Distribucin gratuita

Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II

Prohibida su venta

Gua de trabajo y materiales de apoyo para el estudio

Especialidad: Espaol

Licenciatura en Educacin Secundaria

Especialidad: Espaol
Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales

Gua de trabajo

semestres

Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II

Gua de trabajo y materiales de apoyo para el estudio
Licenciatura en Educacin Secundaria Especialidad: Espaol Sptimo y octavo semestres

Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales

Mxico, 2002

Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II. Gua de trabajo y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 7 y 8 semestres fue elaborado por el personal acadmico de la Direccin General de Normatividad de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la Secretara de Educacin Pblica. La SEP agradece la participacin de los profesores de las escuelas normales en el diseo de la gua y en la seleccin de los materiales.

Coordinacin editorial Esteban Manteca Aguirre Cuidado de la edicin Rubn Fischer Diseo Direccin Editorial de la DGMyME, SEP Formacin Lourdes Salas Alexander Primera edicin, 2002 D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2002 Argentina 28 Centro, C. P. 06020 Mxico, D. F.
ISBN

970-18-8494-9

Impreso en Mxico DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

ndice

Presentacin
Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II

Gua de trabajo Introduccin Propsitos generales Caractersticas del taller Orientaciones didcticas y de evaluacin Tipos de actividades pedaggicas Organizacin y desarrollo de las actividades del taller Anexo I. Propuesta de calendario de actividades Anexo II. Bibliografa por ncleos temticos Anexo III. Asignaturas del Campo de Formacin Especfica por Especialidad Anexo IV. Asignaturas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar
Materiales de apoyo para el estudio Ejemplo de planificacin didctica La formacin y el aprendizaje de la profesin mediante la revisin de la prctica Juan M. Escudero et al.

9 9 11 11 14 19 42 51 53 79 113

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Presentacin

La Secretara de Educacin Pblica, en coordinacin con las autoridades educativas estatales, ha puesto en marcha el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales. Una de las acciones de este programa es la aplicacin de un nuevo Plan de Estudios para la Licenciatura en Educacin Secundaria, que inici su operacin en el ciclo escolar 1999-2000. Este cuaderno est integrado por dos partes: la gua de trabajo de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II. Especialidad: Espaol y materiales de apoyo para el estudio de la asignatura. La bibliografa propuesta para el desarrollo del curso, en general, est disponible en las bibliotecas de las escuelas normales o es parte de los materiales de apoyo para el estudio editados en los diferentes programas de las Licenciaturas en Educacin Preescolar, Primaria y Secundaria. Es importante que los maestros y los alumnos sean usarios constantes de los servicios de las bibliotecas, con el fin de alcanzar los propsitos del curso. Este cuaderno se distribuye en forma gratuita a los profesores que atienden la asignatura y a los estudiantes que cursan el sptimo y el octavo semestres de la Licenciatura en Educacin Secundaria en la especialidad de espaol. Es importante conocer los resultados de las experiencias de trabajo de maestros y alumnos, ya que sus opiniones y sugerencias sern revisadas con atencin y consideradas para mejorar este material. La Secretara de Educacin Pblica confa en que este documento, as como las obras que integran el acervo de las bibliotecas de las escuelas normales del pas, contribuyan a la formacin de los futuros maestros que Mxico requiere. Secretara de Educacin Pblica

Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II

Sptimo semestre: Horas/semana: 6 Octavo semestre: Horas/semana: 6 Crditos: 10.5 Crditos: 10.5

Gua de trabajo

Introduccin
Tal como se establece en el Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educacin Secundaria, durante los dos ltimos semestres de su formacin inicial los estudiantes normalistas cursan Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente, un espacio que articula, con sentido formativo, al conjunto de actividades que los futuros profesores desarrollarn tanto en la escuela normal como en la escuela secundaria. El taller es parte del Campo de Formacin Especfica por Especialidad y le anteceden las asignaturas que los estudiantes cursaron los seis semestres anteriores, con los que a partir del proceso permanente de estudio, observacin, prctica, reflexin y anlisis, se han aproximado gradualmente a: a) el estudio de los contenidos, propsitos y enfoque de la enseanza de la especialidad; b) el desarrollo de las habilidades para planificar y llevar a cabo actividades didcticas con adolescentes de los tres grados de educacin secundaria (las especialidades de biologa y geografa de los dos primeros); c) el desarrollo de habilidades para recopilar y organizar informacin; d) la reflexin sistemtica sobre su prctica docente; y e) el conocimiento de la dinmica institucional de las escuelas secundarias. Con Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente se espera que los estudiantes normalistas avancen en el logro del perfil de egreso como profesores de educacin secundaria, mediante tres tipos de actividades estrechamente vinculadas entre s: a) el diseo de propuestas didcticas que aplicarn durante periodos prolongados de trabajo docente con varios grupos de educacin secundaria, b) el anlisis y la reflexin sistemtica sobre su desempeo docente, y c) la elaboracin del documento recepcional, considerando que su formacin se fortalecer durante su vida profesional de manera permanente. La realizacin de estas tareas requiere de una organizacin del trabajo y una relacin estrecha entre el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y de cada uno de los estudiantes normalistas en los diferentes momentos y espacios donde llevan a cabo sus actividades. Es indispensable que el asesor observe el trabajo de los estudiantes en las aulas de la escuela secundaria pues, de otro modo, carecera de elementos para guiar el anlisis de la prctica y mucho menos podra orientarlos para el mejoramiento de aspectos especficos de sus competencias profesionales. El logro de los propsitos de esta fase de la formacin inicial demanda del asesor la planificacin de las sesiones del taller y, de los estudiantes normalistas, la comprensin del sentido de las actividades que realizarn, as como su compromiso para disear propues9

tas didcticas, recolectar informacin, sistematizarla y analizarla en detalle, adems de elaborar con autonoma su documento recepcional. Asimismo, se requiere que el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres conozca con precisin los rasgos del perfil de egreso y las diferentes formas de manifestarse en los estudiantes, al disear propuestas didcticas, y durante el trabajo docente en el aula y en la escuela secundaria, as como que tenga una gran capacidad para observar, registrar informacin relevante, dialogar con el tutor y, especialmente, para detectar problemas especficos respecto al desempeo de los estudiantes normalistas. De este modo podr evitarse el riesgo, frecuente en asignaturas de este tipo, que implica por un lado, la elaboracin de propuestas didcticas carentes de significado y desarticuladas de la realidad escolar y, por otro, que se reduzca el anlisis al recuento anecdtico y desordenado de las acciones realizadas en la escuela secundaria, y al comentario general de logros y problemas; esta forma de proceder reduce el alcance de la reflexin sobre lo que se ha diseado y sobre la prctica como medio para la formacin profesional, conviertiendo al anlisis en una actividad rutinaria e improductiva. El conjunto de estudios y experiencias de maestros y estudiantes normalistas durante los semestres anteriores, sobre todo en las asignaturas del Campo de Formacin Especfica, son la base para alcanzar las competencias necesarias para disear actividades didcticas pertinentes y ponerlas en prctica con los alumnos de las escuelas secundarias. Como se establece en el Plan de Estudios 1999, las propuestas didcticas se pueden presentar de distintas formas: planes de trabajo, proyectos, unidades didcticas, entre otras, pero siempre tendrn los siguientes elementos: propsitos precisos, secuencias de actividades de enseanza, instrumentos o procedimientos de evaluacin, as como los recursos y los materiales necesarios para el desarrollo de las actividades. Las propuestas didcticas estn contenidas en los planes de clase y el plan general de actividades que elabora el estudiante para cada periodo de trabajo docente; por tanto no es un documento adicional que deba exigirse al estudiante. Durante el periodo de formacin del estudiante normalista se ha prestado especial atencin al conocimiento de los propsitos, los contenidos y el enfoque de la enseanza de la asignatura de su especialidad, al desarrollo de capacidades para elaborar, organizar y poner en prctica estrategias y actividades de observacin, de reflexin sobre la prctica, y a la apropiacin de habilidades intelectuales bsicas (la lectura, la escritura y el uso de diversas fuentes de informacin, entre otras). El trabajo en taller exige el ejercicio de las competencias comunicativas y de estudio de los participantes y, a la vez, estimula el aprendizaje autnomo y colaborativo. Esta gua complementa y profundiza lo sealado en los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres. Su propsito es apoyar el trabajo de los asesores y estudiantes normalistas en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente de la especialidad. Contiene los 10

propsitos que se persiguen, las caractersticas del taller, orientaciones didcticas y de evaluacin, los tipos de actividades pedaggicas a realizar, la organizacin de actividades en los periodos taller y sugerencias bibliogrficas. La creatividad del asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y el dilogo entre profesores que comparten la misma responsabilidad, permitir que estas sugerencias puedan ser aprovechadas y mejoradas.

Propsitos generales
A travs de las actividades que se realicen en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II, se espera que los futuros profesores de educacin secundaria: a) Integren y utilicen los conocimientos y experiencias adquiridos, al seleccionar y disear propuestas didcticas que favorezcan aprendizajes con sentido para los adolescentes. b) Propongan secuencias de actividades didcticas en las que consideren el conocimiento del campo disciplinario y el enfoque para la enseanza de las asignaturas de la especialidad, as como las caractersticas de los alumnos del grupo; se planteen propsitos precisos y elijan formas de trabajo diversificadas, instrumentos y procedimientos de evaluacin congruentes, as como recursos y materiales educativos adecuados. c) Analicen con sentido crtico las propuestas didcticas que elaboren, antes de ponerlas en prctica en la escuela secundaria; asimismo, reflexionen sistemticamente sobre los resultados obtenidos al trabajar con varios grupos de educacin secundaria y al participar en otras actividades, propias de la vida escolar. d) Promuevan el intercambio de experiencias de trabajo entre sus compaeros y la identificacin de los retos pedaggicos que se enfrentan en el trabajo escolar cotidiano, as como los medios que permiten superarlos. e) Avancen en el desarrollo de las habilidades para sistematizar de manera reflexiva sus experiencias de trabajo docente y comunicarlas por escrito, mediante la elaboracin del documento recepcional.

Caractersticas del taller

El Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente tiene como tareas prioritarias: el diseo de propuestas didcticas; la reflexin y el anlisis de las experiencias de Trabajo Docente, y la elaboracin del documento recepcional. El taller es una modalidad de trabajo eficaz para alcanzar las metas establecidas. Se distingue de un taller tpico destinado slo a la produccin de recursos y materiales educativos o al desarrollo de ciertas habilidades, porque en su orientacin se pretende lograr que los estudiantes clarifiquen los criterios que orientan el diseo de propuestas 11

pedaggicas y el anlisis de la prctica docente. La claridad de criterios permite a los estudiantes normalistas distinguir cundo una propuesta didctica propicia aprendizajes que contribuyen al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en los adolescentes y cundo slo se trata de actividades desarticuladas, carentes de propsito y de sentido. Asimismo, realizar el anlisis de la prctica con base en criterios claros permite confrontar la experiencia con el logro de los propsitos educativos en el nivel secundaria y valorar los avances de los estudiantes en el dominio de las competencias didcticas para ejercer la profesin docente y en la mejora continua de su prctica. De esta manera se intenta evitar el activismo que puede ser irreflexivo o parte de supuestos no explcitos o falsos, como sucede, por ejemplo, cuando se piensa que al preguntar a los adolescentes qu tema quieren trabajar, se atienden los intereses del grupo. Adems, el taller constituye un espacio idneo para analizar colectivamente las experiencias obtenidas durante el trabajo con los adolescentes y propicia la colaboracin entre el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y los estudiantes normalistas. Con esta modalidad de trabajo se analizarn aspectos relacionados con la planificacin, el diseo de estrategias y de actividades didcticas, las acciones especficas realizadas por el estudiante normalista en diversos momentos del trabajo docente, las competencias y dificultades que manifiestan al poner en prctica las propuestas didcticas, las reacciones de los alumnos de secundaria durante las actividades y los resultados obtenidos. Asimismo, en virtud de que el trabajo del maestro y la relacin con los alumnos no se reduce al aula, se revisan las acciones que los estudiantes normalistas realizan en la escuela secundaria, las caractersticas de la dinmica escolar que influyen en el desempeo de los profesores, as como las relaciones profesionales que se establecen con otros integrantes del personal docente y con las madres y los padres de familia. Esta modalidad de trabajo demanda establecer, por parte de estudiantes y profesores normalistas, un ambiente de respeto y autoexigencia. Por ello deben crearse reglas acerca del uso del tiempo y las caractersticas que deben reunir las intervenciones, especialmente aquellas que permitan el debate franco y al mismo tiempo respetuoso: la exigencia de fundamentar las opiniones, la disposicin para escuchar y aprender de los otros, y el esfuerzo por obtener conclusiones individuales sobre los aspectos que deben atenderse para mejorar el desempeo docente. La coordinacin del taller es responsabilidad del asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y parte de sus tareas son: a) planificar las sesiones de trabajo en la escuela normal; b) orientar a los alumnos normalistas para el diseo de las propuestas didcticas; c) participar en las actividades de coordinacin de los directivos de las escuelas normales y secundarias, para la organizacin y el seguimiento del trabajo 12

docente de los futuros profesores de educacin secundaria a su cargo; d) observar y registrar el desempeo de los estudiantes tanto en la escuela normal como en la escuela secundaria; e) plantear temas o problemas para el anlisis; f) orientar el anlisis sistemtico de la experiencia de los estudiantes normalistas; g) intervenir en las discusiones exponiendo sus propios puntos de vista; h) valorar las intervenciones de los estudiantes normalistas; i) sugerir materiales de consulta, y j) asesorar la elaboracin del documento recepcional. El asesor tambin seleccionar las cuestiones que deben revisarse personalmente con cada estudiante normalista. La gua de trabajo del taller no se organiza a partir de bloques de actividades, sino de un conjunto de orientaciones y criterios que buscan atender las necesidades de formacin que demandan los estudiantes en este ltimo periodo de la Licenciatura en Educacin Secundaria, lo cual permite estructurar un programa diferenciado de trabajo para cada grupo de alumnos de la escuela normal, evitando organizar actividades de manera arbitraria y sin secuencia clara. Asimismo, se proponen tres ncleos temticos (los adolescentes, el maestro y la escuela) a partir de los cuales se puede sistematizar la informacin que ser objeto de anlisis y discusin en las sesiones de trabajo. Los aspectos generales y especficos de estos ncleos se describen ms adelante, as como algunas sugerencias para orientar su utilizacin. Con este esquema de trabajo es posible abordar, en conjunto, aspectos especficos relacionados con, por ejemplo: la planificacin de una secuencia de actividades o estrategias didcticas; las decisiones que toman los futuros profesores ante determinadas respuestas y dudas de los alumnos o ante situaciones imprevistas en el aula; el anlisis de las dificultades en el tratamiento de contenidos complejos; la reflexin sobre las actitudes y procedimientos de los alumnos para solucionar un problema de aprendizaje, y el tipo de relaciones acadmicas que se establecen entre los profesores de la escuela secundaria. El conocimiento inicial que tenga el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestre, as como la informacin que vaya incorporando tanto del grupo de estudiantes en conjunto, como de cada individuo, ser fundamental para la programacin de las actividades que habrn de realizarse durante las sesiones del taller. Esta modalidad de trabajo, que permite profundizar en el desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes normalistas durante su ltimo ao de formacin, no tiene el propsito exclusivo de elaborar el documento recepcional. Al final de la gua se presenta una propuesta para llevar a cabo el primer periodo del taller, donde se sugiere un conjunto de actividades organizadas de tal manera que apoyen a los estudiantes en: el anlisis de la experiencia obtenida en las semanas iniciales de trabajo en la escuela secundaria; el diseo de los planes de clase y el plan general de trabajo, y las primeras actividades encaminadas a la elaboracin del documento recepcional. Adems, se dan algunas recomendaciones para la organizacin de las actividades en los periodos posteriores al taller. 13

Orientaciones didcticas y de evaluacin

Las orientaciones tienen como finalidad destacar algunos aspectos importantes que permitirn a los asesores de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y, a los estudiantes, dirigir las tareas a desarrollarse durante el ltimo ao de formacin y establecer los acuerdos necesarios para el cumplimiento de los propsitos previstos. Estas sugerencias pueden ser enriquecidas de acuerdo con las condiciones particulares de cada escuela y de los grupos que se atienden. 1. La revisin de los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres, la gua de trabajo de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II, y las Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional son punto de partida y un referente continuo de consulta. La finalidad es conocer y discutir los propsitos, las formas de trabajo y de evaluacin del taller que permitan establecer acuerdos entre los estudiantes normalistas y el asesor acerca de las acciones que se desarrollarn, a la vez que posibiliten comparar los resultados obtenidos en cada periodo de trabajo con los propsitos establecidos. Al final de esta gua se anexa una propuesta para la distribucin de las actividades que se llevarn a cabo en el taller y de las que estn destinadas a los periodos de trabajo docente en los planteles de educacin secundaria, de acuerdo con el calendario oficial vigente (vase Anexo I). 2. Estudio y anlisis de textos acordes con la problemtica que los estudiantes presenten y con sus necesidades de formacin. Para el diseo de propuestas didcticas y el anlisis de la prctica es indispensable la lectura comprensiva, el anlisis, la reflexin y la discusin de los textos que se sugieren como bibliografa bsica en los programas de los semestres anteriores, pues son actividades prioritarias que permiten fundamentar el trabajo que se realiza. Con el fin de facilitar la seleccin de lecturas, en esta gua se anexa una relacin de textos clasificados por ncleos temticos que los estudiantes normalistas estudiaron en el transcurso de su formacin profesional (vase Anexo II). Asimismo, conviene recordar que en cada escuela normal se dispone de un amplio acervo bibliogrfico relacionado con los propsitos y contenidos del taller. Muchos de los textos que se revisan en el taller ya se leyeron en asignaturas de primero a sexto semestres, pero se citan en esta gua con el propsito de que los estudiantes normalistas aprovechen sistemticamente sus aprendizajes para aplicarlos en situaciones nuevas, ya que los desafos de un profesor de educacin secundaria nunca son los mismos, ni hay formas nicas de superarlos, pues cada escuela, grupo y adolescente son distintos. Por estas razones los estudiantes normalistas tendrn que revisar de manera constante lo que han aprendido durante su formacin y aprovechar esas experiencias de aprendizaje durante el ltimo ao de la carrera. 3. Planteamientos de problemas y revisin de los programas de asignaturas cursadas, actividades realizadas y experiencias obtenidas. Para dar mayor solidez al diseo de las pro14

puestas didcticas y al anlisis de la prctica es necesario que los estudiantes normalistas consulten con frecuencia los programas de estudio de cursos anteriores, sobre todo los de asignaturas que forman parte de su especialidad y las relativas al rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar. Esto les ayudar a comprender mejor y a profundizar en el tratamiento de los contenidos de esta gua, as como a identificar los elementos que es necesario tener presentes al disear propuestas didcticas relacionadas con los propsitos de la educacin secundaria. Para el desarrollo de las sesiones del taller conviene que el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres o los estudiantes normalistas planteen problemas para promover la discusin; es decir, cuestiones para cuya solucin o explicacin se requiera articular la informacin procedente de diferentes fuentes, elaborar argumentos y presentar evidencias. Atendiendo a los propsitos del taller estos problemas deben relacionarse con situaciones que se presenten durante el trabajo docente, con los ncleos temticos o, en general, con el desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes; en las sesiones del taller pueden surgir nuevos problemas para el anlisis que convendr revisar ya sea en la misma sesin o en otras. Si bien la discusin de alguna de estas situaciones problemticas contribuir de manera natural a la elaboracin del documento recepcional, es necesario que el asesor y los estudiantes no destinen las sesiones de discusin slo a la temtica relacionada con la elaboracin de este documento. Es importante que los estudiantes normalistas y el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres comprendan que el taller no tiene como objetivo repasar y aplicar sin ningn criterio lo revisado en los semestres anteriores, pues repetir de la misma manera lo ya estudiado carece de todo propsito formativo; tampoco es un espacio para elaborar tcnicas o dinmicas innovadoras que nunca han sido pensadas o aplicadas por nadie. Los criterios de seleccin de las actividades que se retomarn de los programas anteriores, dependern del conocimiento que el asesor tenga del grupo, de los estudiantes en particular y de las necesidades que manifiestan para profundizar en aspectos especficos, a la luz de nuevos retos que pueden enriquecer su prctica docente. 4. Formas de organizar el taller. Es un espacio donde se promueve tanto la participacin individual como colectiva; se insiste en la necesidad de la lectura individual, la escritura de textos producto de la reflexin y la expresin de opiniones fundamentadas para favorecer el desarrollo de las habilidades intelectuales; sin embargo, para el diseo de propuestas didcticas y el anlisis de la prctica docente es fundamental el intercambio de ideas, opiniones y experiencias que tengan los estudiantes normalistas con sus compaeros y con el asesor. En la organizacin del taller de promovern y combinarn tres tipos de actividades: el trabajo en grupo, la asesora individual y el trabajo autnomo.

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a) El trabajo en grupo. Para que cumpla su propsito formativo, es necesaria una preparacin previa de parte de cada estudiante normalista a travs de la revisin de las lecturas que se discutirn en clase, de consultas sobre los temas programados o de la escritura de textos, lo cual permitir que haya referentes comunes que orienten la discusin con sus compaeros y con el asesor. En las sesiones en grupo se realizarn las siguientes actividades: Anlisis de la experiencia de los estudiantes normalistas durante el trabajo docente, que se lleva a cabo a partir de la exposicin de las experiencias y la confrontacin de ideas. En la discusin se favorecer la participacin de los estudiantes de manera ordenada y sustentada en la informacin obtenida tanto de la experiencia como de la lectura. Es necesario que el asesor ponga especial atencin para promover el intercambio de opiniones y que utilice oportunamente la informacin obtenida en las visitas a la escuela secundaria y la proporcionada por los profesores tutores. En estas sesiones se cuidar el plantear los asuntos de inters general que merezcan discutirse colectivamente y la organizacin del trabajo permitir que todos los integrantes del grupo tengan la oportunidad de exponer su experiencia. Los aspectos particulares sern motivo de trabajo en la asesora individual. Orientacin en la elaboracin de las propuestas didcticas. La funcin del asesor es fundamental para guiar el trabajo de los estudiantes normalistas en el proceso de diseo y aplicacin de las propuestas didcticas. Las actividades didcticas que respondan a las finalidades con que fueron pensadas, no slo constituirn un logro en la formacin de los futuros profesores de educacin secundaria, sino tambin contribuirn de manera significativa a la formacin de los alumnos de la escuela secundaria. Anlisis de los temas o aspectos de los ncleos temticos. Al analizar los temas seleccionados, sobre los que se sistematizaron y revisaron fuentes de consulta, se espera que los estudiantes normalistas amplen su conocimiento, teniendo como referente la experiencia obtenida; es decir, que sigan estudiando y aprendiendo. As, por ejemplo, si uno de los temas de discusin fuera factores de riesgo en la adolescencia del primer ncleo temtico como se ver ms adelante, adems de discutir planteamientos que distintos autores hacen sobre el tema, ser necesario poner en juego la informacin obtenida al respecto. Para preparar el anlisis de estos temas es necesario que antes de realizar el periodo de trabajo docente en la escuela secundaria, los estudiantes y el asesor acuerden los aspectos generales o especficos de los ncleos temticos que se abordarn en el siguiente periodo de Taller de Diseo de Propuestas, y que orientarn la observacin y la recopilacin de informacin durante el trabajo docente. 16

El registro y la sistematizacin de la informacin que genere la discusin en grupo, tambin es un recurso que los estudiantes normalistas debern utilizar para dar continuidad a las sesiones de trabajo y para la revisin permanente del trabajo individual. El tiempo destinado a las actividades en grupo incluir las discusiones en conjunto que los estudiantes normalistas hagan de las propuestas didcticas y el anlisis colaborativo de las experiencias adquiridas durante el trabajo docente. Una buena planeacin de las actividades del taller y de criterios orientadores para la discusin y el anlisis, fortalecer la valoracin de los estudiantes para el trabajo en conjunto y evitar la demanda constante de los estudiantes de recibir atencin exclusiva e individual. Esto no significa que el asesor deje de atender y asesorar a los estudiantes de manera particular, sino ms bien aprovechar el avance que logren los estudiantes con el intercambio de sus compaeros e identificar los aspectos que sea necesario revisar de manera individual. b) La asesora individual tiene dos finalidades: la revisin y retroalimentacin del trabajo docente, y la orientacin para la elaboracin del documento recepcional. Asesora personal para orientar el trabajo docente. Adems del trabajo colectivo, como parte del taller los estudiantes normalistas recibirn la asesora personal que requieren para revisar su desempeo docente y para recibir, del asesor, orientaciones especficas al respecto. En este espacio el asesor y el estudiante normalista tendrn la oportunidad de dialogar acerca de los problemas, las dificultades o carencias que el propio estudiante identifica en su desempeo, as como aquellas que el asesor ha podido observar o de las cuales el tutor le ha informado. En esta tarea adquiere especial importancia la informacin que obtenga el asesor sobre el trabajo de los estudiantes, por lo que se insiste en la importancia de visitarlos, observar su trabajo con los adolescentes (en el aula, en otros espacios o en otras actividades que son parte del trabajo docente) y conversar con el tutor para conocer su opinin del trabajo del estudiante normalista. Para que la asesora individual tenga sentido formativo, es necesario que el estudiante normalista prepare los elementos necesarios con los cuales dialogar con el asesor para recibir las observaciones correspondientes. Por ejemplo, si su preocupacin se relaciona con las dificultades que experiment al impartir una clase, con su inters por atender un conflicto que surgi de manera imprevista en el grupo o atender el caso particular de un adolescente que muestra dificultades en el desarrollo de las actividades, es necesario que, adems de organizar la informacin, seleccione evidencias que puedan dar cuenta de esa problemtica, como: los trabajos, el cuaderno de los adolescentes y algn testimonio o descripcin de lo que hacen o dicen en la situacin que interesa revisar. El asesor establecer la comunicacin adecuada con sus colegas de la escuela normal para solicitar su apoyo y, en caso necesario, la participacin para asesorar 17

al estudiante cuando sus requerimientos no puedan ser atendidos por l, de manera suficiente. Es conveniente que se planeen y calendaricen las sesiones de asesora individual con el fin de que se constituyan en una forma de apoyo real al trabajo que realizan los estudiantes normalistas. Asesora personal para la elaboracin del documento recepcional. Esta asesora iniciar una vez que los estudiantes normalista definan el tema para su documento recepcional. El asesor organizar el trabajo de tal manera que en algunas sesiones se puedan analizar aspectos de inters general del grupo, siguiendo los criterios sealados en las orientaciones acadmicas para elaborar este documento. De acuerdo con el tema seleccionado por cada estudiante, se buscar, adems, la participacin del personal docente de la escuela normal que pueda brindarles la asesora que les permita avanzar en la redaccin del documento. Hay que recordar que esta tarea se realizar en forma autnoma por los estudiantes normalistas durante los dos semestres. En la asesora individual se presentarn los avances que los estudiantes vayan logrando, hasta obtener la versin final. c) El trabajo autnomo. Se requiere relevar el compromiso personal de los alumnos en torno al diseo de propuestas didcticas, a la sistematizacin de la informacin recopilada durante el trabajo docente y a la elaboracin de su documento recepcional. Por ello, conviene efectuar una planeacin en funcin del tiempo y las actividades requeridas en cada una de estas tareas, en especial las destinadas a la elaboracin del documento recepcional como: la consulta bibliogrfica, la redaccin del documento, la presentacin de avances al asesor, entre otras tareas que se describirn con mayor detalle en el documento Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional. 5. Evaluacin de los aprendizajes adquiridos. Considerando que las actividades del taller son fundamentales para el logro de los propsitos formativos de Trabajo Docente, la evaluacin de ambos cursos est estrechamente relacionada. De este modo, para evaluar Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente se atendern los resultados obtenidos en el desempeo docente, as como los siguientes criterios bsicos: La disposicin y participacin tanto en el trabajo individual como en el colectivo que requiere el desarrollo del taller. La disposicin hacia el estudio y la bsqueda de la informacin que requiere para disear las propuestas didcticas. La habilidad para proponer estrategias didcticas diversificadas, que representen desafos a los alumnos y estimulen su aprendizaje. La capacidad para sistematizar la informacin obtenida de las experiencias de trabajo e identificar, a partir de ella, los aspectos que requiere atender el alum18

no para mejorar su desempeo docente y para elaborar su documento recepcional. La habilidad para interpretar y relacionar los textos estudiados con las situaciones que experimenta en la escuela secundaria, as como para expresar su opinin en las sesiones de clase y en los grupos de trabajo. La habilidad para expresar por escrito los aprendizajes obtenidos como producto de las actividades de anlisis. La capacidad para aplicar las acciones en el trabajo docente como producto de la reflexin y el anlisis de su experiencia. La capacidad de bsqueda y seleccin de otras fuentes que le permitan elaborar explicaciones al problema o tema seleccionado para el documento recepcional. El avance sistemtico en la elaboracin del documento recepcional durante el ciclo escolar, tomando en cuenta los criterios sealados en las Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional, as como los acuerdos que se establezcan con el asesor. Para la evaluacin del taller, el asesor tomar en cuenta las mismas fuentes que se sugieren para Trabajo Docente (vanse Lineamientos para la Organizacin, pp. 31-32) incorporando, adems, las siguientes: Los planes generales de trabajo y los planes de clase. Los diarios de trabajo que los estudiantes elaboren como parte de las tareas que desarrollan en cada sesin de trabajo docente, tomando en cuenta la precisin y la sistematizacin de las ideas o de las experiencias centrales producto del trabajo docente. La asistencia y participacin en las sesiones de trabajo que se lleven a cabo en la escuela normal. Los escritos producto de las actividades de anlisis. El documento recepcional.

Tipos de actividades pedaggicas

Como ya se dijo al inicio de esta gua de trabajo, son tres las actividades pedaggicas que se realizan en Taller de Diseo de Actividades Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II: 1) el diseo de propuestas didcticas; 2) el anlisis de las experiencias y los resultados obtenidos durante el trabajo docente, y 3) la elaboracin del documento recepcional. En los dos ltimos semestres los estudiantes desarrollarn periodos de prctica docente ms prolongados que los de semestres anteriores; por lo tanto, el diseo de propuestas didcticas y el anlisis de la prctica requiere de mayor estructuracin, adems de una sistematizacin ms amplia de la informacin, de la que pueden seleccionar temas y recursos para su documento recepcional. Para la realizacin eficiente del taller es funda19

mental que estudiantes y asesor tomen acuerdos sobre la organizacin de las sesiones y se comprometan para el cumplimiento de sus responsabilidades. Para cada uno de los tipos de actividades pedaggicas se sugieren algunas actividades que tienen como fin mostrar los elementos que deben considerarse en relacin con la especialidad de espaol. Las actividades sugeridas tienen caractersticas que es conveniente aclarar: el orden en que se presentan no exige su cumplimiento puntual, slo debe considerarse como la muestra de una secuencia posible, pues el elemento determinante de lo que procede enfocar en cada caso se deriva de las caractersticas del grupo de estudiantes normalistas, de la conciencia que posean sobre la competencia didctica que han alcanzado y de lo que necesitan mejorar, as como de la observacin del asesor sobre estos aspectos en los estudiantes de su grupo. Algunas actividades proponen la revisin de aspectos tericos comprendidos en las asignaturas de los semestres precedentes y en los materiales bibliogrficos de esta gua de trabajo; otras proponen el anlisis de ejemplos tomados de la realidad escolar y de las experiencias de los estudiantes en los semestres anteriores o en cada periodo actual de trabajo docente. Debido a que en estos semestres los estudiantes realizan planificaciones para periodos de trabajo docente ms largos y disean secuencias didcticas ms amplias, es posible que olviden incluir algunos elementos bsicos en este proceso de preparacin de la prctica, por lo que se propone la elaboracin de registros, con la intencin de enfocar su atencin en los elementos y aspectos que conforman las propuestas y promover su revisin especfica. Los formatos pueden modificarse para adecuarlos a las necesidades particulares de los estudiantes y hasta pueden eliminarse, segn las competencias alcanzadas por cada uno. Con objeto de ilustrar el tipo de trabajo que implica el taller, en cada tipo de actividad que sugiere la lectura Ejemplo de planificacin didctica,1 realizado por un estudiante normalista. Su anlisis se propone como un ejercicio previo a la exploracin de las caractersticas de las planificaciones que elaboren los estudiantes de sptimo y octavo semestres.

El diseo de propuestas didcticas

El diseo de propuestas didcticas se lleva a cabo a partir del anlisis de las caractersticas de los grupos y los adolescentes, as como de los propsitos de la educacin secundaria; de los contenidos del espaol, de los tipos de actividades, de las modalidades didcticas y su enfoque de enseanza, adems del tiempo y los recursos que pueden utilizarse para favorecer el desarrollo lingstico, comunicativo e integral de los adolescentes.

El texto se incluye como material de apoyo al final de esta gua de trabajo.

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En algunas de las asignaturas cursadas, sobre todo las del Campo de Formacin Especfica: Introduccin a la Enseanza de: Espaol, Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje, Observacin y Prctica Docente I, II, III y IV, Seminario de Apreciacin Literaria I y II, Conocimiento y Uso de Fuentes y Medios de Informacin, Variacin Lingstica, y las de estrategias didcticas para los diferentes tipos de textos, los estudiantes han analizado, preparado y desarrollado secuencias de actividades didcticas para el trabajo docente con los alumnos de la escuela secundaria. Estas experiencias les han permitido identificar algunos rasgos que requieren especial atencin al momento de disear actividades didcticas, durante el desarrollo del trabajo educativo y al analizar los resultados de sus prcticas. En la medida en que los estudiantes normalistas logren explicarse qu aprendizajes pretenden propiciar en los adolescentes mediante las actividades que preparan, se darn cuenta de la importancia que tiene el diversificar las formas de trabajo para brindarles oportunidades y experiencias de aprendizaje efectivo, adecuadas a sus caractersticas generales, a las del uso que hacen de la lengua, y a sus ritmos y estilos de aprendizaje.

Caractersticas generales de las propuestas didcticas De acuerdo con el conjunto de cursos estudiados en semestres pasados, que incluyen aspectos pedaggicos, las propuestas didcticas que elaboren los estudiantes deben considerar elementos que se describen en los siguientes apartados.

El conocimiento del grupo y de los adolescentes Para realizar el diseo de propuestas didcticas los estudiantes normalistas necesitan conocer las caractersticas lingsticas y comunicativas de los alumnos y de los grupos con los que realizan su trabajo docente. Este conocimiento constituye un elemento bsico para la seleccin de propsitos, contenidos y estrategias de enseanza, ya que slo es posible promover el desarrollo continuo de competencias de los alumnos a partir de los conocimientos y las habilidades con los que ya cuentan y que ponen de manifiesto en las diversas situaciones de interaccin dentro y fuera del aula. Bajo esta consideracin, la observacin permanente y sistemtica del lenguaje de los adolescentes adquiere una relevancia fundamental para la enseanza del espaol, y tambin para la construccin de conocimientos en todas las dems asignaturas que cursan en la secundaria. Con la finalidad de saber cunta informacin han logrado obtener los estudiantes normalistas sobre el conocimiento de los grupos y de los adolescentes en general, en particular sobre el lenguaje de los alumnos y grupos con los que trabajan, se pueden llevar a cabo actividades como las siguientes. 21

Actividades sugeridas

Caractersticas del lenguaje de los adolescentes En pequeos equipos comentar las experiencias obtenidas en los cursos de Observacin y Prctica Docente acerca del conocimiento general que lograron de los grupos y de los adolescentes con los que trabajaron (si requieren revisar textos donde se proponen guas de observacin, pueden consultar las referencias correspondientes en el anexo II, as como en los expedientes de los estudiantes). En equipos, elaborar un cuadro similar al que se presenta enseguida para anotar las caractersticas del lenguaje y de la comunicacin que, en correspondencia con los propsitos y contenidos del programa, se pueden observar en los adolescentes durante las semanas de prctica en la escuela secundaria a lo largo del ciclo escolar. Este cuadro tambin puede ser til para encontrar focos de observacin y para elaborar el registro de datos.
Categoras de uso de la lengua Habla Escucha Lectura Caractersticas observadas Propsitos de enseanza que se derivan

Escritura Reflexin sobre la lengua

Presentar al grupo los registros y analizar las sugerencias que surjan para mejorar las observaciones. Seleccionar, con el tutor, los propsitos pertinentes para el grupo con el que trabajan. Para este fin es conveniente que preparen sus argumentos con base en el conocimiento de los adolescentes que han alcanzado durante las primeras semanas de observacin en la escuela secundaria. Opinar, en grupo, acerca de lo que debe hacer la educacin formal ante las variedades de habla de los alumnos de secundaria y elaborar una conclusin que refleje el pensamiento del grupo (vase Lengua y edad, en Carlos Lomas (1999), Cmo ensear a hacer cosas con las palabras, vol. II, Barcelona, Paids, pp. 194-201, en la asignatura Variacin Lingstica). Para ampliar la informacin, consultar en los materiales: Lenguas, identida22

des socioculturales y educacin, del mismo autor, y Jerigonza. Gua didctica. 3er curso de ESO, de Cristina Lpez Villamor, para observar los cuadros de evaluacin de los diversos tipos de texto que pueden utilizarse para la observacin. Comentar en equipo los aspectos del lenguaje que supuestamente habra observado el estudiante en el Ejemplo de planificacin didctica para seleccionar el propsito y elaborar la planificacin de actividades que se presenta. En grupo, analizar los resultados obtenidos. Propsitos educativos Los propsitos educativos son aspectos bsicos en la elaboracin de propuestas didcticas, por ello son importantes las concepciones que tengan los estudiantes normalistas en torno a los propsitos generales de la educacin bsica, y de los que guan la enseanza del espaol, as como su conocimiento del enfoque de la enseanza que se utiliza para cumplirlos, y el de la articulacin curricular entre la educacin secundaria y la primaria. Este ltimo tema se examin en la asignatura Introduccin a la Enseanza de: Espaol, con base en los planes y programas de primaria de 1993; los estudiantes tambin pueden revisar los propsitos establecidos en el programa editado por la SEP (2000),2 donde aparecen pormenorizados y orientan con mayor precisin el trabajo de los aspectos de la lengua y su uso. Una revisin de esta naturaleza les permitir comprender ampliamente los propsitos enunciados en el programa de secundaria y seleccionar con claridad y exactitud los que se desarrollarn en la prctica docente. Las actividades sugeridas tienen la intencin de apoyar a los estudiantes en la comprensin de estos elementos curriculares.

Actividades sugeridas

Propsitos de la educacin secundaria y de los programas de espaol. El enfoque para su enseanza Comentar con el grupo las funciones que cumplen los propsitos educativos en la planeacin y en las propuestas didcticas. Para contar con otros puntos de vista, se recomienda consultar la lectura Cul es la funcin de los objetivos en la programacin docente?, en la gua de Carlos Lomas. Discutir en grupo las ventajas que representa tomar como punto de partida de la planificacin la seleccin de propsitos educativos en lugar de contenidos.

Para consultar Programas de Estudio de Espaol. Educacin Primaria, Mxico, SEP, 2000, vase el Diario Oficial del viernes 14 de noviembre de 2001 en la Red Normalista.

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Expresar ante el grupo las concepciones sobre el enfoque para la enseanza del espaol y el tratamiento didctico que implica. Se sugiere consultar El saber lingstico y el saber hacer cosas con las palabras: competencia comunicativa y enseanza de las lenguas, en la gua de Carlos Lomas, que ayuda a observar cmo se concreta el enfoque en las propuestas didcticas. Identificar la articulacin entre los niveles educativos de primaria y secundaria, as como la especificacin de los propsitos en los programas correspondientes. Comentar en grupo los resultados obtenidos y precisar por escrito los aspectos de la lengua y su uso que hayan encontrado. En equipo analizar las actividades que se plantean en Ejemplo de planificacin didctica, con el fin de opinar acerca de la congruencia entre stas y el propsito enunciado; localizarlo en el programa vigente para la educacin secundaria y ante el grupo exponer en forma oral las conclusiones que se obtengan. Iniciar la elaboracin de propuestas didcticas con la seleccin de los propsitos de enseanza en el Plan y programas de estudio 1993 de secundaria, segn lo acordado con el tutor para el siguiente periodo de trabajo docente. Se sugiere que los estudiantes precisen la definicin de dichos propsitos con base en los revisados en los Programas de Estudio de Espaol. Educacin Primaria, 2000. En grupo revisar y adecuar, si se considera necesario, el cuadro de registro de observacin elaborado en el apartado El conocimiento del grupo y de los adolescentes, en esta gua de trabajo, incorporando elementos que se deriven del conocimiento de los propsitos educativos.

Contenidos educativos Los estudiantes normalistas deben conocer a profundidad los contenidos del programa para identificar y elegir los que sean correspondientes a los propsitos seleccionados para elaborar las propuestas didcticas que pondrn en prctica en el siguiente periodo de trabajo docente. Las actividades sugeridas tienen la finalidad de que los estudiantes reconozcan cmo la organizacin y secuencia de los contenidos se vinculan con las metas educativas que se desea alcanzar. Desde este punto de vista, se propone tanto el anlisis de la organizacin de los contenidos expresados en los programas vigentes de primaria y de secundaria, como la identificacin del impacto que tiene dicha organizacin en la planificacin de la prctica docente. Los estudiantes considerarn que, aunque los contenidos se expresen separados en ejes o componentes, stos han de vincularse de acuerdo con las caractersticas de los tipos de texto que se utilizan en las diferentes situaciones comunicativas, tal como propone el enfoque comunicativo y funcional.

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Actividades sugeridas

Los contenidos educativos, su organizacin y seleccin Revisar la organizacin de contenidos lingsticos y comunicativos en Plan y programas de estudio 1993 de secundaria y, en Programas de Estudio de Espaol. Educacin Primaria. 2000. Exponer ante el grupo el resultado de la revisin. Localizar algn contenido de educacin secundaria que se articule con otro de educacin primaria y precisar los aspectos de la lengua y de la comunicacin que se plantean en ambos programas. Identificar por parejas en Ejemplo de planificacin didctica, los contenidos que se tratan y su congruencia con los propsitos y el enfoque del programa de educacin secundaria. Compartir con el grupo el resultado del anlisis. En equipo revisar diversas formas de presentacin del contenido de Ejemplo de planificacin didctica, en asignaturas cursadas, planes de clase y planes de trabajo elaborados durante las jornadas de observacin y prctica y en libros de texto autorizados por la SEP, para analizar la congruencia entre los contenidos que se plantean, los propsitos que se pretende cumplir en cada caso y el enfoque de la enseanza. Se puede consultar Jerigonza. Gua didctica. 3er curso de ESO, de Cristina Lpez Villamor, para observar la organizacin de los contenidos (pp. 10-16) y la interrelacin de stos en el tratamiento de un tipo de texto (p. 47).

Actividades didcticas Entre las decisiones importantes que el futuro docente debe asumir al disear propuestas didcticas se encuentra la organizacin del trabajo pedaggico, es decir, la preparacin del tratamiento de los contenidos en las secuencias de propuestas de enseanza que conforman a las actividades didcticas. La importancia del diseo de actividades radica en que en ellas se concretan las interacciones de alumnos y docentes en torno a los contenidos, por lo que su planificacin exige la consideracin puntual de cada elemento y la atencin a la metodologa de enseanza. Mediante las actividades sugeridas se intenta lograr que los estudiantes normalistas elaboren una concepcin integral del diseo de las actividades didcticas y logren una concrecin metodolgica que contribuya al aprendizaje de los alumnos de secundaria. Esto significa la consideracin conjunta y congruente de los propsitos educativos elegidos, de los contenidos educativos derivados de los propsitos, y de la reflexin necesaria para plantear las estrategias didcticas adecuadas a los alumnos y a la naturaleza de la disciplina, acordes con el enfoque de la enseanza del espaol.

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Actividades sugeridas

Tipos de actividades, caractersticas, secuencia y metodologa Registrar, en equipo, las caractersticas generales que deben reunir las actividades didcticas que se desarrollan con los alumnos de secundaria, de acuerdo con el enfoque para la enseanza del espaol, y discutir acerca de la forma en que pueden vincularse dos o ms ejes o componentes en la enseanza de la asignatura. Consultar La escuela y los textos, de Ana Mara Kaufman y Ma. Elena Rodrguez. Registrar individualmente en qu consisten y qu funcin cumplen los tipos de actividades de inicio, desarrollo y cierre que forman parte de una actividad didctica, y confrontar las ideas con el grupo para elaborar conclusiones. Pueden encontrar elementos para ampliar sus concepciones en Las actividades de enseanza y aprendizaje y Criterios de seleccin y ordenacin de las actividades, de Carlos Lomas, en la bibliografa que se presenta en el anexo III. En grupo analizar las actividades que se muestran en Ejemplo de planificacin didctica, para encontrar sus caractersticas, de acuerdo con los criterios que derivaron de las actividades anteriores. Incorporar, en la revisin, la congruencia que hay entre las actividades, los propsitos y los contenidos y registrar en un cuadro, como el que se sugiere enseguida, el resultado del anlisis.
Propsito de enseanza Contenido educativo Actividad sobre conocimientos previos vinculada con el propsito y el contenido Actividad introductoria Actividades de desarrollo de acuerdo con el enfoque Organizacin del grupo Actividades de cierre o conclusin Actividades de reflexin metalingstica y de evaluacin Tipo de metodologa utilizada y criterios de evaluacin

Identificar en grupo, en el mismo ejemplo, la metodologa de enseanza y las actividades de evaluacin, y agregar estos datos en el cuadro. 26

Analizar la informacin registrada para determinar si los elementos tienen congruencia con el enfoque de enseanza (en la asignatura La Enseanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Bsicas I se puede revisar el material Pedagogas de uso comn, de Jerome Bruner; en Estrategias Didcticas para la Comprensin y Produccin de Textos se puede leer El portafolios como estrategia para la evaluacin de la redaccin, de Hilda Quintana, y en la bibliografa de esta gua de trabajo se puede buscar La metodologa y Evaluar el aprendizaje, evaluar la enseanza, de Carlos Lomas, y Una introduccin al uso de portafolios en el aula, de Charlotte Danielson). Por equipo elegir algunas de las actividades didcticas ya realizadas en cursos anteriores, revisarlas de acuerdo con los criterios establecidos y comentar las modificaciones que seran necesarias para mejorar su diseo. Seleccionar uno de los propsitos y contenidos acordados para el desarrollo del siguiente periodo de trabajo docente y en equipos disear una actividad didctica en la que se vinculen dos o ms ejes o componentes y someterla a la consideracin del grupo. Realizar las modificaciones pertinentes para mejorar la propuesta, de acuerdo con lo que seale el grupo.

Organizacin del tiempo y recursos que se utilizarn Una buena propuesta pedaggica deber considerar el tiempo y los recursos didcticos que los estudiantes utilizarn durante las sesiones de espaol con los alumnos de secundaria. Por esta razn se sugieren algunas actividades que los ayudarn a reflexionar sobre los elementos que se toman en cuenta para las decisiones correspondientes en la planificacin de actividades didcticas.

Actividades sugeridas

La determinacin de espacios y tiempos para la enseanza del espaol Analizar el tiempo estimado para las actividades en Ejemplo de planificacin didctica y opinar sobre su pertinencia. Para tener puntos de comparacin revisar la actividad 6 citada en Jerigonza. Gua didctica. 3er curso de ESO, de Cristina Lpez Villamor, p. 56 (tambin puede consultarse el desarrollo de esta actividad, en Jerigonza. El texto narrativo, pp. 33-36, de la misma autora). Revisar la adecuacin del tiempo previsto para el desarrollo de algunas actividades didcticas diseadas en ocasiones anteriores y comentar con el grupo el resultado de sus observaciones. Reflexionar sobre las acciones que podran emprender en la escuela secundaria para disponer del tiempo necesario para clases y proyectos de ms de una sesin de trabajo (puede revisarse el texto Espacios y tiempos, de Carlos Lomas). 27

Elaborar un registro de las caractersticas que conviene observar al seleccionar materiales didcticos: libros de texto, de literatura y los diseados para las actividades (tambin se puede consultar Los materiales didcticos, de Carlos Lomas). Analizar, en Ejemplo de planificacin didctica y en las actividades didcticas que hayan elaborado sobre el mismo tema, la adecuacin de los recursos que seleccionaron y comentar sobre los materiales que incluiran para el tratamiento de dicho contenido. Revisar y ajustar el uso de recursos que indicaron en el diseo de actividades para el siguiente periodo de trabajo docente.

Diseo de los planes de clase El diseo de los planes de clase integra los elementos analizados en los temas anteriores y ampla su alcance al definir las secuencias de actividades que se realizarn para el tratamiento de uno o ms contenidos de enseanza y en una o varias sesiones de clase.

Actividades sugeridas

Elementos y caractersticas de los planes de clase Construir una forma de registro que considere los elementos de los planes de clase y que refleje la preparacin congruente de actividades didcticas y de evaluacin del aprendizaje, de acuerdo con el enfoque, propsitos, contenidos, tiempo y recursos que se utilizarn en la prctica docente (vanse las referencias bibliogrficas correspondientes al tema en las asignaturas Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje y Observacin y Prctica Docente III y IV). Analizar, a partir de los criterios anteriores, el Ejemplo de planificacin didctica y exponer ante el grupo las observaciones respecto a su adecuacin (se suguiere revisar los materiales del programa Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje, as como leer Contenidos, actividades y evaluacin, de Carlos Lomas, para utilizar otros criterios en el anlisis). Revisar planes de clase elaborados por los mismos estudiantes para definir si son o no adecuados, de acuerdo con las caractersticas antes determinadas por el grupo y revisar el diario de clase correspondiente para observar los resultados que obtuvieron con su aplicacin, as como las modificaciones que realizaron al desarrollarlos con los alumnos. Disear los planes de clase para el siguiente periodo de trabajo docente, ponerlos a consideracin de algunos compaeros y del asesor y ajustarlos en caso de ser necesario.

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Diseo del plan general de trabajo para cada periodo docente Durante cada periodo de trabajo docente, los estudiantes establecen acuerdos con el tutor sobre: los contenidos que se tratarn en el siguiente, los propsitos que se persiguen y las dems actividades educativas en las que participarn en la escuela secundaria. Desde la escuela normal, distribuirn el tiempo a travs de una agenda en la que organicen las 15 horas semanales que deben cubrir dentro de la escuela secundaria: 10 horas de trabajo docente frente a grupo, y las cinco restantes para actividades de observacin de la vida acadmica de la escuela y de sus grupos, o actividades de participacin en la vida escolar, segn lo establecido en los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres de secundaria, datos con los que elaboran el plan general de trabajo.

Actividades sugeridas Diseo del plan general Anotar, en equipo, los aspectos que comprende el plan general de trabajo; es decir lo correspondiente a las actividades pedaggicas en las que debe participar todo estudiante normalista en la prctica intensiva (para ello pueden consultar los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres de secundaria y las asignaturas Observacin y Prctica Docente III y IV). Registrar individualmente las diversas formas de participacin docente que realizarn, as como su calendarizacin segn lo acordado con el tutor. Solicitar la opinin de los compaeros y del asesor acerca de la viabilidad de ejecucin de lo programado. El formato de registro podr adecuarse de acuerdo con las necesidades particulares de cada estudiante, sin embargo, cierta uniformidad es conveniente ya que permite revisiones ms giles.

Disposicin sistemtica de informacin La base para el desarrollo de las propuestas didcticas en el taller es la informacin que se sistematiza y analiza en el transcurso de cada periodo de actividades acadmicas en la escuela normal. El registro sistemtico que permite al estudiante realizar el anlisis del trabajo docente y los resultados del aprendizaje comprende: las actividades propuestas en los planes de clase; los relatos elaborados sobre su desempeo; las evidencias del resultado del trabajo de los adolescentes; las opiniones del tutor, y los registros del asesor sobre la prctica docente de los estudiantes. Estos materiales sern indispensables para conocer los elementos de la planificacin que han sido tiles o han resultado exitosos, pero tambin para conocer aqullos que no han contribuido al logro de los propsitos. 29

Desde el inicio del curso deben acordarse los criterios e instrumentos que sirvan para guiar la recopilacin de la informacin necesaria y su posterior anlisis. Con el fin de que los estudiantes destinen el mayor tiempo posible a otras actividades docentes, el registro debe ocupar poco tiempo, por lo que es conveniente que la forma de recopilar la informacin sea gil y sencilla, mediante instrumentos claros y precisos. Para decidir el tipo de informacin que es conveniente recabar, es prioritaria la consideracin de las caractersticas de los propsitos y los contenidos educativos que son objeto de observacin; por eso se sugiere que la toma de decisiones sobre la recopilacin se apoye en los conocimientos que los estudiantes han obtenido al revisar materiales y desarrollar actividades de las asignaturas de la especialidad y del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar: el diario del profesor, el expediente y grabaciones de audio, entre otros, pueden aportar elementos. Los anlisis de algunos trabajos de los alumnos de la escuela secundaria y de ejemplos propuestos en el taller tambin son tiles. Estos elementos sirven como punto de partida y fuentes de informacin tanto para el anlisis de las experiencias y los resultados del trabajo docente, como para la planificacin del siguiente periodo de prctica y la elaboracin del documento recepcional. Al disponer de informacin sistematizada, los estudiantes normalistas pueden intercambiar opiniones con sus compaeros y con el asesor. Contar con diferentes puntos de vista permite la elaboracin de propuestas didcticas dentro de una perspectiva colaborativa y para conseguirlo se proponen algunas actividades posibles de realizar.

Actividades sugeridas Analizar los ncleos temticos y decidir en grupo la informacin que comnmente se presenta en el trabajo docente y que se registra de manera sistemtica para el anlisis, a reserva de los datos especficos que surjan en situaciones imprevistas. Registrar los elementos o aspectos que se haya decidido observar y clasificarlos de acuerdo con los ncleos temticos (se sugiere revisar Los instrumentos de recogida de datos, de Miguel A. Santos Guerra, que se refiere en el programa Observacin y Prctica Docente III, y algunos materiales de apoyo de las asignaturas de estrategias didcticas para recordar y analizar las formas de registro que se utilizaron al recabar informacin).

Anlisis de las experiencias y los resultados obtenidos durante los periodos de trabajo docente
El anlisis de la prctica desarrollada por los estudiantes en cada periodo de trabajo docente es la base que les permite mejorar sus competencias profesionales; la informacin

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que sistemticamente registran sobre sus experiencias en la escuela secundaria constituye el punto de partida real e indispensable para el ejercicio reflexivo de la docencia. La reconstruccin consciente de las acciones de los estudiantes normalistas durante su trabajo con los alumnos de la escuela secundaria, junto con las observaciones del asesor y del tutor, les permite identificar con precisin los factores que influyeron en los resultados obtenidos, as como los rasgos de la competencia profesional que requieren ser perfeccionados. De esta manera podrn lograr que su trabajo sea cada vez ms eficaz y congruente con los principios y propsitos educativos de la escuela secundaria e identificar temas que conviene estudiar con mayor profundidad en las siguientes sesiones o periodos del taller. Por dichas razones se sugiere destinar la primera parte de las sesiones del taller al anlisis de las experiencias obtenidas por los estudiantes durante sus prcticas en los planteles de educacin secundaria y durante sta podrn realizar actividades con diversas caractersticas: a) visin de conjunto; b) ncleos temticos; c) metas y temas compartidos, y d) sistematizacin del aprendizaje: planteamiento de conclusiones y nuevos retos para la planeacin.

a) Visin de conjunto La visin de conjunto consiste en el planteamiento general de las situaciones que los estudiantes han experimentado en su prctica docente, as como de los temas derivados de la observacin que realizaron el tutor y el asesor. Esta visin permite el conocimiento de las preocupaciones y logros respecto al trabajo desarrollado en la escuela secundaria.

Actividades sugeridas Exponer en grupo y registrar las experiencias que consideren ms importantes: exitosas, innovadoras, difciles, etctera. Analizar y clasificar las experiencias de acuerdo con los temas que comprenden: experiencias concretas, secuencias didcticas en una actividad o en un conjunto, hechos relevantes. Valorar los temas clasificados y decidir los que requieren mayor atencin para ser analizados a profundidad durante varias sesiones de grupo.

b) Ncleos temticos La propuesta para organizar la recopilacin de informacin y el anlisis en el taller incluye tres ncleos temticos: los adolescentes, la competencia didctica, y la escuela y el contexto del que proceden los adolescentes. 31

El programa especfico para cada periodo del taller incluir temas o aspectos correspondientes a los tres ncleos temticos, o bien puede centrarse en uno para ser analizado con profundidad. Atendiendo a los propsitos de esta fase de la formacin inicial es importante que los temas sean objeto de anlisis en cada periodo, tanto en sesiones de grupo como de asesora individual, cuando as se amerite. En la prctica educativa concreta influyen mltiples variables: condiciones materiales en que se realiza el trabajo; caractersticas de los alumnos, y sus conocimientos previos; los materiales utilizados; el tiempo y el espacio disponibles; y sin duda, como uno de los factores ms importantes, la accin del profesor; las actividades que disea y pone en prctica; sus capacidades y disposicin para observar las reacciones de los adolescentes, escucharlos y dialogar con ellos; la capacidad para tomar decisiones sobre la marcha y responder ante situaciones imprevistas. En este proceso de la prctica docente es donde se ponen en juego las concepciones y creencias del profesor acerca del significado de la enseanza y del aprendizaje. Uno de los propsitos de la formacin inicial de los futuros profesores de educacin secundaria, expresado en el plan de estudios como un rasgo del perfil de egreso, es el desarrollo de las competencias didcticas: el diseo, la organizacin y la puesta en prctica de estrategias y actividades adecuadas; la realizacin de un trabajo educativo eficaz, centrado en propsitos precisos; en el dominio de los contenidos y de los enfoques para la enseanza del espaol y el conocimiento de los adolescentes, de sus capacidades y del potencial que tienen para aprender. Desde los primeros semestres de la licenciatura, los estudiantes normalistas han desarrollado la capacidad de observar y registrar sucesos y situaciones que ocurren en el aula y en la escuela secundaria, ya sea cuando el profesor titular atiende al grupo o cuando las actividades de enseanza estn a cargo del estudiante. Estas actividades les han permitido comprender que en el estudio y la reflexin sobre la prctica educativa, y especficamente del trabajo docente, es necesario considerar todos los factores que influyen en su configuracin, as como la relacin que existe entre stos. Por eso es necesario revisar con detalle cada uno de ellos y, con este anlisis, construir la base para obtener un conocimiento integrado de las acciones educativas. Durante sptimo y octavo semestres los estudiantes normalistas se concentrarn en el trabajo con adolescentes de dos grupos del mismo o de distintos grados de educacin secundaria, manteniendo las actividades de observacin permanente. La experiencia adquirida durante su formacin les permitir conocer a sus alumnos y al conjunto de la vida escolar. La informacin que se puede obtener durante el trabajo docente es amplia y variada, y es imposible analizarla en su totalidad, o revisarla siguiendo una secuencia preestablecida. Por estas razones se ha considerado conveniente organizar el anlisis a partir de las experiencias de los estudiantes, de las propuestas que el asesor realice con base en sus visitas de observacin, y con el apoyo de los textos correspondientes 32

a los ncleos temticos que se vinculen con la situacin analizada, de manera que sea posible sistematizar la informacin que podr ser til tanto para el mejoramiento profesional de los estudiantes normalistas, como para la elaboracin del documento recepcional. Existen diversas propuestas de indicadores que pueden retomarse en el anlisis de la prctica docente; en este taller se ha optado por analizarla a partir de los siguientes ncleos temticos: los adolescentes, la competencia didctica del estudiante normalista para la enseanza del espaol, y la escuela y el contexto del que proceden los adolescentes. Cada ncleo se compone de varios temas y aspectos especficos, los cuales se retomarn en el diseo, la aplicacin de la propuesta y el anlisis de los resultados obtenidos. Es indispensable que en el taller se aborden aspectos de los ncleos temticos acordados, con una secuencia que decidirn sus integrantes, pues la seleccin y el orden de los temas de estudio obedecern a los intereses, preocupaciones y experiencias derivadas del diseo de las propuestas didcticas y de la prctica docente. Para fines de organizacin del trabajo en el taller, es conveniente revisar cada uno de los ncleos y seleccionar temas o aspectos especficos. Una tarea importante al analizar las cuestiones incluidas en cada ncleo temtico es establecer relaciones con los otros ncleos.
1. Los adolescentes Quines son los adolescentes del grupo? Formas en que se expresa la diversidad en el aula de la escuela secundaria. Grado escolar. Nmero de alumnos. Edades y gnero de los adolescentes. Antecedentes acadmicos. Tipo de escuela de la que provienen. Dificultades, expectativas e intereses en el aprendizaje de determinados temas de la asignatura de espaol. Conocimientos y habilidades que poseen respecto a los propsitos especficos de la enseanza del espaol. Conocimientos, actitudes y habilidades referidos al espaol. Habilidades comunicativas que ponen en juego en las distintas situaciones de interaccin. Preferencias respecto a los temas y actividades propios del espaol. El desarrollo fsico y sexual en la adolescencia. Manifestaciones de cambios fsicos y de maduracin sexual. Patrones genticos y nutricionales que influyen en su crecimiento y desarrollo fsico, as como los problemas que enfrentan para el cuidado de la salud. Principales actividades fsicas que efectan en el aula y la escuela secundaria. Principales dudas y temores que expresan respecto a los cambios que tienen durante esta etapa. Informacin que circula entre los grupos.

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 Implicaciones de los cambios biolgicos en su vida social, familiar y escolar. Habilidad para tomar en cuenta cmo repercuten los cambios fsicos de los adolescentes en: Las formas de expresin que utilizan. Los temas de conversacin que prefieren. El uso y cuidado de los materiales de estudio. Las tareas que prefieren o las que rechazan. Los cambios en los ritmos y estilos para aprender los contenidos del espaol. El desarrollo afectivo y de relaciones. Cambios en las relaciones familiares y escolares como proceso del desarrollo afectivo. Formas en que expresa a sus compaeros y profesores sus necesidades de afecto, comunicacin y reconocimiento. Aspectos de su personalidad que proyecta como parte de su identidad frente al grupo. La autoestima y la imagen de s mismo. Actitudes frecuentes ante adolescentes del mismo y distinto gnero. Tipo de relacin que establece con las distintas autoridades y profesores de la escuela secundaria. Actitudes que manifiestan ante determinadas dificultades o logros escolares, y ante las formas de trabajo propuestas. Capacidad para manifestar con seguridad sus dudas o convicciones sobre algn tema relacionado a su vida personal. Capacidad para propiciar la manifestacin de sentimientos, emociones y opiniones en diversas situaciones comunicativas. Habilidad para identificar la repercusin del nivel de autoestima, la autoimagen y la bsqueda de la identidad en el aprendizaje del espaol. Capacidad para propiciar la interaccin comunicativa oral en el aula para satisfacer necesidades de comunicacin con pares y con adultos. Capacidad para percibir y valorar las actitudes que muestran frente a las formas de interaccin comunicativa. Formas de concebir la adolescencia en funcin del contexto sociocultural, creencias polticas, cientficas y morales. Estereotipos de las representaciones sociales que asumen los adolescentes.

Condiciones del contexto sociocultural del que provienen y su influencia en el desenvolvimiento en la escuela secundaria.

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 Papel que juegan los medios de comunicacin y la difusin de estereotipos juveniles que determinan su relacin con la escuela secundaria y el desempeo acadmico. Influjo del ambiente cultural de procedencia (el barrio, la comunidad, las agrupaciones juveniles a las que pertenece, etctera) en la forma de relacionarse con sus compaeros y profesores. Formas en que se expresan conocimientos adquiridos a travs de las responsabilidades en la familia y en espacios de trabajo. Instituciones (religiosas, educativas, deportivas, de esparcimiento) a las que acuden y que les implican el seguimiento de normas y roles determinados frente a sus compaeros. Aprovechar creativamente las manifestaciones del habla juvenil para promover otras formas de uso de la lengua. Advertir y aprovechar las caractersticas que presenta la lengua hablada y escrita como vehculo de socializacin en la escuela. Desarrollo de la capacidad para valorar el impacto de la cultura familiar y comunitaria en las actividades del espaol. El desarrollo de habilidades intelectuales. Factores sociales y culturales que influyen en el desarrollo de las habilidades intelectuales. Argumentos que formulan para explicarse problemas relacionados con los distintos contenidos del programa de espaol. Esquemas que producen para organizar la informacin que obtienen en clase y de manera autnoma. Reflexiones sobre los procedimientos utilizados para solucionar algn problema. Capacidad para desarrollar en los adolescentes habilidades lingsticas y cognitivas, aplicadas en los diversos tipos de texto: descriptivos, expositivos, narrativos no literarios, argumentativos, literarios: narrativos y poticos. Factores de riesgo en los adolescentes. Los factores sociales y culturales que provocan situaciones de riesgo para los adolescentes mexicanos. Los tipos de riesgos ms frecuentes a los que estn expuestos los adolescentes del grupo. Situaciones de violencia que se manifiestan en aula y en la escuela, y su relacin con determinadas culturas juveniles. Motivaciones internas y factores externos que fomentan el consumo de sustancias adictivas.

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 Ambiente escolar. La relacin entre bajo rendimiento acadmico, la prdida de sentido de la escuela para el adolescente, el fracaso escolar y la desercin escolar. Tipos de intervencin educativa que se promueven para detectar, prevenir y combatir las situaciones de riesgo. Capacidad para lograr que los alumnos desarrollen actitudes adecuadas para el anlisis crtico frente a la influencia que ejercen los medios de informacin.

2. La competencia didctica de los estudiantes normalistas para la enseanza de la especialidad Propsitos de la especialidad y su relacin con la educacin secundaria. Capacidad para reflexionar sobre la importancia del aprendizaje de contenidos del espaol en funcin de las necesidades que enfrentan los adolescentes. Conocimiento de las caractersticas (propsitos, enfoques, asignaturas, contenidos del espaol) del plan de estudios de educacin secundaria; valoraciones y crticas que efectan de las mismas. Habilidad para realizar ajustes o adaptaciones a los programas en funcin de las necesidades de los adolescentes. Habilidad para establecer vnculos entre las asignaturas de espaol y las que integran el plan de estudios de educacin secundaria. El desarrollo personal de las habilidades lingsticas y comunicativas y su repercusin en las actividades de enseanza. Desarrollo de habilidades y de formacin valoral de la especialidad. Competencia para intervenir en los procesos de aprendizaje de los alumnos de acuerdo con los principios ticos que regulan la actividad profesional de los profesores de espaol. Habilidad para promover entre los alumnos el inters por el aprendizaje de los contenidos del espaol a travs de su propio conocimiento y compromiso con ste. Capacidad para generar entornos comunicativos con un clima de respeto y tolerancia hacia la diversidad lingstica y cultural. Formas de propiciar el aprecio de las creaciones literarias reconocidas, as como las elaboradas por ellos y sus pares.

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 Actitud abierta ante las distintas posibilidades de interpretacin de un mismo texto literario. Actitud de respeto a las tradiciones y costumbres regionales. Diseo, organizacin y aplicacin de actividades didcticas. Caractersticas de los adolescentes que toman en cuenta al planear las actividades de enseanza: el conocimiento que poseen sobre los contenidos a tratar y forma en que lo integran al enfoque y contenidos del espaol, la diversidad de intereses y expectativas que tienen sobre la asignatura, sus estilos de aprendizaje, etctera. Capacidad para integrar elementos del enfoque de enseanza del espaol con los contenidos de la asignatura de la escuela secundaria en los planes de clase. Incorporacin de los propsitos de la educacin secundaria y las necesidades de aprendizaje que establecen en las propuestas didcticas. Diversidad de formas de trabajo que emplean para tratar secuencias de contenidos del espaol. Creatividad, coherencia y pertinencia de las estrategias y propuestas didcticas. Habilidad para articular los contenidos de enseanza en secuencias. Organizacin del tiempo y los recursos para la enseanza. Conocimiento y utilizacin de libros de texto y/o fuentes de consulta especializados de acuerdo con los propsitos educativos del espaol. Habilidad para formular indicaciones precisas y preguntas que propicien la reflexin de los alumnos, as como para conducir tareas con el grupo. Habilidad para organizar el trabajo (tanto individual como colectivo) del grupo tomando en cuenta la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos. Disposicin para escuchar puntos de vista diversos y propiciar el respeto y la interaccin entre todos los alumnos. Capacidad para atender respuestas y actitudes inesperadas del grupo o algn alumno en particular ante las actividades propuestas. Apoyos que solicitan al tutor o asesor al momento de aplicar las estrategias y propuestas didcticas con el grupo. Habilidad para interrelacionar ejes o componentes en las actividades de enseanza.

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 Integracin de las actividades de inicio, desarrollo y cierre en las propuestas didcticas. Aplicacin del enfoque en las actividades didcticas. Habilidad para utilizar el lenguaje de manera que se promueva la construccin de conocimientos. Aplicacin de estrategias bsicas y formas de evaluacin del aprendizaje. Habilidad para identificar evidencias de aprendizaje de los alumnos en relacin con los propsitos y contenidos del espaol. Criterios, estrategias e instrumentos que emplean durante la prctica docente para evaluar el desempeo del grupo y de cada adolescente en particular. Congruencia con los propsitos educativos y el enfoque de enseanza del espaol. Capacidad para propiciar la auto y coevaluacin de las producciones orales y escritas de los adolescentes. Aprovechamiento de los comentarios y puntos de vista del tutor sobre el desempeo de los alumnos del grupo al momento de evaluarlos. Utilizacin de los resultados de evaluacin para el mejoramiento del trabajo docente con el grupo. Valorar el impacto de los aprendizajes del espaol en otras asignaturas de la escuela secundaria.

3. La escuela y el contexto del que proceden los adolescentes El funcionamiento de la escuela. Organizacin de los profesores para el trabajo acadmico: trabajo colegiado, comisiones, academias de profesores, etctera. Creacin de Proyectos de Centro para promover el desarrollo del lenguaje. Uso del tiempo y distribucin de tareas curriculares y extracurriculares. Flexibilidad para crear y ampliar horarios destinados a las actividades de promocin de la literatura y del uso de la lengua. Utilizacin de la infraestructura y recursos disponibles en funcin de las necesidades educativas de los grupos. Misin de la escuela secundaria. Normas explcitas e implcitas que regulan su funcionamiento.

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 Actividades para incrementar los acervos bibliogrficos y otros recursos tiles para el desarrollo de habilidades lingsticas y comunicativas. La historia institucional y su influencia en la conformacin de grupos de maestros al interior de la escuela. Formacin y situacin laboral de los profesores de la escuela secundaria. Formas de resolucin de conflictos en la escuela. El entorno de la escuela y su diversidad. Situaciones problemticas del contexto local que influyen sobre la vida cotidiana de la escuela. Apoyos que ofrecen las familias o comunidades a la institucin. Participacin de los padres de familia en las actividades educativas de los adolescentes. Respuestas de la escuela secundaria a la diversidad cultural y social de los estudiantes. Espacios y valores que se promueven. Las funciones de los actores de la escuela (maestros, alumnos, directivos, padres de familia). Papel que juegan los alumnos en la dinmica escolar: posibilidad de expresar y hacer valer sus opiniones, tipo de tareas que se les asignan, trato que reciben por parte de directivos y profesores, etctera. Tareas que desarrollan los profesores en la escuela secundaria: la enseanza frente a grupo, las actividades cvicas, las reuniones de intercambio de informacin y colaboracin profesional, reuniones sindicales, etctera. Gestiones de los directivos para el mejoramiento de la actividad acadmica de la escuela secundaria. Estilos de conduccin, mando y autoridad que se ejercen entre directivos, profesores y alumnos. Mecanismos de comunicacin con los padres de familia que utilizan los profesores. Funcin de la supervisin escolar e influencia que ejerce sobre los procesos educativos de la institucin.

c) Metas y temas compartidos La seleccin previa de los temas de inters comn permite a los estudiantes normalistas recopilar y sistematizar informacin especfica al respecto, sin descuidar la reflexin y la observacin de otras cuestiones de inters particular. 39

El anlisis de los temas de inters comn promueve que los estudiantes normalistas amplen sus conocimientos y adquieran mayores elementos para elaborar propuestas pedaggicas slidas, as como ms referentes para analizar la prctica docente. Permite la reconstruccin consciente de sus acciones, la justificacin de las decisiones que se tomaron sobre la marcha y la identificacin de los factores que influyeron en los resultados, entre ellos, su propio desempeo. Esta gua incluye una propuesta especfica de trabajo para el primer periodo del taller, puesto que an no se contar con temas seleccionados previamente por maestros y estudiantes normalistas. En las sesiones se pueden realizar, entre otras, actividades como las que se anotan a continuacin.

Actividades sugeridas Establecer la relacin de los temas seleccionados con aspectos especficos de los ncleos temticos y revisar la informacin que al respecto hayan sistematizado. Seleccionar, segn la coincidencia de intereses y la importancia que les concedan, los temas de inters comn que se analizarn. Analizar la informacin que los estudiantes hayan sistematizado respecto a los temas seleccionados. Considerar la interrelacin de los factores involucrados en dichos temas con los otros ncleos temticos. Plantear formas de solucin o de mejoramiento de la intervencin docente para incidir en los factores identificados como posibles causantes de la problemtica. Identificar en la bibliografa de los ncleos temticos (anexo II) los materiales de consulta para fundamentar sus decisiones. Analizar situaciones similares a las del problema, que hayan resultado exitosas, para incorporar los elementos correspondientes en las propuestas de solucin.

d) Sistematizacin del aprendizaje: planteamiento de conclusiones y nuevos retos para la planeacin La elaboracin de conclusiones respecto de los temas seleccionados para una o varias sesiones es una condicin para aprovechar al mximo la experiencia, la lectura de textos y las discusiones de grupo. Si bien es cierto que no siempre se pueden obtener conclusiones asumidas por todo el grupo, o que al analizar algn tema se considere necesario ampliar la consulta de fuentes para obtener nuevos elementos, es fundamental sistematizar los resultados: establecer puntos de acuerdo, afirmaciones o tesis no compartidas, y sealar nuevos problemas o temas de anlisis. La sistematizacin puede asumir diversas formas: ensayos, notas de trabajo, artculos, etctera. Las reflexiones y conclusiones que se generen durante el taller ayudan a los estudiantes normalistas no slo a la construccin de mejores propuestas didcticas y a 40

comprender la importancia que tiene revisar su propia prctica, sino a identificar deficiencias que pueden ser superadas, y a definir y desarrollar el tema de su documento recepcional.

Actividades sugeridas Organizar la informacin contenida en los diarios de trabajo docente. Seleccionar una experiencia de enseanza relevante utilizando los siguientes criterios: su impacto en el mbito del grupo de alumnos y en el de la escuela, en la promocin de aprendizajes significativos, los problemas que surgieron y las alternativas de solucin propuestas, su impacto en la propia formacin docente; otros criterios que se considere pertinente incorporar. Identificar las relaciones entre la experiencia seleccionada y los aspectos comprendidos en los ncleos temticos, revisar la bibliografa sugerida en stos para encontrar elementos que le permitan al estudiante arribar a conclusiones sobre la situacin abordada. Para esto se sugiere utilizar tambin los datos del diario de trabajo, as como de las fuentes consultadas, mientras que para organizar la informacin se propone el uso de herramientas: organizadores grficos, matrices, mapas conceptuales, y otras. Compartir con el grupo y el asesor del taller el resultado del anlisis realizado individualmente, con el fin de promover la participacin en el proceso de revisin crtica. Elaborar textos argumentativos: artculos y ensayos, entre otros, que presenten el conjunto de los anlisis y las conclusiones. Establecer, a partir de las conclusiones, los nuevos retos para el diseo de propuestas didcticas, la prctica docente y el proceso de anlisis. El establecimiento de estos retos es una informacin fundamental para reiniciar el diseo de las propuestas didcticas en el siguiente periodo de taller.

La elaboracin del documento recepcional

Las orientaciones especficas se encuentran en el documento Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional, de la Licenciatura en Educacin Secundaria para todas las especialidades y su elaboracin se basar en los criterios que establecen los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres. El documento recepcional es un trabajo que los estudiantes normalistas realizarn de manera individual y autnoma con base en las experiencias de trabajo docente, en los intereses personales sobre el tema a desarrollar y de acuerdo con el enfoque de la enseanza del espaol.

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Organizacin y desarrollo de las actividades del taller

De acuerdo con los Lineamientos para la Organizacin, en cada semestre se abarcan cuatro periodos del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II. Para programarlos es indispensable considerar el calendario oficial del ao escolar correspondiente. En el anexo I, de esta gua de trabajo, se incluye un esquema de distribucin del tiempo con base en el calendario escolar para el ciclo escolar 2002-2003. En las sesiones diarias destinadas al taller en la escuela normal, como se menciona en los Lineamientos para la Organizacin, el tiempo se distribuir de manera que se cumplan los propsitos y se atiendan las necesidades del grupo y de cada estudiante de manera particular. Esta distribucin del tiempo requiere programar las actividades que se realizarn en grupo y las asesoras individuales. Es importante recordar que, tanto en el diseo de propuestas didcticas como en el anlisis de la prctica docente, se obtienen mejores resultados cuando los estudiantes confrontan sus producciones, dudas y avances con sus compaeros y con el asesor, por esta razn la programacin y el horario de las actividades del taller no deben destinarse nada ms a la asesora individual y a la confrontacin exclusiva con el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres, y menos adecuado es que estos espacios acadmicos lleguen a utilizarse slo en asesoras para la elaboracin del documento recepcional. Para garantizar la articulacin efectiva entre las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres se requiere que el asesor acuda con frecuencia a las escuelas secundarias y permanezca durante las sesiones de clase en los grupos donde los estudiantes realizan el trabajo docente, pues adems de orientar y dar seguimiento al trabajo que realizan, ser necesario que registre de manera sistemtica sus observaciones sobre el desempeo de los estudiantes. Asimismo, es importante que registre las recomendaciones que d a stos, as como las opiniones de los tutores y directivos, lo que le permitir tomar decisiones y acordar con los estudiantes la programacin correspondiente a cada periodo de taller. En el primer periodo de taller es necesario que los estudiantes normalistas y el asesor, a partir del conocimiento de las caractersticas del trabajo durante el sptimo y el octavo semestres, identifiquen las responsabilidades y tareas que les corresponde realizar, establezcan la distribucin aproximada del tiempo para las actividades de cada periodo de taller y los acuerdos a que se sujetar el trabajo. A continuacin se sugieren algunas actividades para el primer periodo del taller y se presentan orientaciones generales para organizar el trabajo en los siguientes.

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Primer periodo de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente
Dado que los estudiantes normalistas iniciaron las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres en la escuela secundaria, el taller inicia con actividades en grupo, con un contenido temtico general que les permita reconocer intereses comunes en su formacin como profesores de la especialidad, de acuerdo con los logros y las dificultades identificados. Conforme se avance en el desarrollo de las actividades el grupo se organizar por equipos y se iniciar la asesora individual para atender las necesidades especficas de los estudiantes. En el primer periodo del taller se realiza una valoracin de las competencias adquiridas por los estudiantes normalistas a lo largo de su formacin: autoevaluacin sobre la formacin profesional, donde se revisan los documentos de sptimo y octavo semestres; anlisis de los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres y de la gua de trabajo de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente, para luego sistematizar la informacin recabada en la prctica; sistematizacin de la informacin y anlisis de la experiencia en la escuela secundaria, se disean las propuestas didcticas; lectura y anlisis de textos ya estudiados y otros que faciliten el diseo de las propuestas didcticas, se reflexiona sobre la prctica desarrollada; lectura y anlisis de textos acerca de la reflexin sobre la prctica, se dan las primeras orientaciones para la elaboracin del documento recepcional, y la revisin del documento Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional. Con las actividades que enseguida se proponen, se sugiere una forma de llevar a la prctica las orientaciones relativas a los tipos de actividades pedaggicas del apartado anterior de esta gua.

Autoevaluacin sobre la formacin profesional Los estudiantes realizarn una revisin panormica de su formacin durante los tres aos de la licenciatura con la finalidad de identificar los logros, as como las dificultades y deficiencias en sus competencias profesionales, especialmente las didcticas. Para esta actividad conviene revisar el expediente que cada estudiante ha integrado desde el primer semestre y otros trabajos realizados, sobre todo los del curso Observacin y Prctica Docente IV. Hacer un recuento, por equipos, con base en la revisin del apartado Mapa curricular, del Plan de estudios 1999, del programa Introduccin a la Enseanza de: Espaol, del documento del Campo de Formacin Especfica de la Especialidad y de los programas de las asignaturas por especialidad, para reflexionar acerca de lo que han aprendido en relacin con:

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 El tipo de estrategias de enseanza de la asignatura. El tipo de actividades que se sugieren en los programas. Las habilidades que se pretende desarrollar en los alumnos de educacin secundaria con la enseanza de la asignatura. La utilizacin de los medios y recursos para la enseanza y criterios para su empleo. Las competencias docentes que debe poseer un profesor de educacin secundaria que imparte asignaturas de la especialidad. A partir de la revisin anterior, hacer una valoracin individual de las competencias que consideran han logrado como profesores de educacin secundaria de la especialidad y de aquellas que les faltan fortalecer. Con base en la lectura Enfoque de necesidades bsicas de aprendizaje, de Rosa Mara Torres, y Saberes sociales y saberes escolares, de Emilio Tenti Fanfani,3 revisar las actividades que se realizaron en el bloque I del programa Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica I (Primaria) y las del bloque I de Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica II (Secundaria), reflexionar acerca de la misin de la escuela secundaria y sobre la manera en que pueden contribuir, como profesores de la especialidad, a la formacin de los adolescentes. En grupo elaborar conclusiones sobre los retos que tiene un profesor de educacin secundaria para: Enfrentar los principales desafos de la educacin secundaria. Diversificar las formas de trabajo en las asignaturas de la especialidad para el logro de los propsitos de la educacin secundaria.

Anlisis de los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres y de la gua de trabajo de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II Con base en las conclusiones de la actividad anterior, expresar las expectativas que tienen sobre el Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente. Revisar y comentar en grupo los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres y la gua de trabajo de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II. Con esta actividad se espera que los estudiantes conozcan con precisin los tipos de actividades pedaggicas de sptimo y octavo semestres: caractersticas, vinculacin, responsabilidades y tareas que implica cada tipo de actividad, as como los criterios de evaluacin. Discutir en pequeos grupos acerca de: El sentido formativo de la prctica intensiva en condiciones reales de trabajo.

En Cero en Conducta, ao XIV, nm. 19, diciembre, Mxico, Educacin y Cambio, 1999, pp. 21-39.

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 Los tipos de actividades pedaggicas que realizan durante sptimo y octavo semestres. Las caractersticas de Trabajo Docente y del Taller de Diseo de Propuestas, las responsabilidades de los diferentes actores en este proceso formativo y los acuerdos que es necesario tomar.

Sistematizacin de la informacin y anlisis de la experiencia en la escuela secundaria Con la finalidad de reflexionar acerca de las condiciones particulares del trabajo docente, cada estudiante realiza un escrito en el que describe las principales impresiones que tuvo durante su estancia en la escuela secundaria. Revisar algunos textos relacionados con los ncleos temticos con el fin de reflexionar sobre el conocimiento que han logrado acerca de estos temas, adquirir nuevos conocimientos, analizar los ncleos temticos que se proponen en la gua e identificar su funcin como indicadores para la recopilacin, sistematizacin y anlisis de la informacin. Varios de los textos han sido revisados en otros cursos y se pueden consultar en el anexo II de esta gua; su repaso puede ser til para recordar y sistematizar los conocimientos adquiridos. Comentar, en equipos, algunos aspectos especficos de los tres ncleos temticos en relacin con la informacin inicial obtenida en las escuelas secundarias. Sistematizar, individualmente, dicha informacin. Seleccionar algunos aspectos de los ncleos temticos que orientarn la bsqueda de informacin para discutir en las sesiones de taller en el segundo periodo.

Lectura y anlisis de textos ya estudiados y otros que faciliten el diseo de las propuestas didcticas Con base en la sistematizacin realizada en la actividad anterior, identificar el conocimiento que lograron adquirir sobre los alumnos de los grupos con los que van a trabajar y de sus necesidades especficas de aprendizaje de la asignatura de la especialidad. Reflexionar, a partir de algn texto revisado y de las actividades realizadas en los semestres anteriores, acerca de la importancia de conocer a los alumnos, sus intereses y las ideas previas que tienen acerca de los contenidos disciplinarios. Responder las siguientes preguntas, con base en la revisin de textos y de actividades relacionadas con la planeacin, realizadas en los semestres anteriores: Cules son los componentes bsicos de la planificacin? En qu consiste una propuesta didctica y qu tipo de actividades de planificacin se han realizado en los semestres anteriores que anteceden al diseo de las mismas?

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 Qu factores del grupo y del contexto se articulan para el buen diseo de una propuesta didctica que propicie aprendizajes en los alumnos de la escuela secundaria con los que realizan el trabajo docente? Qu es lo que se debe tomar en cuenta en el diseo de propuestas didcticas para que sean congruentes con el enfoque para la enseanza de la especialidad y contribuyan al logro de los propsitos de la asignatura de la especialidad en la escuela secundaria? Comentar acerca de los criterios generales que deben considerarse al disear una propuesta didctica, con base en la revisin del apartado correspondiente de esta gua: El conocimiento del grupo y de los adolescentes. Los propsitos educativos de la especialidad. Los contenidos educativos de la especialidad en la educacin secundaria. Las actividades didcticas que se pueden desarrollar para el logro de los propsitos educativos de la especialidad en la educacin secundaria. La organizacin del tiempo y los recursos. En equipos identificar las fuentes de informacin necesarias para la elaboracin del plan de trabajo y el diseo de los planes de clase, de acuerdo con las experiencias anteriores en la preparacin de las jornadas de observacin y prctica. Es conveniente asegurar que, en la medida de lo posible, se cuente con dichas fuentes de informacin para su consulta constante. Revisar, en equipo, los apartados Diseo de los planes de clase, Diseo del plan de trabajo, en el programa Observacin y Prctica Docente IV, y el apartado Tipos de actividades pedaggicas, en los Lineamientos para la Organizacin, para responder a las siguientes preguntas: Qu aspectos integran un plan de trabajo? Qu aspectos integran un plan de clase? Identificar los aspectos del plan de trabajo y del plan de clase que elaboraron en las asignaturas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar, tanto los que pueden resultar tiles para la planeacin de la prctica intensiva en condiciones reales de trabajo, como aquellos que es necesario modificar. En equipos o de manera individual, con la orientacin del asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y de otros profesores de la escuela normal que impartan asignaturas de la especialidad, segn se menciona en los Lineamientos para la Organizacin, disear los planes de clase y el plan general de trabajo, considerando la informacin que se ha trabajado hasta el momento. Revisar y corregir en conjunto sus planes de clase, tomando como base la experiencia adquirida en los cursos Observacin y Prctica Docente III y IV. Revisar, de manera panormica, las propuestas para sistematizar la informacin que se ha obtenido y puesto en prctica en los semestres anteriores, como: diario de trabajo, guas de observacin, cuadernos de los alumnos, etctera. Con esta actividad se espera 46

que el grupo acuerde criterios e instrumentos para obtener y sistematizar, durante su estancia en la escuela secundaria, la informacin que ser analizada en las siguientes sesiones del taller. Lectura y anlisis de textos acerca de la reflexin sobre la prctica en la formacin de profesores Leer, de manera individual, las actividades de anlisis de los programas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar, para recordar las que ya se realizaron y revalorar los aprendizajes adquiridos. Con ese antecedente, revisar en los Lineamientos para la Organizacin el apartado El anlisis de las experiencias y los resultados obtenidos durante las jornadas de trabajo docente, con el fin de reconocer los logros alcanzados y plantearse nuevos retos para este ltimo periodo de la formacin. A partir de la lectura del texto La formacin y el aprendizaje de la profesin mediante la revisin de la prctica, de Escudero,4 discutir acerca de los siguientes aspectos: Por qu son importantes el anlisis y la reflexin sobre la prctica en la formacin de los futuros profesores de educacin secundaria? De qu manera los profesores de educacin secundaria pueden apoyar a los estudiantes normalistas en la observacin de los alumnos y en la recopilacin de la informacin para facilitar la reflexin y el mejoramiento de su prctica? Qu aspectos tienen que observar los estudiantes normalistas en el desarrollo de las actividades de enseanza en la escuela secundaria para identificar y registrar los logros y dificultades de los alumnos y aprovecharlos en las actividades de anlisis que se realizan en la escuela normal? Qu relacin existe entre las actividades de anlisis que realizan los estudiantes y la planeacin para la siguiente jornada de observacin y prctica en la escuela secundaria? Comentar, en equipos, cmo pueden contribuir el tutor y el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres para que los estudiantes normalistas obtengan elementos que les permitan identificar sus logros y retos en el diseo y la aplicacin de los planes de clase, as como sobre las orientaciones que les ayudarn a consolidar su prctica docente como un proceso formativo. Revisin del documento Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional Revisar, en conjunto, el documento Orientaciones Acadmicas, y comentar las tareas iniciales que se realizarn en relacin con la elaboracin del documento recepcional.
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Se encuentra como material de apoyo al final de esta gua de trabajo.

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Como producto de las actividades del primer periodo de taller se espera que los estudiantes tengan los suficientes elementos para: Disear, con referentes concretos, los planes de clase y el plan general de trabajo que debern llevar a la escuela secundaria en los periodos de trabajo docente. Recoger y sistematizar informacin relevante para el anlisis de la prctica y de los temas seleccionados de los ncleos; en particular, seleccionar las experiencias que merezcan ser analizadas y comentadas y saber qu tipo de evidencias o producciones de los alumnos conviene reunir para utilizarlos como recurso en el anlisis. Iniciar los trabajos correspondientes a la elaboracin del documento recepcional. Asimismo, se espera que los asesores de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres tengan informacin suficiente para: Identificar las debilidades y fortalezas de los estudiantes que atendern durante el ltimo ao de su formacin y programar actividades especficas para una asesora adecuada a las necesidades de cada estudiante. Establecer un registro, como punto de partida, con las caractersticas de los alumnos y enriquecerlo a partir de: las observaciones que realicen a su trabajo docente, las conversaciones que sostengan con ellos, as como del intercambio de informacin permanente de stos con el tutor y con los dems profesores de la escuela secundaria. Organizar un programa de trabajo general para el desarrollo de las actividades acadmicas del taller y acordar con los estudiantes los horarios de trabajo durante sptimo semestre que garantice el cumplimiento de los propsitos de los tres tipos de actividades pedaggicas: a) el diseo de propuestas didcticas; b) el anlisis y la reflexin sobre el trabajo docente, y c) la elaboracin del documento recepcional. Programar, previamente a los periodos de taller, las actividades acadmicas que se llevarn a cabo en las siguientes sesiones, encaminadas al desarrollo del programa de trabajo general y a la atencin de las necesidades de los estudiantes, tanto en grupo como de manera individual.

Recomendaciones para organizar los siguientes periodos de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente
A partir de la realizacin del primer periodo del taller y de la informacin obtenida durante el seguimiento realizado a los estudiantes normalistas en las escuelas secundarias, el asesor podr organizar un programa de trabajo general para las siguientes sesiones. Para organizar las actividades que se realizarn en cada periodo es necesario revisar nuevamente los propsitos, las actividades pedaggicas sugeridas y las formas de organizacin del grupo. 48

Los registros elaborados por el asesor acerca del desempeo docente de los estudiantes en la escuela secundaria y de los comentarios del tutor sobre el trabajo desarrollado, sern una fuente de informacin fundamental para la programacin de las actividades del taller y el establecimiento de horarios de trabajo en grupo y de asesora individual. El logro de los propsitos formativos del ltimo ao de formacin de los estudiantes ser el criterio fundamental para organizar las actividades del taller y para atender las necesidades del grupo, as como las de cada estudiante en particular. Conforme se avance en los periodos del taller a lo largo del ao escolar, se irn seleccionando diversas actividades encaminadas a fortalecer el diseo de las propuestas didcticas y el desempeo de los estudiantes en la escuela secundaria. De acuerdo con las recomendaciones del apartado Tipos de actividades pedaggicas, de esta gua de trabajo, se seleccionarn aquellas actividades que respondan a las necesidades de formacin identificadas en los estudiantes, tanto en la escuela secundaria como en la escuela normal. Conviene iniciar cada uno de los periodos del taller con algunas actividades de anlisis para que, dependiendo de los avances del grupo, se reflexione acerca del diseo de los planes de clase y del plan general de trabajo para el siguiente periodo de trabajo docente. Asimismo, es importante programar asesoras individuales para orientar el trabajo docente y para la elaboracin del documento recepcional, as como dar orientaciones generales para la realizacin del trabajo autnomo de los estudiantes. Este tipo de trabajo, que puede ser individual o por equipos, se destinar a la elaboracin del documento recepcional y al avance en el diseo de los planes de clase y el plan de trabajo. En las primeras sesiones de cada periodo de taller conviene iniciar con una visin de conjunto de la experiencia de trabajo docente del periodo que acaba de concluir. Como se ha sealado anteriormente, esta actividad permite a los estudiantes y al asesor distinguir el tipo de experiencias vividas en la escuela secundaria y establecer criterios para seleccionar aquellas que se analizarn con mayor detalle. El trabajo con los ncleos temticos se puede programar desde distintas perspectivas a partir: de los aspectos acordados en el periodo anterior de taller; de los intereses y necesidades que manifiesten los estudiantes a su regreso a la escuela normal, y de aspectos identificados en funcin de las observaciones del asesor y de los comentarios del tutor. La valoracin de los logros obtenidos y de las dificultades que se presentaron en el desarrollo del trabajo docente, como ya se seal, permite a los estudiantes plantearse retos concretos que sern una fuente de informacin ms para el diseo de las propuestas didcticas para el siguiente periodo de taller, pues los estudiantes debern preparase para enfrentarlos.

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En la medida en que los estudiantes normalistas vayan teniendo claridad acerca de las actividades de enseanza que se pusieron en prctica con los grupos de educacin secundaria y que propiciaron los aprendizajes esperados en los adolescentes, la reflexin sobre el diseo de las propuestas didcticas se ver enriquecida ya que incorporar en sus prximos planes de clase y planes generales de trabajo la experiencia que ha adquirido a travs del trabajo docente, propiciando as la mejora constante de su prctica. Como se seala al inicio de esta gua, es importante que el asesor siempre tenga presentes los propsitos formativos del taller para seleccionar las actividades pedaggicas ms adecuadas, de manera que las sesiones no se conviertan exclusivamente en la asesora individual para la elaboracin del documento recepcional que, como se ha podido observar a lo largo de esta gua, es slo uno de los tres tipos de actividades que se desarrollan durante el taller. En el desarrollo de las actividades del taller es importante que los estudiantes y los asesores de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres revisen los criterios de evaluacin propuestos en la presente gua. El asesor evaluar de manera continua el desempeo de los estudiantes y programar sesiones destinadas a la revisin y valoracin de sus avances.

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Anexo I. Propuesta de calendario de actividades*

Sptimo semestre
Mes Semana 14-16 Agosto 19-23 26-30 2-6 Septiembre 9-13 17-20 23-27 30-4 Octubre 7-11 14-18 21-25 28-1 4-8 11-15 Noviembre 18-22 25-29 2-6 Diciembre 9-13 16-19 Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal. Vacaciones. 7-10 13-17 Enero 20-24 27-31 3er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria. Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal. Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal. 2 periodo de trabajo docente. Escuela secundaria. Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal. 1er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria. Actividad Organizacin e inscripciones. Asistencia a los Talleres Generales de Actualizacin. Organizacin de grupos. Reunin del personal docente. Inicio de clases en la escuela secundaria. Actividades preparatorias del trabajo docente. Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal.

* Este es un ejemplo de distribucin del tiempo que toma como base el nmero aproximado de semanas de trabajo para los dos semestres, as como la carga horaria que establece el plan de estudios para los espacios curriculares de las asignaturas Trabajo Docente y Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente. De acuerdo con el nmero de semanas que establezca el calendario escolar, en la escuela normal se harn las adaptaciones necesarias bajo los criterios establecidos en este documento, garantizando el cumplimiento de los propsitos sealados para cada tipo de actividades.

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Octavo semestre
Mes Semana 3-7 Febrero 10-14 17-21 24-28 3-7 Marzo 10-14 17-20 24-28 Abril 31-4 7-11 Vacaciones. Abril 28-30 6-9 Mayo 12-16 19-23 26-30 2-6 Junio 9-13 16-20 23-27 Julio 30-4 Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente II. Escuela Normal. 3er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria. Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente II. Escuela Normal. 2 periodo de trabajo docente. Escuela secundaria. Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente II. Escuela Normal. 1er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria. Actividad Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente II. Escuela Normal.

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Anexo II. Bibliografa por ncleos temticos

Se sugieren los ttulos de captulos de libros o artculos que los estudiantes analizaron durante su formacin y que en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente pueden revisarse de acuerdo con los ncleos temticos. De las fuentes aqu indicadas, algunas pueden consultarse en la biblioteca de la escuela normal, otras forman parte de los Programas y materiales de apoyo para el estudio, y otras ms pueden consultarse a travs de Internet en la red normalista.
1. Los adolescentes
Captulo, artculo o ttulo sugerido para apoyar las actividades de 7 y 8 semestres Popoca Ochoa, Cenobio (2000), La lectura en la escuela secundaria. El trabajo con el texto, en SEP, La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. Tercer semestre, Mxico, pp. 115-126. Cassany, Daniel (1993), De lo que hay que saber para escribir bien..., Accionar mquinas y El crecimiento de las ideas, en La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, pp. 36-41, 48-52, 53-60 y 61-70. La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 3er semestre. Reyzbal, Mara Victoria (1999), Los grupos de trabajo como generadores de destrezas orales, en La comunicacin oral y su didctica, 3a ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 34-58. La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 3er semestre. Jimnez, Fernando (1989), Tareas, no! y Te tomo la palabra, en Un maestro singular. Vida, pensamiento y obra de Jos de Tapia, Mxico, edicin del autor, pp. 193-194 y 195-196. La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 3er semestre. Astolfi, Jean-Pierre (1997), El alumno frente a las peguntas escolares, en Aprender en la escuela, Traducciones Acadmicas Especializadas (trad.), Chile, Dolmen, pp. 13-22. Observacin y Prctica Docente IV. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre. Escuelas Normales Escuelas Normales Programa de estudio donde se utiliza y/o publica el material La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 3er semestre. Acervo o coleccin donde se localiza

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SEP (2001), Programa Nacional de Educacin 2001-2006,

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Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre. Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre. Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre. Escuelas Normales Escuelas Normales

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Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre.
Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre. Escuelas Normales

Sandoval Flores, Etelvina (2000), Directores de escuela secundaria y gestin escolar y La organizacin escolar: las normas y los sujetos, en La trama de la escuela secundaria: institucin, relaciones y saberes, Mxico, UPN/Plaza y Valds, pp. 178-207 y 237-263.

Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre. Escuelas Normales

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SEP (1982), Acuerdo por el que se establece la organi-

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zacin y funcionamiento de las escuelas de educacin secundaria, en Diario Oficial de la Federacin. Histrico 1973-1997. Disco ptico. Vol. III 1979-1984, Mxico, Legatek/PEMSA (CD-ROM). Stoll, Louise y Dean Fink (1999), El poder de la cultura de la escuela, en Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la mejora, Barcelona, Octaedro (Serie: Cambiar la educacin. Repensar la educacin, 5), pp. 141-169. Antnez, Serafn (1999), El trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de los directivos escolares, versin corregida de la conferencia dictada en Cancn, Quintana Roo, junio. Bolvar, Antonio (1999), Reestructurar o enculturizar?: la cultura organizativa como factor resistente al cambio, en Cmo mejorar los centros educativos, Madrid, Sntesis Educacin (Didctica y organizacin escolar, 2), pp. 201-216. Ezpeleta, Justa (1999), El sentido del dilogo con los padres, en Transformar nuestra escuela, ao 2, nm. 4, junio, Mxico, Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa/DGIE-SEP, p. 6. Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), Lineamientos para el director, en La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Federico Villegas (trad.), Mxico, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 141-162. Fullan, Michael G. y Suzanne Stiegelbauer (2000), Planeacin, realizacin y manejo del cambio, en El cambio educativo. Gua de planeacin para maestros, Mara Elisa Moreno Canalejas (trad.), Mxico, Trillas (Biblioteca de educacin infantil), pp. 89-103. Harf, Ruth (2001), Equipando equipos, en Novedades Educativas. Reflexin y debate, ao 13, nm. 123, marzo, Mxico, Ediciones Novedades Educativas, pp. 36-41.

Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licensemestre. Escuelas ciatura en Educacin Secundaria. 6 Normales

Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licensemestre. Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre. Escuelas Normales Escuelas ciatura en Educacin Secundaria. 6 Normales

Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre. Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licensemestre.
Biblioteca para la del Maestro

ciatura en Educacin Secundaria. 6 Actualizacin

Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre.

Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre.

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Santos Guerra, Miguel ngel (2001), Evaluacin del Gestin Escolar. Programa y mateaprendizaje en la escuela, en La escuela que aprende, riales de apoyo para el estudio. LicenEspaa, Morata, pp. 114-120. ciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre.
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tos para el diagnstico, 2 ed., Mxico.

(1999), El proyecto escolar. Una estrategia para transfor- Gestin Escolar. Programa y matemar nuestra escuela, 2 ed., Mxico. riales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre. Stufflebeam, Daniel (2000), La evaluacin y la escuela Gestin Escolar. Programa y matecomo organizacin educativa, en Liderazgo y organiza- riales de apoyo para el estudio. Licenciones que aprenden. III Congreso Internacional sobre Di- ciatura en Educacin Secundaria. 6 reccin de Centros Educativos, Espaa, ICE-Universidad semestre. de Deusto, pp. 875-891. Darling-Hammond, Linda (2001), Organizar la escuela Atencin Educativa a los Adolescentes para los sujetos que aprenden y Garantizar el acceso en Situaciones de Riesgo. Programa y al conocimiento, en El derecho de aprender. Crear buenas materiales de apoyo para el estudio. escuelas para todos, Espaa, Ariel (Educacin), pp. 203- Licenciatura en Educacin Secundaria. 235 y 331-340. 5 semestre. Escuelas Normales

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Anexo III. Asignaturas del Campo de Formacin Especfica por Especialidad

Semestre: segundo Asignatura: Introduccin a la Enseanza de: Espaol Propsitos
1. Adviertan la importancia de la enseanza del espaol en la escuela secundaria. 2. Identifiquen habilidades, conocimientos, actitudes y valores que deben desarrollarse y consolidarse en los alumnos de secundaria mediante el estudio del espaol, como una forma de contribuir al logro de los propsitos de la educacin bsica.
Bloques temticos
Bloque I. Por qu ense-

Temas
1. La lengua: producto de las interacciones sociales. 2. La importancia de ensear espaol en la escuela secundaria. Problemas detectados en relacin con el desarrollo de las habilidades comunicativas de los alumnos que egresan de educacin bsica.

Bibliografa
Alliende, Felipe y G. Mabel Condemarn (1997), Significado y valoracin de la lengua materna, en De la asignatura del castellano al rea de lenguaje. Lengua castellana y comunicacin en la educacin media, Chile, Dolmen Estudio, pp. 13-16. Delors, Jacques (1996), Formar a los protagonistas del futuro, en El Correo de la UNESCO, ao 69, abril, pp. 6-11. Sol, Isabel (1994), Aprender a usar la lengua. Implicaciones para la enseanza, en Aula, hablar, escuchar, leer y escribir, nm. 26, mayo, Espaa, pp. 5-10.

79

ar espaol en la escuela secundaria.

Bloque II. Los contenidos bsicos de la educacin secundaria para el desarrollo de las habilidades comunicativas.

1. La asignatura de espaol en los planes y programas de estudio para educacin bsica de 1993. Anlisis de los propsitos en educacin bsica. Articulacin de los programas de la asignatura en Educacin Primaria y Educacin Secundaria.

Acevedo Daz, Jos Antonio et al. (1994), La disciplina del lenguaje. El lenguaje de las disciplinas, en El lenguaje en el contexto de una propuesta curricular. Actas del I Encuentro sobre Problemas de la Enseanza del Espaol en Mxico, Mxico, UNAM, pp. 201-204.
SEP ( 1995 ),El espaol y otras asignaturas, en La enseanza

del espaol en la escuela secundaria, Mxico, Pronap-SEP, (audiocintas).

2. Organizacin de los contenidos de la asignatura con relacin a las habilidades comunicativas. Caractersticas: secuencia y flexibilidad. Nivel de profundidad con el que se tratan los contenidos. 3. El espaol como herramienta fundamental para el aprendizaje en otras asignaturas.

(1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica. Primaria, Mxico. (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica. Secundaria, Mxico. Torres, Rosa Mara (1998), Contenidos curriculares. El lenguaje (las artes lingsticas, el discurso), en Qu y cmo aprender, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 60-68. Libros de texto de secundaria de Espaol, aprobados por la SEP. Libros de texto gratuitos de Espaol, de primaria, SEP.

Bloque III. Propuestas didcticas para la enseanza de la lengua.

1. Estrategias de enseanza para el desarrollo de estrategias de aprendizaje. 2. Algunas estrategias didcticas en la enseanza del espaol en secundaria. El valor de las producciones de los alumnos en la clase de espaol y su uso en el desarrollo de las habilidades comunicativas. 3. Una aproximacin al perfil de los docentes de la asignatura: conocimientos, actitudes y habilidades. La formacin permanente del docente en el proceso de construccin de una identidad profesional.

Cassany, Daniel et al. (1998), Ensear lengua, Barcelona, Gra (Serie Lengua, 117), pp. 63, 132, 168 y 173. Monereo, Carles (coord.) (1998), La formacin del profesorado como va para ensear estrategias de aprendizaje, en Estrategias de enseanza y aprendizaje, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 51-52.
SEP (1997), Cmo se ensea hoy espaol en la escuela secundaria

80

Mxico (videocinta).
SEP (1994), Libro para el maestro. Espaol. Secundaria, Mxico.

Semestre: tercero Asignatura: La Enseanza del Espaol en la Escuela Secundaria: Enfoque Didctico Propsitos
1. Identifiquen las caractersticas y los fundamentos tericos del enfoque comunicativo-funcional. 2. Comparen las diferencias y semejanzas que existen entre los diversos enfoques en la enseanza de la lengua. 3. Reconozcan el papel del profesor en los procesos de enseanza aprendizaje segn el enfoque comunicativo-funcional.
Bloques temticos
Bloque I. El enfoque comunicativo-funcional para la enseanza de la lengua.

Temas
1. La competencia comunicativa. a) Conocimiento y uso de la lengua. b) Competencia lingstica, competencia pragmtica y competencia comunicativa. c) Hablar, escuchar, leer y escribir. d) El enfoque comunicativo-funcional y el desarrollo de la competencia comunicativa. 2. Diferencias y semejanzas entre los diversos enfoques en la enseanza de la lengua. a) Caractersticas del estructuralismo y su influencia en la escuela. b) Desarrollo de la competencia lingstica y desarrollo de la competencia comunicativa. 3. La escuela y el desarrollo de la competencia comunicativa. a) Variedades de uso de la lengua y situaciones comunicativas. b) Desarrollo de la competencia comunicativa dentro y fuera de la escuela. La funcin del profesor de lengua.

Bibliografa
Cassany, Daniel et al. (2000), Introduccin, en Ensear lengua, Barcelona, Gra (Serie Lengua, 117), pp. 83-93. Carozzi de Rojo, Mnica (1994), El lugar de los lugares comunes, en Gustavo Iaies (comp.), Didcticas especiales. Estado del debate, Buenos Aires, Aique (Didctica), pp. 21-33. Zamudio Mesa, Celia (1996), Adquirir y ensear lengua: dos nociones para reformular en la escuela, en Bsica. Revista de la escuela y el maestro, nm. 9, enero-febrero, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 55-62.

81

Bloque II. La lengua oral.

1. La lengua oral. Diferencias con la lengua escrita. 2. Funciones de la lengua oral: diversos contextos. La lengua oral como medio de aprendizaje. El alumno y la lengua oral. 3. Desarrollo de la lengua oral. Habilidades de la expresin oral. 4. Estrategias didcticas para el desarrollo de la lengua oral. Planificacin de estrategias didcticas. Realizacin y evaluacin de las estrategias.

Ferreiro, Emilia (1997), La reconstruccin de lo oral en el proceso de adquisicin de la escritura, Mxico, DIE-CinvestavIPN (Documento DIE, 38), p. 11.

Cassany, Daniel et al. (2000), Expresin Oral, en Ensear lengua, Barcelona, Gra (Serie Lengua, 117), pp. 138-141, 148-149, 150-154 y 185-191. McEntee de Madero, Eileen (1997), Contexto de la Comunicacin, en Comunicacin oral. Para el liderazgo en el mundo moderno, Mxico, McGraw-Hill, pp. 107-112.

Bloque III. La lectura.

1. Proceso de la lectura. Qu es. Tipos de lectura. Caractersticas del buen lector. Defectos en la lectura. 2. Funciones y usos de la lectura segn los diversos contextos. Usos escolares. El maestro y la lectura como herramienta para la enseanza y el aprendizaje. El alumno y la lectura como medio para el aprendizaje. 3. Desarrollo del proceso de lectura. Habilidades requeridas para la lectura. 4. Estrategias didcticas para la enseanza de la lectura. Planificacin de estrategias didcticas. Realizacin y evaluacin de las estrategias.

Cassany, Daniel et al. (2000), Comprensin lectora, en Ensear lengua, Barcelona, Gra (Serie Lengua, 127), pp. 193202, 206-211, 242-243 y 252-255.

82
Bloque IV. La expresin escrita.

1. Qu es escribir? Diferencias entre escribir y hablar. Escribir y expresar significado.

Cassany, Daniel (1997), Introduccin y Qu es el proceso de composicin?, en Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir, Barcelona, Paids (Comunicacin, 37), pp. 15-24 y 101-118.

2. Funciones y usos de la expresin escrita. Usos sociales de la expresin escrita. Usos escolares de la expresin escrita (recurso de enseanza y medio de aprendizaje). La expresin escrita en la clase de espaol. 3. El proceso de produccin escrita. Cdigo escrito y composicin del texto. Estrategias de composicin textual. 4. Estrategias didcticas para el desarrollo de la expresin escrita. Situaciones didcticas y situaciones comunicativas. Planificacin de estrategias didcticas.

Ferreiro, Emilia y Ana Teberosky (1995), Leer no es descifrar, escribir no es copiar, en Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, Mxico, Siglo XXI (Educacin), pp. 344-354. Kaufman, Ana Mara y Mara Elena Rodrguez (1998), Planificacin de proyectos didcticos que tomen en consideracin las caractersticas de los textos y Planificacin de un proyecto que contempla la produccin de textos publicitarios: folletos y afiches. Campaa por una comunidad sana, en La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 65-73 y 142-150. Palacios, Alicia et al. (1997), El contexto de la experiencia: su historia, sus fundamentos, en Comprensin lectora y expresin escrita: experiencia pedaggica, Buenos Aires, Aique (Didctica), pp. 15-24.

83

Semestre: tercero Asignatura: Evolucin Histrica del la Lengua Espaola

Bloques temticos Temas Bibliografa
Alatorre, Antonio (1998), La familia indoeuropea , Lenguas ibricas prerromanas, La Espaa visigtica, La lengua de los romanos y La Espaa rabe, en Los 1001 aos de la lengua espaola, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 11-90. Alvar, Manuel (1970), Antigua poesa espaola. Lrica y narrativa, Mxico, Porra (Sepan cuantos...), pp. 3-5 y 12-15. Ejemplos: Alvar, Manuel (1970), Antigua poesa espaola. Lrica y Narrativa, Mxico, Porra (Sepan cuantos...), pp. 12-15.

Bloque I. El primer mile- Las lenguas ibricas prerromanas y su presencia residual nio. Los elementos idio- en la lengua espaola. El caso excepcional de la lengua de los mticos y culturales cons- vascos. titutivos. 1. La matriz latina. El referente del latn clsico. La diferenciacin progresiva entre lengua escrita y lengua hablada. La formacin de variantes vulgares del latn. Algunas particularidades del latn vulgar en su expresin ibrica.

2. Las invasiones germnicas y el dominio de los visigodos en la Pennsula Ibrica. El relativo aislamiento de los invasores en relacin con la poblacin romanizada. La influencia limitada de la lengua gtica en la conformacin del espaol. 3. La dominacin islmica. La preservacin del pluralismo cultural. Las formas mestizas cristiano-rabes. El mozrabe. La influencia del rabe como rasgo distintivo del espaol y otras lenguas ibricas en relacin con las dems lenguas romances. Bloque II. Conformacin y maduracin. La larga reconquista, la unificacin y el apogeo de los siglos XVI y XVII. 1. Los reinos cristianos del norte y la dominacin progresiva de Castilla. El avance hegemnico del castellano. La aparicin de la literatura escrita: sus alcances y lmites en una sociedad de bajo alfabetismo. La influencia de la escritura de los cdigos legales. 2. La unificacin poltica y las tendencias a la homogeneidad tnica, religiosa y cultural. El castellano, la lengua de Espaa. Persistencia de las lenguas regionales. Diversidad en el uso de la lengua y esfuerzos por la estabilizacin normativa. El papel de los gramticos. 3. La poca del apogeo. La difusin de la imprenta y su paralelismo con la expansin de una creacin literaria altamente diversificada. El impacto de la imprenta sobre la fijacin del idioma y sobre la multiplicacin de los lectores. La complejizacin de la escritura culta. Alatorre, Antonio (1998), El nacimiento del castellano, La consolidacin del castellano y El apogeo del castellano. Primera parte, en Los 1001 aos de la lengua espaola, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 91-197. Manguel, Alberto (1999), Las formas del libro y Lecturas prohibidas, en Una historia de la lectura, Bogot, Norma, pp. 181-189 y 361-365. Bernand, Carmen y Serge Gruzinski (1996), Gentes de la imagen y del libro, en Historia del Nuevo Mundo. Del descubrimiento a la conquista. La experiencia europea, 1492-1550, t. I, Mxico, FCE, pp. 165-167. Ejemplos: Conaculta/Ocano (1999), De cmo el Cid fue al palacio del rey la primera vez, en Antologa de poetas lricos castellanos, Mxico, pp. 65-67 (escrito circa 1140). Berceo, Gonzalo de (1999), Milagros de Nuestra Seora, en Antologa de poetas lricos castellanos, Mxico, Conaculta/ Ocano, pp. 7-13 (seleccin) (escrito circa 1246).

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Alfonso X el Sabio (2000) [Estudio preliminar de Margarita Pea, pp. IX-XII y XXV-XXVII], Segunda Partida [fragmento], en Antologa, Mxico, Porra, pp. 126-136 (escritas entre los aos 1256 y 1263 y promulgadas en 1348). Nebrija, Antonio de (1492), Prlogo, en Gramtica castellana, Salamanca, Jos Luis Gmez-Martnez. Bloque III. Conquista y colonizacin de Amrica. La difusin del espaol. 1. Las variaciones regionales de la conquista y la colonizacin: el contraste entre regiones de poblacin indgena escasa y de baja complejidad cultural y regiones densamente pobladas, con culturas agrcolas de alto desarrollo. Las polticas de castellanizacin y de integracin. La necesidad de reconocimiento de las lenguas indgenas en Mxico y la zona andina. El bilingismo: diccionarios y traducciones. 2. La influencia de las civilizaciones americanas sobre el Espaol. La adopcin en el lxico de americanismos y su extensin a otras lenguas. La visin de Amrica y la incorporacin de usos y recursos en la cultura y la vida cotidiana europeas. 3. El surgimiento de formas matizadas del espaol en Amrica. Las formas diversificadas de la influencia de las lenguas indgenas. La influencia de modalidades regionales de la migracin europea y de la introduccin de esclavos africanos. El surgimiento de expresiones literarias regionales. Lo criollo y lo mestizo. Alatorre, Antonio (1998), El apogeo del castellano. Segunda parte y El apogeo del castellano. Tercera parte, en Los 1001 aos de la lengua espaola, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 198-272. Elliot, J. H. (1990), La conquista espaola y las colonias de Amrica, en Leslie Bethell (ed.), Historia de Amrica Latina, Barcelona, Cambridge University Press/Crtica, pp. 125-169. Bernand, Carmen y Serge Gruzinski (1999), Traducir, interpretar, comprender, en Historia del Nuevo Mundo. Los mestizajes, 1550-1640, t. II, Mxico, FCE, pp. 190-192. (1996), El aprendizaje de la lengua y la educacin de los nios y La conquista de las imgenes y de las tcnicas, en Historia del Nuevo Mundo. Del descubrimiento a la conquista. La experiencia europea, 1492-1550, t. I, Mxico,
FCE, pp. 340-346.

85

Moreno de Alba, Jos (1995), La influencia indgena, en El Espaol en Amrica, Mxico, FCE (Lengua y estudios literarios), pp. 49-65. Ejemplos: Daz del Castillo, Bernal (1992), Captulo XXXVII (Seleccin), en Historia verdadera de la conquista de la Nueva Espaa, Barcelona, Bruo (Anaquel, 22), pp. 96-98 (escrito originalmente en 1575).

Sahagn, Fray Bernardino de (1982), De las races comestibles, en Historia general de las cosas de Nueva Espaa, Mxico, Porra (Sepan cuantos..., 300), pp. 665-678 (publicado en 1547 en lengua mexicana y en 1577 en castellano). Company, Concepcin (1994), Documentos lingsticos de la Nueva Espaa. Altiplano central, Mxico, UNAM (Documentos lingsticos de la Nueva Espaa, 1), p. 382. Fernndez de Lizardi, Jos Joaqun (1981), El periquillo sarniento (fragmento), en ngel Flores, Narrativa Hispanoamericana 1816-1981. Historia y antologa, vol. I, Mxico, Siglo XXI, , pp. 15-34 (publicado originalmente en 1816). Moreno de Alba, Jos (1995), Tiza v.s. gis, en Minucias del lenguaje, Mxico, FCE (Lengua y estudios literarios), p. 470. Garcilaso de la Vega (1982), El Inca y La poesa de los incas..., en Comentarios reales, vol. I, Mxico, SEP/UNAM, pp. 179-184 (escrito en 1613). Miguel ngel Asturias, Tecn-Uman. Nicols Guilln, Canto Negro. Flores, Gardel y Razzano, Mano a mano. Bloque IV. El espaol contemporneo. 1. Unidad y diversidad de la lengua. Una lengua comn y una rica diversidad nacional y regional. La lengua escrita y la diferenciacin de las formas nacionales del habla popular. La discusin sobre las normas y el papel de la Academia de la Lengua. 2. Las dimensiones y la distribucin de la poblacin hispanohablante. El fenmeno de la poblacin hispanohablante en Estados Unidos. El debate del bilingismo en la escuela norteamericana. Alatorre, Antonio (1998), El espaol moderno, en Los 1001 aos de la lengua espaola, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 273-318. vila, Ral (1999), El idioma espaol y sus modalidades, en La lengua y los hablantes, Mxico, Trillas/ANUIES, pp. 87-104. Campuzano, Margarita (2000), La migracin a Estados Unidos, en Letras Libres, ao II, nm. 17, mayo, Mxico, pp. 48-50. Berk, Laura E. (1999), Bilingismo: aprendizaje de dos lenguas en la niez, en Desarrollo del nio y del adolescente, Madrid, Prentice-Hall, pp. 505-507.

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3. El Espaol y los nuevos fenmenos de la comunicacin y de la cultura globalizadas. El cine, la msica grabada y la televisin como vnculos entre las naciones hispanohablantes. Los medios de difusin y la informtica en relacin con la mundializacin de la lengua inglesa y de los modelos culturales norteamericanos.

Moreno, Jos (1995), El futuro del espaol, en El Espaol en Amrica, Mxico, FCE (Lengua y estudios literarios), pp. 107-116. Otero, Jaime (2000), Demografa de la lengua espaola, Madrid, Instituto Cervantes [documento tomado de Internet]. Morales, Amparo (2000), Tendencias de la lengua espaola en Estados Unidos. Conclusiones, Madrid, Instituto Cervantes [documento tomado de Internet]. Maestre Yenes, Pedro (2000), Algunos datos globales sobre la presencia de las diferentes lenguas en Internet, en La utilizacin de las diferentes lenguas, Madrid [documento tomado de la pgina de internet del Centro Virtual Cervantes]. Ejemplos:
SEP (1991), Antena de recados, Mxico (Libros del rincn), pp.

35 y 66. Moreno, Jos (1995), Sobre lxico pachuco y Sobre neolo-

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gismos, en Minucias del lenguaje, FCE (Lengua y estudios literarios), pp. 443-445 y 446-450.

Semestre: cuarto Asignatura: Anlisis del Texto Expositivo

Bloques temticos
Bloque I. Criterios para la clasificacin de los textos.

Temas
1. Las habilidades comunicativas y su funcin. 2. Tipologas de textos.

Bibliografa
Del Ro, Mara Jos (1998), Definicin y organizacin de los contenidos de lengua oral comunicativa, en Psicopedagoga de la lengua oral: un enfoque comunicativo, Barcelona, ICE/ Horsori (Cuadernos de educacin, 12), pp. 45-65. Kaufman, A. M. y M. E. Rodrguez (1993), Introduccin y Hacia una tipologa de los textos, en La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 11-18 y 19-28.

Bloque II. Criterios generales para el anlisis de los textos expositivos orales y escritos.

1. Caractersticas y elementos de la comunicacin y la lengua. 2. Caractersticas de los textos expositivos. 3. Superestructura textual. 4. Tipos de prrafos. 5. Caractersticas textuales: coherencia, cohesin, adecuacin, correccin y repertorio o variacin.

Romero Contreras, Silvia (1999), Comunicacin y lenguaje: visin general, Elementos de la comunicacin y de la lengua y El desarrollo de la competencia comunicativa, en La comunicacin y el lenguaje: aspectos terico-prcticos para los profesores de educacin bsica, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Integracin educativa. Materiales de trabajo, 2), pp. 21-60. Slater, Wayne H. y Michael F. Graves (1990), Investigacin sobre el texto expositivo. Aportes para los docentes, en El texto expositivo. Estrategias para su comprensin, K. Denise Muth (comp.), 2a ed., Buenos Aires, Aique (Estrategias de aula), pp. 9-29. lvarez, T. (1998), El resumen escolar. Teora y prctica, Barcelona, Octaedro, pp. 42-61. Cassany, Daniel (1995), La cocina de la escritura, Barcelo-

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Bloque III. Anlisis de textos expositivos orales y escritos ms utilizados en el mbito acadmico. 1. Interaccin comunicativa y discursos orales en el aula. 2. El anlisis de los textos expositivos escritos de uso acadmico. Lingstica textual. El resumen como forma de anlisis.

na, Anagrama, pp. 82-93. (1999), Caractersticas textuales, en Construir la escritura, Barcelona, Paids (Cuadernos de pedagoga, 42), pp. 77-88. Martnez, Mara Cristina (1994), El anlisis discursivo y El anlisis global, en Instrumentos de anlisis del discurso escrito. Cohesin, coherencia y estructura semntica de los textos expositivos, Santiago de Cali, Editorial Facultad de Humanidades (Lengua y cultura), pp. 73-108 y 109-135. Romero Contreras, Silvia (1999), Introduccin, La comunicacin oral y el aprendizaje y Los discursos orales, en La comunicacin y el lenguaje: aspectos terico-prcticos para los profesores de educacin bsica, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Integracin educativa. Materiales de trabajo, 2), pp. 137-140, 143-162 y 165-176.

Kaufman, A. M. y M. E. Rodrguez (1993), Caracterizacin lingstica de los textos escogidos, en La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 29-56. Cassany, Daniel et al. (1998), Texto, en Ensear lengua, Barcelona, Gra (Serie Lengua, 117), pp. 313-341. Chou Hare, Victoria (1992), El resumen de textos, en J. Irwin y M. A. Doyle (comps.), Conexiones entre lectura y escritura. Aprendiendo de la investigacin, Miguel Wald (trad.), Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), pp. 123-141.

Semestre: cuarto Asignatura: Estrategias Didcticas.Textos Expositivos

Bloques temticos
Bloque I. Las habilidades psicolingsticas y la relacin entre la oralidad y la escritura.

Temas
1. Hablar, escuchar, leer y escribir. 2. Diferencias entre oralidad y escritura. 3. La oralidad y la escritura en la escuela.

Bibliografa
Cassany, Daniel et al. (1998), Introduccin, en Ensear lengua, Barcelona, Gra (Serie Lengua, 117), pp. 83-99. Cassany, Daniel (1997), Diferencias entre oral y escrito, El estatus del escrito, Situaciones de escritura y Conclusiones, en Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir, Pepa Comas (trad.), 8a ed., Barcelona, Paids (Paids comunicacin, 37), pp. 34-40, 40-44, 44-48 y 48-49. Abascal, Dolores (1997), La lengua oral en la Enseanza Secundaria, en El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua, Carlos Lomas y Andrs Osoro (comps.), Barcelona, Paids (Cuadernos de pedagoga, 14), pp. 159-179.

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Bloque II. Procesos psicolingsticos para la comprensin y produccin de textos orales y escritos.

1. Los niveles de la comunicacin. 2. El procesamiento del texto oral. 3. La comprensin lectora.

Miller, George A. (1985), Psicologa, lenguaje y niveles de comunicacin, en A. Silverstein, Comunicacin humana. Exploraciones tericas, Ana Lilia Arrioja (trad.), Mxico, Trillas, pp. 11-27.

4. La composicin escrita. 5. El concepto de autora y sus implicaciones.

McCabe, Allysa (1999), Oraciones combinadas: texto y discurso, en Jean Berko Gleason y Nan Berstein Ratner, Psicolingstica, Ana Mara Esquinas (trad.), 2a ed., Madrid, McGraw-Hill, pp. 297-328. Colomer, T. y A. Camps (2000), Qu es leer?, en Ensear a leer, ensear a comprender, Madrid, Celeste/MEC, pp. 33-66. Cassany, Daniel et al. (1998), Expresin escrita, en Ensear lengua, Barcelona, Gra (Serie Lengua, 117), pp. 257-279. McCormick Calkins, Lucy (1992), La autora, en Didctica de la escritura en la escuela primaria y secundaria, Isabel Stratta (trad.), 3a ed., Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), pp. 284-301.

Bloque III. Estrategias didcticas para la comprensin y produccin

1. La comunicacin oral en el aula. 2. El profesor como mediador de la interaccin comunicativa en el aula. 3. Estrategias y actividades didcticas. 4. La evaluacin de la comunicacin oral.

Romero Contreras, Silvia (1999), La interaccin en el aula, en La comunicacin y el lenguaje: aspectos terico-prcticos para los profesores de educacin bsica, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Integracin educativa. Materiales de trabajo, 2), pp. 177-188. Reyzbal, Mara Victoria (1999), Tipos de discursos y tcnicas de trabajo de la comunicacin oral, en La comunicacin oral y su didctica, 3a ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 11-58. Romero Contreras, Silvia (1999), Estrategias para la mediacin comunicativa, en La comunicacin y el lenguaje: aspectos terico-prcticos para los profesores de educacin bsica, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Integracin educativa. Materiales de trabajo, 2), pp. 190-225. Abascal, M. D. et al. (1997), Hacia una pedagoga de la comunicacin oral. Marco general para la intervencin didctica, Observacin de textos orales y Produccin de textos orales, en Hablar y escuchar. Una propuesta para la expresin oral en la enseanza secundaria, 2a ed., Barcelona, Octaedro, pp. 17-30, 31-92 y 93-118.

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de textos orales en el aula.

Reyzbal, Mara Victoria (1999), Tipos de discursos y tcnicas de trabajo de la comunicacin oral, en La comunicacin oral y su didctica, 3a ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 138-180 (lectura compartida con la asignatura Anlisis del Texto Expositivo I, del mismo semestre). Casanova, Mara Antonia y Mara Victoria Reyzbal (1999), Evaluacin de la comunicacin oral, en La comunicacin oral y su didctica, 3a ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 373-424. Bloque IV. Estrategias didcticas para la comprensin y produccin de textos escritos de uso acadmico. 1. La comprensin del texto expositivo. 2. Interaccin escritor-lector (entrevistas) en la construccin del texto. 3. La organizacin del texto: conectores. 4. Estrategias y actividades para la compresin. 5. Estrategias y actividades para la produccin. 6. La evaluacin de la lectura y la escritura. Muth, K. Denise (comp.) (1990), El texto expositivo. Estrategias para su comprensin, 2a ed., Buenos Aires, Aique (Estrategias de aula), pp. 31-91. McCormick Calkins, Lucy (1992), Entrevistas de escritura, en Didctica de la escritura en la escuela primaria y secundaria, Isabel Stratta (trad.), 3a ed., Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), pp. 155-209. Martnez, Roser (1997), Conectando texto. Gua para el uso efectivo de elementos conectores en castellano, Barcelona, Octaedro (Nuevos instrumentos, 8), pp. 8-56. Cassany, Daniel et al. (1998), Didctica, en Ensear lengua, Barcelona, Gra (Serie Lengua, 117), pp. 208-256. (1998), Propuestas de redaccin y Recursos didcticos, en Ensear lengua, Barcelona, Gra (Serie Lengua, 117), pp. 279-291 y 341-358. Gimnez, M. C. y R. Velilla (1996), Taller de escritura I. Operaciones lgicas, Barcelona, EDUNSA. (1996), Taller de escritura II. Estrategias textuales, Barcelona,
EDUNSA.

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Cassany, Daniel et al. (1998), La evaluacin, en Ensear lengua, Barcelona, Gra (Serie Lengua, 117), pp. 292-298. Johnston, P. H. (1989), La evaluacin de la comprensin lectora. Un enfoque cognitivo, Madrid, Visor.

Semestre: cuarto Asignatura: Variacin Lingstica

Bloques temticos
Bloque I. El estudio de la lengua en el contexto de su uso. 1. Pragmtica. 2. Sociolingstica. 3. Lingstica del texto. 4. Psicolingstica. Bloque II. Los procesos lingsticos a partir de sus aspectos sociales y culturales. 1. Conceptos de lengua, cultura y sociedad. 2. La interaccin de la lengua con la cultura y la sociedad: identidad, clase social, poder, mercado lingstico. 3. Reconocimiento de las variantes (cdigos) sociolingsticos. 4. Variacin social, geogrfica, histrica, profesional-ocupacional, generacional, por gnero, por funcin comunicativa (registro). 5. Actitudes lingsticas y su aprendizaje. 6. La variedad estndar y el papel de la escuela. El respeto a la diversidad lingstica en la escuela. La incorporacin (sin eliminacin) de la variedad estndar. La variedad formal. Bloque III. Mxico, un pas multilinge. 1. La educacin bilinge: espaol-lengua indgena. 2. El prejuicio lingstico frente a las lenguas indgenas.

Temas

Bibliografa
Lomas, Carlos et al. (1997), Los enfoques pragmticos, sociolingsticos y cognitivos, en Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua, Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga, 13), pp. 29-57. Lomas, Carlos (1999), Lengua, cultura y sociedad, en Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Vol. II. Teora y prctica de la educacin lingstica, Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga, 39), pp. 159- 257. Cassany, Daniel et al. (1998), Introduccin, Diversidad lingstica, Sociolingstica y Cultura, en Ensear lengua, Barcelona, Gra (Serie Lengua, 117), pp. 435-437, 438-460, 461-485 y 538-555. Cerezo Arriaza, Manuel (1997), Los cdigos sociolingsticos y Glosario, en Texto, contexto y situacin. Gua para el desarrollo de las competencias textuales y discursivas, Barcelona, Octaedro (Nuevos instrumentos, 1), pp. 115-125 y 167-169. Cassany, Daniel (1995), La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, pp. 186-217. Coronado Suzn, Gabriela (1996), El bilingismo como alternativa frente a la diversidad, en H. Muoz. y P. Lewin, El significado de la diversidad lingstica y cultural, Mxico,
UAM/INAH (Investigaciones lingsticas, 2), pp. 49-66.

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Mena, Patricia et al. (1999), Actitudes lingsticas e ideologas educativas, en Identidad, lenguaje y enseanza en escuelas bilinges indgenas de Oaxaca, Oaxaca, Unidad 201-UPN/SIBEJ, pp. 193-234.

Semestre: quinto Asignatura: Anlisis de Textos Narrativos y Poticos

Bloques temticos
Bloque I. Caractersticas de los textos narrativos y poticos.

Temas
1. Textos narrativos. Caractersticas y funciones. 2. Textos poticos. Caractersticas y funciones.

Bibliografa
Lpez Villamor, C. et. al. (1997), Jerigonza 2. El texto narrativo, 2 Ciclo ESO (propuesta para tercer curso). rea de Lengua Castellana y Literatura, Espaa, Octaedro, pp. 7-63. Cassany, D. y G. Sanz (2000), La literatura, en Ensear lengua, Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga), pp. 486-519. Bibliografa complementaria Garca Domnguez, E. (1989), Cmo leer textos narrativos. Gua de lectura. Hacia una lectura creativa, Espaa, Akal. Ochs, E. (2000), Narrativa, en T. Van Dijk (comp.), El discurso como estructura y proceso. Estudios sobre el discurso I. Una introduccin multidisciplinaria, Espaa, Gedisa, pp. 271-303. Neveleff, J. (1997), Clasificacin de gneros literarios, Argentina, Ediciones Novedades Educativas, pp. 17-74. Soladana Carro, A. (1989), Cmo leer textos poticos (gua de lectura), Hacia una lectura creativa, Espaa, Akal.

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Bloque II. Textos narrativos y poticos orales. 1. Funciones de la tradicin oral. 2. Ejemplos de textos narrativos y poticos orales: cuento y poesa. Bloque III. Textos narrativos y poticos escritos. 1. Ejemplos de textos narrativos escritos: noticia, telegrama, historieta, diario, cuento, novela. 2. Ejemplos de textos poticos escritos: verso y prosa.

Reyzbal, M. V. (1993), Tradicin, literatura y fuentes orales, en La comunicacin oral y su didctica, Madrid, La Muralla, pp. 307-335. (1993), Los cuentos maravillosos y su poder educativo, La poesa oral y La produccin de textos orales con intencin literaria, en La comunicacin oral y su didctica, Madrid, La Muralla, pp. 336-372. Lpez Villamor, C. et al. (1997), Jerigonza 2. El texto narrativo, 2 Ciclo ESO (propuesta para tercer curso). rea de Lengua Castellana y Literatura, Espaa, Octaedro, pp. 7-63.

Soladana Carro, A. (1989), Cmo leer textos poticos (gua de lectura). Hacia una lectura creativa, Espaa, Akal. Helguera, L. I. (1999), Antologa del poema en prosa en Mxico. Estudio preliminar, seleccin y notas, Mxico, FCE (Letras Mexicanas), pp. 7-33. Barrientos Ruiz-Ruano, C. (1985), La poesa en el aula, Madrid, Narcea.

Semestre: quinto Asignatura: Estrategias Didcticas. Textos Narrativos y Poticos

Bloques temticos
Bloque I . Estrategias didcticas: comprensin y produccin de textos narrativos y poticos.

Temas
1. Estrategias didcticas: textos narrativos. 2. Estrategias didcticas: textos poticos.

Bibliografa
Lpez Villamor, Cristina et al. (1997), Jerigonza 2. El texto narrativo. 2 Ciclo ESO (propuesta para tercer curso). rea de Lengua Castellana y Literatura, Madrid, Octaedro. Cassany, Daniel et al. (1998), Literatura y Bibliografa, en Ensear lengua, 4a ed., Barcelona, Gra (Serie Lengua, 117), pp. 486-519 y 556-575. Soladana Carro, Amaro (1989), Cmo leer textos poticos. Hacia una lectura creativa (gua de lectura), Madrid, Akal.

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Bloque II. Estrategias didcticas: expresin oral.

1. Comprensin y produccin de textos narrativos orales. 2. Comprensin y produccin de textos poticos orales.

Reyzbal, Ma. Victoria (1993), Usos y formas de la comunicacin oral, en La comunicacin oral y su didctica, Madrid, La Muralla, pp. 131-180. Reyzbal, Ma. Victoria (1996), La lrica: tcnicas de comprensin y expresin, 2a ed., Madrid, Arco libros (Cuadernos de lengua espaola), pp. 28-71. Janer Manila, Gabriel (1989), La actividad potica, El juego con las palabras, El juego con lo absurdo y Bibliografa citada, en Pedagoga de la imagen potica, Barcelona, Aliorna (Teora y prctica, 5), pp. 47-53, 55-58, 67-76 y 107-111.

Garca-Caeiro, Ignasi et al. (1998), La interpretacin, en Expresin oral, Mxico, Longman de Mxico, pp. 30-35. Bloque III . Estrategias didcticas: lectura y escritura. 1. Estrategias didcticas. Comprensin y produccin de textos narrativos escritos. 2. Comprensin y produccin de textos poticos escritos. Nelson-Herber, Joan y Carolyn S. Jonston (1995), Preguntas e inquietudes sobre la enseanza del texto narrativo, en K. Denise Muth (comp.), El texto narrativo. Estrategias para su comprensin, 2a ed., Buenos Aires, Aique, pp. 149-162. Fitzgerald, Jill (1994), Leer y escribir cuentos, en Judith Irwin y Mary Anne Doyle (comps.), Conexiones entre lectura y escritura. Aprendiendo de la investigacin, Buenos Aires, Aique, pp. 107-122. Rojo, Mnica (comp.) (2000), La produccin de textos ficcionales, en Cuestiones a resolver en la enseanza de la lengua, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 17-24. Jolibert, Josette (1997), Novelas cortas (ciencia ficcin), en Formar nios productores de textos, 7a ed., Viviana Galdames y Alejandra Medina (trad.), Santiago de Chile, Dolmen, pp. 187-206. Rocha, Gilda (1996), La poesa y su interpretacin textual en la educacin bsica, Mxico, UPN (Cuadernos de actualizacin. Espaol, 10), pp. 9-44. Condemarn, Mabel et al. (1995), Experiencias poticas y Bibliografa, en Taller de lenguaje. Mdulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito, Santiago de Chile, Dolmen, pp. 169179 y 223. Jolibert, Josette (1997), Poemas, en Formar nios productores de textos, 7a ed., Viviana Galdames y Alejandra Medina (trad.), Santiago de Chile, Dolmen, pp. 207- 228.
Nota: Se sugiere utilizar la videocinta Recreacin literaria en el aula III, de la serie Lengua y Comunicacin de la Barra de Maestros editado por la SEP, para complementar el trabajo de este tema.

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Semestre: quinto Asignatura: Seminario de Apreciacin Literaria I

Bloques temticos
Bloque I. Finalidades y objetivos de la literatura en la educacin secundaria.

Temas
1. Viejos y nuevos modelos de acercamiento de los jvenes a la lectura 2. Significados psicolgicos y socioculturales que entraa la lectura literaria en la vida de las personas. 3. Delimitacin de los objetivos de la enseanza de la literatura en la educacin secundaria: el desarrollo de la competencia literaria.

Bibliografa
Pennac, Daniel (2000), Como una novela, Mxico, Norma/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro). Petit, Michle (1999), Agradecimientos y Primera jornada. Las dos vertientes de la lectura, en Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura, Mxico, FCE (Espacios para la lectura), pp. 11-12 y 13-59. Montes, Graciela (2000), Si la literatura sirve?, en La frontera indmita. En torno a la construccin y defensa del espacio potico, Mxico, FCE/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 61-63. Petit, Michle (1999), Segunda jornada. Lo que est en juego en la lectura hoy en da, en Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura, Mxico, FCE (Espacios para la lectura), pp. 61-106. Cervera Borrs, Juan (1997), La competencia literaria, en La creacin literaria para nios, Bilbao, Ediciones Mensajero (Pedagoga), pp. 19-46.
SEP (1997), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica.

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Bloque II. Fundamentos para la enseanza de la literatura. 1. Revisin general de algunas teoras literarias: el historicismo y el formalismo que fundamentan la enseanza de la literatura. 2. Consideraciones para la enseanza del texto narrativo. 3. Consideraciones para la didctica del teatro. 4. Consideraciones para la didctica de la poesa. 5. Consideraciones para la didctica de los mitos.

Secundaria, Mxico. Meix Izquierdo, Francisco (1994), Teoras literarias y enseanza de la literatura, en Ensear lengua, nm. 1, julio, Barcelona, Gra (Textos de didctica de la lengua y la literatura), pp. 53-72. Eagleton, Terry (2001), Fenomenologa, hermenutica, teora de la recepcin, Estructuralismo y semitica y El postestructuralismo, en Una introduccin a la teora literaria, Mxico, FCE (Lengua y estudios literarios), pp. 73113, 114-154 y 155-181.

Gennari, Mario (1997), Mundos narrativos, mundos imaginarios y mundos artsticos, en La educacin esttica. Arte y literatura, Barcelona, Paids (Instrumentos, 16), pp. 235-281. Maestro, Jess G. (1999), Teatro y espectculo (semiologa del discurso dramtico), en Teatro y juego dramtico, nm. 19, enero, Barcelona, Gra (Textos de didctica de la lengua y la literatura), pp. 9-19. Motos Teruel, Toms (1999), Dinamizacin lingstica de textos teatrales (qu hacer con los textos teatrales en clase de lengua y literatura?), en Teatro y juego dramtico, nm. 19, enero, Barcelona, Gra (Textos de didctica de la lengua y la literatura), pp. 65-77. Barrientos Ruiz-Ruano, Carmen (1999), Claves para una didctica de la poesa, en La poesa en el aula, nm. 21, julio, Barcelona, Gra (Textos de didctica de la lengua y la lite-

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Bloque III. Formadores de lectores, seleccin de lecturas y acercamiento de los lectores a diversos espacios para la lectura. 1. Problemticas asociadas a la formacin de lectores. 2. El papel de los maestros y dems mediadores entre el libro y el lector adolescente. 3. Criterios de seleccin de las lecturas para jvenes. 4. Bibliotecas, centros de documentacin y acervos de distinto tipo.

ratura), pp. 17-34. Gutirrez Pasalodos, Rosa (1995), Literatura y mito: una experiencia de aula, en Usos lingsticos y diversidad sociocultural, nm. 6, octubre, Barcelona, Gra (Textos de didctica de la lengua y la literatura), pp. 129-134. Petit, Michle (1999), Tercera jornada. El miedo al libro, en Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura, Mxico, FCE (Espacios para la lectura), pp. 107-152. (1999), Cuarta jornada. El papel de los mediadores, en Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura, Mxico, FCE (Espacios para la lectura), pp. 153-196. Soriano, Marc (1999), Lecturas de los preadolescentes y de los adolescentes, en Josette Jolibert y Robert Gloton (comps.), El poder de leer. Tcnicas, procedimientos y orientaciones para la enseanza y aprendizaje de la lectura, Barcelona, Gedisa (Renovacin pedaggica), pp. 52-61.

Barberet, Jean (1999), Biblioteca escolar y centro de documentacin, en Josette Jolibert y Robert Gloton (comps.), El poder de leer. Tcnicas, procedimientos y orientaciones para la enseanza y aprendizaje de la lectura, Barcelona, Gedisa (Renovacin pedaggica), pp. 311-313.

Semestre: sexto Asignatura: Anlisis del Texto Argumentativo

Bloques temticos
Bloque I. Caractersticas de los textos argumentativos.

Temas
1. Textos argumentativos: origen, definicin, elementos y funciones. 2. Tipos de argumentacin y forma de organizar las ideas.

Bibliografa
Alvarado, Maite y Alicia Yeannoteguy (2000), La argumentacin, en La escritura y sus formas discursivas. Curso introductorio, Buenos Aires, Eudeba (Temas/comunicacin), pp. 61-76. Van Eemeren, Frans H. et al. (2000), Argumentacin, en Teun A. van Dijk (comp.), El discurso como estructura y proceso, Barcelona, Gedisa, pp. 305-333. Rangel Hinojosa, Mnica (1999), El debate y la argumentacin. Teora, tcnicas y estrategias, Mxico, Trillas, pp. 13-47. Rangel Hinojosa, Mnica (1999), El debate y la argumentacin. Teora, tcnicas y estrategias, Mxico, Trillas, pp. 49-120. Renkema, Jan (1999), Argumentacin, en Introduccin a los estudios sobre el discurso, Mara Luz Melon (trad.), Barcelona, Gedisa (Lingstica/Anlisis del discurso. Serie Cla-de-ma), pp. 164-179.

98

Bloque II. Textos argumentativos orales.

1. El comentario, la editorial, la discusin, el debate. 2. Los textos publicitarios.

Figueroa, Romeo (1996), Los gneros interpretativos, en Qu onda con la radio?, Mxico, Alhambra Mexicana, pp. 269-320.

Paoli Bolio, Antonio (1988), La comunicacin publicitaria, en Antonio Paoli Bolio y Csar Gonzlez (comps.), Comunicacin publicitaria, Mxico, Trillas (Biblioteca bsica de comunicacin social), pp. 11-41. Del Castillo y Cuadra, Beatriz E. et al. (1988), Introduccin a la semiologa de la publicidad, en Antonio Paoli Bolio y Csar Gonzlez (comps.), Comunicacin publicitaria, Mxico, Trillas (Biblioteca bsica de comunicacin social), pp. 43-86. Lpez Villamor, Cristina et al. (1997), La publicidad: otra forma de persuasin, en Jerigonza 3. El texto argumentativo. 2 Ciclo ESO. rea de Lengua Castellana y Literatura, Barcelona, Octaedro, pp. 37-62. Bloque III. Textos argumentativos escritos. 1. Ejemplos de textos argumentativos escritos. Textos periodsticos: el artculo de opinin y el texto editorial. Textos publicitarios: el anuncio, el afiche o cartel y el folleto. Textos acadmicos: el ensayo y la monografa. Gonzlez Reyna, Susana (1991), El artculo editorial, El artculo de fondo, La columna, El ensayo y Apndice. Ejemplos de gneros periodsticos, en Gneros periodsticos 1. Periodismo de opinin y discurso, Mxico, Trillas, pp. 59-70, 71-91, 93-106, 107-118 y 139-182. Kaufman, Ana Mara y Mara Elena Rodrguez (1993), Caracterizacin lingstica de los textos escogidos, La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana, pp. 29-56. Galdeano, Paula (s/f), Los conectores y la competencia textual, Buenos Aires, Alpha Centro de Comunicacin y Cultura (tomado de Internet: www.centroalpha.com.ar). Fragnere, Jean Pierre (1996), As se escribe una monografa, Daniel Zadunaisky (trad.), Buenos Aires, FCE de Argentina (Popular, 521).

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Semestre: sexto Asignatura: Conocimiento y Uso de Medios y Fuentes de Informacin Propsitos

1. Conozcan los lenguajes y formas de expresin de los diferentes medios. 2. Identifiquen las potencialidades de dichos medios con respecto a los procesos cognitivos que se activan al estar expuestos a ellos. 3. Desarrollen habilidades para la bsqueda de informacin, as como para la seleccin y el uso de los medios que faciliten la labor educativa. 4. Adquieran habilidades didcticas para el anlisis de los mensajes que reciben a travs de los medios, con una actitud crtica que tambin desarrollen en los alumnos de secundaria.
Bloques temticos
Bloque I. Los medios de comunicacin.

Temas
1. Los medios de comunicacin: caractersticas y funciones. 2. Los principales medios de comunicacin. 2.1 Medios impresos: caractersticas y funciones. a) El peridico. b) La historieta. 2.2 Medios audiovisuales: caractersticas y funciones. a) La radio. b) La televisin. c) El video. d) El cine. 2.3 Las nuevas tecnologas en informacin y comunicacin: caractersticas y funciones. a) La computadora. b) Las redes de comunicacin (Internet). c) La multimedia. 3. La publicidad en los medios.

Bibliografa
Roda Salinas, F. J. y R. Beltrn de Tena (1992), Medios de comunicacin de masas, en Informacin y comunicacin. Los medios y su aplicacin didctica, 2a ed., Mxico, Gustavo Gili (Medios de comunicacin en la enseanza), pp. 88-122. Lomas, Carlos (1998), Sistemas verbales y no verbales de comunicacin y enseanza de la lengua, en El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua, Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga, 14), pp. 93-131. Arvalo Zamudio, Javier (1998), Imagen y pedagoga, en Javier Arvalo Zamudio y Guadalupe Hernndez Luviano (coords.), Didctica de los medios de comunicacin. Lecturas, Mxico, DGMyME-SEP, pp. 16-34. Osorio Alarcn, Fernando (1998), La funcin educativa de la fotografa, en Javier Arvalo Zamudio y Guadalupe Hernndez Luviano (coords.), Didctica de los medios de comunicacin. Lecturas, Mxico, DGMyME-SEP, pp. 65-90.

100

Guillamet, Jaume (1993), La prensa escrita, en Conocer la prensa. Introduccin a su uso en la escuela, 2a ed., Mxico, Gustavo Gili (Medios de comunicacin en la enseanza), pp. 27-37. Mrtola, Gustavo (2001), La noticia en la prensa grfica, en Estrategias para explorar los medios de comunicacin. La formacin de ciudadanos crticos, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas (Recursos didcticos), pp. 43-68. Rodrguez Diguez, Jos Luis (1998), Qu es un tebeo?, Caractersticas del tebeo y Anlisis de los componentes del tebeo, en El cmic y su utilizacin didctica. Los tebeos en la enseanza, 3a ed., Mxico, Gustavo Gili (Medios de comunicacin en la enseanza), pp. 17-22, 24-46 y 48-83. Figueroa, Romeo (1996), Hacia una teora de la radio y Semitica de la radio, en Qu onda con la radio!, Mxico, Alhambra Mexicana, pp. 74-79 y 123-153. Noyola Rocha, Antonio (1998), Lectura y escritura del lenguaje sonoro, en Javier Arvalo Zamudio y Guadalupe Hernndez Luviano (coords.), Didctica de los medios de comunicacin. Lecturas, Mxico, DGMyME-SEP, pp. 193-206. Orozco Gmez, Guillermo (1998), La recepcin de la televisin desde la familia y la escuela, en Javier Arvalo Zamudio y Guadalupe Hernndez Luviano (coords.), Didctica de los medios de comunicacin. Lecturas, Mxico,
DGMyME-SEP, pp. 241-256.

101

Reyzbal, Ma. Victoria (1993), La televisin y el video, en La comunicacin oral y su didctica, Madrid, La Muralla, pp. 284-294. Hernndez Luviano, Guadalupe (1998), El video en el aula, en Javier Arvalo Zamudio y Guadalupe Hernndez Luviano (coords.), Didctica de los medios de comunicacin. Lecturas, Mxico, DGMyME-SEP, pp. 207-222.

Ferrs, Joan (1994), Funciones del vdeo en la enseanza, en Vdeo y educacin, Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga, 8), pp. 67- 89. Romaguera, J. et al. (1989), Contenido del film, en El cine en la escuela. Elementos para una didctica, Barcelona, Gustavo Gili (Medios de comunicacin en la enseanza), pp. 21-34. Reyzbal, Ma. Victoria (1993), El cine, en La comunicacin oral y su didctica, Madrid, La Muralla, pp. 277-284. Spiegel, Alejandro D. (1997), La computadora y la escuela: entre lo real y lo mtico y La entrada de las computadoras en la escuela, en La escuela y la computadora, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 31-63 y 65-88. Bajarla, Gabriel E. y Alejandro D. Spiegel (1997), Docentes us@ndo Internet, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 9-25 y 205-238.

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Bloque II. El uso de los medios de comunicacin en la escuela. 1. Aplicacin didctica de los medios de comunicacin. 1.1 Medios impresos: aplicacin didctica. a) El peridico. b) La historieta. 1.2 Medios audiovisuales. a) La radio. b) La televisin. c) El video. d) El cine.

Reyzbal, Ma. Victoria (1993), La publicidad y la propaganda, en La comunicacin oral y su didctica, Madrid, La Muralla, pp. 294-303. Melndez Crespo, Ana (1998), Anlisis de la imagen grfica, en Javier Arvalo Zamudio y Guadalupe Hernndez Luviano (coords.), Didctica de los medios de comunicacin. Lecturas, Mxico, DGMyME-SEP, pp. 91-117. Corona Berkin, Sarah (1998), El peridico en el saln de clases, en Javier Arvalo Zamudio y Guadalupe Hernndez Luviano (coords.), Didctica de los medios de comunicacin. Lecturas, Mxico, DGMyME-SEP, pp. 121-136. Guillamet, Jaume (1993), Prensa en la escuela y prensa de la escuela. Ejercicios tericos y prcticos, en Conocer la prensa. Introduccin a su uso en la escuela, 2 ed., Mxico, Gustavo Gili (Medios de comunicacin en la enseanza), pp. 116-136.

1.3 Las nuevas tecnologas en informacin y comunicacin: a) La computadora. b) Las redes de comunicacin (Internet). c) El multimedia. 2. La publicidad en el aula.

Rodrguez Diguez, Jos Luis (1998), El tebeo en el aula, en El cmic y su utilizacin didctica. Los tebeos en la enseanza, 3a ed., Mxico, Gustavo Gili (Medios de comunicacin en la enseanza), pp. 131-148. Gonzlez Videgaray, Maricarmen (1998), Aplicaciones didcticas de la historieta, en Javier Arvalo Zamudio y Guadalupe Hernndez Luviano (coords.), Didctica de los medios de comunicacin. Lecturas, Mxico, DGMyME-SEP, pp. 161-168. Reyzbal, Ma. Victoria (1993), La radio, en La comunicacin oral y su didctica, Madrid, La Muralla, pp. 252-275. Equip Contraput (1995), Onda educativa. Aproximacin al medio radiofnico desde la escuela, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 234, marzo, Barcelona, Praxis. Mrtola, Gustavo (2001), Los noticieros, en Estrategias para

103

explorar los medios de comunicacin. La formacin de ciudadanos crticos, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas (Recursos didcticos), pp. 93-110. Ferrs, Joan (1994), Utilizacin de un programa didctico. Metodologa de uso y El reportaje, la entrevista, la mesa redonda, en Vdeo y educacin, Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga, 8), pp. 103-126 y 149-162. (1994), Pautas para el anlisis crtico de series y filmes y Propuesta metodolgica para el anlisis crtico de series televisivas y filmes, en Televisin y educacin, Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga, 18), pp. 175-184 y 185-196. Colectivo Drac Magic (1995), El filme como documento de trabajo escolar, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 242, diciembre, Barcelona, Praxis. (1995), Propuestas y orientaciones. Secundaria, en Cuadernos de pedagoga, nm. 242, diciembre, Barcelona, Praxis.

Prez Lpez, Cuitlhuac I. (1998), La computadora un medio de apoyo didctico, en Javier Arvalo Zamudio y Guadalupe Hernndez Luviano (coords.), Didctica de los medios de comunicacin. Lecturas, Mxico, DGMyME-SEP, pp. 317-336. Arvalo Zamudio, Javier y Guadalupe Hernndez Luviano (1998), Multimedia educativo, en Javier Arvalo Zamudio y Guadalupe Hernndez Luviano (coords.), Didctica de los medios de comunicacin. Lecturas, Mxico,
DGMyME-SEP, pp. 301-316.

Lomas, Carlos (1999), El lenguaje de la publicidad y La publicidad en el aula, en: Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Vol. II. Teora y prctica de la educacin lingstica, Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga), pp. 306-316. Mrtola, Gustavo (2001), Qu explorar en los medios de co-

104

municacin?, en Estrategias para explorar los medios de comunicacin. La formacin de ciudadanos crticos, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas (Recursos didcticos), pp. 23-42. Ferrs, Joan (1994), Pautas para el anlisis crtico de la publicidad y Propuesta metodolgica para el anlisis de la publicidad, en Televisin y educacin, Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga, 18), pp. 145-158 y 159-174.

Semestre: sexto Asignatura: Estrategias Didcticas. Textos Argumentativos

Bloques temticos
Bloque I . El papel de los textos argumentativos en la educacin y las estrategias didcticas para su enseanza.

Temas
1. La importancia de la argumentacin en la educacin. 2. Identificacin de elementos y tipos de argumentacin.

Bibliografa
Dolz, Joaqum (1993), La argumentacin, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 216, julio-agosto, Barcelona, Fontalba. Candela, Ma. Antonia (1991), Argumentacin y conocimiento cientfico escolar, en Infancia y aprendizaje, nm. 55, Madrid, Edicial. Ramrez, Jos Alejandro (2001), Anlisis de argumentos: una estrategia pedaggica para el desarrollo del pensamiento crtico, Puebla, Licenciatura en Innovaciones Educativas-Universidad de las Amricas. Jorba, Jaume (2000), La comunicacin y las habilidades congnitivolingsticas, en Jaume Jorba et al. (eds.), Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situacin de enseanza-aprendizaje desde las reas curriculares, Madrid, Sntesis, pp. 29-49.

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Bloque II . Estrategias didcticas: expresin oral. 1. Estrategias didcticas para la comprensin y produccin de argumentos en textos orales. 2. Estrategias didcticas para la comprensin de textos publicitarios orales.

Reyzbal, Ma. Victoria (1993), Usos y formas de la comunicacin oral, en La comunicacin oral y su didctica, Madrid, La Muralla (Aula abierta), 161-173. McEntee, Heilen (1997), La comunicacin en pblico: tipos de discurso y Usos frecuentes de la comunicacin oral, en Comunicacin oral para el liderazgo en el mundo moderno, Mxico, McGraw-Hill Interamericana, pp. 601-637 y 668-702. Lomas, Carlos (1993), Los lenguajes de la persuasin, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 216, Barcelona, Praxis. Lpez Villamor, C. et al. (1997) Jerigonza 3. El texto argumentativo, Barcelona, Octaedro, pp. 37-62.

Bloque III. Estrategias didcticas: lectura y escritura.

1. Estrategias didcticas para la comprensin y produccin de textos argumentativos escritos. a) Textos periodsticos. b) Anuncios publicitarios. c) Textos acadmicos.

Cotteron, Jany (1995), Secuencias didcticas para ensear a argumentar en la escuela primaria?, en Comunicacin, lenguaje y educacin, nm. 26, pp. 79-94. Bjrk, Lennart e Ingegerd Blomstand (2000), La argumentacin, en La escritura en la enseanza secundaria. Los procesos del pensar y del escribir, Hugo Riu (trad.), Barcelona, Gra (Biblioteca de textos, 151), pp. 139-162. Camps, Anna (1995), Aprender a escribir textos argumentativos: caractersticas dialgicas de la argumentacin escrita, en Comunicacin, lenguaje y educacin, nm. 26, pp. 51-63. Perelman, Flora (2001), Textos argumentativos: su produccin en el aula, en Lectura y vida. Revista latinoamericana de lectura, ao XXII, nm. 2, junio, Buenos Aires, Asociacin Internacional de Lectura, pp. 32-45.

106

Gonzlez Reyna, Susana (1991), Los artculos de opinin. Anlisis comparativo, Sugerencias metodolgicas para la redaccin de artculos de opinin argumentativos, Apndice. Ejemplos de gneros periodsticos y Bibliografa, en Gneros periodsticos 1. Periodismo de opinin y discurso, Mxico, Trillas, pp. 119-134, 135-137, 139-182 y 183-184. Lpez Villamor, Cristina et al. (1997), Jerigonza 3. El texto argumentativo. 2 Ciclo ESO. rea de Lengua Castellana y Literatura, Barcelona, Octaedro.

Semestre: sexto Asignatura: Seminario de Apreciacin Literaria II

Bloques temticos
Bloque I. La funcin social y cultural de la literatura.

Temas
1. Cmo y por qu nos acercamos a la lectura? 2. La funcin social y cultural que cumple la lectura. 3. Los derechos del lector. 4. Los mitos de la literatura. 5. La literatura y otras manifestaciones artsticas. 6. Los normalistas, lectores de literatura?, escritores de literatura?

Bibliografa
Montes, Graciela (2000), Scherezada o la construccin de la libertad, en La frontera indmita. En torno a la construccin y defensa del espacio potico, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 15-31. Graves, Donald H. (1997), Qu hace la lectura, en Gabriela Yncln (comp.), Una historia sin fin. Crear y recrear textos, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 79-95. Goms, Anamari (1991), Dnde est la literatura?, en Cmo acercarse a la literatura, Mxico, Limusa-Conaculta, pp. 7-32. Enrquez Fuentes, Elena (2000), El hbito de la lectura una adquisicin desde la infancia. Entrevista con Carlos Monsivis, en Tierra adentro, abril-mayo, Mxico, pp. 13-16. Garrido, Felipe (1999), Eplogo. Cmo aprend a leer, en El buen lector no nace, se hace. Reflexiones sobre la lectura y formacin de lectores, Mxico, Ariel-Practicum, pp. 113-140. (1999), Fobias y contrafobias, en El buen lector no nace, se hace. Reflexiones sobre la lectura y formacin de lectores, Mxico, Ariel-Practicum, pp. 27-31. Jimnez Robles, Anglica (2000), La letra con sangre entra, en Entre maestr@s, vol. 1, ao 1, nm. 1, Mxico, UPN-Fomento editorial/SEP, pp. 72-73. Pennac, Daniel (2000), El qu se leer (O los derechos imprescriptibles del lector), en Como una novela, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 143-168.

107

Calvino, Italo (1993), Por qu leer a los clsicos, en Por qu leer a los clsicos, Tusquets, Mxico, pp. 11-20. Magaa, David (1996), Entrevista a Carlos Monsivis. Cantinflas es un smbolo visual; Tin Tn, objeto de culto, en Humor y comicidad en Mxico, Mxico, UPN (Cuadernos del acorden), pp. 49-53. Wellek, Ren y Austin Warren (1985), La literatura y las dems artes, en Teora literaria, Madrid, Gredos, pp. 149-161. Noguel Artur, Rodrigo et al. (comps.) (1997), Novela y cine: Matilda. Presentacin del tema, en Lengua y Literatura. Contenidos, actividades y recursos. Guas Praxis para el profesorado, Barcelona, Praxis, pp. 582-585. Solves, Hebe (2000), La novela, la causalidad y el azar, en Lectura y literatura. Estrategias y recursos didcticos para ensear a leer y a escribir, Buenos Aires, Ediciones Nove-

108

dades Educativas, pp. 79-83. Boughourlian, Gerard (1999), Audiovisual, lectura... y pedagoga, en El poder de leer. Tcnicas, procedimientos y orientaciones para la enseanza y aprendizaje de la lectura, Barcelona, Gedisa, pp. 284-291. Reyes Ramos, Manuel (1994), La clase de lector que soy, en Una rosa medieval (sin datos), pp. 129-133. Zavala Ruiz, Roberto (1998), Empieza por el principio y termina por el final, en El libro y sus orillas, Mxico,
UNAM, pp. 185-205.

Francois, Frederic (1999), Leer/escribir: una relacin dialctica, en El poder de leer. Tcnicas, procedimientos y orientaciones para la enseanza y aprendizaje de la lectura, Barcelona, Gedisa, pp. 86-91.

Bloque II. Hacia una interpretacin de los textos literarios.

1. Competencia literaria. 2. La interpretacin de textos. Poesa. Teatro. Ensayo. Crnica.

Lomas, Carlos (1999), El laberinto de la educacin literaria, en Cmo hacer cosas con las palabras. Vol. I. Teora y prctica de la educacin lingstica, Espaa, Paids (Papeles de pedagoga), pp. 54-66. Cassany, Daniel et al. (1998), Literatura, en Ensear lengua, Barcelona, Gra (Serie Lengua 117), pp. 486-519. Rodrguez Estrada, Mauro (1994), La poesa, lenguaje creativo, en Creatividad verbal, Mxico, Pax, pp. 69-72. Rojas Hernndez, Karla Seidy (1999), De sabios, Sabines y locos todos sus lectores tenemos un poco... y tambin de amorosos (lectura de Los amorosos), en La Colmena, nm. 22-23, abril-septiembre, Mxico, UNAM, pp. 65-74. Rocha, Gilda (1996), Introduccin, La interpretacin textual en poesa, El procedimiento, La intertextualidad en un poema, Anlisis temtico de tres poemas sobre la

109

lluvia, El sentido de la negacin en el poema y Lo cotidiano..., en La poesa y su interpretacin textual en la educacin bsica, Mxico, UPN, pp. 9-42. vila Aldrete, Margarita et al. (2001), Desocupado lector. Lectura y comentarios de textos en la escuela secundaria, Mxico, SEP-UPN-Limusa, pp. 32-36. Goms, Anamari (1991), La literatura dramtica, en Cmo acercarse a la literatura, Mxico, Limusa/Conaculta, pp. 83-103. Caas, Jos (s/f), Del juego dramtico al teatro, en Didctica de la expresin dramtica. Una aproximacin a la dinmica teatral en el aula, Octaedro, Barcelona (Recursos), pp. 49-72. Martnez, Jos Luis (1995), Introduccin, en El ensayo mexicano moderno I, Mxico, FCE, pp. 7-27. Inberg, Anderson (1989), Defensa del ensayo, en El ensayo hispanoamericano del siglo XX, Mxico, FCE (Tierra firme), pp. 339-342.

Reyes, Alfonso(1995), Palinodia del polvo, El ensayo mexicano moderno I, Mxico, FCE, pp. 293-298. Garca Castro, Ma. Guadalupe (1993), Palinodia: movimiento, cada y retorno del polvo, en La palabra y el hombre, julio-septiembre, Mxico, UAV, pp. 155-161. Monsivis, Carlos (1995), Homero en Tenochtitlan, en A ustedes les consta. Antologa de la crnica en Mxico, Mxico, Era, pp. 17-76. Corts, Hernn (s/f), La ciudad de Temixtitan, en Pginas sobre la ciudad de Mxico 1469-1987, Mxico, Consejo de la crnica, pp. 35-37. Daz del Castillo, Bernal (s/f), El mercado de Tlatelolco, en Pginas sobre la ciudad de Mxico 1469-1987, Mxico, Consejo de la crnica, pp. 38-39. Bloque III. Literatura y didctica. 1. Finalidades y objetivos de la literatura en la educacin secundaria. 2. Importancia de la literatura en la formacin de adolescentes. 3. Estrategias para la enseanza de la literatura. Pasut, Martha (1995), El susurro de la lectura, en La enseanza del espaol en la escuela secundaria, Mxico, SEP, pp. 205-207. Bonilla, Oralia (1995), La lectura y la adolescencia en la escuela secundaria, en Actas del primer encuentro sobre problemas de la enseanza del espaol en Mxico, Mxico, UNAM, pp. 205-212. Plan y programas de Estudio 1993. Educacin bsica. Secundaria, Mxico, SEP. Soriano, Marc (1999), Lecturas de los preadolescentes y de los adolescentes, en El poder de leer. Tcnicas, procedimientos y orientaciones para la enseanza y aprendizaje de la lectura, Barcelona, Gedisa, pp. 53-61. Rinaudo, Mara Cristina (2000), Los adolescentes y la lectura. Del placer furtivo a la conciencia social, en Revista Novedades Educativas, ao 6, nm. 34, julio-agosto, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 45-53.

110

Eguinoa, Ana Esther (1999), Didctica de la literatura: un proceso comunicativo, en Coleccin Pagaggica Universitaria, nm. 31, enero-junio, Jalapa, UAV, pp. 117-150. Ontan de Lope, Paciencia (1995), El problema de la enseanza de literatura frente a la redaccin. La lectura y la adolescencia en la escuela secundaria, en Actas del primer encuentro sobre problemas de la enseanza del espaol en Mxico, Mxico,
UNAM, pp. 121-143.

Lomas, Carlos (1999), Ensear literatura, en Cmo hacer cosas con las palabras. Vol. II. Teora y prctica de la educacin lingstica, Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga), pp. 89-157. Martnez Lanez, Ana et al. (s/f), Textos literarios y actividades gramaticales, en Una historia sin fin. Crear y recrear texto, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro

111

Mexicano, pp. 251-256.

Anexo IV. Asignaturas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar

Licenciatura en Educacin Secundaria, Plan 1999

Semestre: primero Asignatura: Escuela y Contexto Social
Bloques temticos
Bloque I. La vida en la escuela secundaria y su entorno.

Propsitos
1. Identifiquen y analicen los rasgos que caracterizan la vida escolar en la escuela secundaria. influencia que ejerce el contexto social y cultural en la escuela y en el trabajo docente.

Temas
Las caractersticas de la escuela: tipo de aulas, equipo, anexos escolares, nmero de alumnos y de maestros. alumnos, directivos, padres de familia); el tipo de actividades que realizan y las relaciones que establecen. Las caractersticas del entorno escolar y su diversidad. La presencia de la escuela en la comunidad.

Bibliografa
Mayorga Cervantes, Vicente (2002), El funcionamiento de la escuela secundaria y las condiciones del trabajo docente, en SEP, Escuela y Contexto Social. Observacin del Proceso Escolar. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 1 y 2 semestres, Mxico, pp. 27-32.

113

2. Distingan, en forma inicial, la Los actores de la escuela (maestros,

Bloque II. Los estudiantes de la escuela secundaria.

1. Se inicien en el conocimiento Intereses, actitudes y expectativas de las caractersticas de los estudiantes de educacin secundaria, y conozcan sus opiniones dios que realizan y las relaciocompaeros y maestros. personales de los estudiantes vinculadas a la escuela secundaria. Valoracin de la escuela secundaria. maestros y otros actores de la escuela. cuela secundaria a la diversidad cultural y social de los estudiantes.

SEP (1999), Leccin 19. El camino hacia la edad adulta, en

Ciencias Naturales y Desarrollo Humano. Sexto grado, Mxico, pp. 120-129. Estvez, Alejandro (1999), A aos luz de distancia, en Cmo ves?, nm 8, Mxico, UNAM, p. 18. Sarukhn, Jos (1991), Recordando al maestro Antonio Carrillo, en Bsica, nm. cero, noviembre-diciembre, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 53-54.

respecto a la escuela, los estu- Formas de relacin entre alumnos, nes que establecen con sus La capacidad de respuesta de la es-

2. Identifiquen cmo participan los padres de familia en la educacin de los adolescentes y qu actividades promueve la escuela con ese fin.

El apoyo de las familias a la educacin de los adolescentes.

Valencia, Jorge (1996), Quines son los estudiantes de secundaria?, en La educacin secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca, pp. 223-247. Torres, Concepcin (1999), y en secundaria voy. La opinin de los adolescentes sobre su escuela, en SEP, Escuela y Contexto Social. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 1er Semestre, Mxico, pp. 51-56. Sandoval, Etelvina (1998), Los estudiantes en la escuela secundaria, en Beatriz Calvo Pontn et al. (coords.), Nuevos paradigmas; compromisos renovados. Experiencias de investigacin cualitativa en investigacin, Mxico, Universidad Autnoma de Ciudad Jurez/The University of New Mexico, pp. 205-224.

114

Bloque III. La organizacin del trabajo en la escuela secundaria.

1. Identifiquen las formas ms comunes de organizacin y funcionamiento de las escuelas secundarias, particularmente en lo que se refiere al uso y aprovechamiento del tiempo y de las instalaciones de los planteles. 2. Conozcan y valoren las formas de trabajo ms frecuentes en el aula, y elaboren supuestos acerca de los efectos que tienen en la formacin y motivacin de los adolescentes.

Aspectos de la organizacin escolar: horario escolar y uso del tiempo. Aprovechamiento de los espacios escolares. El trabajo en el aula: las actividades de enseanza y la relacin entre alumnos y maestros en el saln de clases. La diversidad de las escuelas secundarias por su organizacin y funcionamiento.

Quiroz, Rafael (1992), El tiempo cotidiano en la escuela secundaria, en Nueva Antropologa, vol. XII, nm. 42, Mxico, pp. 89-100.

Semestre: segundo Asignatura: Observacin del Proceso Escolar

Bloques temticos
Bloque I. Los estudiantes y las actividades escolares.

Propsitos

Temas
Los adolescentes en el aula: sus intereses y expectativas, las relaciones que establecen entre ellos y con sus maestros, la conformacin de grupos. Los adolescentes ante las actividades de enseanza: su opinin sobre las asignaturas que cursan, el inters por las clases, las actividades que realizan, la valoracin que tienen de los maestros.

Bibliografa
Alonso Tapia, Jess (1999), Motivacin y aprendizaje en la Enseanza Secundaria, en Csar Coll (coord.), Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria, Barcelona, ICE-HORSORI (Cuadernos de formacin del profesorado. Educacin secundaria, 15), pp. 105-118. Arenivar Padilla, Jos (1992), La defensa, en Primer concurso de narrativa breve sobre el tema La vida en la escuela. Obra premiada, vol. I, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 35-40. Porln, Rafael y Jos Martn (1998), Cmo empezar el diario: de lo general a lo concreto, en El diario del profesor. Un recurso para la investigacin en el aula, Sevilla, Dada (Investigacin y enseanza. Serie Prctica, 6), pp. 21-25. Postic, M. y J. M. De Ketele (1998), La observacin para los profesores en formacin, en Observar las situaciones educativas, Madrid, Narcea (Educacin hoy, Estudios), pp. 201-205. Sandoval, Etelvina (1998), Los estudiantes en la escuela secundaria, en Beatriz Calvo Pontn et al. (coords.), Nuevos paradigmas; compromisos renovados. Experiencias de investigacin cualitativa en investigacin, Mxico, Universidad Autnoma de Ciudad Jurez/The University of New Mexico, pp. 205-224 [editado tambin en SEP, Escuela y Contexto Social. Licenciatura en Educacin Secundaria. Programa y materiales de apoyo para el estudio. 1er semestre, Mxico, 1999, pp. 63-72].

115

Cero en Conducta (1987), Los alumnos de secundaria opinan, ao II, nm. 9, mayo-agosto, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 19-25 [editado tambin en SEP, Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica I (Primaria). Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 1er semestre, Mxico, 1999, pp. 67-71]. Bloque II. El trabajo del maestro de la escuela secundaria. Las caractersticas del trabajo docente: la diversidad de tareas que realiza el profesor en la escuela y en el aula, el trabajo con un grupo que tiene tambin clases con otros profesores, los recursos disponibles en el saln de clase y para cada asignatura. Las habilidades de los profesores en el transcurso de la clase: organizacin del grupo, uso de recursos didcticos, dominio de los contenidos, uso del tiempo y del espacio, comunicacin con los alumnos. Exigencias en el trabajo con grupos de adolescentes: el establecimiento del orden, la atencin a situaciones imprevistas o conflictos en el aula, la atencin a las caractersticas de los alumnos y a sus reacciones durante la clase. Bloque III. La organizacin del trabajo en la escuela. El trabajo en la escuela: las otras actividades que se desarrollan, la distribucin del tiempo y del espacio. El ambiente escolar: el clima de trabajo, las relaciones entre los distintos Descombe, Martyn (1985), El aula cerrada, en Elsie Rockwell (comp.), Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente, Mxico,
SEP/El Caballito, pp. 103-108.

Esteve, Jos M. (1998), La aventura de ser maestro, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 266, febrero, Barcelona, Praxis, pp. 46-50 [editado tambin en SEP, Observacin y prctica Docente I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. 3er semestre, Mxico, 1999, pp. 34-40]. Gallegos, Anglica et al. (1988), La vida de los adolescentes en la escuela secundaria: una aproximacin desde lo cotidiano, Mxico, Escuela Normal Superior de Mxico, pp. 142144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis de licenciatura). [Seleccin de registros.] Watkins, Chris y Patsy Wagner (1991), La perspectiva global del aula, en La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en el marco global del centro, Barcelona, Paids (Temas de educacin, 24), pp. 75-84.

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actores (maestros, alumnos, directivos, personal de asistencia educativa, padres de familia), la distribucin de tareas, las normas de la escuela.

Dubet, Franois y Danilo Martuccelli (1998), Un buen colegio, en En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar, Barcelona, Losada, pp. 254-280 [edicin original en francs: 1996]. Gallegos, Anglica et al. (1988), La vida de los adolescentes en la escuela secundaria: una aproximacin desde lo cotidiano, Mxico, Escuela Normal Superior de Mxico, pp. 142144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis de licenciatura). [Seleccin de registros.] Onrubia, Javier (1997), El papel de la escuela en el desarrollo del adolescente, en Eduardo Mart y Javier Onrubia (coords.), Psicologa del desarrollo: el mundo del adolescente, vol. VIII, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de formacin del profesorado), pp.15-33 [editado tambin en SEP, Desarrollo de los adolescentes I. Aspectos Ge-

117

nerales. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 1er semestre, Mxico, 1999, pp. 110-121]. Sandoval, Etelvina (1998), Algunos significados de la escuela para los estudiantes y Las exigencias de los estudiantes, en Escuela secundaria, institucin, relaciones y saberes, Mxico, UNAM, pp. 197-201 y 201-204 (tesis de doctorado). Zubillaga Rodrguez, Ana Cristina (1998), Los alumnos de secundaria ante la disciplina escolar, en Gabriela Yncln (comp.), Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela secundaria, Mxico, Patronato SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 150-168.

Semestre: tercero Asignatura: Observacin y Prctica Docente I

Bloques temticos
Bloque I. El desarrollo de las actividades de enseanza en la escuela secundaria.

Propsitos

Temas
1. Conocimientos y experiencias que aportaron las actividades iniciales en la escuela secundaria. Caractersticas de las prcticas de enseanza: el trabajo del maestro, sus nociones implcitas sobre la enseanza y la participacin de los adolescentes en la clase. Los efectos de las prcticas de enseanza en las actitudes y preferencias de los estudiantes hacia ciertas asignaturas. 2. El trabajo de los alumnos de secundaria. Las opiniones de los alumnos sobre su aprendizaje y sobre las formas de enseanza. Las actividades de los alumnos durante las clases. El cuaderno y los trabajos de los alumnos como fuentes de informacin y como herramienta de anlisis de la prctica educativa: formas de enseanza que reflejan, prioridades del trabajo docente, habilidades intelectuales que se ponen en prctica.

Bibliografa
Santos del Real, Annette Irene (1999), Desempeo docente y motivacin para aprender, en La Educacin Secundaria: perspectivas de su demanda, Mxico, Doctorado Interinstitucional-Centro de Ciencias Sociales y Humanidades-Universidad Autnoma de Aguascalientes, pp. 93-96 (tesis de doctorado). Souto Gonzlez, Xos Manuel et al. (1996), La importancia de la reflexin terica sobre la forma en que los alumnos realizan sus cuadernos y Propuestas de trabajo con los cuadernos de los alumnos, en Los cuadernos de los alumnos. Una evaluacin del currculo real, Sevilla, Ministerio de Educacin y Cultura/Dada (Investigacin y enseanza. Serie: Prctica, 13), pp. 27-28 y 56-81. Ballesteros y Usano, Antonio (1964), La preparacin de las lecciones, en Organizacin de la escuela primaria, Mxico, Patria, pp. 148-150.
SEP (1994), Planeacin de la enseanza, en Libro para el

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Maestro. Educacin Secundaria. Geografa, Mxico, pp. 6869. (Tambin pueden consultarse otros libros para el maestro.) Aebli, Hans (1998), Cmo se inicia el trabajo con una clase nueva y El primer encuentro, en Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo, Madrid, Narcea (Educacin hoy. Estudios), pp. 221-223 y 223-225.

3. El plan de trabajo y los planes de clase en la prctica docente. 4. Las prcticas de enseanza en la escuela secundaria y los aprendizajes de los alumnos. Bloque II. Las competencias didcticas y la prctica educativa. 1. Los estilos de enseanza. Relaciones que se establecen con los alumnos en el acto de ensear. La participacin de los alumnos en la clase. 2. Elementos para la preparacin de clases. Los contenidos de enseanza: sus propsitos y su secuencia. Estrategias bsicas para promover el inters de los alumnos en la clase: actividades de expresin oral, lectura y escritura. Los recursos didcticos: su sentido educativo. 3. Las competencias didcticas necesarias para trabajar con grupos de educacin secundaria. Saint-Onge, Michel (1997), Las caractersticas de una enseanza que favorece la entrega de los alumnos, en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 112-116. Nieva Jurado, Norma Lilia (1999), Participacin, en Estrategias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela secundaria, Mxico, Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico. Divisin Acadmica de Ecatepec pp. 6669, 76-77, 79-80 y 83-84 (tesis de maestra). [Seleccin de registros.] Saint-Onge, Michel (1997), El inters de los alumnos y La organizacin signficativa del contenido, en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 27-32 y 32-36. Souto Gonzlez, Xos Manuel et al. (1996), El uso de la lengua en los cuadernos de clase, en Los cuadernos de los alumnos. Una evaluacin del currculo real, Sevilla, MEC/ Dada, pp. 40-55. Gotzens, Concepcin (1997), Prevencin de los problemas de disciplina basada en la planificacin de la enseanza-aprendizaje y Disciplina y atencin en el aula, en La disciplina escolar, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educacin, 24), pp. 63-77 y 77-83. Saint-Onge, Michel (1997), La competencia de los profesores, en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 149-177.

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Semestre: cuarto Asignatura: Observacin y Prctica Docente II

Bloques temticos
Bloque I. Componentes de la competencia didctica.

Propsitos

Temas
1. El dominio de los contenidos de enseanza. 2. La comunicacin de los contenidos de enseanza. 3. La atencin a las necesidades y reacciones de los adolescentes. 4. Las formas de atencin a situaciones imprevistas y de conflicto en la clase. 5. Estrategias bsicas para la enseanza de las asignaturas de la especialidad.

Bibliografa
Aebli, Hans (1995), Tres dimensiones de la competencia didctica, Didctica de la narracin y la disertacin, Desde la observacin hasta la imagen interior, Iniciacin al tratamiento de textos, Escribir: un oficio que se puede aprender y Enseanza que soluciona problemas, que interroga y desarrolla, en Doce formas bsicas de ensear. Una didctica basada en la psicologa, Madrid, Narcea, pp. 27-29, 47-56, 89-98, 115-128, 142-154 y 255-266. Puig Rovira, Joseph Ma. (1995), Actitudes del educador en educacin moral, en La educacin moral en la enseanza obligatoria, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educacin, 17), pp. 251-262. Saint-Onge, Michel (1997), La funcin de ensear, en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Mxico, FCE/Mensajero/ Enlace educacin/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 143-148. Tonucci, Francesco (1981), Propuestas y tcnicas didcticas, en Viaje alrededor de El Mundo, Barcelona, Laia (Cuadernos de Pedagoga), pp. 173-187 (editado en SEP, Observacin y Prctica Docente II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. 4 semestre), Mxico.

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Bloque II. Los adolescentes en el trabajo con las asignaturas de la especialidad.

1. La diversidad del grupo y las formas de comunicacin que promueve el trabajo con la asignatura de la especialidad. 2. Las estrategias de trabajo de los alumnos y las formas de participacin que utilizan. Preguntas y explicaciones que formulan. 3. Actitudes de los alumnos ante el trabajo autnomo, colectivo y de investigacin. Aportaciones de estos tipos de trabajo al logro de los propsitos educativos. 4. Los aprendizajes de los alumnos. Formas en que se manifiestan en las

Ballesteros y Usano, Antonio (1964), Las tareas domiciliarias, en SEP, Organizacin de la escuela primaria, Mxico, Patria, pp. 116-118 (editado en SEP, Observacin y Prctica Docente II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. 4 semestre, Mxico). Frey, Gerhart (1963), Sentidos del trabajo en grupos en la escuela, en El trabajo en grupos en la escuela primaria, Buenos Aires, Kapelusz, pp. 1-12 y 83-94 (editado en SEP, Observacin y Prctica Docente II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. 4 semestre, Mxico). Hargreaves, Andy et al. (2000), Enseanza y aprendizaje, en Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, Mxico, Octaedro/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 223-251. Hernndez, Fernando y Juana Mara Sancho (1996), Supuestos del profesorado sobre el aprendizaje del adolescente y El aprender en un contexto de relaciones interpersonales, en Para ensear no basta con saber la asignatura, Mxico, Paids (Papeles de pedagoga, 10), pp. 176-179 y 179-181. Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), La influencia en el aprendizaje del clima del aula y los enfoques de ciencia/ tecnologa/sociedad, La enseanza y el aprendizaje de los procedimientos, La enseanza y el aprendizaje de las actitudes, El aprendizaje por investigacin y Orientaciones sobre cmo ensear en el tramo 11-14 aos, en Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 134-138, 138-141, 141-146, 146-152, 152-161.

121

actividades colectivas y el trabajo individual. 5. Las tareas extraescolares: propsitos, caractersticas y su carcter formativo. Formas en que las atienden los alumnos.

Semestre: quinto Asignatura: Observacin y Prctica Docente III

Bloques temticos
Bloque I. Sistematizacin y evaluacin del aprendizaje. Logros y retos.

Propsitos

Temas

Bibliografa
Expediente de cada estudiante, 1 a 4 semestres. rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar, Licenciatura en Educacin Secundaria. Programas de estudio del 1 al 4 semestres de la Licenciatura en Educacin Secundaria. Manen, Max van (1998), El tacto pedaggico y El tacto y la enseanza, en El tacto en la enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica, Barcelona, Paids (Paids Educador), pp. 159-214.

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Bloque II. Preparacin de las jornadas de observacin y prctica.

Brophy, Jere (2000), La enseanza, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro. Serie Cuadernos). Porln, Rafael y Jos Martn (2000), Cmo empezar el diario: de lo general a lo concreto, en El diario del profesor. Un recurso para la investigacin en el aula, Sevilla, Dada (Investigacin y enseanza. Serie: Prctica, nm. 6), pp. 25-41. Santos Guerra, Miguel ngel (1995), Los instrumentos de recogida de datos, en La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora, Mlaga, Aljibe (Biblioteca de educacin), pp. 175-180 y 184-186.
SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsi-

ca. Secundaria, Mxico. Libros de texto para educacin secundaria (de las asignaturas de la especialidad).

Libros para el maestro de educacin secundaria de las asignaturas de la especialidad.

SEP (2001), La actividades de observacin y prctica docente en

las escuelas secundarias, Mxico. Bloque III. Desarrollo de las jornadas de observacin y prctica. Bloque IV. Anlisis de las experiencias obteniDewey, John (1998), Qu es pensar?, en Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, Barcelona, Paids (Cognicin y desarrollo humano), pp. 21-31. Zeichner, Kenneth M. y Daniel P. Liston (1996), [Races histricas de la enseanza reflexiva] Historical roots of reflective teaching, en Reflective teaching. An Introduction, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, pp. 8-18.
SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica.

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das en las jornadas de observacin y prctica.

Secundaria, Mxico. Libros de texto para educacin secundaria. Libros para el maestro de educacin secundaria. Darling-Hammond, Linda (2001), Qu es lo que realmente importa en la enseanza, en El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, Fernando Marhuenda Fluix y Antonio Portela Pruao (trads.), Barcelona, Ariel (Educacin), pp. 115-133.

Semestre: sexto Asignatura: Observacin y Prctica Docente IV

Bloques temticos
Bloque I. Preparacin de las jornadas de observacin y prctica.

Propsitos
1. Amplen sus conocimientos y fortalezcan las habilidades para la preparacin y realizacin de actividades de enseanza con los adolescentes en la escuela secundaria. 2. Mejoren la habilidad para observar a los adolescentes en el trabajo escolar y aprovechen el conocimiento obtenido para tomar decisiones durante la prctica educativa. 3. Reconozcan que los resultados alcanzados por los alumnos son un elemento fundamental para la reflexin sobre la prctica y constituyen la base para mejorar el trabajo docente. 4. Valoren el anlisis y la reflexin sobre la prctica como herramientas para el mejoramiento constante del desempeo docente.

Temas

Bibliografa
Alonso Tapia, Jess (1999), Motivacin y aprendizaje en la enseanza secundaria, en Csar Coll (coord.), Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria, Barcelona, ICE/HORSORI (Cuadernos de formacin del profesorado. Educacin secundaria, 15), pp. 105-118. Astolfi, Jean-Pierre (1997), El alumno frente a las preguntas escolares, en Aprender en la escuela, Traducciones Acadmicas Especializadas (trad.), Chile, Dolmen, pp. 13-22. (1999), Qu estatus se da al error en la escuela?, en El error, un medio para ensear, ngel Martnez Geldhoff (trad.), Espaa, Dada (Investigacin y enseanza, 15), pp. 9-25. Casanova, Mara Antonia (1998), Evaluacin del proceso de enseanza, en La evaluacin educativa. Escuela bsica, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 197-234. Dean, Joan (1993), El rol del maestro, en La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria, Barcelona, Paids (Temas de educacin, 34), pp. 59-88.
SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica.

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Secundaria, Mxico. (2001), Qu criterios es necesario considerar para asignar temas de estudio a los normalistas?, en Las actividades de observacin y prctica docente en las escuelas secundarias, Mxico, p. 17.

Tomlinson, Carol Ann (2001), Una instruccin de calidad como base para una enseanza diversificada, en El aula diversificada. Dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes, Pilar Cercadillo (trad.), Barcelona, Octaedro (Biblioteca latinoamericana de educacin, 9), pp. 71-78. Libros para el maestro de educacin secundaria. Libros de texto para educacin secundaria. Programas y materiales de apoyo para el estudio del 1 al 5 semestres de la Licenciatura en Educacin Secundaria. Bloque II. Desarrollo de las jornadas de observacin y prctica. Bloque III. Anlisis de las experiencias obtenidas durante las jornadas de observacin y prctica. Alonso Tapia, Jess (1999), Qu hacer para motivar a nuestros alumnos?, en Csar Coll (coord.), Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria, Barcelona, ICE/HORSORI (Cuadernos de formacin del profesorado. Educacin secundaria, 15), pp. 119-140. Astolfi, Jean-Pierre (1997), En busca del valor, Conocimientos, ni tericos ni prcticos y El reflejo de los textos, en Aprender en la escuela, Traducciones Acadmicas Especializadas (trad.), Chile, Dolmen, pp. 23-50. Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), Reflexione en, sobre y para la accin, en La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Federico Villegas (trad.), Mxico, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 115-123.

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