrios crticos como ponto que denuncia sua falsa flexibilidade, teria sido aqui responsvel pelo no questionamento dos jogos de poder que permeiam a construo do saber histrico escolar? Afinal, Chartier (1990) e Certeau (2004) nos alertam para o fato de que, por mais que o leitor ressignifique o texto, em alguma medida, o texto se inscreve no leitor, de modo que, por mais que sua capacidade de reinveno atue sobre o mesmo, algo do texto sempre ficar no leitor, pois ele cria a partir de, e isso no acontece impunemente. Partes do texto ficam no leitor, mesmo que em forma de discursos ocultos, como foi o caso do professor R.D.

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A professora M.A, da escola B., conforme dito anteriormente, teve o mesmo contato inicial com o documento e, sua escola tambm incorporou os PCN ao currculo formal. Todavia, a relao que ela estabelece com os PCN um tanto quanto conflituosa, de modo que seu discurso e sua prtica se contradizem com certa freqncia. Por exemplo, quando perguntada sobre a influncia dos PCN em sua prtica pedaggica ela responde que:
Minha prtica ficou mais dinmica e diversificada, atendendo o contexto do aluno. E, os PCN auxiliaram-me na tarefa de reflexo e discusso de aspectos do cotidiano da prtica pedaggica, no intuito de transform-la continuamente.

Todavia, essa relao entre os PCN e a professora no confirmada por sua prtica pois, mesmo quando observei a aplicao de atividades e dinmicas que deveriam dar mobilidade aula, a esttica era imposta com rigor pela professora. Ademais, por mais que ela trouxesse para a sala de aula jogos e formas alternativas de abordar o contedo, prevalecia sempre sua matriz referencial altamente disciplinada e at, por assim dizer, castradora. Em uma das aulas observadas, os alunos deveriam escolher um dos aspectos tratados no tema anterior (A Era Vargas) e, em trio, elaborarem e confeccionarem um jogo de domin contendo conceitos e definies do respectivo tema. Aps a confeco, os grupos trocaram os temas entre si e jogaram de modo a se aprofundarem no aspecto histrico que coube a seu grupo e, respectivamente, ao do grupo com o qual ele trocava o domin. Mas, o objetivo da atividade era possibilitar o aprendizado, logo quando ocorressem dvidas no momento de montar o jogo do outro grupo, o aluno deveria pesquisar. Como isso comeou a gerar um pouco de barulho e movimentao pela sala, o que eu considero normal em funo da proposta da atividade, a professora recolheu os domins, encerrou a dinmica justificando-se pela baguna da turma, mandou que apanhassem o livro, e mandou responderem as atividades de todos os captulos relacionados Era Vargas. Ou seja, por mais que uma apropriao esteja sendo imposta a ela pela equipe de acompanhamento da prefeitura, na efetivao da proposta pela elaborao da Histria ensinada, a matriz referencial da professora, bem como seu universo intelectual reduzido, se impem de forma determinante. A exemplo do professor R.D., a professora A.M. atribuiu nota dez aos quesitos tericos da proposta ao passo que avaliou como merecendo nota oito a organizao curricular, e nota nove a proposta metodolgica. Esta atitude reafirma que, a forma pela qual se deu o contato inicial com os PCN, aliada a uma prtica de leitura deficiente, resultou no estabelecimento de

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uma representao positiva dos aspectos tericos ao passo que, os aspectos prticos que puderam ser confrontados com a realidade originaram uma representao mais crtica. Ponto relevante na anlise das apropriaes, a definio de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais foi solicitada professora que deu a seguinte resposta:
Conceituais so aqueles que se referem construo ativa das capacidades intelectuais para elaborao de conceitos. A construo dos conceitos exige aproximaes sucessivas e ampliadas do objeto de estudo, garantindo a compreenso de princpios acerca do mesmo. Procedimentais so aqueles que propiciam certos modos de pensar, agir e produzir conhecimentos. Buscam preparar o aluno para tomar decises que o levem realizao de aes necessrias para obteno de um produto visado. No se trata, portanto, de atos espontneos, nem de habilidades individuais, mas de procedimentos que so valorizados como aprendizagem, exigindo a intermediao do professor para sua elaborao. Atitudinais envolvem o conhecimento, a anlise e a avaliao de normas, valores e atitudes necessrios para a vida em comum. As normas so as regras e/ou padres de comportamento em situaes sociais. Os valores so princpios ticos orientadores de juzos pessoais e sociais. As atitudes so posies decorrentes da cognio (conhecimento + crenas), dos afetos (sentimentos e preferncias) e as condutas (aes e declarao de intenes).

Conforme j foi dito anteriormente, a professora A.M. pediu para responder a entrevista em forma de questionrio, em casa. Estou retomando esta questo porque a resposta que ela oferece pergunta sobre os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais foi retirada do documento introdutrio dos PCN, mais especificamente das pginas 75 a 78. Tal atitude nos leva a algumas concluses, como a de que ela no se apropriou desta distino entre os diferentes contedos, conforme sugerem os PCN. Esta concluso remete-se no s ao fato de no definir com discurso prprio cada uma das modalidades de contedo, mas por no demonstrar em seu fazer cotidiano espao de aplicao de outra forma de contedo que no o conceitual. Por outro lado, se a referida professora deu-se ao trabalho de retomar os PCN e realizar uma nova leitura a fim de responder entrevista, demonstra que existe ento uma representao de que a adeso a esta proposta determina um lugar de pertencimento ao professor dentro do grupo de professores de Histria, aproximando-o do modelo referencial positivo. A construo de um discurso revela aqui a necessidade de pertencimento, especialmente por ligar-se aferio de juzos e valores com interferncia direta na sua relao com o outro. Ou seja, a professora sentiu necessidade de elaborar um discurso que a identificasse, em alguma medida, com a proposta do documento e com os demais professores que esto participando da pesquisa. Isso revela uma representao que a professora tem de si,

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da comunidade profissional a qual pertence, bem como a necessidade de sentir-se parte dessa comunidade. Apesar dessas formas diferenciadas de contato e relaes estabelecidas, observei que algumas coisas foram comuns aos trs professores. Primeiramente, no que diz respeito afirmao de incorporarem algo dos PCN em sua prtica e de avaliarem essa incorporao como algo bom. Em segundo lugar, observei que todos enfatizaram as inovaes metodolgicas e praticamente no adentraram nas discusses tericas sobre o trabalho com conceitos, critrios de seleo de contedo, objetivos do ensino de Histria... Pareceu-me que a contribuio maior que eles obtiveram dos PCN foram relativas s inovaes metodolgicas. Em terceiro, nenhum dos professores demonstrou ter se apropriado da proposta de organizao curricular por eixos temticos, mesmo aqueles cujas escolas incorporaram as propostas ao currculo formal e, embora ambos tivessem ressaltado o carter inovador e desafiador do trabalho com eixos temticos, todos disseram no ter formao nem contexto favorveis implementao da mesma. O quarto ponto que, embora todos tenham destacado como funo do ensino de Histria o desenvolvimento da cidadania, nenhum deles pensou a cidadania em outra esfera que no a poltica, o que demonstra que, mesmo aqueles professores que no tm como matriz referencial o positivismo, apropriaram-se desta viso positivista de cidadania contida, em grande medida, no texto dos PCN. No se discute, por exemplo, a cidadania social, como respeitar o direito do outro, no furar filas, no usar de artimanhas para se dar bem, no usar o outro para seus objetivos, desenvolver um sentimento de coletividade baseado na alteridade... E esta medida de cidadania parece ter sido apropriada sem muitas ressignificaes por parte dos professores observados. Desses depoimentos pode-se aferir que a representao que os professores tm dos PCN, depende em grande medida da forma como esse documento lhe chegou, das referncias que ele disps para analis-lo e do foco para o qual ele direcionou sua leitura, confrontando-a, em um segundo momento, com sua prtica. Assim, os dois professores que conheceram o documento via curso de implementao da proposta parecem ter uma representao mais positiva dos PCN, haja vista que nenhum deles ressaltou em momento algum as crticas das quais ele alvo constante. Ademais, por razes que no foi aqui inteno de averiguar, eles direcionaram sua leitura para duas questes centrais: a metodologia e a organizao dos

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contedos por eixo temtico, ou seja, questes prticas para a aplicabilidade da proposta em sala de aula. J a professora R.C. que teve um contato mais crtico com os PCN estabeleceu uma relao mais reticente e cautelosa, dedicando-lhe uma segunda leitura e privilegiando pontos epistemolgicos do documento.

CAPTULO II SABER HISTRICO ESCOLAR: UMA CONSTRUO PLURAL

Em itens anteriores discorri sobre o saber histrico escolar, explicitando o envolvimento de diferentes sujeitos em seu processo elaborativo, o qual tem incio na noosfera, encarregada de selecionar o saber a ser ensinado; prossegue com os professores que, na execuo do currculo real, definem o saber ensinado; e finaliza com o aluno que, ao apropriar-se de maneira plural do saber ensinado, constri o saber aprendido. Mas, ser que cada um desses sujeitos tm conscincia do quanto significativa sua participao neste processo? Ser que professores e alunos sabem que so protagonistas da produo de um saber com propriedades originais do espao escolar e que, este saber possui uma relao nem sempre ascendente com o saber acadmico? Que lugar o professor se atribui nessa esfera de produo de saberes? no intuito de responder a estas e outras questes que venham a surgir, que estarei abordando no prximo item, a representao que o professor possui do saber histrico escolar, bem como de seu envolvimento na elaborao do mesmo.

2.1 PROFESSOR: SUJEITO NA ELABORAO DE UM SABER ORIGINAL

Um dos pontos que pus em foco na minha pesquisa foi o grau de conscincia do professor a respeito da especificidade do saber histrico escolar, bem como de sua participao na elaborao deste saber. Conforme j foi mencionado com base em Chevallard, este saber

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prprio da cultura escolar levando em considerao a dimenso educativa que o circunda e a articulao que estabelece com saberes plurais. Assim, muito embora ele tenha relao direta e estreita com o saber de referncia ou cincia me, seus objetivos so permeados de finalidades prprias da ao educativa e sua utilizao se engendra em uma rede de relaes de poder que lhe confere um carter especfico. Muito embora Chevallard tenha afirmado em seus estudos matemticos uma hierarquia entre os saberes, colocando no centro gerador o saber acadmico (cientfico), Chervel fez afirmaes diferentes com seus estudos sobre a gramtica francesa, pois o uso da lngua que era feito pela populao levou a uma reformulao na Academia. Penso que um caso anlogo ocorreu no Brasil, guardadas as devidas propores, no que diz respeito insero da Histria da frica nos currculos escolares. Esta insero se deu muito mais por razes polticas, mas temos que reconhecer seus mritos culturais. Frente presso da sociedade o governo viu-se impelido a integrar a Histria da frica aos currculos escolares. Todavia, atrelada ao modelo da modernidade, a Academia mantm suas cadeiras estruturadas conforme a diviso eurocntrica da Histria, ou seja, Histria Antiga, Histria Medieval, Histria Moderna e Histria Contempornea, relegando os demais povos e culturas a um segundo plano por meio da Histria das Amricas, da sia... sempre relacionando-as ordem organizativa da Europa Ocidental. Assim, a maioria das Academias no possui (ou no possua) em sua grade curricular a disciplina em questo. Porm, em funo da demanda do saber histrico escolar, sobretudo da parte que cabe noosfera, elas foram foradas a acrescentar essa disciplina em sua grade, conforme Ester Grossi ressalta:
A sano da Lei n. 10639, de minha autoria, a primeira do mandato de Luiz Incio Lula da Silva publicada em 9 de janeiro de 2003 e a sua regulamentao, instituindo Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnicoraciais e para o Ensino da Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, pelo Conselho Nacional de Educao, podem ajudar a abrir mais e mais as portas para nossas lembranas com origem na frica, curando-nos do empobrecimento que nos impe a injusta ausncia da riqueza do aporte que, indiscutivelmente, nos brindou e nos brinda a parte negra de nossa nacionalidade (GROSSI, 2004, p. 67 68).

Dessa forma, a configurao de nossa sociedade, passou a exigir do saber histrico escolar, um tratamento diferenciado frente questo da constituio da identidade do povo brasileiro, especialmente no que diz respeito configurao da identidade do negro e a ressignificao das contribuies desse elemento na elaborao de nossa nacionalidade cultural. De acordo com Trajano Filho:

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A sociedade brasileira contempornea fortemente marcada pela ideologia da incorporao. Aqui as diferenas culturais (com relao aos ndios, italianos, libaneses e portugueses) so pensadas em termos culturais e percebidas como diferenas englobveis pela nacionalidade. Somente as diferenas entre negros e brancos so pensadas em termos raciais. O estudo da histria da frica poderia ser de grande valia para a desmontagem definitiva deste conceito vulgar, de muito abandonado pela gentica, mas que insiste em sobreviver no nosso senso comum. Que o digam as formas politicamente corretas da modernidade que continuam a reproduzir um africano genrico, racializado, cuja histria rasa e se resume a uma contabilidade social de dbitos e crditos (TRAJANO FILHO, 2004, p.27).

Ou seja, a exigncia social de se repensar o lugar do negro, sua memria e sua identidade enquanto elemento integrante de nossa nacionalidade, que a Histria da frica inserida obrigatoriamente nos currculos de nossas escolas, demandando sua respectiva insero na grade curricular acadmica. Apesar das especificidades em funo das questes tnico-raciais, esse caso pode, a meu ver, ser tomado como um exemplo de que a hierarquia pregada por Chevallard questionvel. Essa situao, alis, embora quebre uma hierarquia redutora com relao ao saber histrico escolar, gerou uma situao difcil para a maioria dos docentes da rea. Os professores que participaram de minha pesquisa, por exemplo, queixam-se da falta de conhecimento para incorporar esse contedo ao programa e, nas escolas A e B, notei que o cumprimento da Lei foi minimamente atendido com a realizao de uma semana da cultura negra, dando espao para concurso da beleza negra, exposio artstica, curso de penteados afros e apresentaes de capoeira. Esta questo foi abordada neste momento, para mostrar que a hierarquia dos saberes, privilegiando o saber de referncia em detrimento do saber escolar questionvel. Sendo assim, o papel do professor como sujeito na elaborao do saber histrico escolar, merece ainda mais ateno, uma vez que, em determinados casos, a mediao didtica fica centrada na sua prtica cotidiana. Pois, mesmo a noosfera tendo criado a Lei n 10639, o saber de referncia ainda no foi devidamente sistematizado e incorporado ao currculo acadmico, cabendo ao professor a incumbncia desta sistematizao inicial. Tais proposies reafirmam a necessidade de se trabalhar a conscincia do professor a respeito de seu papel na elaborao do saber histrico escolar. O prprio texto dos PCN, em sua primeira parte, reconhece que, alm dos objetivos prprios do saber histrico cientfico, o saber histrico escolar adquire novas caractersticas e significaes ao propor-se a fins didticos. Em certa medida, mesmo sabendo do carter hbrido do discurso que o constitui, o documento abre espao para o reconhecimento da

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atuao dos diferentes sujeitos que participam do processo de elaborao do saber histrico escolar, quando diz que:
no dia-a-dia das escolas e das salas de aula, a partir das condies, contradies e recursos inerentes realidade local educacional, que so construdos os currculos reais. So grupos de professores e alunos, de pais e educadores, em contextos sociais e educacionais concretos e peculiares, que formulam e colocam em prtica as propostas de ensino (PCN de Histria, p.15).

Dessa forma, o documento permite uma leitura que reconhece a possibilidade de ao de professores e alunos no processo de elaborao do saber histrico escolar, mesmo que sutilmente, haja vista que no corpo do documento ele recorre insistentemente a certos discursos enquanto que este, se no por uma leitura atenta, passa despercebido. Faz parte das estratgias utilizadas pela noosfera, formular um discurso com nfase no que de proposto ela quer que se efetive e propor, com uma retrica quase invisvel ao leitor, o que de conciliatrio a comunidade cientfica lhe imprime como condio de consenso. Assim, ciente de que a escola um espao no s de ressignificao de saberes, mas, de elaborao de um saber original, procurei investigar a representao que os professores tm do saber histrico escolar e de seu papel nesse processo elaborativo, pois, conforme os estudos de Monteiro (2002), a mobilizao que os professores fazem dos saberes que possuem, est intimamente ligada ao grau de conscincia que eles possuem sobre estes saberes. No podemos mais nos furtar a discutir o qu ensinado na escola, o papel desta instituio dentro de uma sociedade e, tampouco o papel do professor dentro desse engendramento, afinal ele o executor de toda proposta de ensino e, deve ser pensado como tal. Sendo assim, analisei a representao que os professores de Histria investigados possuem a respeito do saber histrico escolar, bem como de seu papel em sua elaborao, a fim de potencializar as possibilidades de ao do docente. A professora R.C., que mantm um relacionamento estreito com as produes acadmicas, demonstrou conhecimento do debate que circunda esta questo. Quando lhe perguntei sobre a definio do saber histrico escolar, sua constituio e sua participao nesse processo, sua resposta foi:
Os autores colocam, se a gente puder fazer uma contraposio, que o saber escolar se contrape ao saber acadmico; no no sentido de negar, mas de diferenciar-se metodologicamente. Ento assim, o saber histrico escolar um saber que bebe no saber acadmico produzido pelos historiadores, pelos especialistas... mas, ele no vai muito profundamente. Na escola a gente no quer formar historiadores. A gente quer, quando muito, formar

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uma conscincia histrica, ou pelo menos iniciar esse processo de formao de conscincia histrica. [...] muito difcil voc fazer essa transposio do que voc aprende na escola para sua prpria vida. O saber histrico escolar ento, se constitui disso n; estar atento ao que vem sendo produzido no meio acadmico; tentar uma transposio, que no simples, para a sala de aula. E a minha participao na construo desse saber, penso que tambm como sujeito histrico, ou seja, das leituras que eu fao, que no so muitas porque a sala de aula realmente tira muito do meu tempo, mas penso que eu tenho participado um pouquinho na medida em que tenho lido alguns autores, trazido novas fontes... isso! [...] acho que tem uma interao grande entre o saber acadmico e o escolar. A gente no pode ficar sem leitura, sem saber o que a academia est produzindo, embora livro custe caro e professor ganhe muito pouco. Mas assim, uma relao bastante prxima entre o que a academia est produzindo, o que voc est ensinado e, o que eu espero, os alunos estejam aprendendo.

Logo, notrio que a professora tem conhecimento da especificidade do saber histrico escolar bem como de sua ligao com o saber acadmico. Alis, ela vai alm quando pensa o saber histrico escolar dentro de uma aplicabilidade, ou seja, o saber aprendido pelo aluno, como caracterizao de apropriao, deve ser inserido na ao cotidiana deste sujeito. Tambm quando diz respeito sua participao ela demonstra ter noo da importncia da mesma, embora ainda no reconhea com clareza o grau dessa participao. Esse nvel de conscientizao perceptvel no esmero com que ela prepara suas aulas, seleciona o material que considera mais adequado para a turma etc. Mas, nota-se que ao relacionar saber histrico acadmico e escolar ela o faz muito mais no sentido de garantir a atualizao do saber histrico escolar do que no intuito de pensar a relao de mediao existente entre eles. O mesmo ocorre quando ela fala do papel do professor; ela se coloca como sujeito histrico, consciente de que sua posio de ao, mas no precisa a intensidade desta ao nem as implicaes pedaggicas e sociais da mesma. Assim, por mais que a professora R.C. tenha uma representao bastante clara do saber histrico escolar e de sua atuao no processo de elaborao deste saber, falta-lhe objetividade para que ela possa estabelecer aes mais concisas ou, conforme ela mesma j disse em respostas anteriores, para que ela tenha o respaldo terico de que necessita para legitimar suas aes. A professora A.M., quando questionada sobre a especificidade do saber histrico escolar, bem como de seu papel na elaborao deste saber, declara que:
Entendo saber histrico escolar como o saber produzido no espao escolar. O saber histrico escolar reelabora o conhecimento produzido no campo das pesquisas dos historiadores e especialistas do campo das Cincias Humanas, selecionando-os e se apropriando de parte dos resultados acadmicos, articulando-os de acordo com seus objetivos. Nesse processo de reelaborao, agrega-se um conjunto de representaes sociais

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constitudas pela vivncia dos alunos. As representaes sociais so constitudas pela vivncia dos alunos e professores, que adquirem conhecimentos dinmicos provenientes de vrias fontes de informaes veiculadas pela comunidade e pelos meios de comunicao. Na sala de aula, os materiais didticos e as diversas formas de comunicao escolar apresentadas no processo pedaggico constituem o que se denomina saber histrico escolar. [...] O conhecimento cientfico tem influenciado o ensino afetando os contedos e os mtodos tradicionais de aprendizagem. Como o ensinar proveniente de uma srie de fatores, o ensino e a aprendizagem envolvem uma distino bsica entre o saber e a produo de conhecimento produzido no espao escolar.

Mais uma vez lembro o fato de que a referida professora pediu para responder a entrevista em casa, em forma de questionrio; isso porque a semelhana entre a resposta da mesma e a definio que os PCN trazem de saber histrico escolar no mnimo significativa. Se ela buscou essa resposta em uma fonte textual podemos pensar que ela talvez nunca tenha ouvido falar da especificidade da saber histrico escolar, ou nunca tenha refletido sobre ele de forma a relacion-lo sua prtica. Alis, na resposta que ela montou retirando diferentes partes do texto do PCN, ela no se preocupa em responder questo da sua participao. Talvez essa falta de conhecimento seja oriunda da matriz positivista que nega a legitimidade do saber escolar? Ela chega a classificar o conhecimento cientfico como saber, enquanto ao conhecimento produzido no espao escolar ela no atribui a mesma classificao. Enfim, o que temos a ausncia de uma representao prpria, por parte da professora A.M, a respeito do saber histrico escolar que, nem se percebe como participante deste processo. Segundo suas declaraes, o curso oferecido pela prefeitura local para implantao da proposta, tratado como estudo do documento, no chegou a discutir esta questo, de modo que as questes tericas do documento foram relegadas curiosidade de cada professor ou, ao abandono e completo esquecimento. O professor R.D., quando solicitado para que falasse sobre a mesma questo, demonstrou reconhecer as especificidades do saber histrico escolar, relacionando-o de maneira direta com o saber cientfico e estabelecendo a articulao dos saberes prprios da disciplina e os saberes pedaggicos para ressignificar os diversos saberes no intuito de produzir o saber histrico escolar. Alis ele deixa esta articulao explcita tambm quando ele fala da questo metodolgica e do relacionamento com o aluno. Para alm das colocaes do referido professor que j foram citadas a este respeito, ele afirma que:
O conhecimento cientfico aquele do qual o professor no pode abrir mo; um compromisso que ele tem a cientificidade. Mas ele tem que

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encontrar os meios adequados para transformar o conhecimento cientfico em ensino e resultar em aprendizagem. Voc no pode simplesmente transferir este conhecimento cientfico para o aluno porque no vai haver aprendizagem. Ento eu acho que o professor atua exatamente a, criando mtodos para que o conhecimento cientfico se transforme em conhecimento escolar. Ele deve ser o mediador deste processo de converso.

Note-se que apesar do grau de conscincia e discernimento que o professor R.D. demonstra possuir, ele no reconhece o carter criativo original do saber histrico escolar, relegando-o converso do saber histrico cientfico a fim de torn-lo ensinvel. No que esta converso no seja parte integrante do processo; mas fundamental que o professor reconhea que, acrescido de elementos plurais que se somam a esta converso, o espao escolar se transforma em um espao criador de saber, dando origem a um saber totalmente novo, por mais que ele busque subsdios em uma cincia de referncia e dela se valha para obter legitimidade. S assim ele se perceber tambm como um mediador no processo de elaborao do saber histrico escolar, no sentido que Lopes d a este termo, ou seja, aquele que atua num contexto conflitivo e que, por meio de uma ao dialtica e dialgica, elabora a Histria ensinada ressignificando o que lhe proposto como Histria a ser ensinada. Pois vale atentar para o fato de que, embora ele se reconhea na declarao acima como mediador, est pensando em algum que vai mediar um processo de converso pela simplificao do saber cientfico. Pode-se ento concluir que, quanto maior o grau de conhecimento do professor a respeito da especificidade do saber histrico escolar e de sua participao neste saber, maior o grau de envolvimento e comprometimento do professor com seu fazer cotidiano. Todavia, embora estejamos caminhando significativamente neste sentido, os professores observados demonstram, ainda, uma certa carncia no que diz respeito a definir com clareza suas possibilidades de ao dentro do processo de elaborao do saber histrico escolar. Tal posio de inconscincia, dificulta um comprometimento maior por parte desses sujeitos, no que diz respeito transcendncia que se espera que o ensino de Histria tenha, nas salas de aula e para alm delas. O que me remete a Certeau ao analisar o lugar daquele que no dispe de um lugar de poder.
Este no-lugar lhe permite sem dvida mobilidade, mas uma docilidade aos azares do tempo, para captar no vo as possibilidades oferecidas por um instante. [...] A vai caar. Cria ali surpresas. Consegue estar onde ningum espera. astcia. [...] Quanto mais fracas as foras submetidas direo estratgica, tanto mais esta estar sujeita astcia (CERTEAU, 2004, p. 100 101).

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Ou seja, o professor precisa saber qual o lugar que ele ocupa dentro deste processo de elaborao do saber histrico escolar, s assim ele ter condies de agir conscientemente, lanando mo de tticas e astcias prprias daquele desprovido de uma viso globalizante que lhe permita agir de forma calculada, pensada. este no-lugar que Certeau denomina como um lugar desprovido de poder, que o professor ocupa. Todavia, como bem afirmou Certeau, exatamente o fato de estar neste no-lugar que lhe d mobilidade de ao. Pois, por no estar entre a noosfera (que possui um lugar prprio de poder), que o professor tem condies de agir sumariamente, afinal, a ele foi facultado o papel de executor da proposta, de modo que ele se tornou o elo entre o saber a ser ensinado e o saber aprendido, o que lhe d uma possibilidade criadora que a noosfera no possui. Entretanto, para lanar mo desta mobilidade de ao, o professor precisa estar ciente destas possibilidades para captar no vo as possibilidades oferecidas por um instante. Sem um grau de conscincia elevado sobre a capacidade de ao que possui e da originalidade criadora do saber histrico escolar, as estratgias da noosfera conseguem neutralizar sua prtica, esvaziando-a de qualquer significado prprio e transformando-o em um executor de propostas (en)formadoras da populao. Esta conscincia permite o comprometimento do professor com seu fazer cotidiano e, um elevado grau de comprometimento, implica pensar a Histria para alm da sala de aula, como uma prtica social que se inscreve na realidade que a circunda.

CAPTULO III A HISTRIA ENSINADA: UMA PRTICA SOCIAL

Ao longo da Histria da disciplina escolar Histria, pode-se observar que seu ensino sempre esteve vinculado a algum propsito que transcende a sala de aula, quer seja a formao moral e religiosa, a criao de uma identidade nacional ou mesmo a conformao do indivduo a um contexto circundante que o deseja como objeto de manobra e sujeito passivo de uma Histria que lhe coloca margem. Esta assertiva leva-nos a questionar as implicaes sociais dessa disciplina, afinal, ensinar Histria nas salas de aula nunca foi to e puramente falar do passado (ou do presente, como mais recentemente temos a Histria do presente ou o presente como Histria), mas elaborar um discurso narrativo com um propsito extra-sala definido. Definido por quem? Essa para mim a questo axial a ser tomada como ponto de discusso, uma vez

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esclarecido pelo histrico inicial apresentado sobre esta disciplina, que sua funo foi, e ser, para alm dos muros escolares, como alis o so todas as disciplinas fundadas nas cincias humanas, uma proposta social. Conforme Certeau:
A autonomia do leitor depende de uma transformao das relaes sociais que sobredeterminam a sua relao com os textos. [...] Uma poltica da leitura deve portanto articular-se a partir de uma anlise que, descrevendo prticas h muito tempo efetivas, as torne politizveis (CERTEAU, 2004, p. 268).

Logo, por mais que as investigaes sobre a leitura e suas prticas, realizadas por Certeau e Chartier, indiquem que j os camponeses do Antigo Regime pervertiam os textos dos quais se apropriavam, o autor chama a ateno para a necessidade de se politizar esta prtica imbuindo-a de um grau de conscincia que permita transformar no s a relao do leitor com o texto, mas as prprias relaes sociais que, em alguma medida, determinam essa relao. Logo, o professor de Histria, ao apropriar-se do que lhe proposto por meio de uma hierarquia social deve, no s ressignificar o texto que serve de suporte ao modelo homogeneizador os PCN mas, ressignificar tambm as relaes sociais que permitem a ocorrncia de situaes de conformao e imposio por meio da elaborao de uma Histria ensinada comprometida com o social. preciso que ao elaborar o que lhe cabe do saber histrico escolar, o professor esteja ciente de que ele o sujeito capaz de operar esta inverso, da conformao pretendida pela noosfera em formao social e poltica, conhecedora de seu lugar e de suas possibilidades de ao dentro da conjuntura na qual sua prtica se inscreve. com esse propsito que desenvolvo as reflexes que se seguem.

3.1 PCN E PROFESSORES: ESTRATGIAS E TTICAS DE UMA RELAO DE PODER

No bloco cinco do questionrio que apliquei aos professores (ANEXO A) que participaram de minha pesquisa, busquei coletar opinies sobre o ensino de Histria a fim de alcanar a representao que os professores possuem sobre o mesmo. O que obtive foi o seguinte resultado:

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O professor R.D. e a professora R.C disseram que Os programas educacionais de Histria devem equilibrar as diferentes etapas da Histria e no dar tanta relevncia Histria Contempornea. E a professora A.M. disse que eles deveriam dar mais nfase Histria Contempornea, sem deixar de estudar outros perodos, pois nela h suficientes elementos do passado. Os trs professores disseram que a Histria que levam sala de aula deve Descrever de um modo histrico os processos sociais nos quais estamos imersos, dar uma explicao histrica do nosso presente, explorando as razes evolutivas da realidade atual. Quanto finalidade maior do ensino de Histria, o professor R.D.. e a professora R.C. afirmaram que deve-se Aprofundar a identidade e a conscincia de pertencer a uma nao, j que a Histria e seu conhecimento so um dos principais elementos da conscincia nacional e uma das condies bsicas para a existncia de qualquer nao. E a professora A.M. disse que Formar cidados crticos diante das contradies de sua sociedade e preparados para a ao social mediante o estudo da opresso e sofrimento vividos pelos homens e seu esforo para super-los. Cruzando os dados do questionrio com os dados que obtive por intermdio da entrevista percebe-se que a professora A.M. manteve uma uniformidade em suas respostas quanto finalidade do ensino de Histria, tendo dito na entrevista que a finalidade seria a formao do cidado participativo e com atitudes crticas diante da realidade. J o professor R.D. disse na sua entrevista que a finalidade do ensino de Histria dar autonomia intelectual ao aluno para que ele compreenda a realidade e tenha condies de agir sobre ela. Mas, no questionrio sua resposta se volta ao conformismo de trabalhar a Histria tendo como finalidade a construo do sentimento de nao e a criao de uma identidade nacional. A mesma discrepncia acontece com a professora R.C., que na entrevista diz tratar da construo de uma conscincia histrica que lhe permite pensar o presente de forma mais crtica e consciente. Como vemos, parece que a maioria dos professores ainda no tem muito bem definida qual a finalidade do ensino de Histria. E mais: parece que nenhum deles parou ainda para analisar quem que define essa finalidade, ou finalidades. Boa parte deles ainda procura um discurso pronto que lhe d essa resposta e, quando encontram essa resposta acabada ela se coloca a servio de um poder institudo, como o caso da formao do sentimento de nao e de uma

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identidade nacional. Este objetivo vem sendo destinado disciplina de Histria desde o momento em que o Brasil se tornou um pas independente e, acredite, ele ainda aparece na proposta mais recente, ou seja, nos Parmetros Curriculares Nacionais. Dessa forma, a noosfera estabeleceu uma finalidade para o ensino de Histria segundo seus interesses contextuais. Esses interesses guardam jogos e relaes de poder que, quase sempre, privilegiam uma elite em detrimento das camadas menos favorecidas. Mas, quando a resposta finalidade do ensino de Histria construda pelo prprio professor, a situao pode se inverter e a disciplina Histria se coloca a servio da sociedade, daqueles que no desfrutam de um prprio que lhe conceda poder. Partindo dessas proposies, acredito que a relao de estratgias e tticas que acontece entre o institudo e a prtica do docente, pode nos revelar uma capacidade de ao por parte dos professores, ainda no estudada, pois, conforme Certeau:
[...] o saber-fazer das prticas cotidianas no seria conhecido pelo intrprete que o esclarece no seu espelho discursivo, mas que no o possui tampouco. Portanto, no pertence a ningum. Fica circulando entre a inconscincia dos praticantes e a reflexo dos no-praticantes, sem pertencer a nenhum. Trata-se de um saber annimo e referencial (CERTEAU, 2004, p. 143).

Certeau nos esclarece que os professores no possuem uma conscincia clara a respeito de suas prticas cotidianas, bem como das tticas por eles desenvolvidas para viabilizar aes de antidisciplina, tornando este saber um saber annimo. Esta assertiva reafirma minha preocupao no que diz respeito necessidade de conhecimento do papel decisivo do professor na elaborao da Histria ensinada, especialmente no tocante s astcias tticas que tornam possvel a efetivao do que lhe chega como proposio. Veja, ao responder o questionrio, documento materializado, a maioria dos professores utilizou-se de um discurso pronto que atendesse s expectativas do que possui um prprio (lugar de controle externo e normativo). Mas, na entrevista, onde ele se sentiu mais solto por tratar-se de um documento mais flexvel, eles formulam a sua resposta e se colocam mais explicitamente, revelando uma vontade implcita de transformar o ensino de sua disciplina. Algo semelhante percebi nas aulas que observei e na anlise que fiz dos currculos formais das escolas. As escolas A e B, que dizem trabalhar conforme a proposta dos PCN, possuem um currculo formal montado de acordo com o modelo do eixo temtico. Mas, em nenhum momento, na sala de aula, eu vi a aplicao desse tipo de abordagem histrica. A proposta vigente no currculo real da histria integrada e o livro adotado foi o da Joelza Ester

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Rodrigue, Histria em documentos, livro criticado por alguns professores e por vrios alunos por no conter textos que conduzem ou induzem a uma linha de pensamento. Perguntei ao professor R.D. sobre a proposta dos PCN de trabalhar histria por eixos temticos e a resposta que obtive foi que
A idia boa e a escola tentou se adaptar a esse modelo, mas trabalhar com ele na sala de aula muito difcil. Ento o que que est acontecendo? No currculo da escola ns temos os eixos temticos de cada ciclo, os subtemas e o que vamos trabalhar dentro desses eixos e subtemas. Mas, no nosso plano de curso, ns temos na frente de cada idia o que que a gente vai trabalhar de fato na sala de aula. Por exemplo, na 6 srie tem l Relaes de trabalho dos povos do Oriente e do Ocidente: aspectos culturais; propriedade privada da terra e dos meios de produo; alimentao, agricultura e meio ambiente. A, na frente de cada item desses a gente coloca o que vai trabalhar de verdade. Os povos do Oriente e do Ocidente so Egito, Grcia, Roma... Os aspectos culturais desses povos a gente trabalha religio, mitos, cincias e artes; propriedade privada e meios de produo a gente trata da questo poltica e econmica destacando o papel do Estado, o que acaba envolvendo os recursos naturais. assim que a gente faz. Ou seja, no papel est l, do jeitinho que eles querem. Mas na sala de aula a gente faz do jeito que acha melhor; do jeito que a gente sabe fazer!

Percebo na fala deste professor a expresso clara de uma astcia ttica conforme Certeau, de atuar com as armas do inimigo, no terreno do inimigo, dispondo de elementos fornecidos pelo prprio inimigo em um momento de descuido. Ou seja, os PCN foram lanados aos professores como uma estratgia da noosfera, que possui um prprio que lhe confere um lugar de poder, de ao externa, planejada, arquitetada cuidadosamente a fim de envolver os demais sujeitos numa teia de seduo com jogos de palavras e utilizao de discursos conciliatrios que integram as exigncias da Academia e as demandas da sociedade civil. De posse dessa proposta que lhe foi muito mais imposta do que oferecida, o professor busca liberdade de ao por meio dos elementos que ela mesma lhe oferece. Dentro desta hierarquizao que coloca o professor como ltimo a opinar, ele no tem condies de atuar autonomamente no que diz respeito elaborao de uma proposta oficial de ensino. Logo, por meio de tticas que se aproveitam da ausncia que a exterioridade do elemento de poder possui, o professor, que elemento interno, presente diretamente no campo de efetivao da proposta, ou seja, na sala de aula, ressignifica esta proposta conforme suas possibilidades de trabalho. A professora R.C. tambm considera o trabalho com eixo temtico uma proposta ousada do ensino de Histria, dizendo que gostaria de tentar algum dia, mas que no se sente preparada, pois envolve tambm a questo do tempo histrico. Ns fomos preparados para trabalhar com

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nossos alunos uma linearidade cronolgica. Segundo ela, no tem certeza de que daria conta de desenvolver um trabalho satisfatrio por meio de eixos temticos. Sendo assim, o que ela faz no seu cotidiano? Ela trabalha seguindo a proposta da escola, ou seja, o trabalho por objetivos que foi elaborado pelos professores como forma alternativa aos eixos temticos e, astuciosamente, ressignifica esse trabalho com objetivos lanando mo do que ela se apropriou dos PCN, como as inovaes metodolgicas e a diversificao na forma de avaliar. Mas, o que eu considero como ttica extraordinria que os professores se apropriaram apenas do que lhes interessava no documento, especialmente a metodologia que, segundo eles contempla um dos maiores desafios do professor na sala de aula, qual seja, conquistar a ateno e o interesse do aluno. Vejamos isso nas suas prprias palavras. Todos os professores observados demonstraram ter especial interesse pela questo da metodologia de trabalho e afirmam que a parte dos PCN que mais incorporaram foi a diversidade metodolgica52. Todavia, pareceu-me que nenhum dos professores refletiu ainda sobre as relaes de poder que permeiam essa esfera de produo do saber histrico escolar e, conseqentemente, na necessidade de reverter essa situao. Quando a noosfera seleciona contedos, indica metodologias e formas de avaliao, existe toda uma estrutura de interesses, nem sempre nacionais, arquitetando os desdobramentos dessa proposta. Mas algo lhe escapa, pois por mais que as equipes contratadas para a elaborao desses documentos tentam antever a apropriao que os professores faro desta proposta, s eles, no seu fazer cotidiano, daro vida mesma. Logo, se o professor buscar conhecer minimamente o vis ideolgico da proposta que lhe chega, estando consciente do papel que lhe cabe dentro desse processo de elaborao de um saber original prprio da cultura escolar, ele pode aproveitar-se do lugar annimo que ocupa e, por meio de astcias tticas, transformar o ato de ensinar em uma prtica social democrtica e viabilizadora de um cenrio menos desigual. Certeau no foi desatento s questes sociais e polticas da atualidade quando se pronunciou sobre as artes do fazer, tanto que ele afirmou:
Na Idade Mdia o texto se enquadrava na teoria das quatro ou sete leituras que poderia receber. E era um livro. Agora, o texto no provm mais de uma tradio. imposto pela gerao de uma tecnocracia produtivista. No se trata mais de um livro de referncia mas de toda a sociedade feita texto, feita escritura da lei annima da produo (CERTEAU, 2004, p. 50)

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Quero ressaltar aqui a diferena entre metodologia e mtodo, de modo que metodologia vem sendo tratada como dinmica de trabalho e mtodo forma de conduo do processo ensino-aprendizagem

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Guardadas as devidas propores que distinguem o contexto de anlise de Certeau e o de minha pesquisa, creio poder apropriar-me de suas acertivas. Logo, colocar-se como um leitor que ressignifica o texto que lhe dado a ler, na sociedade atual, pelos produtores de bens culturais, implica uma postura crtica diante da prpria sociedade, pois esta tem sido transformada em texto no qual se inscreve um modelo cultural, social, poltico e econmico. Este modelo chega com fora de lei e se renova continuamente em uma estratgia produtora que visa minar as tticas de resistncia. Desta forma, no basta o professor utilizar tticas apenas no momento de se apropriar e efetivar as propostas a ele ofertadas; preciso que ele use astcias tticas tambm no seu comprometimento com a ressignificao da sociedade como um todo, haja vista que ela prpria foi transformada em texto. Nosso aluno foi transformado em texto e repete discursos que lhes chegam de formas variadas. O professor no pode ressignificar uma proposta curricular sem ressignificar seu aluno e auxili-lo a se auto-ressignificar. preciso que o prprio professor faa uma autocrtica, avaliando suas representaes e suas prticas, a fim de averiguar se ele tambm j no um texto modelado pela camada produtora. Nossa sociedade de consumo tem-se transformado, em funo de uma srie de fatores, em pginas e mais pginas em branco, onde inscrever um texto planejado tem ficado cada vez mais fcil. Todavia, Certeau (2004) d a orientao que se transforma em pedra de toque nessa relao de poder deveras injusta, afirmando que:
A atomizao do tecido social d hoje uma pertinncia poltica questo do sujeito. Comprovam-no os sintomas que so as aes individuais, as operaes locais e at as formaes ecolgicas [...]. Essas maneiras de se reapropriar do sistema produzido, criaes de consumidores, visam uma teraputica de socialidades deterioradas, e usam tcnicas de reemprego onde se podem reconhecer os procedimentos das prticas cotidianas (CERTEAU, 2004, p. 52, grifo do autor).

Assim, mediante esta sociedade transformada em texto, dividida no que ele denomina atomizao social, Certeau reconhece a aplicabilidade das astcias tticas daquele que no possui um prprio, seno como a forma ideal de ao, como a teraputica possvel dentro de uma sociedade que teve o seu social deteriorado. Tais assertivas legitimam as tticas dos professores em seu campo de ao a sala de aula como possibilidades de transformao do social. Apropriando-se dos PCN, apesar das diversas estratgias que permeiam seu texto, os professores ressignificam sua prtica por meio de tticas que lhes permitem jogar, no seu tabuleiro, com as peas do outro, de modo a alterar os resultados esperados por aqueles que arquitetaram o jogo e planejaram seu desfecho.

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Cada aula observada, revelava-me um sem par de astcias que os professores utilizavam para efetivar sua prtica, atribuindo novos sentidos ao que o sistema lhe impunha como modelo. Assim, do confrontamento entre as estratgias utilizadas pela noosfera para modelar a prtica docente, e as tticas criadas pelos professores para efetiv-la no seu fazer cotidiano, elaborase o saber histrico escolar. A Histria ensinada gestada entre lances e golpes de um jogo inconsciente por parte de alguns jogadores, e ciente demais por parte de outros, conforme observa Certeau, do qual utilizo-me para falar das possibilidades de ao do professor, este sujeito annimo:
[...] uma maneira de utilizar sistemas impostos constitui a resistncia lei histrica de um estado de fato e a suas legitimaes dogmticas. Uma prtica da ordem construda por outros redistribui-lhe o espao. Ali, ela cria ao menos um jogo, por manobras entre foras desiguais e por referncias utpicas. [...] Mil maneiras de jogar/desfazer o jogo do outro, ou seja, o espao institudo por outros, caracterizam a atividade, sutil, tenaz, resistente, de grupos que, por no ter um prprio, devem desembaraar-se de uma rede de foras e de representaes estabelecidas. Tem que fazer com. Nesses estratagemas de combatentes existe uma arte dos golpes, dos lances, um prazer em alterar as regras do espao opressor (CERTEAU, 2004, p. 79, grifo do autor).

Assim, mesmo reconhecendo as desigualdades das foras entre o elemento normatizador que visa conformar a prtica docente e modelar toda uma sociedade, e a possibilidade de ao de sujeitos annimos, despossudos de um lugar de poder, mas dotados de uma capacidade criadora a partir da apropriao dos instrumentos impostos, o desenvolvimento de minha pesquisa mostrou-me que os professores de Histria no se colocam como meros executores de tarefas pr-determinadas diante das propostas que lhes chegam.

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CONSIDERAES FINAIS

No cenrio de crise que vivenciamos, a educao vem sendo pensada sob os mais diferentes aspectos, sendo colocada ora como a redentora da sociedade, ora como reprodutora de um sistema desigual e excludente. Neste contexto, as propostas elaboradas pela noosfera, bem como as prticas dos professores, tm sido alvos constantes de crticas contumazes. A noosfera, pensada como modeladora de prticas conformativas, tem merecido destaque no topo da hierarquia produtora de prticas culturais. Os professores, sujeitos da ao docente, tm sido relegados a executores de saberes e propostas elaborados por outrem, reduzindo sua possibilidade de ao ao conformismo resignado ou revolta que no ganha concretude. Essa perspectiva se assenta em uma srie de pressupostos que vm sendo desconstrudos em vrias pesquisas, como o reconhecimento da especificidade do saber escolar, tratado por autores como Chevallard, Chervel e outros; e as possibilidades de ao dos professores no cotidiano escolar, abordadas pelas teorias do currculo, que reconhecem o espao de criao do currculo real. Estas novas perspectivas encontram embasamento terico, em autores que percebem o sujeito ordinrio como sendo capaz de alterar os rumos da Histria e burlar as formas de conformao por parte dos sujeitos extraordinrios, como o caso de Thompson e Davis ao tratar da questo da experincia, de Chartier ao tratar das apropriaes e prticas e de Certeau ao tratar das tticas. Esta pesquisa redimensionou estes pressupostos, com base no trabalho dos autores citados acima, partindo da ressignificao da relao que os professores estabelecem com os elementos normativos que lhes chegam, elaborados pela noosfera, com o intuito de regular e modelar suas prticas. Valendo-me dos estudos de Chartier e Certeau, as posies da noosfera que prope modelos de ensino e dos professores, que efetivam estes modelos por meio de suas prticas, foram repensadas em uma condio de pluralidade que viabiliza uma variedade de prticas, nem sempre passivas. A suposta inrcia dos professores frente s normas que visam modelar seu fazer cotidiano, redimensionada reconhecendo-os como sujeitos atuantes no processo de elaborao do saber histrico escolar, logo, detentores de uma possibilidade de ao transformadora. Ao se depararem com um texto que lhes chega, os professores lanam mo de uma liberdade leitora que lhes possibilita ressignific-lo ao dele se apropriarem. Esta liberdade leitora tem

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relao direta e estreita com uma comunidade de interpretao na qual se inscrevem em funo de critrios pr-estabelecidos. Dessa forma, a hegemonia do texto e do discurso nele contido, contestada por uma prtica de apropriao decorrente das representaes que os professores possuem de si, da Histria, de seu ensino, do documento(PCN) e do mundo que os cerca. Essas representaes se constroem com base em alguns elementos determinantes, merecendo serem pensados de forma mais profunda. As representaes que os professores tm dos PCN, conforme anlise aqui realizada, depende, em grande medida, do contato inicial que estabeleceram com o documento, decorrendo deste contato a aceitao ou negao das propostas nele contidas, mesmo que esta aceitao ou negao seja reformulada em um segundo momento. Ou seja, a forma como a proposta chegou at eles trouxe em si uma representao criada em funo do contexto e dos agentes que proporcionaram este primeiro encontro. Com base nesta representao, os professores realizam as apropriaes cabveis, gerando prticas originais deste contexto. Todavia, essa representao no permanente e imutvel. Enquanto leitor/escritor, os professores podem atribuir novos sentidos ao texto em funo do lugar de onde eles fazem a leitura, gerando representaes diversificadas em funo do contexto circundante. Assim, observei que os professores que participaram de minha pesquisa, demonstraram ter possudo duas representaes distintas dos PCN: uma elaborada no momento do contato terico com a proposta, analisando-a do ponto de vista das possibilidades, onde o ideal se sobrepe ao real por mais que se busque o equilbrio entre ambos; e uma outra representao elaborada em funo da confrontao com a prtica cotidiana, onde, contrariamente ao quadro anterior, o real se faz ouvir com toda a fora. Mas, esta representao elaborada neste segundo momento guarda muito da representao inicial, de modo que as prticas resultantes trazem elementos dos dois momentos. Entretanto, seria demasiado reducionista acreditar que as prticas docentes decorrentes do encontro destes com os PCN derivam somente das representaes elaboradas em funo dos encontros tericos e prticos com esta proposta. A representao identitria do professor de extrema relevncia na elaborao de seu fazer cotidiano. O sentimento de pertencimento do docente a um grupo referencial fundamental para que ele defina sua prtica, o que o coloca em um lugar dinmico de construo identitria porque, em um primeiro momento, sua prtica ajuda-o a localizar-se ou no dentro de um grupo de referncia. Esta necessidade de identificao com o modelo referencial to forte, que chega a levar alguns professores a criarem um discurso que o aproximem do modelo desejado mesmo que sua prtica demonstre

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outra realidade, como foi o caso da professora A.M. A construo da representao identitria, assim, liga-se intimamente com a formao do professor, incluindo a a formao inicial e a continuada; com o universo intelectual e as prticas de leitura do professor; e com a prtica decorrente dos dois elementos anteriores (formao e leitura). Dessa forma, os professores elaboram suas prticas em funo das representaes que possuem de si, da disciplina com a qual trabalham, de seu ensino, e do mundo no qual se inscrevem. Estas prticas fundamentaro a elaborao de representaes dos outros a respeito do sujeito em questo e, estas representaes elaboradas por aqueles com os quais convivem, especialmente alunos e colegas de trabalho, implicar na reformulao da representao de si, podendo levar a uma postura de mudana e, conseqentemente, gerando novas prticas. Nesta dinmica, podemos concluir que os professores que estabeleceram um contato inicial com os PCN proporcionado pela noosfera, criaram uma representao positiva do documento. Ao confrontar a proposta com a realidade na qual ela deveria ser aplicada, esta representao foi reformulada. Todavia, como os aspectos tericos da proposta no foram discutidos na apresentao conduzida pela noosfera, estes permanecem com uma representao positiva. J, os aspectos diretamente ligados prtica do contexto da sala de aula, como a metodologia e a organizao curricular, foram submetidos nova representao em virtude de seu confronto com a aplicabilidade. Desta nova representao, conclui-se que as inovaes metodolgicas sugeridas pelos PCN so amplamente apropriadas pelos professores, ressignificando suas prticas. Mas, a organizao curricular por eixo temtico, mesmo tendo sido incorporada pelas escolas A e B - nas quais os professores trabalham como parte do currculo formal, no foram apropriadas pelos professores observados, de modo que o currculo real tem sido estruturado mediante tticas empregadas pelos docentes para viabilizar sua efetivao. Em contrapartida, a professora R.C., que teve um contato inicial com os PCN em meio comunidade cientfica, teve uma representao inicial negativa do documento, pois analisava a situao com uma exterioridade que lhe permitia distanciar-se das questes prprias do contexto de execuo da proposta, ou seja, ela estava fora da sala de aula. Ao retornar para o cotidiano do fazer escolar, ela se percebeu em um outro lugar, que lhe solicitava uma nova relao com o documento. Assim, desprovida de um prprio que lhe proporcione a possibilidade de no se envolver com os PCN, a professora R.C. reformulou a representao do documento em funo das imposies do contexto no qual est inserida. Todavia, esta

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nova representao guarda elementos da representao inicial, de modo que a professora R.C. se mantm especialmente crtica no que diz respeito s questes tericas da proposta e se apropria, astuciosamente, das inovaes metodolgicas, de modo especial das formulaes sobre a diversificao das formas de avaliar. Neste sentido, as apropriaes realizadas pelos professores esto inseridas em um jogo de poder, que envolve estratgias e tticas prprias do contexto de elaborao do saber histrico escolar. Assim, a noosfera, ao elaborar os PCN, utilizou-se da estratgia de um discurso hbrido, portador de uma flexibilidade aparente, e permeado de uma retrica imperativa que inibe discusses a respeito de aspectos conceituais e epistemolgicos relevantes. Reconhecendo a condio criadora do leitor diante dos textos que lhe chegam, a noosfera criadora dos PCN buscou, estrategicamente, intermediar o encontro do documento com o professor, de modo a direcionar a interpretao que seria feita do mesmo. Entretanto, essas estratgias circunscrevem-se ao espao terico do universo escolar, de modo que os professores, como executores de toda e qualquer proposta educativa que se efetiva no espao da escola, desfrutam de uma possibilidade de ressignificao por meio de tticas prprias daqueles que se localizam em um no-lugar. Assim, realizam o direcionamento do foco de leitura do documento, de modo a ater-se apenas nas propostas passveis de aplicabilidade em seu contexto de ao, como foi o caso da metodologia; a adaptao dos eixos temticos, mesmo quando estes aparecem explicitamente no currculo formal, prevalecendo a linearidade cronolgica na qual os professores se sentem seguros para trabalhar; e a utilizao de discursos do prprio texto dos PCN para legitimar suas aes, como o caso da autonomia dos professores. Estes so exemplos de tticas adotadas pelos professores na efetivao do que lhes chega como proposta de um modelo conformador da prtica. Assim, atuando de forma quase invisvel, eles pervertem o texto dos PCN, atribuindo-lhe sentido conforme o contexto no qual se inserem. Todavia, essa perverso do texto, decorre da leitura e apropriao que os professores fizeram do mesmo. E, a leitura e apropriao decorrem, conforme Chartier, de elementos e sentidos compartilhados por comunidades de interpretao. Assim, conforme os critrios estabelecidos nesta pesquisa para determinar as diferentes comunidades de interpretao 53, poderamos localizar os professores que se propuseram a participar de minha pesquisa em duas
53

Os critrios estabelecidos foram: formao dos professores (inicial e continuada); as representaes que os professores possuem de si, da Histria e do mundo; e as relaes que os professores estabelecem com o saber (cientfico e escolar).

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comunidades distintas: os professores R.D. e R.C. tiveram uma formao inicial de cunho marxista e/ou neomarxista, esto em constante formao por meio de cursos e participao em eventos; tm representaes positivas de si, da Histria, de seu ensino e do mundo; e estabelecem uma relao dialtica e dialgica com os diferentes saberes por meio de um universo intelectual amplo, que os coloca em permanente contato cm as inovaes de cada saber especfico (cientfico e o escolar). A professora A.M., por sua vez, possui uma matriz referencial de formao positivista e no tem buscado formao continuada, de modo que seu referencial para a formulao da sua prtica ainda est muito ligado formao inicial; possui uma representao negativa de si e de sua prtica, embora ela se preocupe em formular um discurso positivo sobre a Histria, seu ensino e o mundo; alm de apresentar um universo intelectual relativamente reduzido, de modo que sua relao com os diferentes saberes intermediada pelos livros didticos e revistas de divulgao pedaggica. Estas duas comunidades de interpretao aqui delineadas tm relevncia na forma com que o professor se relaciona com o saber a ser ensinado a fim de elaborar o saber ensinado e proporcionar situaes de construo do saber aprendido. Dessa relao que os professores estabelecem com o saber a ser ensinado, onde as estratgias e tticas atuam como instrumentos de diferentes sujeitos, tendo em vista os objetivos de cada um deles, o grau de conscincia dos professores a respeito de seu papel na elaborao da Histria ensinada de suma importncia. Conforme o que foi averiguado nesta pesquisa, os professores tm um posicionamento preocupante neste sentido, pois, mesmo reconhecendo as especificidades do saber histrico escolar, mantm a hierarquia do saber acadmico e pensam de forma limitada a participao dos professores na elaborao do saber escolar. Provavelmente, decorrem desta inconscincia de seu lugar como sujeito central na elaborao da Histria ensinada, as angstias que demonstraram em questes relativas seleo de contedos, forma de avaliar e determinao dos objetivos da Histria ensinada. Percebendo-se como criador de um saber original, com finalidades e mtodos prprios, os professores tm condies de agir de forma mais crtica e comprometida, levando o ensino de Histria para alm da sala de aula. Para pensar esta funo social da Histria, que a meu ver est diretamente relacionada com seu ensino, aproprio-me, aqui, do pensamento de Certeau (2004) ao considerar que os livros so como metforas do corpo. Isto , o texto impresso termina por remeter a tudo que marca tambm nossos corpos. Dessa forma, at nossos corpos so alterados e terminam por se configurarem como um smbolo do outro. Entretanto, devemos considerar, assim como

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Certeau, que para isso ocorrer deve haver uma mediao na relao da lei com os outros, realizada por um aparelho. Logo, frente realidade de uma sociedade feita texto, onde o discurso dominante se inscreve nos corpos dos indivduos por meio da conformao das prticas culturais, perverter o texto que tem por finalidade homogeneizar as prticas docentes tornando-a aparelho mediador do discurso que se pretende imprimir na sociedade, prescinde de uma prtica que transcenda os limites da sala de aula e se comprometa com a sociedade como um todo. Ler o texto da noosfera no se restringe somente a interpretar e apropriar-se dos PCN ou de qualquer outro documento que chegue com o propsito de modelar a prtica do docente. Ler o texto da noosfera, aqui pensada como produtora de elementos normatizadores, implica ler a prpria sociedade buscando, por meio desta leitura, redescobrir o lugar de ao do professor, especialmente o professor de Histria, disciplina que tem se feito instrumento dos que lutam por uma sociedade melhor. Perverter o texto hoje, perverter essa postura conformista da educao como um todo mediante as desigualdades e injustias que se inscrevem em nosso cotidiano. utilizar-se das tticas como possibilidade de ao perante um duelo de foras desiguais, mas no refugiar-se no subterfgio de ocupar um no-lugar que lhe priva de tornarse um sujeito que altere os rumos da Histria. Perverter o texto materializado nos PCN sem perverter o texto inscrito na sociedade, ser subjugado pelas estratgias do poder institudo.

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ANEXO A

QUESTIONRIO Desejo delinear o perfil dos professores de Histria que esto participando da minha pesquisa de mestrado como aluna do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFES, que tem como tema Ensino de Histria e PCN: do proposto ao efetivado. Para tanto de fundamental importncia que dedique alguns minutos de seu tempo para responder a algumas perguntas. Desde j agradeo sua colaborao com minha investigao. Muito obrigada! Jaquelini Scalzer (2006) Obs.: 1) A utilizao do gnero masculino ser adotada no sentido de evitar o desconforto de uma leitura extenuante, sem o intuito de demonstrar conivncia alguma com as ideologias que permearam e permeiam nossas construes lingsticas. 2) Lembre-se de que o objetivo deste questionrio conhecer o que voc realmente pensa e faz, e no o que supe que deveria fazer. 3) Em nenhuma das questes pretende-se avaliar seu conhecimento a respeito das temticas abordadas, mas o que acredita, pensa e pratica no seu fazer cotidiano enquanto professor de Histria. BLOCO 1 Caracterizao pessoal 1 Nome: _____________________________________________________________ 2 Sexo: ( ) masculino ( ) feminino 3 Idade: ______________________________________________________________ 4 Naturalidade (Estado): _________________________________________________ 5 Nacionalidade: _______________________________________________________ 6 Endereo: ___________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 7 Estado civil: _________________________________________________________ 8 Emprego atual no magistrio: 8.1: Instituio: ___________________________________________________ Cidade: ___________________________ Estado: ____________________ Grau em que atua: ______________________________________________ Vnculo empregatcio: __________________________________________ 8.2: Instituio: ___________________________________________________ Cidade: ___________________________ Estado: ____________________ Grau em que atua: ______________________________________________ Vnculo empregatcio: __________________________________________ BLOCO 2 Formao e atualizao 1 Ensino mdio: Curso: _______________________ Incio: ______ Trmino: ______ Curso: _______________________ Incio: ______ Trmino: ______ 2 Graduao: Curso: ____________________________________________________ 2.1 Outra graduao: Curso: _________________________________________ 3 Especializao: Curso: _________________________________________________

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3.1: Outra especializao: Curso: _____________________________________ 4 Mestrado: Curso: _____________________________________________________ 5 Doutorado: Curso: ____________________________________________________ 6 No ltimo ano voc freqentou algum curso de atualizao? ( ) S ( ) N 6.1: rea: ________________________________________________________ 6.2: rea: ________________________________________________________ 6.3: rea: ________________________________________________________ 7 Tem lido livros, peridicos ou revistas cientficas nas reas de Histria e/ou educao. Em caso afirmativo, quais? ________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 8 Cite pelo menos trs livros que voc considera fundamentais para refletir/compreender a Histria e seu ensino: Autor: ________________________ Ttulo: __________________________________ Autor: ________________________ Ttulo: __________________________________ Autor: ________________________ Ttulo: __________________________________ 9 Os cursos e leituras que voc tem realizado (caso tenha) tm influenciado na sua prtica pedaggica? Em caso afirmativo, como? __________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ BLOCO 3 Valores em relao a alguns aspectos da Histria 1 Qual a sua definio de Histria? _____________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2 Para um historiador, mais importante: ( ) o passado ( ) o presente ( ) o futuro 3 Marque a opo que mais se aproxima de suas idias em relao ao presente, passado e futuro na Histria: ( ) O ponto de partida da Histria o presente. O historiador vai do presente ao passado. Depois do qual ele volta atualidade que, a partir deste momento analisada e conhecida, e no oferecida como uma anlise de uma totalidade confusa. ( ) O presente o momento em que uma sociedade presta contas a seu passado. ( ) A Histria deve obter da combinao entre o passado e o presente uma projeo (previso) do futuro, um projeto social. ( ) S o presente pode justificar a seleo de uma imagem dada ao passado. Cada presente tem seu passado, cada presente reescreve a Histria. 4 Para poder construir uma Histria cientfica: ( ) necessrio que tenha passado um mnimo de anos para que o historiador tenha perspectiva histrica e no se veja implicado em processos ainda vivos, pois os processos no podem ser plenamente compreendidos, descritos e explicados historicamente se no esto

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concludos. necessrio que o historiador tenha um distanciamento temporal que lhe permita distanciar-se de seu objetivo com relao a seu objeto de estudo. ( ) No necessria a perspectiva temporal para fazer uma Histria cientfica, pois a distncia temporal no uma garantia de objetividade, o essencial o rigor do mtodo. Podese fazer uma Histria rigorosa do presente com base no rigor dos pressupostos dos mtodos histricos. O historiador sempre est implicado, pessoal e socialmente, na histria que escreve; a cientificidade est na tomada de precaues intelectuais e na correo dos mtodos. O mito da objetividade dos investigados do social uma questo de comodidade e adaptao ao modelo cientfico paradigmtico da modernidade. 5 Acredito que o passado histrico : ( ) Sempre uma reconstruo, pois no se define por uma cronologia nem por um mtodo, mas por um ponto de vista. ( ) Uma realidade estudada pelos historiadores BLOCO 4 Informaes sobre a prtica pedaggica 1 Quais os livros/textos didticos utilizados no ensino da Histria (Ttulo, autor, editora)? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2 Que uso faz desse material (como referncia ou utiliza em sala de aula)? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3 Numere de 1 a 9, em ordem crescente de importncia, os recursos didtico-pedaggicos que mais utiliza no ensino de Histria. ( ) aula expositiva ( ) livro didtico ( ) apostila ( ) texto autoral ( ) trabalho com fontes documentos histricos ( ) trabalho com literatura, teatro e dramatizaes ( ) trabalho com jogos ( ) trabalho com cinemas e jornais ( ) viagens ( ) outros __________________________________________________________________ 4 Quais recursos esto disponveis para utilizao na sua escola? ( ) computador ( ) internet ( ) vdeo ( ) teatro ( ) jornais/revistas. Quais? ___________________________________________________________________________ 5 Nmero de turmas em que leciona: ____________________________________________ 6 Quantos dias da semana trabalha: _____________________________________________ 7 Carga horria semanal: _____________________________________________________ 8 Nmero mdio de alunos em sala de aula: ______________________________________ 9 Caso utilize outras prticas pedaggicas que no foram contempladas, favor descrev-las: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ BLOCO 5 Opinies sobre o ensino de Histria 1 Qual seu grau de interesse pela didtica de Histria e seu ensino? ___________________ ___________________________________________________________________________ 2 Considera que os programas educacionais de Histria devem: ( ) Dar mais nfase Histria Contempornea, sem deixar de estudar outros perodos, pois nela h suficientes elementos do passado.

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( ) Equilibrar as diferentes etapas da Histria e no dar tanta relevncia Histria Contempornea. 3 Cr que a Histria que se leva aula deve: ( ) Ensinar o passado da humanidade a fim de que os alunos tenham uma clara viso global do passado. ( ) Ensinar o passado da humanidade relacionando-o com o presente do aluno. ( ) Descrever de um modo histrico os processos sociais nos quais estamos imersos, dar uma explicao histrica do nosso presente, explorando as razes evolutivas da realidade atual.. 4 O ensino de Histria tem como finalidade maior: ( ) Aprofundar a identidade e a conscincia de pertencer a uma nao, j que a Histria e seu conhecimento so um dos principais elementos da conscincia nacional e uma das condies bsicas para a existncia de qualquer nao. ( ) Trabalhar elementos relacionados com o desenvolvimento das capacidades intelectuais e o amadurecimento pessoal do aluno. A histria um excelente meio educativo para formar bons cidados. ( ) Formar cidados crticos diante das contradies de sua sociedade e preparados para a ao social mediante o estudo da opresso e sofrimento vividos pelos homens e seu esforo para super-los. 5 Qual a importncia que voc atribui metodologia aplicada pelo professor para o processo de ensino aprendizagem da Histria? _______________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 6 Como deve ser a presena do conhecimento histrico cientfico dentro da sala de aula? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ BLOCO 6 Relao com os PCNs 1 Como foi seu primeiro contato com os Parmetros Curriculares Nacionais? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2 Ele adotado pela escola em que trabalha? _____________________________________ 3 Houve momentos de estudo da proposta apresentada pelo documento? Se positivo, como eles ocorreram?______________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4 Seu contato com os PCNs alterou em alguma medida sua prtica pedaggica? Como? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 5 Se tivesse que avaliar os PCN, que nota atribuiria (de 0 a 10): ( ) forma como ele chegou at o professor de ensino fundamental; ( ) organizao curricular; ( ) proposta metodolgica; ( ) comprometimento poltico com a democracia e promoo de uma educao de qualidade para todos.

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ANEXO B ENTREVISTA COM O PROFESSOR EIXOS: Histria e seu ensino; prtica pedaggica; os PCN e sua incorporao organizao curricular e prtica pedaggica.
Nome: Instituio: 1) Viso de Histria e seu ensino (conceitos, objetivos, contedos e mtodos). a) A Histria possui alguns conceitos bsicos, entre eles destacamos sujeito histrico, fato histrico e fonte histrica. Como voc compreende cada um desses conceitos? b) Hoje j se fala na especificidade do saber histrico escolar, distinguindo-o dos demais saberes. Para voc, o que este saber? Como ele se constitui? Qual sua participao na construo deste saber? c) Na sua concepo, qual a finalidade do ensino de Histria? d) Sabemos que impossvel trabalhar toda a Histria, sendo necessrio que se realize uma seleo de contedos. Que critrios voc utiliza para faz-la? e) Ao tratar dos contedos selecionados, como voc trabalha a relao passado/presente? f) O processo de ensino est intimamente ligado ao que se ensina e ao como se ensina. Isso posto, qual sua metodologia de trabalho e que lugar ela ocupa no processo ensino-aprendizagem? 2) Avaliao de sua prtica pedaggica a) Como voc avalia sua prtica pedaggica? b) Ela possui alguma influncia dos PCN? Quais? Por qu? 3) Relevncia da formao continuada. a) Qual sua opinio sobre a formao continuada? b) A maneira como ela tem ocorrido a mais adequada? c) Ela tem contribudo para o melhoramento de sua prtica? d) Voc considera o estudo de documentos oficiais e propostas curriculares como parte da formao continuada? Por qu? 4) Qual a relao que estabelece entre: a) Conhecimento cientfico/ensino/aprendizagem? b) Conhecimento pedaggico/ensino/aprendizagem? c) Organizao curricular/ensino/aprendizagem? d) Os PCN/seu fazer cotidiano (currculo real, metodologia e avaliao)? 5) Qual a participao do professor na elaborao do currculo formal? 6) Sobre os PCN: a) Qual sua compreenso de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais? b) No 4 ciclo ele apresenta um trabalho sobre representaes. Para voc, o que representao? c) O eixo temtico do 4 ciclo Histria das representaes e das relaes de poder desdobra-se em dois subtemas: 1- Naes, povos, lutas, guerras e revolues (trata dos conflitos prprios do nascimento e consolidao do capitalismo); 2- Cidadania e cultura no mundo contemporneo (trata dos conflitos prprios da idia de progresso). Ambos tm como eixo condutor os conflitos. Como voc percebe e trabalha estes conflitos na histria? d) Um dos objetivos do ensino de Histria nos PCN a formao da cidadania. Como voc a define? e) Dentro da sua compreenso de educao, como voc entende a avaliao? E como ela aparece nos PCN?

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ANEXO C

ROTEIRO DE OBSERVAO DAS AULAS Instituio: __________________________________________________________________ Professor: __________________________________________________________________ Turma: ________ N. de alunos: _________ Data: ______________ Durao: ____________ Situaes de ensino/aprendizagem observadas 1 Tema e objetivos propostos. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2 Atividades desenvolvidas, materiais utilizados (pelo professor e pelo aluno), saberes ensinados. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3 Relao professor e alunos. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4 Reflexos dos PCN na prtica pedaggica. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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ANEXO D Questionrio do professor R.D. BLOCO 1 Caracterizao pessoal 1 Nome: R.D 2 Sexo: ( X ) masculino ( ) feminino 3 Idade: 29 anos 4 Naturalidade (Estado): Esprito Santo 5 Nacionalidade: brasileiro 6 Endereo: Av. Getlio Vargas, n 158, apto 302, Centro, Santa Teresa, Esprito Santo. Cep:29650-000 7 Estado civil: solteiro 8 Emprego atual no magistrio: 8.1: Instituio: Escola A Cidade: Santa Teresa Estado: Esprito Santo Grau em que atua: 1 (de 5 8 srie); Ensino Fundamental Vnculo empregatcio: Prefeitura Municipal de Santas Teresa (DT) 8.2: Instituio: EEEFM Frederico Pretti Cidade: Santa Teresa Estado: Esprito Santo Grau em que atua: 2 - Ensino Mdio Vnculo empregatcio: SEDU (DT) BLOCO 2 Formao e atualizao 1 Ensino mdio: Curso: 2 grau no profissionalizante 2 Graduao: Curso: Licenciatura Plena em Histria 3 Especializao: Curso:

Incio:

Trmino:

Histria do Brasil

4 Mestrado: Curso: _____________________________________________________ 5 Doutorado: Curso: ____________________________________________________ 6 No ltimo ano voc freqentou algum curso de atualizao? (X) S ( ) N 6.1: rea: Histria 6.2: rea: Geografia 6.3: rea: ________________________________________________________ 7 Tem lido livros, peridicos ou revistas cientficas nas reas de Histria e/ou educao. Em caso afirmativo, quais? Revista brasileira de Histria, Revista Histria viva, jornal Folha de So Paulo, Revista Olho da Histria, Artigos da Anpuh, Revista eletrnica da Histria brasileira. 8 Cite pelo menos trs livros que voc considera fundamentais para refletir/compreender a Histria e seu ensino: Autor: Srgio Buarque de Holanda Ttulo: Razes do Brasil Autor: Gilberto Freire Ttulo: Casa Grande e Senzala Autor: Caio Prado Jnior Ttulo: Formao do Brasil Contemporneo

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9 Os cursos e leituras que voc tem realizado (caso tenha) tm influenciado na sua prtica pedaggica? Em caso afirmativo, como? Sim. Eles so os fundamentos tericos que nos deixam atualizados, que norteiam nossa prtica pedaggica. BLOCO 3 Valores em relao a alguns aspectos da Histria 1 Qual a sua definio de Histria? a prtica investigativa, reflexiva, pela qual possvel analisar o presente, planejar as aes futuras por meio dos acontecimentos ocorridos no passado. 2 Para um historiador, mais importante: ( ) o passado ( X ) o presente

( ) o futuro

3 Marque a opo que mais se aproxima de suas idias em relao ao presente, passado e futuro na Histria: ( X ) O ponto de partida da Histria o presente. O historiador vai do presente ao passado. Depois do qual ele volta atualidade que, a partir deste momento analisada e conhecida, e no oferecida como uma anlise de uma totalidade confusa. ( ) O presente o momento em que uma sociedade presta contas a seu passado. ( ) A Histria deve obter da combinao entre o passado e o presente uma projeo (previso) do futuro, um projeto social. ( ) S o presente pode justificar a seleo de uma imagem dada ao passado. Cada presente tem seu passado, cada presente reescreve a Histria. 4 Para poder construir uma Histria cientfica: ( ) necessrio que tenha passado um mnimo de anos para que o historiador tenha perspectiva histrica e no se veja implicado em processos ainda vivos, pois os processos no podem ser plenamente compreendidos, descritos e explicados historicamente se no esto concludos. necessrio que o historiador tenha um distanciamento temporal que lhe permita distanciar-se de seu objetivo com relao a seu objeto de estudo. ( X ) No necessria a perspectiva temporal para fazer uma Histria cientfica, pois a distncia temporal no uma garantia de objetividade, o essencial o rigor do mtodo. Podese fazer uma Histria rigorosa do presente com base no rigor dos pressupostos dos mtodos histricos. O historiador sempre est implicado, pessoal e socialmente, na histria que escreve; a cientificidade est na tomada de precaues intelectuais e na correo dos mtodos. O mito da objetividade do investigados do social uma questo de comodidade e adaptao ao modelo cientfico paradigmtico da modernidade. 5 Acredito que o passado histrico : ( X ) Sempre uma reconstruo, pois no se define por uma cronologia nem por um mtodo, mas por um ponto de vista. ( ) Uma realidade estudada pelos historiadores BLOCO 4 Informaes sobre a prtica pedaggica 1 Quais os livros/textos didticos utilizados no ensino da Histria (Ttulo, autor, editora)? Histria em Documento. Joelza Ester Rodrigue: FTD

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Nova Histria Crtica. Mario F. Schmidt: Nova Gerao 2 Que uso faz deste material (como referncia ou utiliza em sala de aula)? Geralmente como referncia; mas em alguns momentos so utilizados em sala. 3 Numere de 1 a 9, em ordem crescente de importncia, os recursos didtico-pedaggicos que mais utiliza no ensino de Histria. ( 4 ) aula expositiva ( 5 ) livro didtico ( 1 ) apostila ( 7 ) texto autoral ( 6 ) trabalho com fontes documentos histricos ( 9 ) trabalho com literatura, teatro e dramatizaes ( 8 ) trabalho com jogos ( 3 ) trabalho com cinemas e jornais ( 2 ) viagens ( ) outros ______________________________________________________________ 4 Quais recursos esto disponveis para utilizao na sua escola? ( X ) computador ( X ) internet ( X ) vdeo ( X ) teatro ( X ) jornais/revistas. Quais? ___________________________________________________________________________ __ 5 Nmero de turmas em que leciona: quatorze (14) 6 Quantos dias da semana trabalha: cinco (05) 7 Carga horria semanal: quarenta e oito (48) 8 Nmero mdio de alunos em sala de aula: trinta (30) 9 Caso utilize outras prticas pedaggicas que no foram contempladas, favor descrev-las: ___________________________________________________________________________ BLOCO 5 Opinies sobre o ensino de Histria 1 Qual seu grau de interesse pela didtica de Histria e seu ensino? Interesso-me muito, pois atravs dela que construo minha prtica. 2 Considera que os programas educacionais de Histria devem: ( ) Dar mais nfase Histria Contempornea, sem deixar de estudar outros perodos, pois nela h suficientes elementos do passado. ( X ) Equilibrar as diferentes etapas da Histria e no dar tanta relevncia Histria Contempornea. 3 Cr que a Histria que se leva aula deve: ( ) Ensinar o passado da humanidade a fim de que os alunos tenham uma clara viso global do passado. ( ) Ensinar o passado da humanidade relacionando-o com o presente do aluno.

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( X ) Descrever de um modo histrico os processos sociais nos quais estamos imersos, dar uma explicao histrica do nosso presente, explorando as razes evolutivas da realidade atual. 4 O ensino de Histria tem como finalidade maior: ( ) Aprofundar a identidade e a conscincia de pertencer a uma nao, j que a Histria e seu conhecimento so um dos principais elementos da conscincia nacional e uma das condies bsicas para a existncia de qualquer nao. ( X ) Trabalhar elementos relacionados com o desenvolvimento das capacidades intelectuais e o amadurecimento pessoal do aluno. A histria um excelente meio educativo para formar bons cidados. ( ) Formar cidados crticos diante das contradies de sua sociedade e preparados para a ao social mediante o estudo da opresso e sofrimento vividos pelos homens e seu esforo para super-los. 5 Qual a importncia que voc atribui metodologia aplicada pelo professor para o processo de ensino aprendizagem da Histria? A metodologia responsvel pela eficcia da aprendizagem, pois ela potencializa o conhecimento do professor e permite sua transmisso. 6 Como deve ser a presena do conhecimento histrico cientfico dentro da sala de aula? ___________________________________________________________________________ BLOCO 6 Relao com os PCN 1 Como foi seu primeiro contato com os Parmetros Curriculares Nacionais? Foi em planejamentos internos, realizados na escola. 2 Ele adotado pela escola na qual trabalha? Implicitamente, sim. 3 Houve momentos de estudo da proposta apresentada pelo documento? Se positivo, como eles ocorreram? Sim. Fazendo um estudo bem completo do documento durante dois anos. 4 Seu contato com os PCNs alterou em alguma medida sua prtica pedaggica? Como? Sim. Os PCNs mostram novos caminhos, abriram minha viso sobre aspectos relevantes relacionados ao ensino da Histria. 5 Se tivesse que avaliar os PCNs, que nota atribuiria (de 0 a 10): ( 10 ) forma como ele chegou at o professor de ensino fundamental; ( 08 ) organizao curricular; ( 07 ) proposta metodolgica; ( 09 ) comprometimento poltico com a democracia e promoo de uma educao de qualidade para todos.

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ANEXO E Questionrio da professora A.M BLOCO 1 Caracterizao pessoal 1 Nome: A. M. 2 Sexo: ( ) masculino (X) feminino 3 Idade: 52 anos 4 Naturalidade (Estado): Esprito Santo 5 Nacionalidade: Brasileira 6 Endereo: Vrzea Alegre, Santa Teresa. ES 7 Estado civil: casada 8 Emprego atual no magistrio: 8.1: Instituio: EMEIEF Escola B Cidade: Santa Teresa Estado: Esprito Santo Grau em que atua: 1 (de 5 8 srie) Vnculo empregatcio: SMED BLOCO 2 Formao e atualizao 1 Ensino mdio: Curso: Magistrio 2 Graduao: Curso: Licenciatura Plena em Histria 3 Especializao: Curso: Histria do Brasil 4 Mestrado: Curso: _____________________________________________________ 5 Doutorado: Curso: ____________________________________________________ 6 No ltimo ano voc freqentou algum curso de atualizao? (X) S ( ) N 6.1: rea: Educao multi-disciplinar 6.2: rea: Congresso Conhecer 6.3: rea: ________________________________________________________ 7 Tem lido livros, peridicos ou revistas cientficas nas reas de Histria e/ou educao. Em caso afirmativo, quais? Sim. Nova Escola; Os ltimos zumbis, Cincia Hoje; Professor; Amae Educando; Super Interessante. 8 Cite pelo menos trs livros que voc considera fundamentais para refletir/compreender a Histria e seu ensino: Autor: ________________________ Ttulo: __________________________________ Autor: ________________________ Ttulo: __________________________________ Autor: ________________________ Ttulo: __________________________________ Incio: 1970 Trmino: 1972

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9 Os cursos e leituras que voc tem realizado (caso tenha) tm influenciado na sua prtica pedaggica? Em caso afirmativo, como? Sim. Dinamizando o processo ensino-aprendizagem BLOCO 3 Valores em relao a alguns aspectos da Histria 1 Qual a sua definio de Histria? a rea do conhecimento que tem como objetivo de estudo as sociedades humanas no tempo. Logo, conhecer a Histria entender os diferentes processos e sujeitos histricos e suas relaes nos diferentes tempos e espaos. 2 Para um historiador, mais importante: ( ) o passado (X) o presente ( ) o futuro 3 Marque a opo que mais se aproxima de suas idias em relao ao presente, passado e futuro na Histria: (X) O ponto de partida da Histria o presente. O historiador vai do presente ao passado. Depois do qual ele volta atualidade que, a partir deste momento analisada e conhecida, e no oferecida como uma anlise de uma totalidade confusa. ( ) O presente o momento em que uma sociedade presta contas a seu passado. ( ) A Histria deve obter da combinao entre o passado e o presente uma projeo (previso) do futuro, um projeto social. ( ) S o presente pode justificar a seleo de uma imagem dada ao passado. Cada presente tem seu passado, cada presente reescreve a Histria. 4 Para poder construir uma Histria cientfica: ( ) necessrio que tenha passado um mnimo de anos para que o historiador tenha perspectiva histrica e no se veja implicado em processos ainda vivos, pois os processos no podem ser plenamente compreendidos, descritos e explicados historicamente se no esto concludos. necessrio que o historiador tenha um distanciamento temporal que lhe permita distanciar-se de seu objetivo com relao a seu objeto de estudo. ( X ) No necessria a perspectiva temporal para fazer uma Histria cientfica, pois a distncia temporal no uma garantia de objetividade, o essencial o rigor do mtodo. Podese fazer uma Histria rigorosa do presente com base no rigor dos pressupostos dos mtodos histricos. O historiador sempre est implicado, pessoal e socialmente, na histria que escreve; a cientificidade est na tomada de precaues intelectuais e na correo dos mtodos. O mito da objetividade do investigados do social uma questo de comodidade e adaptao ao modelo cientfico paradigmtico da modernidade. 5 Acredito que o passado histrico : ( ) Sempre uma reconstruo, pois no se define por uma cronologia nem por um mtodo, mas por um ponto de vista. ( X ) Uma realidade estudada pelos historiadores BLOCO 4 Informaes sobre a prtica pedaggica 1 Quais os livros/textos didticos utilizados no ensino da Histria (Ttulo, autor, editora)? Nova Histria Crtica. Mario F. Schmidt: Nova Gerao

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Histria Vida Integrada. Nelson Piletti e Cludio Piletti: tica Histria em Documento Joelza Ester Rodrigue: FTD 2 Que uso faz deste material (como referncia ou utiliza em sala de aula)? Em sala de aula so utilizados textos e atividades de diferentes livros e revistas, no existindo material nico. 3 Numere de 1 a 9, em ordem crescente de importncia, os recursos didtico-pedaggicos que mais utiliza no ensino de Histria. ( 1 ) aula expositiva ( 2 ) livro didtico ( 8 ) apostila ( 3 ) texto autoral ( 4 ) trabalho com fontes documentos histricos ( 7 ) trabalho com literatura, teatro e dramatizaes ( 5 ) trabalho com jogos ( 6 ) trabalho com cinemas e jornais ( 9 ) viagens ( ) outros ______________________________________________________________ 4 Quais recursos esto disponveis para utilizao na sua escola? ( ) computador ( ) internet ( X ) vdeo ( X ) teatro ( X ) jornais/revistas. Quais? A Gazeta; Tribuna; Cincia Hoje; Aventuras na Histria 5 Nmero de turmas em que leciona: oito (08) 6 Quantos dias da semana trabalha: cinco (05) 7 Carga horria semanal: trinta horas (30 h) 8 Nmero mdio de alunos em sala de aula: vinte e oito (28) 9 Caso utilize outras prticas pedaggicas que no foram contempladas, favor descrev-las: Exposio dialogada, debate com a participao dos alunos. BLOCO 5 Opinies sobre o ensino de Histria 1 Qual seu grau de interesse pela didtica de Histria e seu ensino? A didtica importante porque oferece a base para o trabalho na sala de aula 2 Considera que os programas educacionais de Histria devem: ( X ) Dar mais nfase Histria Contempornea, sem deixar de estudar outros perodos, pois nela h suficientes elementos do passado. ( ) Equilibrar as diferentes etapas da Histria e no dar tanta relevncia Histria Contempornea. 3 Cr que a Histria que se leva aula deve: ( ) Ensinar o passado da humanidade a fim de que os alunos tenham uma clara viso global do passado.

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( ) Ensinar o passado da humanidade relacionando-o com o presente do aluno. ( X ) Descrever de um modo histrico os processos sociais nos quais estamos imersos, dar uma explicao histrica do nosso presente, explorando as razes evolutivas da realidade atual. 4 O ensino de Histria tem como finalidade maior: ( ) Aprofundar a identidade e a conscincia de pertencer a uma nao, j que a Histria e seu conhecimento so um dos principais elementos da conscincia nacional e uma das condies bsicas para a existncia de qualquer nao. ( ) Trabalhar elementos relacionados com o desenvolvimento das capacidades intelectuais e o amadurecimento pessoal do aluno. A histria um excelente meio educativo para formar bons cidados. (X) Formar cidados crticos diante das contradies de sua sociedade e preparados para a ao social mediante o estudo da opresso e sofrimento vividos pelos homens e seu esforo para super-los. 5 Qual a importncia que voc atribui metodologia aplicada pelo professor para o processo de ensino aprendizagem da Histria? A metodologia fundamental porque atravs dela que os contedos so apresentados ao aluno. Por isso, importante diversificar sempre. 6 Como deve ser a presena do conhecimento histrico cientfico dentro da sala de aula? O conhecimento histrico cientfico deve ser apresentado de forma dinmica e contextualizada, permitindo a participao ativa dos alunos. BLOCO 6 Relao com os PCN 1 Como foi seu primeiro contato com os Parmetros Curriculares Nacionais? Em 2002 atravs de um curso dado pela Secretaria Municipal de Educao. 2 Ele adotado pela escola na qual trabalha? Sim. 3 Houve momentos de estudo da proposta apresentada pelo documento? Se positivo, como eles ocorreram? Os estudos foram feitos durante dois anos atravs de uma capacitao que reunia todos os professores do municpio. 4 Seu contato com os PCNs alterou em alguma medida sua prtica pedaggica? Como? Sim. O trabalho ficou mais dinmico e diversificado, atendendo o contexto do aluno. 5 Se tivesse que avaliar os PCNs, que nota atribuiria (de 0 a 10): ( 10 ) forma como ele chegou at o professor de ensino fundamental; ( 08 ) organizao curricular; ( 09 ) proposta metodolgica; ( 10 ) comprometimento poltico com a democracia e promoo de uma educao de qualidade para todos.

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ANEXO F

Questionrio da professora R.C

BLOCO 1 Caracterizao pessoal 1 Nome: R.C 2 Sexo: ( ) masculino ( X ) feminino 3 Idade: 44 anos 4 Naturalidade (Estado): Esprito Santo 5 Nacionalidade: brasileira 6 Endereo: Rua da Grcia, 205/1101 Barro Vermelho, Vitria. ES 7 Estado civil: separada consensualmente 8 Emprego atual no magistrio: 8.1: Instituio: Escola C Cidade: Vitria Estado: Esprito Santo Grau em que atua: 1 (de 5 8 srie)/ Ensino Fundamental Vnculo empregatcio: Estatutria BLOCO 2 Formao e atualizao 1 Ensino mdio: Curso: Cursos profissionalizante na rea de exames laboratoriais (esqueci o nome) Incio: 1980 Trmino: 1982 2 Graduao: Curso: Licenciatura Plena em Histria (concluso em 1986) 3 Especializao: Curso: 3.1: Outra especializao: Curso: _____________________________________ 4 Mestrado: Curso: Mestrado em Educao (defesa em fev/2005) 5 Doutorado: Curso: ____________________________________________________ 6 No ltimo ano voc freqentou algum curso de atualizao? (X) S ( ) N 6.1: rea: Educao ou Histria (Histria da Arte extenso) 6.2: rea: Histria grupo do LAHIS (ensino de Histria) 6.3: rea: Estou estudando ingls 7 Tem lido livros, peridicos ou revistas cientficas nas reas de Histria e/ou educao. Em caso afirmativo, quais? Sim. Livros e textos sugeridos pelos LAHIS e relendo bibliografia do mestrado. Tambm estou futucando material para o projeto de doutoramento. difcil citar. 8 Cite pelo menos trs livros que voc considera fundamentais para refletir/compreender a Histria e seu ensino: Autor: M Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli Ttulo: Ensinar Histria Autor: Thais N. L e Fonseca Ttulo: Histria e ensino de Histria Autor: M. C. Proena Ttulo: Didtica da Histria (no recente)

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9 Os cursos e leituras que voc tem realizado (caso tenha) tm influenciado na sua prtica pedaggica? Em caso afirmativo, como? As leituras levam reflexo sobre aspectos do nosso dia-a-dia em sala de aula. Da a importncia de constantes leituras para no deixar a reflexo sucumbir rotina da sala de aula. Sempre influenciam. De acordo com o autor que estou lendo no momento, fico atenta a determinado aspecto. Depois, outras leituras desviam a ateno para outro aspecto e assim vai... BLOCO 3 Valores em relao a alguns aspectos da Histria 1 Qual a sua definio de Histria? Disciplina cuja compreenso do processo histrico ajuda a compreenso da realidade atual e s possibilidades para o futuro. ( difcil definir) 2 Para um historiador, mais importante: ( ) o passado ( X ) o presente

( ) o futuro

3 Marque a opo que mais se aproxima de suas idias em relao ao presente, passado e futuro na Histria: ( ) O ponto de partida da Histria o presente. O historiador vai do presente ao passado. Depois do qual ele volta atualidade que, a partir deste momento analisada e conhecida, e no oferecida como uma anlise de uma totalidade confusa. ( ) O presente o momento em que uma sociedade presta contas a seu passado. ( ) A Histria deve obter da combinao entre o passado e o presente uma projeo (previso) do futuro, um projeto social. ( X ) S o presente pode justificar a seleo de uma imagem dada ao passado. Cada presente tem seu passado, cada presente reescreve a Histria. 4 Para poder construir uma Histria cientfica: ( ) necessrio que tenha passado um mnimo de anos para que o historiador tenha perspectiva histrica e no se veja implicado em processos ainda vivos, pois os processos no podem ser plenamente compreendidos, descritos e explicados historicamente se no esto concludos. necessrio que o historiador tenha um distanciamento temporal que lhe permita distanciar-se de seu objetivo com relao a seu objeto de estudo. ( X ) No necessria a perspectiva temporal para fazer uma Histria cientfica, pois a distncia temporal no uma garantia de objetividade, o essencial o rigor do mtodo. Podese fazer uma Histria rigorosa do presente com base no rigor dos pressupostos dos mtodos histricos. O historiador sempre est implicado, pessoal e socialmente, na histria que escreve; a cientificidade est na tomada de precaues intelectuais e na correo dos mtodos. O mito da objetividade do investigados do social uma questo de comodidade e adaptao ao modelo cientfico paradigmtico da modernidade. 5 Acredito que o passado histrico : ( X ) Sempre uma reconstruo, pois no se define por uma cronologia nem por um mtodo, mas por um ponto de vista. ( ) Uma realidade estudada pelos historiadores BLOCO 4 Informaes sobre a prtica pedaggica

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1 Quais os livros/textos didticos utilizados no ensino da Histria (Ttulo, autor, editora)? Uso vrios livros (didticos, paradidticos, sobre o Esprito Santo...). No entanto, h o livro didtico base, enviado pelo MEC (RODRIGUE, Joelza Ester. Histria em documentos: imagem e texto: FTD) 2 Que uso faz deste material (como referncia ou utiliza em sala de aula)? Uso em sala de aula entre outros. 3 Numere de 1 a 9, em ordem crescente de importncia, os recursos didtico-pedaggicos que mais utiliza no ensino de Histria. ( 1 ) aula expositiva ( 2 ) livro didtico ( 9 ) apostila ( 8 ) texto autoral ( 3 ) trabalho com fontes documentos histricos ( 5 ) trabalho com literatura, teatro e dramatizaes ( 7 ) trabalho com jogos ( 6 ) trabalho com cinemas e jornais ( 4 ) viagens (visitas de estudo) ( ) outros ______________________________________________________________ 4 Quais recursos esto disponveis para utilizao na sua escola? ( X ) computador ( ) internet ( X ) vdeo ( ) teatro ( X ) jornais/revistas. Quais? A Tribuna 5 Nmero de turmas em que leciona: quatro (04) 6 Quantos dias da semana trabalha: cinco (05) 7 Carga horria semanal: trinta horas (30 h) 8 Nmero mdio de alunos em sala de aula: vinte e cinco (25) 9 Caso utilize outras prticas pedaggicas que no foram contempladas, favor descrev-las: Uso bastante a produo de texto que chamo, genericamente, de: Um reprter na Histria. Trata-se de, a partir de informaes do contedo dado, escrever texto de fico como: Um dia em Roma Antiga; Viagem no comrcio triangular; A mquina no meu dia-a-dia etc. BLOCO 5 Opinies sobre o ensino de Histria 1 Qual seu grau de interesse pela didtica de Histria e seu ensino? Tenho grande interesse neste tema e acho que tenho dever profissional de sempre estudar isso. 2 Considera que os programas educacionais de Histria devem: ( ) Dar mais nfase Histria Contempornea, sem deixar de estudar outros perodos, pois nela h suficientes elementos do passado. ( X ) Equilibrar as diferentes etapas da Histria e no dar tanta relevncia Histria Contempornea.

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3 Cr que a Histria que se leva aula deve: ( ) Ensinar o passado da humanidade a fim de que os alunos tenham uma clara viso global do passado. ( ) Ensinar o passado da humanidade relacionando-o com o presente do aluno. ( X ) Descrever de um modo histrico os processos sociais nos quais estamos imersos, dar uma explicao histrica do nosso presente, explorando as razes evolutivas da realidade atual. 4 O ensino de Histria tem como finalidade maior: (X) Aprofundar a identidade e a conscincia de pertencer a uma nao, j que a Histria e seu conhecimento so um dos principais elementos da conscincia nacional e uma das condies bsicas para a existncia de qualquer nao. ( ) Trabalhar elementos relacionados com o desenvolvimento das capacidades intelectuais e o amadurecimento pessoal do aluno. A histria um excelente meio educativo para formar bons cidados. ( ) Formar cidados crticos diante das contradies de sua sociedade e preparados para a ao social mediante o estudo da opresso e sofrimento vividos pelos homens e seu esforo para super-los. 5 Qual a importncia que voc atribui metodologia aplicada pelo professor para o processo de ensino aprendizagem da Histria? O mtodo de grande importncia mas, no caso da Escola de Primeiro Grau da UFES, fica condicionado em boa parte pelo trabalho com os objetivos. Sinto-me engessada pelos objetivos, mas procuro furar o cerco, sobretudo com as visitas de estudos, o trabalho com a educao patrimonial, tentando desenvolver o sentimento de pertena. Sempre busco relao do contedo imposto pelos objetivos com a histria local (do Esprito Santo). 6 Como deve ser a presena do conhecimento histrico cientfico dentro da sala de aula? Procuro, sempre que acho possvel, conversar com os alunos como a Histria escrita, suas diferentes verses. Como eles esto numa faixa etria adolescente no sei se o alcance alto, mas insisto na questo: por isso que a gente aprende Histria! BLOCO 6 Relao com os PCN 1 Como foi seu primeiro contato com os Parmetros Curriculares Nacionais? Foi bastante precoce, tendo sido convidada (no aceitei) para ser parecerista da rea de Histria (1 a 4 srie). 2 Ele adotado pela escola na qual trabalha? Sim. Como orientao geral do trabalho. 3 Houve momentos de estudo da proposta apresentada pelo documento? Se positivo, como eles ocorreram? Sim. A SEME ofereceu estudos sobre os PCNs mas, nessa poca eu estava afastada da sala de aula. No entanto, por interesse prprio, estudei bastante os PCNs para conhecimento e discusso em cursos de formao de professores no interior do ES, atividade que tive oportunidade de desenvolver em vrios municpios.

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4 Seu contato com os PCNs alterou em alguma medida sua prtica pedaggica? Como? difcil responde a isso porque na poca do auge dos PCNs eu estava fora da sala de aula. No entanto, hoje, mesmo depois da febre dos PCNs, percebo que em muitos aspectos suas recomendaes, sugestes, proposies, fazem parte da minha prtica pedaggica. Como o prprio documento afirma, sua funo no fechar possibilidades mas, ao contrrio, suscitar discusses, reflexes, prticas. Nesse sentido, percebo sua influncia no meu trabalho e acho que ela benfica, positiva, importante. 5 Se tivesse que avaliar os PCNs, que nota atribuiria (de 0 a 10): (05) forma como ele chegou at o professor de ensino fundamental; (06) organizao curricular; (08) proposta metodolgica; (08) comprometimento poltico com a democracia e promoo de uma educao de qualidade para todos. Obs: Difcil... (observao da professora estudada referente a 5 questo do bloco 6)

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ANEXO G Entrevista com o professor R.D Nome: R.D Instituio: Escola A 1) Viso de Histria e seu ensino (conceitos, objetivos, contedos e mtodos). a) A Histria possui alguns conceitos bsicos, entre eles destacamos sujeito histrico, fato histrico e fonte histrica. Como voc compreende cada um desses conceitos? O sujeito histrico, eu acho que est relacionado diretamente com o elemento humano. A histria existe por causa do homem; seno no teria nem a histria. O fato histrico aquilo realizado pelo ser humano; o que ele desempenha. So coisas que esto ligadas! E a fonte histrica o que ele deixa de sinal concreto para descobrir o fato histrico e analisar o sujeito que realizou este fato. Mas, quando falo em sujeito eu penso nesse sujeito coletivamente, porque individualmente no se faz histria. Muito embora, quando se fala a palavra sujeito, d a impresso de que ele individual, mas quando eu penso em alguma coisa que ficou marcada, eu penso na coletividade. E que lugar o heri ocupa dentro disso? O heri, eu acho, que ele tem aquela funo de validar alguma coisa, de marcar; ele usado ideologicamente. Por exemplo, na histria do Brasil, quando foi necessrio, eles construram a figura do heri, no momento em que se buscava construir uma identidade nacional. Ento o heri ele mais um instrumento. Talvez ele nem tenha tido aquele mrito mas, em funo dos interesses, se constri a figura do heri. b) Hoje j se fala na especificidade do saber histrico escolar, distinguindo-o dos demais saberes. Para voc, o que este saber? Como ele se constitui? E qual sua participao na construo deste saber? Olha! O saber histrico de uma forma ampla, ele tem que ser realmente separado do saber escolar. Ns, quando estamos no meio acadmico, estudando, temos uma viso, um tipo de anlise. Dentro da escola isso tem que ser remontado, sobretudo porque a clientela no tem um conhecimento amplo, ento voc tem que limitar. Limitar no no sentido de faltar conhecimento, mas limitar no sentido de permitir que esse conhecimento chegue at o aluno; que ele tenha acesso a isso.. O conhecimento histrico escolar tem que ser moldado de maneira que o aluno tenha condies de compreender esse conhecimento. Eu acho que uma categoria de conhecimento especfico da escola. Ele deve ser construdo de maneira a ter significado para o aluno, porque se voc for passar para o aluno da maneira como ele produzido fora, sem estabelecer ganchos, ele no vai ter interesse. Ento voc tem que partir de situaes que faam parte da vida dele, que o envolvam. No que a gente seja simplista, ou coisa assim; mas a gente tem que unir o conhecimento cientfico com algo que faa sentido para eles. Voc tenta encaixar o conhecimento academicamente produzido com o conhecimento do aluno, sem correr o risco de contaminar o conhecimento histrico. Voc tem que usar o conhecimento do aluno para fazer com que ele tenha acesso, eu penso assim! O professor seria um mediador na medida em que tenta captar o conhecimento que o aluno j tem e incutir dentro desse conhecimento, o conhecimento que ele tem. Na verdade, voc no est transmitindo conhecimento para ele como se ele fosse um receptculo e nada mais; voc est tentando ser uma ponte. Eu acho que o papel do professor, o lugar do professor dentro da construo do conhecimento histrico esse.

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c) Na sua concepo, qual a finalidade do ensino de Histria? Olha! Hoje em dia difcil, porque... l fora, quanto mais a humanidade avana, mais necessrio o ensino de histria. S que mais complicado para fazermos com que nossos alunos entendam o quanto ele importante. Porque a finalidade do ensino de histria justamente conscientizar, fazer com que o aluno tenha autonomia. O aluno que tem conhecimento histrico tem muito mais condies de ser autnomo, porque ele sabe identificar, analisar e criticar situaes. Ento eu acho que o ensino de histria no deve ter como objetivo passar uma srie de fatos; mas que o aluno conhea o legado da humanidade e utilize-o para ter melhor qualidade de vida, uma vida mais participativa e atuante. d) Sabemos que impossvel trabalhar toda a Histria, sendo necessrio que se realize uma seleo de contedos. Que critrios voc utiliza para fazer esta seleo? Voc deve levar em considerao as caractersticas locais e tambm as caractersticas da clientela. Observar o que pr-requisito para o contedo posterior. A cultura e a filosofia prpria, que dar maior ou menor relevncia a determinados contedos; sabendo tambm que a gente no pode fragmentar muito, porque no mundo globalizado, ele no est to isolado, a coisa se tornou uma s. Mas eu acho que na hora de fazer a seleo de contedos, deve levar-se em considerao o que relevante para o dia-a-dia do aluno, para que ele possa ter uma certa autonomia. O que no significa que voc v excluir contedos. importante que voc tenha uma noo do todo, mas de forma sinttica. De repente voc tira os excessos, sem cortar o essencial. e) Ao tratar dos contedos selecionados, como voc trabalha a relao passado/presente? Acho que quando voc comea o assunto com os meninos, se voc partir de uma problemtica atual e depois jogar isso para a histria, a melhor maneira de trabalhar passado e presente. Quando voc vai tratar de um assunto histrico, com certeza voc acha alguma coisa no presente que tem a ver com aquilo. No que voc utilize o passado para justificar ou explicar o presente, pois a gente no pode analisar o passado com os olhos de hoje. importante analisar o contexto e ver o que foi feito na poca, conhecer como as pessoas pensavam, qual a filosofia predominante, a fim de no cometer anacronismos. Mas acho que voc pode mostrar que coisas mal feitas produzem frutos ruins. No se trata de querer justificar ou explicar tudo o que acontece com o passado. f) O processo de ensino est intimamente ligado ao que se ensina e ao como se ensina. Isso posto, qual sua metodologia de trabalho e que lugar ela ocupa no processo ensinoaprendizagem? Acho que a metodologia de trabalho, no sei se correto falar que ela mais importante ou menos importante, mas ela determinante, porque voc pode ter um bom material em mos e, se no tiver a metodologia adequada, voc joga tudo no lixo. A metodologia de trabalho a forma como voc vai interagir com o aluno. atravs dela que voc desperta o interesse e capta a ateno do aluno. Se voc despertou o interesse do aluno, voc abriu o caminho para que o conhecimento chegue at ele. Metodologia essa ponte que permite fazer a ligao entre o saber que o professor traz e o saber do aluno. Eu no tenho uma metodologia especfica, porque ela varia de turma para turma, de um contedo para o outro. A metodologia tem que ser flexvel. Agora, nada que desnorteie seu eixo de trabalho. Voc tem que manter um perfil metodolgico, porque seno voc no tem nem identidade. Por exemplo, eu utilizo muito atividades ldicas com as 5 sries, esquemas explicativos com as 8, com as 7 os jogos... 2) Avaliao de sua prtica pedaggica

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a) Como voc avalia sua prtica pedaggica? Eu procuro desenvolver meu trabalho da maneira mais eficiente que eu puder. Agora, a gente4 sabe, at mesmo atravs do aluno, que nem sempre a gente alcana. Eu acho que se eu for avaliar o que fao, eu me encontro numa situao at confortvel, porque o interesse dos alunos pode ser utilizado como um parmetro para avaliar sua prtica, considerando o contexto atual, em que h um desinteresse muito grande por grande parte dos alunos; e eu consigo despertar o interesse deles, da maioria. Eu acho que minha prtica um misto, mas o tradicional, aquele tradicional que voc via h alguns tempos atrs, o que menos tem. Eu no saberia classificar, mas ela se baseia na idia de interao com os alunos, mostrando que a histria no apenas aquele conjunto de fatos. Eu trabalho com o contedo, mas com o objetivo de tornar o aluno um sujeito social crtico e participativo. No o contedo pelo contedo (crtico social dos contedos). b) Ela possui alguma influncia dos PCNs? Quais? Por qu? Possui bastante! Os PCNs ampliaram bastante as possibilidades de criar novas metodologias, novas experincias... foram dois anos estudando os PCNs. Este documento nos deu uma idia de autonomia, sobretudo para mexer nos contedos. Ele ajudou a se libertar um pouco do tradicionalismo. Os PCNs ajudaram a repensar a seleo de contedos, os critrios que voc tem que ter na hora de selecionar... e a relao com o aluno. Eu acho que os PCNs foram significativos sim! 3) Relevncia da formao continuada. a) Qual sua opinio sobre a formao continuada? Ela importantssima! Nos moldes assim, dos PCNs, porque d ao professor a oportunidade de se desenvolver, porque no trabalho em si, voc tem planejamento coletivo mas... no d assim o conhecimento terico que voc precisa.Eu acho que para voc se renovar e manter-se com qualidade, tem que ter formao sempre. O estudo que ns fizemos dos PCNs foi uma formao continuada. Porm, se agora tivesse continuidade... Eu j estou sentindo necessidade dessa reciclagem. b) A maneira como ela tem ocorrido a mais adequada? Ela deveria ser organizada de maneira que cada realidade pudesse absorv-la, de maneira coesa; uma coisa que no fosse solta. Fala-se muito em metodologia, em organizao, mas no tocante formao continuada, falta essa metodologia, essa organizao. Ela deveria proporcionar ao professor que j saiu do meio acadmico, uma oportunidade de manter-se ligado ao que vem sendo produzido nesse meio. Porque quando voc se forma e se afasta do meio acadmico, em cinco ou seis anos, voc est totalmente defasado. Seria necessria uma interveno de algum do meio acadmico. No adianta pensar que o professor vai estudar por si mesmo. As escolas particulares cobram mais nesse sentido; j as pblicas deixam isso muito solto. Quando feito no tem organizao nem um objetivo previsto. c) Ela tem contribudo para o melhoramento de sua prtica? Sim, quando ela acontece de maneira sistematizada, organizada e com objetivo determinado. d) Voc considera o estudo de documentos oficiais e propostas curriculares como parte da formao continuada? Por qu? Eu acho a anlise de currculo uma coisa muito complicada. Nesses cursos de formao j se tentou fazer, principalmente no Estado. Essa tentativa de reformular o currculo revelou uma dificuldade por parte dos professores, que fruto da prpria desorganizao da formao

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continuada. Se ns tivssemos uma orientao de uma equipe do meio acadmico, eu acho que seria necessrio reformular o currculo, no criando um modelo padronizado, mas oferecendo ao professor conhecimentos para que ele monte um currculo adequado sua realidade, seja ela qual for. 4) Qual a relao que estabelece entre: a) Conhecimento cientfico/ensino/aprendizagem? O conhecimento cientfico aquele do qual o professor no pode abrir mo; um compromisso que ele tem a cientificidade. Mas ele tem que encontrar os meios adequados para transformar o conhecimento cientfico em ensino e resultar em aprendizagem. Voc no pode simplesmente transferir esse conhecimento cientfico para o aluno porque no vai haver aprendizagem. Ento eu acho que o professor atua exatamente a, criando mtodos para que o conhecimento cientfico se transforme em conhecimento escolar. Ele deve ser o mediador desse processo de converso. b) Conhecimento pedaggico/ensino/aprendizagem? O conhecimento pedaggico o conjunto de saberes que lhe possibilitam criar suas estratgias. atravs dos mtodos pedaggicos que voc consegue converter o que cientificamente produzido em conhecimento acessvel ao aluno. Eu chamo de estratgias as formas, as aes que voc realiza dentro da sala de aula para possibilitar o entendimento daquilo que voc est trabalhando. o meio que voc considera mais eficaz para que um determinado contedo seja assimilado pelo aluno. c) Organizao curricular/ensino/aprendizagem? A organizao curricular no atua diretamente no processo ensino-aprendizagem, mas indiretamente porque por meio dela, ou com base nela que voc monta seu planejamento. Quando voc monta um currculo, voc tem que ter em mente que todo aquele conhecimento que est a est interligado; que um pr-requisito para o outro. d) Os PCNs/seu fazer cotidiano (currculo real, metodologia e avaliao)? Eu acho que o currculo formal montado como o ideal, aquela coisa geral, generalizada. Mas, na sala de aula a coisa muda; voc obrigado a fugir um pouco do currculo formal, at mesmo pelas especificidades dos alunos. E eu acho que os PCNs influenciam mais no currculo real do que no currculo formal, porque os PCNs instigam a todo instante a autonomia, a tomada de decises, o relacionamento com os alunos. Se surgir uma discusso e for necessrio interromper o contedo e partir para aquela vertente, os PCNs dizem que voc tem que ajustar-se para isso. No que ele no possa ser utilizado na montagem do currculo formal, mas ele contribui muito mais para a elaborao do currculo real. 5) Qual a participao do professor na elaborao do currculo formal? Eu acho que o professor nessa hora, ele fica bastante podado; porque ele sabe que um currculo padronizado difcil de ser cumprido; ele vai tirar a liberdade do professor. O professor nessa hora entra em choque com a instituio, com o sistema, porque a tendncia do sistema mandar tudo de cima para baixo. Agora, o que o sistema no pode esperar que esse currculo formal seja cumprido risca. Porque o professor, na hora de montar esse currculo, ele no tem muita voz no. Ento depois, na sala de aula, ele monta o dele. 6) Sobre os PCN:

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a) Qual sua compreenso de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais? Conceitual o contedo em si; aquele que a gente trabalha de forma mais tradicional; que a gente sempre trabalhou. Atitudinal algo que sempre existiu, mas que ns estamos observando e avaliando mais recentemente. Tem a ver com a atitude do aluno, com as relaes, a maneira como ele age com os colegas, com o professor. Muita gente relaciona o atitudinal com a participao do aluno. Eu acho que o aitutdinal realmente mostra muito do aluno. Ele deve ser bem trabalhado porque se o aluno tem uma atitude correta em sala de aula, ele vai ter mais facilidades com o conceitual tambm. E procedimental o saber fazer; dominar os meios para produzir um texto, um esquema... tudo isso relacionado ao contedo histrico. b) No 4 ciclo ele apresenta um trabalho sobre representaes. Para voc, o que representao? O professor no soube definir representaes, a no ser sob a forma de representao de poder em um determinado regime poltico. c) O eixo temtico do 4 ciclo Histria das representaes e das relaes de poder desdobrase em dois subtemas: 1- Naes, povos, lutas, guerras e revolues (trata dos conflitos prprios do nascimento e consolidao do capitalismo); 2- Cidadania e cultura no mundo contemporneo (trata dos conflitos prprios da idia de progresso). Ambos tm como eixo condutor os conflitos. Como voc percebe e trabalha estes conflitos na histria? Eu acho que os conflitos tm que ser entendidos da seguinte forma: 1 - O que causa o conflito? O aluno tem que ter condies de analisar o que gerou o conflito; o conflito em si no tem tanta importncia, embora ele tenha que ser conhecido. Mas o contexto gerador do conflito que permite ao aluno conhecer os interesses, a disputa pelo poder, as causas determinantes. Porque conflitos, de uma maneira geral, tm causas semelhantes. Ento eu acho que ao analisar as causas de um conflito, voc est apresentando para o aluno, uma conduta do ser humano, especialmente a disputa pelo poder, sobretudo o poltico e o econmico. E importante voc mostrar para o aluno, de que forma esses conflitos se desenvolvem e se manifestam no desenrolar da histria e tentar fazer com que ele entenda de que maneira se constri um conflito. Porque conflitos so construdos, so gerados em funo de mudar uma estrutura. importante evitar posicionamento sobre quem estava certo e quem estava errado; deve-se ter cuidado com o material utilizado, pois ele pode ser tendencioso. Voc tem que deixar o aluno analisar e tirar suas concluses, buscando o mximo de imparcialidade. d) Um dos objetivos do ensino de Histria nos PCNs a formao da cidadania. Como voc define cidadania? Cidadania o conjunto de meios que uma pessoa tem para viver de forma digna. Ter conscincia de seus direitos e saber lutar por eles. Ser cidado implica saber distinguir o jogo de interesses, quando o poltico est ou no agindo de maneira correta, escolher conscientemente em quem vai votar... E quando voc estuda os conflitos voc vai ver que eles foram gerados por interesses que esto presentes hoje tambm. Ento, quando voc observa esses interesses historicamente, voc tem mais condies de identificar esses interesses hoje. Logo, conhecer e analisar os conflitos ao longo da histria contribui para formar um aluno cidado.

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e) Dentro da sua compreenso de educao, como voc entende a avaliao? E como ela aparece nos PCNs? A avaliao uma questo complicadssima porque, por mais que eu tenha condies de perceber o que meu aluno compreendeu ou no, a avaliao est muito ligada, ainda, questo de indicativos, nmeros, instrumentos, provar. Ento, mesmo que na teoria eles digam que ela muito subjetiva, na prtica o sistema exige a materializao objetiva do conhecimento. E voc percebe isso com mais clareza hoje do que na poca dos PCNs. Porque os PCNs davam uma abertura muito grande no que diz respeito a avaliao. Voc poderia fazer a avaliao das formas mais variadas possveis, levando em considerao as diferentes habilidades dos alunos. Mas o prprio aluno est muito moldado pela idia da avaliao tradicional, de modo que o professor que inova acaba sendo visto pelo aluno como um bobo, aquele que no cobra; quando na verdade ele est sendo mais eficaz; mas, como outros no agem assim, ele acaba sendo visto como algo estranho l dentro. No calor da chegada dos PCNs houve um avano nesse sentido; mas hoje h um retrocesso, sobretudo por parte das instituies, que vem essa abertura dos PCNs como fazer qualquer coisa, tapar o sol com a peneira, dar qualquer trabalhinho para que o aluno passe para a srie seguinte.

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ANEXO H Entrevista com a professora A.M Nome: A.M Instituio: Escola b 1) Viso de Histria e seu ensino (conceitos, objetivos, contedos e mtodos). a) A Histria possui alguns conceitos bsicos, entre eles destacamos sujeito histrico, fato histrico e fonte histrica. Como voc compreende cada um desses conceitos? O sujeito histrico pode ser entendido como sendo os agentes da ao social, que se tornam significativos para estudos histricos escolhidos com fins didticos, sendo eles indivduos, grupos ou classes sociais. Podem ser assim, todos aqueles que, localizados em contextos histricos, exprimem suas especificidades e caractersticas, sendo lderes de lutas para transformaes (ou permanncias) mais amplas ou de situaes mais cotidianas, que atuam em grupo ou isoladamente, e produzem para si ou para uma coletividade. Podem ser trabalhadores, patres, escravos, reis, camponeses, polticos, prisioneiros, crianas, mulheres, religiosos, velhos, partidos polticos... Fato histrico pode ser traduzido, por exemplo, como sendo aquele relacionado aos eventos polticos, s festas cvicas e s aes dos heris nacionais, fatos esses apresentados de forma isolada do contexto histrico em que viveram os personagens e dos movimentos de que participaram. Em outra concepo de ensino, os fatos histricos podem ser entendidos como aes humanas significativas, escolhidas por professores e alunos, para anlises de determinados momentos histricos. Podem ser eventos que pertencem ao passado mais prximo ou distante, de carter material ou mental, que destaquem mudanas ou permanncias ocorridas na vida coletiva. Fontes histricas so ferramentas que os historiadores utilizam para construir a histria, podendo ser escrita ou no. necessrio que as fontes sofram uma crtica externa (verifica a autenticidade e veracidade do documento), e uma crtica interna (avaliar o conhecimento, determinar sua localizao, contexto...). b) Hoje j se fala na especificidade do saber histrico escolar, distinguindo-o dos demais saberes. Para voc, o que este saber? Como ele se constitui? E qual sua participao na construo deste saber? Entendo saber histrico escolar como o saber produzido no espao escolar. O saber histrico escolar reelabora o conhecimento produzido no campo das pesquisas dos historiadores e especialistas do campo das Cincias Humanas, selecionando-os e se apropriando de parte dos resultados acadmicos, articulando-os de acordo com seus objetivos. Nesse processo de reelaborao, agrega-se um conjunto de representaes sociais constitudas pela vivncia dos alunos. As representaes sociais so constitudas pela vivncia dos alunos e professores, que adquirem conhecimentos dinmicos provenientes de vrias fontes de informaes veiculadas pela comunidade e pelos meios de comunicao. Na sala de aula, os materiais didticos e as diversas formas de comunicao escolar apresentadas no processo pedaggico constituem o que se denomina saber histrico escolar.

c) Na sua concepo, qual a finalidade do ensino de Histria? A finalidade do ensino de histria pode ser favorecer a formao do estudante como cidado, para que assuma formas de participao social, poltica e atitudes crticas diante da realidade

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atual, aprendendo a discernir os limites e as possibilidades de sua atuao, na permanncia ou na transformao da realidade histrica na qual se insere. O ensino de histria pode fazer escolhas pedaggicas capazes de possibilitar ao aluno refletir sobre suas prticas cotidianas e relacion-las com problemticas histricas inerentes ao seu grupo de convvio, sua localidade, sua regio e sociedade nacional e mundial. d) Sabemos que impossvel trabalhar toda a Histria, sendo necessrio que se realize uma seleo de contedos. Que critrios voc utiliza para fazer esta seleo? Diante da diversidade de contedos possveis, devo fazer a escolha daqueles que so mais significativos para serem trabalhados em determinados momentos ou determinados grupos de alunos, no decorrer da escolaridade. Os contedos de histria no devem ser considerados fixos. A escola e o professor devem recri-los conforme sua realidade local e regional. e) Ao tratar dos contedos selecionados, como voc trabalha a relao passado/presente? Fazendo uma articulao entre passado e presente atravs de questionamentos atuais. f) O processo de ensino est intimamente ligado ao que se ensina e ao como se ensina. Isso posto, qual sua metodologia de trabalho e que lugar ela ocupa no processo ensinoaprendizagem? Procuro levar o aluno a compreender os contedos para que ele construa conceitos, baseado no que foi exposto e saiba orientar-se em determinadas situaes, escolares ou no. 2) Avaliao de sua prtica pedaggica a) Como voc avalia sua prtica pedaggica? Pelo rendimento do aluno. Sempre uma concepo de ensino-aprendizagem que determina compreenso dos papis de professor e aluno, da metodologia, da funo social da escola e dos contedos a serem trabalhados. b) Ela possui alguma influncia dos PCNs? Quais? Por qu? Sim. Os contedos, as estratgias, metodologias utilizadas. 3) Relevncia da formao continuada. a) Qual sua opinio sobre a formao continuada? A sociedade atual tem exigido um volume de informaes e conhecimentos muito maiores que aqueles j sistematizados em pocas passadas. Os avanos cientficos, tecnolgicos e culturais exigem da sociedade como um todo, e principalmente da escola formadoras desse conhecimento, mudanas significativas e condies reais para a soluo de grandes desafios cotidianos. Sendo assim, a formao continuada oportuniza o professor a tornar-se um profissional pesquisador, criativo, competente, capaz de despertar em seu aluno o interesse pela busca do conhecimento em uma sociedade em constante transformao. b) A maneira como ela tem ocorrido a mais adequada? Sim. Porque essa formao objetiva dar incio a um processo de mudana na estrutura do ensino e na atitude do professor. Ser realizada na prpria escola, por meio de formao em servio e distncia, incorporando a utilizao conjugada de materiais impressos e televisivos organizados em mdulos de ensino. c) Ela tem contribudo para o melhoramento de sua prtica?

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Participei de vrios cursos de formao continuada; os quais vieram ajudar em meu fazer pedaggico, tornando-me um educador capaz de oferecer aos meus alunos o verdadeiro exerccio de sua cidadania. d) Voc considera o estudo de documentos oficiais e propostas curriculares como parte da formao continuada? Por qu? Sim. Porque a formao continuada oportuniza ao professor implementar na sua escola uma proposta curricular que seja dinmica e flexvel, valorizando os conhecimentos de seus alunos no processo. 4) Qual a relao que estabelece entre: a) Conhecimento cientfico/ensino/aprendizagem? O conhecimento cientfico tem influenciado o ensino afetando os contedos e os mtodos tradicionais de aprendizagem. Como o ensinar proveniente de uma srie de fatores, o ensino e a aprendizagem envolvem uma distino bsica entre o saber e a produo do conhecimento produzido no espao escolar. b) Conhecimento pedaggico/ensino/aprendizagem? Conhecimento pedaggico o processo de ensino do professor. O ensino ganhou autonomia em relao aprendizagem, criou seus prprios mtodos e o processo de aprendizagem ficou relegado a segundo plano. Hoje necessrio resignificar a unidade entre aprendizagem e ensino pois, sem aprendizagem o ensino no se realiza. c) Organizao curricular/ensino/aprendizagem? As propostas curriculares oficiais dos Estados so organizadas em disciplinas e/ou reas. Apenas alguns municpios optam por princpios norteadores, eixos ou temas, que visam tratar os contedos de modo interdisciplinar, buscando integrar o cotidiano social com o saber escolar. No a aprendizagem que deve se ajustar ao ensino, mas sim o ensino que deve potencializar a aprendizagem. d) Os PCN/seu fazer cotidiano (currculo real, metodologia e avaliao)? Os PCN auxiliam o professor na tarefa de reflexo e discusso de aspectos do cotidiano da prtica pedaggica, a serem transformados continuamente pelo professor. A avaliao considerada como elemento favorecedor da melhoria da qualidade da aprendizagem, deixando de funcionar como arma do aluno. 5) Qual a participao do professor na elaborao do currculo formal? Os professores e equipe pedaggica discutem e organizam os objetivos, contedos e critrios de avaliao, procurando, medida do possvel, adequ-los realidade dos alunos 6) Sobre os PCN: a) Qual sua compreenso de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais? Conceituais so aqueles que se referem construo ativa das capacidades intelectuais para elaborao de conceitos. A construo dos conceitos exige aproximaes sucessivas e ampliadas do objeto de estudo, garantindo a compreenso de princpios acerca do mesmo. Procedimentais so aqueles que propiciam certos modos de pensar, agir e produzir conhecimentos. Buscam preparar o aluno para tomar decises que o levem realizao de aes necessrias para obteno de um produto visado. No se trata, portanto, de atos

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espontneos, nem de habilidades individuais, mas de procedimentos que so valorizados como aprendizagem, exigindo a intermediao do professor para sua elaborao. Atitudinais envolvem o conhecimento, a anlise e a avaliao de normas, valores e atitudes necessrios para a vida em comum. As normas so as regras e/ou padres de comportamento em situaes sociais. Os valores so princpios ticos orientadores de juzos pessoais e sociais. As atitudes so posies decorrentes da cognio (conhecimento + crenas), dos afetos (sentimentos e preferncias) e as condutas (aes e declarao de intenes). b) No 4 ciclo ele apresenta um trabalho sobre representaes. Para voc, o que representao? Pesquisas, estudos e debates sobre vrios modelos de organizao poltica, com destaque para a constituio dos Estados Nacionais, a sua relao com o processo de organizao e conquista de territrios e as representaes e mitos que legitimam a organizao das naes e os confrontos polticos internacionais, alm de destacar estudos sobre contatos e confrontos entre povos, grupos sociais e classes, e diferentes formas de lutas sociais e polticas, guerras e revolues. c) O eixo temtico do 4 ciclo Histria das representaes e das relaes de poder desdobrase em dois subtemas: 1- Naes, povos, lutas, guerras e revolues (trata dos conflitos prprios do nascimento e consolidao do capitalismo); 2- Cidadania e cultura no mundo contemporneo (trata dos conflitos prprios da idia de progresso). Ambos tm como eixo condutor os conflitos. Como voc percebe e trabalha estes conflitos na histria? Selecionando alguns deles de acordo com o diagnstico feito dos conhecimentos, domnios e atitudes dos alunos e de acordo com questes contemporneas pertinentes realidade social, econmica, poltica e cultural da localidade onde mora, da sua regio, do seu pas e do mundo. Fazendo um levantamento sobre questes locais, regionais ou nacionais, na atualidade, partindo do que os alunos sabem sobre elas. d) Um dos objetivos do ensino de Histria nos PCNs a formao da cidadania. Como voc define cidadania? a qualidade ou estado do cidado. Entende-se por cidado o indivduo no gozo dos direitos civis e polticos de um Estado ou no desempenho de seus deveres para com ele. e) Dentro da sua compreenso de educao, como voc entende a avaliao? E como ela aparece nos PCNs? A avaliao feita de formas diversas, com instrumentos variados, sendo o mais comum deles, em nossa cultura, a prova escrita. A avaliao deve ser feita de forma continuada e no apenas em momentos especficos. Deve ser um processo, no uma srie de obstculos. Obs. No dia da entrevista, que foi agendada com antecedncia, a professora em questo manifestou desejo de responder por escrito, em casa, as questes da mesma e entregar-me oito dias depois. Como eu no tinha como persuadi-la a responder, eu consenti que assim fosse feito. A fala da professora manifestando tal desejo est gravada.

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ANEXO I Entrevista com a professora R.C Nome: R.C Instituio: Escola C 1) Viso de Histria e seu ensino (conceitos, objetivos, contedos e mtodos). a) A Histria possui alguns conceitos bsicos, entre eles destacamos sujeito histrico, fato histrico e fonte histrica. Como voc compreende cada um desses conceitos? Eu acho que nada do que eu vou responder aqui muito simples de falar. Mas eu vou tentar ser o mais correta possvel, do meu ponto de vista. Sujeito histrico somos todos ns, porm existem sujeitos que, em funo do lugar que ocupam, tm possibilidades de realizar aes de maior dimenso e que afeta um nmero maior de pessoas. Por exemplo: D. Pedro II tinha em mos, naquele momento, muito mais condies de fazer histria. Ou seja, somos sim todos sujeitos, mas preciso compreender que h diferentes nveis de interferncia nessa histria. O fato histrico eu penso que so os acontecimentos, na verdade os contedos que a gente estuda na sala de aula me parecem ser fatos histricos. Enfim, acredito que fatos histricos so os acontecimentos que marcam o curso da histria. E fontes histricas... Ultimamente eu tenho ampliado muito meu conceito de fontes, tenho trabalhado com fontes no tradicionais, por exemplo obras de arte, visita a museus... Tenho gostado muito dessa experincia. b) Hoje j se fala na especificidade do saber histrico escolar, distinguindo-o dos demais saberes. Para voc, o que este saber? Como ele se constitui? E qual sua participao na construo deste saber? Os autores colocam, se a gente puder fazer uma contraposio, que o saber escolar se contrape ao saber acadmico; no no sentido de negar mas de diferenciar-se metodologicamente. Ento assim, o saber histrico escolar um saber que bebe no saber acadmico produzido pelos historiadores, pelos especialistas... mas ele no vai muito profundamente. Na escola a gente no quer formar historiadores. A gente quer, quando muito, formar uma conscincia histrica, ou pelo menos iniciar esse processo de formao de conscincia histrica. Por exemplo, outro dia ns estvamos trabalhando com o nazismo e sua ideologia preconceituosa e descobrimos que na turma havia uma garota que estava sendo perseguida pelo orkut por causa de sua voz. Ento quer dizer, a gente estuda um contedo para posicionar-se contra o preconceito, e voc v o preconceito acontecendo dentro da sua sala de aula. Ento eu retomei esse assunto com os meninos porque, parece que o ensino da escola, ele se desconecta da vida. muito difcil voc fazer essa transposio do que voc aprende na escola para sua prpria vida. O saber histrico escolar ento, se constitui disso n; estar atento ao que vem sendo produzido no meio acadmico; tentar uma transposio, que no simples, para a sala de aula. E a minha participao na construo desse saber, penso que tambm como sujeito histrico, ou seja, das leituras que eu fao, que no so muitas porque a sala de aula realmente tira muito do meu tempo, mas penso que eu tenho participado um pouquinho na medida em que tenho lido alguns autores, trazido novas fontes... isso! c) Na sua concepo, qual a finalidade do ensino de Histria? , eu vou de novo na direo da construo de uma conscincia histrica, no sentido de que a Histria tem ferramentas que fazem pensar, ou que so pressupostos para pensar a vida.

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De vez em quando eu retomo com os meninos: Para que voc estuda Histria?Para aprender a refletir historicamente os acontecimentos, com as ferramentas que a Histria d. d) Sabemos que impossvel trabalhar toda a Histria, sendo necessrio que se realize uma seleo de contedos. Que critrios voc utiliza para fazer esta seleo? Essa uma questo que tem me incomodado muito ultimamente. Aqui na escola a gente trabalha por objetivos... Eu me sinto engessada por esses objetivos. Freqentemente estou atrasada em relao a quantidade de objetivos e o tempo que eu tenho (teria que trabalhar um por semana ou em duas semanas no mximo). Tento escapar disso provocando situaes de seminrios etc. Mas, acredito que preciso refletir muito ainda sobre que contedos selecionar para que eu tenha melhor resultado em sala de aula. Como eu trabalho em uma comunidade escolar, eu tenho que buscar respaldo para convencer a escola e os pais da necessidade de selecionar, porque muito difcil voc mexer em algo que j est estabelecido. Mas, eu venho sim buscando um embasamento terico que me permita estar forando essa barra na escola. Obs:Esse trabalho com objetivos foi formulado por uma comisso de professores da qual a professora Raquel fez parte, a pedido da prefeitura de Vitria, h uns dez anos (mais ou menos no ano de 1996). Segundo a professora, pensou-se em colocar no currculo tudo e deixar ao professor a liberdade de escolha. Mas agora que ela est do outro lado o do professor que ela est vendo como difcil fazer o recorte, embora do ano de 2004 at agora, ela j tenha conseguido reduzir de quarenta (40) para vinte (20) objetivos por ano letivo. Tambm interessante ressaltar que, por ser a mesma professora que acompanha a turma da 5 8 srie, quando ela no consegue concluir os objetivos definidos para determinada srie, ela d continuidade no ano seguinte, retomando de onde parou e no partindo do objetivo da srie subseqente. e) Ao tratar dos contedos selecionados, como voc trabalha a relao passado/presente? Tento trabalhar sempre! Digo tento porque difcil. Mas me preocupo em fugir do anacronismo dizendo aos meninos que pensar com a cabea do sculo XXI muito diferente que pensar com a cabea do sculo XVII. Que embora seja muito difcil entender a mentalidade daquela poca, por exemplo, no contexto da escravido, era normal encontrar, nas ruas, negros sendo castigados, pessoas que se arrumavam e saiam de casa para ir ver um enforcamento, pra ver o aoite no pelourinho. Ento, do ponto de vista do sculo XXI, isso uma coisa mrbida, impensada. Tambm, de vez em quando eu tento atualizar esse passado... Por exemplo, a questo da Repblica. Naquele momento da implantao da Repblica, havia um pensamento republicano diferente do de hoje. Ento eu vou tentando ir ao passado e voltar ao presente; fazer comparaes. Para isso eu tenho trabalhado muito com imagens e releituras de obras clssicas. f) O processo de ensino est intimamente ligado ao que se ensina e ao como se ensina. Isso posto, qual sua metodologia de trabalho e que lugar ela ocupa no processo ensinoaprendizagem? Eu tenho um jeito meio teatral; gesticulo, fao caras e bocas... E isso, acho que ajuda muito na sala de aula. Ento, eu dou muito valor aula expositiva e no abro mo dela. Mas, eu tenho buscado outras metodologias, como por exemplo, ver um filme e a partir dele analisar determinada poca porque acho que este um jeito bacana de ir ao passado, utilizando-se dos recursos audiovisuais de que dispomos. Tenho tentado, tambm, fazer estas releituras, aumentando o volume a cada ano. Tenho buscado, se no um trabalho interdisciplinar, uma parceria com algumas professoras e, tenho encontrado na professora de artes um campo

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frtil para isso... Ento, assim, tento dar uma variada nas abordagens. Literatura uma coisa que eu aproveito pouco, mas, ultimamente eu tenho utilizado. Eu gosto muito da Virgnia Tamanini para tratar da questo do imigrante italiano, da abertura das estradas... E tambm eu tenho dado muita nfase histria local. Fao visitas s paneleiras, av. Jernimo Monteiro para destacar a arquitetura na Repblica Velha. Levei os meninos da 7 srie para visitar as fortalezas porque falvamos do perodo do ouro no Brasil, quando o Esprito Santo teve seu territrio reduzido. Ento, eu fao uma barafunda metodolgica, misturando idias novas e velhas. Tem contedos mais ridos, mais complicados de se fazer uma abordagem metodolgica mais prxima do interesse dos meninos e tudo o mais, como o Imprio Bizantino. Agora, existem contedos que me do maior liberdade, como o caso do Modernismo. Eu no dou prova mais; eu trabalho com releitura de obras de Tarsila do Amaral, Cndido Portinari... Logo, quando o contedo permite mais, eu vou mais! Ou seja, o contedo que manda em mim. Contedo e mtodo tm uma relao ntima, inseparvel, mas ela no uma relao linear, estvel. 2) Avaliao de sua prtica pedaggica a) Como voc avalia sua prtica pedaggica? Vou comear falando dos meus defeitos. Eu sou nervosa! Eu me dedico muito ao meu trabalho e no admito gente preguiosa, menino que no faz dever e menino que no pra quieto pra me ouvir. Ento eu grito com os meninos... Essas coisas! Mas, j estou melhorando! Fui ao mdico e j estou um pouquinho melhor. Mas eu tenho uma prtica pedaggica que eu acho pelo menos razovel, porque eu gosto. Eu gosto de ser professora! Nunca vou ser rica, mas eu tenho prazer naquilo que eu fao; e os meninos vem isso. Eu no acho que a minha prtica melhor que a de ningum; mas tambm no pior. E a minha tentativa de estar sempre melhorando. b) Ela possui alguma influncia dos PCN? Quais? Por qu? Acho que sim. Os PCN sofreram e sofrem at hoje uma rejeio por muitos professores. Eu ouo isso nos mais variados meios. Eu tambm j tive uma poca em que critiquei muito. E uma das maiores crticas a de que Como algum pode achar ser possvel estabelecer diretrizes curriculares em um pas continental com uma populao estudantil to grande e to variada? Mas, o tempo passou e estou retomando os PCNs e acho que eles so bons. Hoje em dia eu j no vejo com tanta criticidade no. Acho inclusive que j incorporei muita coisa dali como a ampliao das fontes, as visitas, essa coisa do saber acadmico e do saber histrico escolar. Ento, mesmo que a gente no reconhea assim, no dia-a-dia, muita coisa dos PCN est incorporada minha prtica e eu avalio isso como sendo bom. 3) Relevncia da formao continuada. a) Qual sua opinio sobre a formao continuada? Sou totalmente a favor. Penso que em nvel institucional, ela deveria ser muito maior do que . Acho que a Prefeitura Municipal de Vitria tem excelentes valores no seu quadro do magistrio e freqentemente desperdia isso; ela deveria investir mais. Eu tenho tentado fazer individualmente a minha formao especfica como professora de Histria. Tenho participado de seminrios, tenho escrito alguns artigos... Mas no participo da formao que a PMV oferece, porque totalmente desconectada, onde se utiliza aquele espao muito mais para estar passando informes da Secretaria de Educao do que investindo no professor. Ento, naquele horrio, eu prefiro estar dentro da escola, fazendo meu planejamento, porque

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a dinmica da escola te exige quase que diariamente voc estar sentando para refletir sobre seu planejamento. Mas assim... Acho que me falta o coletivo, a troca. b) A maneira como ela tem ocorrido a mais adequada? J foi respondida na questo anterior. c) Ela tem contribudo para o melhoramento de sua prtica? J foi respondida na questo anterior. d) Voc considera o estudo de documentos oficiais e propostas curriculares como parte da formao continuada? Por qu? Sim. Pois pelo conhecimento destas propostas que podemos articular nossa prtica pedaggica de maneira consciente e no arbitrria. 4) Qual a relao que estabelece entre: a) Conhecimento cientfico/ensino/aprendizagem? Eu vou voltar para a idia de saber histrico acadmico e saber histrico escolar. Acho que h uma interao grande entre eles. A gente no pode ficar sem leitura, sem saber o que a academia est produzindo, embora livro custe muito caro e professor ganhe muito pouco. Mas assim, uma relao bastante prxima do que a academia est produzindo e o que voc est ensinando e, espero, os meninos estejam aprendendo. b) Conhecimento pedaggico/ensino/aprendizagem? Acho que quanto mais voc conhece no campo da educao, da psicologia da educao... Conhecer Piaget, Vygotisk ajuda muito no nosso trabalho. Possivelmente, eu no estou neste rool. Eu conheo Piaget e Vygotisk muito superficialmente. Agora... Acho que uma relao muito estreita e caracterstica do fazer do professor, que tem que ter o conhecimento da sua rea, o conhecimento do campo da educao e tentar desatar os ns onde estas coisas se aproximam e se distanciam. c) Organizao curricular/ensino/aprendizagem? Eu estava lendo o Slvio Gallo e ele criticou os currculos disciplinarizados, dizendo serem conformadores, e sugerindo currculos rizomticos. Ento, a gente entende a metfora, mas no entende muito bem a prtica. Mas eu entendo assim, que esses autores que vo trazendo essas mensagens para a gente - ao invs de um conhecimento arbreo um conhecimento rizomtico vo dizendo que preciso a gente caminhar no sentido da interdisciplinaridade. Que tambm no ser a salvao da lavoura, at porque a ela j se juntou a transdisciplinaridade, ento quer dizer, j tem autores que esto l na frente. Ento eu penso que essa organizao curricular disciplinar ela tem que ser questionada sim, e uma alternativa possvel a interdisciplinaridade. Agora, um movimento coletivo... d) Os PCN/seu fazer cotidiano (currculo real, metodologia e avaliao)? Disso tudo, a avaliao sempre foi para mim um calo. Eu preparo minha provinhas, tento sempre estar dando um passo frente no sentido de no estar cobrando algo to pontual, tentar ver se a criana est conseguindo estabelecer comparaes. O PCN tem estado introjetado no meu fazer neste sentido, pela manipulao constante que a gente tem feito dele. E ele um bom manual. At porque os PCN se baseiam nas pesquisas da professora Circe Bittencourt, que bastante crtica. Agora eu tenho conseguido me libertar um pouco, pois no so apenas provas que eu tenho usado como instrumento de avaliao. Eu tenho

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usado tambm a releitura... Mas continuo tendo muita dificuldade em pesquisa. Sabe, tenho dado pouca pesquisa para os meninos e acho que esta uma falha que eu tenho que recuperar. 5) Qual a participao do professor na elaborao do currculo formal? Aqui na escola, a gente est um pouco atropelada com a famigerada recuperao, deveres de casa que no so feitos por 50% dos alunos, mas todo ano a gente rev o currculo formal, tendo liberdade de alter-lo sempre que preciso (como eu disse, j reduzi de 40 para 20 objetivos por ano). Mas, eu vejo que a mexida sempre muito mais no sentido de reduzir o quantitativo do que aumentar o qualitativo. A gente ainda no teve condies de tempo, nem aprofundamento terico pra estar interferindo nesse currculo de maneira mais profunda. 6) Sobre os PCN: a) Qual sua compreenso de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais? ! Aqui na escola a gente trabalha. Os conceituais me parecem ser aqueles contedos de sala de aula mesmo. So os famigerados: Revoluo Francesa; Revoluo industrial; enfim, os contedos do livro didtico. Em Histria tambm as noes de sujeito histrico, de tempo histrico so contedos conceituais. Os contedos procedimentais a gente entende assim: o menino sabe utilizar um dicionrio? Sabe fazer uma linha do tempo? Sabe ir biblioteca e perguntar por determinado autor? Sabe fazer uma pesquisa? E os atitudinais tratam do respeito com os colegas, do respeito comigo, com os objetos dos colegas. A gente aqui na escola tem que avaliar todos estes objetivos. b) No 4 ciclo ele apresenta um trabalho sobre representaes. Para voc, o que representao? difcil. Eu vou dar um chute. Acho que representar mais ou menos fazer uma transposio. Assim, olha: qual a representao que temos do nosso pas? Como representamos nosso pas na nossa cabea, no nosso corao, nas nossas atitudes, etc. Estou precisando voltar para ler mais sobre esta parte dos PCN. Vou pular esta questo. c) O eixo temtico do 4 ciclo Histria das representaes e das relaes de poder desdobrase em dois subtemas: 1- Naes, povos, lutas, guerras e revolues (trata dos conflitos prprios do nascimento e consolidao do capitalismo); 2- Cidadania e cultura no mundo contemporneo (trata dos conflitos prprios da idia de progresso). Ambos tm como eixo condutor os conflitos. Como voc percebe e trabalha estes conflitos na histria? Eu valorizo bastante. Fao a distino entre Estado e Nao; cidado e sdito. Agora, quanto aos conflitos eu busco valorizar sobretudo as lutas inglrias, que atravs da nossa histria no esquecemos jamais. Ento eu tento falar dos conflitos tirando esta idia de vencedor e perdedor. O importante o processo no qual essas coisas aconteceram, principalmente no Brasil, onde somos tidos como um povo pacfico, o que historicamente mentira. d) Um dos objetivos do ensino de Histria nos PCNs a formao da cidadania. Como voc define cidadania? a participao consciente. A gente v tanta corrupo, tanta tragdia no nosso pas, que questionamos at mesmo esse sistema dito democrtico que a gente tem. Possivelmente, o voto no o melhor sistema de eleger nossos governantes, porque somos enganados

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freqentemente. Mas o que eu quero dizer que... preciso insistir nisso, mesmo que eu ache que seja um sistema desgastado. Precisamos amadurec-lo. E a democracia se constri com este amadurecimento. Ento eu tento trabalhar cidadania com os meninos nesta perspectiva: a importncia de participar, pois o analfabeto poltico no faz nada, pelo menos nada que ajude o povo a melhorar de vida. e) Dentro da sua compreenso de educao, como voc entende a avaliao? E como ela aparece nos PCN? Olha, eu acho que os PCN, bem como os autores que se dedicam a pensar a avaliao, ajudam a rever esta questo. Embora eu esteja em dvida com estes autores. Eu tenho buscado inovar. Mesmo nas provas eu trabalho em dupla, deixo o menino colar desde que ele mesmo tenha produzido sua cola, porque eu acredito que um momento de aprendizado. Tambm tenho buscado inserir outras formas de avaliar como interpretao e produo de texto, releituras... Agora, acho que uma deficincia minha mesmo. Preciso estudar melhor esta questo da avaliao. Outra coisa que me incomoda o volume que isso assume dentro do nosso trabalho porque, se pararmos para contar as horas que passamos corrigindo provas, veremos que no so poucas. Mas, avaliar no medir. refletir e retornar ao ponto falho. Todavia, na prtica, pelo menos no meu caso, isso uma farsa. O prprio cotidiano escolar nos impede de tratar a avaliao como um momento de reflexo e ela acaba por tornar-se um fim, a concluso de uma etapa para os que deram conta e para os que no deram tambm.