10 1 1 110 6401

SIMPOSIUMPENGAJARANDAN PEMBELAJARANUTM2007(SPPUTM07)
KecemerlanganPendidikanMenerusi PengajarandanPembelajaranBerkualiti

2829November2007 JohorBahru,Malaysia
PROSIDINGSIMPOSIUM

EDITOR
MohdZakiKamsah MohamedNoorHassan KhairiIzwanAbdullah JamalludinHj.Harun

CentreforTeaching&Learning(CTL) UniversitiTeknologiMalysia
PublishedinMalaysiaby: CentreforTeaching&Learning(CTL) BlokF54,BangunanPusatPengajianSiswazah 81310UTMSkudai JohorDarulTakzim,MALAYSIA Tel:6075537856 Fax:6075537860 Web:http://www.ctl.utm.my Emel:ctl@utm.my Copyright2007CTL,UTM Allrightsreserved.Nopartofthispublicationmaybereproducedortransmittedinanyformor by any means, electronic or mechanical including photocopying, recording, or any information storageandretrievalsystem,withoutpermissioninwritingfromthepublishers. ThepapersinthisproceedingwerepresentedattheSimposiumPengajaranDanPembelajaran UTM2007(SPPUTM07)on2829November2007atNewYorkHotel,JohorBahru,Malaysia. ISBN:9839805598
ii
ISI KANDUNGAN
IsiKandungan Prakata iii v
KERTASKERJA
Kekongruenan PersonalitiPersekitaran Kursus Dan Hubungannya DenganPencapaianAkademikDiKalanganPelajarUTM MasturabintiMahfar,IshakbinMadShah,HamdanbinAbdulKadir 2 Karenah Pengajaran Dan Pembelajaran Pelajar Dewasa, Cadangan Menangani Keperluan Dan Meningkatkan Pembelajaran: Persepsi Pensyarah M.AlMuzZammilYasin,HamdanSaid,MuhammadSukriSaud 3 Efikasi Diri Dan Pencapaian Akademik: Kajian Ke Atas Pelajar Institusi PengajianTinggiAwam HashimFauzybinYaacob,IshakMdShah 4 AReExaminationOfTheGenericSkillsImplementationProgrammeIn UTM:ProposalForAStrategicRevision WardahbintiZainalAbidin,SyedAhmadIskandarbinSyedAriffin,Izman bin Sudin, Mat Rebi bin Abdul Rani, Robiah binti Adnan, Farediah binti Ahmad 5 Kepentingan Dasar Pengasingan Penginapan Mengikut Gender Bagi MengatasiMasalahSosialDiKalanganMahasiswa BushrahbintiBasiron,AzharbinMuhammad,MohdIsmailbinMustari 6 FaktorPendorongKeArahMenjadiLelakiLembutDanCadanganModul Intervensinya HamdanHj.Abd.Kadir,HamidahAb.Rahman,FadilahZaini 7 InnovativeDesignOfInstructionalMaterialsForTeachingAndLearning PurposeUsingTechnology RioSumarniShariffudin 8 Kajian Terhadap Penggunaan Sistem EPembelajaran Sebagai Media PerbincanganProjekBerkumpulanPelajar ZaidatunTasir,JamalludinHarun,NorasykinMohdZaid 9 Formulation Of User Participation Index For ELearning Monitoring System AzizahAbd.Rahman,MuhammadQomaruddin 10 ComputerizedAdaptiveTesting:AnAlternativeAssessmentMethod ZairulNorDeanaMdDesa,AdibahAbdulLatif 11 TheUseAndEffectivenessOfWirelessNetworkServiceInUTM Colleges iii 1
HALAMAN
1
11
19
27
38
49
61
71
78
86
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
SeviaM.Idrus,MohdHadiA.Rani,MohdFaridSarji LinuxInMathematicsEducation:TeachingProspectiveTeachersTo CombatSoftwarePiracy ZalehaIsmail,MohdKhalidKasmin FulfilingStudentsNeedsIn CarryingOutAndReportingResearchIn English AbdullahMohdNawi,FarukMuhammad,SahirahMarzuki,SitiAishah AbdHamid,TinaAbdullah,ZanariahMdSaleh InnovationsInTeachingOralBusinessEnglishCommunicationSkillsIn Malaysia:ThePotentialOfMultiUserVirtualEnvironment HarmiIzzuanBinBaharum,AlexeiTretiakov AplikasiOtakKananDalamPengajaran&PembelajaranSains Matematik&KejuruteraanDiIPTA OngCheeTiong,NurShadilaRoslan KeArahMeningkatkanSinarKegemilanganIlmuFalakSyarie:Modul PembelajaranDanPengajaranDiUniversitiTeknologiMalaysia MohamadSaupiBinCheAwang,MdNorBinKamarudin KonsepsiPengajaranPensyarahDanHubungannyaDengan PersekitaranPengajaranPensyarah AhmadJohariBinHj.Sihes,ZaitunBintiHj.Sidin ModelPenyeliaanKaunselor FaizahBteAbdGhani PengkelasanDanKeseragamanAntaraPernyataanHasilPembelajaran KursusDanItemSoalanPeperiksaanAkhirBerdasarkanArasKognitif TaksonomiBloomDiUniversitiTeknologiMalaysia MohamedNajibAbdulGhafar,AbdulRahimHamdan, AdibahLatifdanZairulNorDeanaM.Desa Item Response Theory (IRT) Usage As Authentic Assessment In Higher Education AdibahAbdulLatif,ZairulNorDeanaM.Desa TheUseOfKnowledgeSurveysInTeachingAndLearningAtHigher EducationInstitution HamdanSaid,M.AlMuzzammilYasin LaporanAwalPersepsiMajikanTerhadapGraduanSPACE,UTM IsmailMohamad,MohdAzraaiKassim,ArifahBahar,MohdIsmailAbd Aziz,RioSumarniShariffudin IndekKepuasanGraduat:KajianUniversitiTeknologiMalaysia(UTM) Tahun2006Dan2007 NajmahbintiShamsuddin,MohamadYusoffbinMohamedRashid iv
95
103
112
123
130
135
150
158
168
176
181
192
PRAKATA
Universiti Teknologi Malaysia sentiasa berusaha mempertingkat keberkesanan pengajaran dan pembelajaran bagi memastikan pelajar bukan sahaja menguasai bidang ilmu masing masing tetapi juga menguasai kemahiran insaniah yang diperlukan. Ini memandangkan negara amat memerlukan graduan yang bukan sahaja mahir daripada segi akademik tetapi juga mempunyai kemahiran insaniah seperti kemahiran berkomunikasi, kemahiran menyelesaikan masalah, berkeyakinan tinggi serta kemahirankemahiran insaniah yang lain.Bagi menyempurna dan merealisasikan matlamat tersebut maka pelbagai pendekatan danstrategipengajaran,pembelajaran,pentaksirandansebagainyadicadangkan.Atasdasar untuk samasama mengenalpasti amalanamalan terbaik yang boleh digunakan bagi tujuan yang dinyatakan maka Pusat Pengajaran dan Pembelajaran (CTL), UTM mengambil langkah yang proaktif dengan menganjurkan Simposium Pengajaran dan Pembelajaran UTM 2007 (SPPUTM 07). Simposium ini merupakan kali kedua dianjurkan di mana simposium yang pertama(SPPUTM06)memberitumpuankepadaempataspekP&Piaitu: AmalanJaminanKualitiAkademik KemahiranGenerikdiKalanganPelajar PentaksiranPembelajaran PembelajaranAktif SPPUTM07pulasebaliknyamembukaruangperbincangandanperkongsianilmudikalangan stafUTMdalamaspekberkaitandenganP&Pyanglebihluas.DengantemaKecemerlangan Pendidikan Menerusi Pengajaran dan Pembelajaran Berkualiti, SPPUTM 07 membuka peluangkepadasemuastafUTMuntuksamasamamembincangkanaspekaspekberikut: Penilaiandanpentaksiran Pedagogidanstrategipengajaran Penggunaanteknologidalampengajaran Inovasidalampengajarandanpembelajaran Pembelajaranpelajar Pembangunanpelajar DasardanpolisipengajarandanpembelajarandiUTM Penyelidikanberkaitanpengajarandanpembelajaran Penglibatan daripada staf dari semua fakulti, pusat dan unit di UTM dalam SPPUTM 07 diharapkan dapat merangsang perbincangan ke arah penambahbaikanP&P yang lebih berkesan. EDITOR Prof.MadyaDr.MohdZakiKamsah Prof.MadyaDr.MohamedNoorHassan Prof.MadyaKhairiIzwanAbdullah Dr.JamalludinHj.Harun CentreforTeaching&Learning(CTL) UniversitiTeknologiMalaysia
1|SimposiumPengajarandanPembelajaranUTM2007(SPPUTM07)
KEKONGRUENAN PERSONALITI-PERSEKITARAN KURSUS DAN HUBUNGANNYA DENGAN PENCAPAIAN AKADEMIK DI KALANGAN PELAJAR UTM
Mastura binti Mahfar, Ishak bin Mad Shah, Hamdan bin Abdul Kadir Jabatan Pembangunan Sumber Manusia, Fakulti Pengurusan & Pembangunan Sumber Manusia Universiti Teknologi Malaysia 81300 Skudai, Johor, Malaysia.
ABSTRAK Kajian ini telah dilaksanakan ke atas pelajar tahun satu kursus SHR atau Sarjana Muda Sains (Pembangunan Sumber Manusia), Fakulti Pengurusan dan Pembangunan Sumber Manusia, semester dua, sesi 2006/2007, UTM Skudai. Seramai 90 orang pelajar telah dipilih secara rawak sebagai sampel kajian. Antara objektif kajian ini adalah 1) mengenalpasti pola personaliti-persekitaran kursus dan tahap darjah kongruen di kalangan pelajar 2) mengenalpasti sama ada terdapat hubungan antara pencapaian akademik dengan darjah kongruen personaliti-persekitaran kursus di kalangan pelajar. Alat kajian Self-Directed Search (SDS)-Form Easy (Versi terjemahan Amla, 1984) telah digunakan bagi mengenalpasti pola personaliti-persekitaran pelajar. Manakala, tahap darjah kongruen personaliti-persekitaran kursus telah ditentukan dengan menggunakan Indeks Kongruen Iachan. Kaedah analisis deskriptif yang telah digunakan ialah kekerapan, peratusan dan min skor. Kolerasi Pearson r digunakan dalam analisis inferensi bagi menjawab hipotesis kajian. Dapatan kajian menunjukkan bahawa 1) kod tiga huruf pelajar bagi kursus SHR ialah SEA dan mempunyai tahap darjah kongruen iaitu padanan yang baik dengan kod tiga huruf Holland 2) Tidak terdapat perhubungan signifikan antara pencapaian akademik dengan darjah kongruen personaliti-persekitaran kursus di kalangan pelajar SHR. Secara keseluruhannya, walaupun tidak terdapat perhubungan antara pencapaian akademik dengan darjah kongruen personaliti-persekitaran kursus pelajar, namun dapatan kajian ini boleh membantu dalam mengenalpasti kekongruenan personaliti-persekitaran kursus di kalangan pelajar.
PENGENALAN Proses melahirkan warga pelajar yang bersedia menjadi tenaga kerja berkualiti dan memenuhi keperluan semasa adalah merupakan agenda penting negara. Sehubungan itu, kerajaan Malaysia melalui Dasar Pendidikan Negara telah menekankan matlamat bahawa menjelang tahun 2020, sejumlah 60% kursus adalah dalam bidang sains dan teknologi dan 40% dalam bidang sastera dan kemanusiaan. Dasar ini selaras dengan wawasan negara menuju ke arah negara industri penuh menjelang 2020. Justeru, kebanyakan pelajar yang mengikuti kursus pengajian di universiti adalah terpilih berdasarkan kelayakan akademik serta keperluan dasar negara setelah melalui beberapa proses pemilihan. Permasalahan timbul apabila terdapat sesetengah pelajar yang mengikuti kursus pengajian di universiti yang bukan merupakan pilihan dan minat utama mereka. Ada juga pelajar yang berjaya dalam permohonan tetapi setelah melalui beberapa tempoh pengajian, didapati kursus pengajian tersebut tidak selaras (kongruen) dengan minat dan personaliti mereka. Ketidakselarasan yang wujud antara pola personaliti dengan kursus pengajian yang dipilih ini menyebabkan sesetengah pelajar memohon pertukaran kursus semasa tempoh pengajian di universiti. Sekiranya pelajar tidak mempunyai peluang untuk bertukar kursus, maka mereka terpaksa meneruskan pengajian dalam kursus yang sama. Implikasinya, pelajar ini akan belajar dalam keadaan tertekan dan kecewa. Walaupun mereka berjaya menamatkan pengajian, tetapi kemungkinan pencapaian Purata Nilai Gred Kumulatif (PNGK) mereka adalah tidak berapa memuaskan. Justeru, ketidakselarasan pemilihan kursus boleh menyebabkan seseorang pelajar tidak mencapai kepuasan belajar secara menyeluruh, bermotivasi rendah, tidak dapat menyesuaikan diri dengan persekitaran kursus yang dipilih serta berkemungkinan memberikan impak negatif terhadap pencapaian akademik mereka. Selain itu, kekongruenan
KecemerlanganPendidikanMenerusiPengajarandanPembelajaranBerkualiti
SimposiumPengajarandanPembelajaranUTM2007(SPPUTM07) | 2
personaliti-persekitaran juga akan mempengaruhi kejayaan sesuatu kerjaya (Bretz & Judge, 1994). Oleh itu, sekiranya pelajar menamatkan pengajian dengan kursus yang tidak diminati, kemungkinan mereka terpaksa menceburi bidang pekerjaan yang tidak disukai kelak. Senario ini bukan sahaja boleh menjejaskan perkembangan kerjaya seseorang pelajar serta bilangan tenaga sumber manusia dalam sesuatu pekerjaan, bahkan akan membazirkan kos dan tenaga produktiviti bagi pembangunan negara. Berasaskan Teori Tipologi Kerjaya Holland (1973,1985) menegaskan bahawa kekongruenan personaliti dan persekitaran bukan sahaja akan membantu kepuasan bekerja, bahkan membantu dalam peningkatan pencapaian akademik seseorang pelajar. Ini disokong dengan kajian Bruch dan Krieshok (1981), Sabariah (1985) dan Allen (1996) yang menunjukkan terdapatnya hubungan antara pencapaian akademik dengan darjah kongruen personalitipersekitaran kursus di kalangan pelajar universiti. Oleh itu, pemilihan kursus yang berdasarkan kekongruenan minat dan personaliti merupakan antara salah satu faktor utama yang akan membantu meningkatkan pencapaian akademik dan kepuasan mereka dalam sesuatu pemilihan kerjaya. Gattiker & Larwood (1990) juga menyatakan bahawa personaliti dan persekitaran yang kongruen akan mendorong seseorang pelajar belajar secara bersungguh-sungguh dan lebih berkesan. Sekiranya keadaan seumpama ini wujud di kalangan pelajar, maka prestasi pelajar akan semakin meningkat dan seterusnya membantu mereka dalam merancang pemilihan kerjaya yang bersesuaian apabila menamatkan pengajian kelak (Sidek, 1996). Justeru, kajian ini dilaksanakan bertujuan mengenalpasti sama ada wujudnya atau tidak perhubungan antara pencapaian akademik dengan darjah kongruen personaliti-persekitaran kursus di kalangan pelajar SHR di samping mengenalpasti pola personaliti-persekitaran kursus dan tahap darjah kongruen personaliti-persekitaran kursus pelajar berasaskan kod tiga huruf Holland.
OBJEKTIF KAJIAN Kajian ini bertujuan untuk mencapai objektif seperti berikut iaitu: i. ii. iii. Mengenalpasti pola personaliti-persekitaran kursus di kalangan pelajar tahun satu SHR. Mengenalpasti tahap darjah kongruen personaliti-persekitaran kursus di kalangan pelajar tahun satu SHR. Mengenalpasti sama ada terdapat hubungan antara pencapaian akademik dengan darjah kongruen personaliti-persekitaran kursus di kalangan pelajar tahun satu SHR.
DEFINISI KONSEP DAN OPERASIONAL Pola Personaliti - persekitaran Pola personaliti-persekitaran bermaksud keterangan tentang profil keserupaan terhadap jenis personaliti-persekitaran (Holland, 1985). Dalam kajian ini, pola personaliti-persekitaran merujuk kepada kod tiga huruf Holland yang mewakili tiga jenis personaliti utama. Huruf pertama mewakili jenis personaliti yang paling dominan. Huruf kedua dan ketiga pula menerangkan tentang jenis personaliti kedua dan ketiga penting. Contohnya, seseorang pelajar mungkin mempunyai pola personaliti-persekitaran SAE, ASE atau lain-lain gabungan daripada enam jenis personaliti yang ada dalam RIASEC. Darjah Kongruen Dalam konteks kajian ini, darjah kongruen dirujuk sebagai keselarasan antara ciri-ciri tret yang dimiliki oleh seseorang individu dan kehendak persekitaran yang diduduki. Holland (1973) telah menyatakan bahawa jenis personaliti yang berbeza memerlukan jenis persekitaran yang berbeza. Indeks Kongruen Iachan (1984) digunakan bagi mengukur darjah kongruen dengan membandingkan keselarasan antara kod tiga huruf yang diperolehi oleh
pengkaji dengan kod tiga huruf Holland yang telah ditetapkan dalam The Occupations Finder (Holland, 1989).
METODOLOGI KAJIAN Kajian tinjauan secara deskriptif ini telah digunakan untuk melihat beberapa aspek seperti pola personaliti-persekitaran kursus dan tahap darjah kongruen di kalangan pelajar. Kajian ini juga berbentuk kajian ex-post facto jenis kolerasi iaitu mengkaji pembolehubah atribut iaitu pembolehubah yang telah berlaku atau sedia wujud dalam unit sosial sebelum bermula sesuatu kajian (Tuckman, 1978). Pembolehubah ini sukar dikawal atau dimanipulasikan. Dalam kajian ini, pembolehubah atribut ialah darjah kongruen personaliti-persekitaran kursus yang turut dikenali sebagai pembolehubah tidak bersandar. Manakala, pembolehubah bersandar ialah pencapaian akademik. Alat kajian yang digunakan ialah soal selidik Self Directed Search (SDS)-Form Easy yang telah diubahsuai oleh Amla (1984) di mana nilai kebolehpercayaannya adalah tinggi iaitu berada dalam julat 0.85 hingga 0.97. Alat kajian ini bertujuan mengenalpasti minat kerjaya seseorang individu berdasarkan jenis personaliti dan persekitaran mereka.
DAPATAN DAN PERBINCANGAN KAJIAN Analisis deskriptif pola personaliti-persekitaran kursus pelajar Melalui analisis deskriptif, min pola personaliti-persekitaran kursus pelajar dan kod tiga huruf pengkaji telah diperolehi berpandukan kepada tiga skor min yang tertinggi. Jenis pola personaliti-persekitaran kursus pelajar Jadual 1: Min pola personaliti-persekitaran kursus pelajar
Kursus
Realistik (R) 4.07
Investigative (I) 7.56
Artistik (A) 11.10
Sosial (S) 17.99
Enterprising (E) 11.76
Conventional (C) 10.20
Kod Pengkaji SEA
SHR
Jadual 1 menunjukkan tiga jenis personaliti yang memperolehi min skor tertinggi bagi pelajar kursus SHR. Min skor tertinggi ialah Sosial (17.99), diikuti oleh Enterprising (11.76) dan Artistik (11.10). Ini bermakna kod pengkaji yang diperolehi ialah SEA. Saranan Holland (1985) bahawa individu akan mencari persekitaran yang membolehkan mereka menyalurkan minat, kebolehan dan kemahiran selaras dengan personaliti adalah benar dan dipersetujui. Jenis personaliti Sosial yang dominan memberikan gambaran bahawa pelajar SHR mempunyai ciri-ciri bertanggungjawab, suka membantu, mengelakkan diri daripada penyelesaian masalah intelek serta berminat dalam aktiviti berbentuk kebajikan. Selain itu, ciri Sosial juga memainkan peranan penting dalam bidang kerjaya Pembangunan Sumber Manusia (PSM) yang memerlukan mereka berinteraksi secara meluas dengan individu lain, khususnya dalam merancang dan melaksanakan program pembangunan sumber manusia. Manakala, ciri Enterprising seperti pandai memujuk, mementingkan status, berkemahiran dalam bidang pemasaran atau penjualan, agresif dalam percakapan, bersosial dan bercirikan kepimpinan juga adalah bersesuaian dengan personaliti pelajar dalam kursus SHR. Jenis personaliti Artistik yang mempunyai min skor ketiga tertinggi pula menunjukkan bahawa pelajar SHR mempunyai ciri peka kepada persekitaran, imaginatif dan sukakan kebebasan. Selain itu, dapatan kajian ini juga telah menunjukkan bahawa pelajar SHR mempunyai min skor paling rendah bagi Realistik (4.07). Ini kerana jenis personaliti Realistik adalah lebih menjurus kepada kursus yang memerlukan kemahiran mekanikal, cenderung bekerja dengan objek dan mesin serta kurang kebolehan berinteraksi. Manakala, jenis personaliti Investigative yang mempunyai min skor kedua terendah (7.56) adalah lebih menjurus kepada
pelajar yang meminati kursus berkaitan sains dan matematik yang memerlukan mereka mempunyai ciri-ciri analitikal, intelektual serta kerja-kerja bercorak saintifik. Secara kesimpulannya, ciri-ciri Sosial, Enterprising dan Artistik amat sesuai dan diperlukan oleh pelajar SHR bagi menceburi bidang kerjaya kelak. Tahap darjah kongruen personaliti-persekitaran kursus Jadual 2: Analisis tahap darjah kongruen responden mengikut kursus
Kod Pengkaji SEA
Kod Holland SEC
Darjah Kongruen 27
Tahap Padanan baik
Jadual 2 pula menunjukkan analisis tahap darjah kongruen personaliti-persekitaran kursus di kalangan pelajar. Walaupun kedua-dua pola personaliti-persekitaran kursus antara kod pengkaji (SEA) dan kod Holland (SEC) adalah berbeza, namun nilai darjah kongruen yang telah diperolehi oleh pengkaji adalah sebanyak 27. Berdasarkan Indeks Kongruen Iachan, skor ini dikategorikan sebagai padanan yang baik. Secara kesimpulannya, pemilihan dan kemasukan pelajar tahun satu ke kursus SHR yang dilakukan oleh pihak universiti adalah bersesuaian dengan jenis personaliti mereka. Ini bermakna terdapatnya kekongruenan dari segi personaliti-persekitaran kursus di kalangan pelajar SHR.
ANALISIS INFERENSI Hubungan antara pencapaian akademik dengan darjah kongruen personaliti persekitaran kursus di kalangan pelajar SHR Ho 1: Tidak terdapat perhubungan signifikan antara pencapaian akademik dengan darjah kongruen personaliti-persekitaran kursus di kalangan pelajar SHR.
Jadual 3: Analisis hubungan antara pencapaian akademik dengaan kongruen personalitipersekitaran kursus pelajar SHR Hubungan Pembolehubah Pencapaian akademik dengan darjah keselarasan personaliti-persekitaran
Signifikan pada aras p<0.05
r 0.01
p 0.92
Jadual 3 menunjukkan bahawa nilai pekali kolerasi, r bagi kedua-dua pembolehubah adalah 0.01. Ini menunjukkan terdapat hubungan negatif yang sangat lemah antara kedua-dua pembolehubah tersebut. Manakala, nilai signifikan, p yang diperolehi iaitu 0.92 adalah lebih besar daripada aras signifikan yang telah ditetapkan iaitu 0.05. Oleh demikian, hipotesis nol adalah gagal ditolak. Maka, dapatan kajian telah menunjukkan bahawa tidak terdapat perhubungan signifikan antara pencapaian akademik dengan darjah kongruen personalitipersekitaran kursus di kalangan pelajar SHR. Dapatan kajian ini menyokong kajian oleh Feldman et al.,(1999) yang mendapati bahawa pelajar berpersonaliti Sosial yang memasuki bidang persekitaran yang kongruen tidak semestinya menunjukkan peningkatan ketara dari segi kebolehan, minat dan pencapaian akademik. Walaupun pelajar SHR mempunyai padanan yang baik dari segi darjah kongruen, namun begitu tidak terdapat hubungan antara kekongruenan personaliti-persekitaran kursus dengan pencapaian akademik di kalangan pelajar. Kemungkinan terdapat faktor-faktor lain yang berhubung kait dengan peningkatan pencapaian akademik di kalangan pelajar. Hasil kajian McKenzie dan Schweitzer (2001) telah menunjukkan bahawa orientasi kerjaya bukanlah penentu utama kepada peningkatan akademik seseorang pelajar di universiti. Sebaliknya, faktor-faktor lain seperti skor pencapaian akademik di sekolah untuk kemasukan ke universiti, kepuasan terhadap universiti, komitmen serta kemahiran belajar adalah lebih
berhubung kait dengan kejayaan akademik seseorang pelajar di universiti. Manakala, Awang Had (1986) menyatakan bahawa sebahagian besar faktor yang memberikan pengaruh kejayaan akademik adalah faktor yang melibatkan diri pelajar itu sendiri. Secara umumnya, dapatan kajian ini membawa implikasi bahawa kekongruenan personaliti-persekitaran kursus tidak mempunyai hubungan dengan pencapaian akademik di kalangan pelajar SHR.
CADANGAN KAJIAN Walaupun hasil kajian ini tidak menunjukkan perkaitan antara pencapaian akademik dengan darjah kongruen personaliti-persekitaran kursus di kalangan pelajar SHR, namun sumbangan dan kepentingan implikasi kajian ini wajar diberikan tumpuan dan panduan oleh pihak universiti dalam menekankan betapa mustahaknya pelajar memilih kursus yang bersesuaian dengan minat dan personaliti pelajar. Justeru, satu kajian secara komprehensif perlu dilaksanakan terhadap semua kursus yang ditawarkan di UTM bagi mengenalpasti kekongruenan pola personaliti-persekitaran kursus tersebut. Selain itu, pihak universiti juga hendaklah memberikan peluang dan ruang sebaik-baiknya kepada pelajar untuk memilih kursus yang bukan sahaja bersandarkan kepada pencapaian akademik semata-mata, bahkan turut mengambilkira kesesuaian dari segi minat dan personaliti pelajar. Pelajar yang dikenalpasti tidak meminati langsung kursus yang diikuti sehingga menjejaskan pencapaian akademik mereka perlulah diberikan peluang untuk bertukar ke kursus yang lain secara fleksibel dalam awal tahun pengajian. Alat ukur Self Directed Search (SDS) boleh digunakan bagi mengenalpasti minat kerjaya seseorang pelajar dan boleh dilaksanakan oleh Pusat Kaunseling & Kerjaya, UTM yang mempunyai kaunselor yang berkelayakan dam berkemahiran dalam pengendalian ujian psikologi. Manakala di universiti, perancangan program perkembangan kerjaya secara lebih intensif perlu dilakukan oleh pelbagai pihak termasuklah di peringkat fakulti dan kolej bagi memberikan pelbagai informasi kerjaya yang boleh diceburi oleh pelajar selepas menamatkan pengajian kelak. Sebaik-baiknya, pendedahan kerjaya tidak sahaja memfokuskan kepada pelajar tahun akhir, tetapi didedahkan lebih awal kepada pelajar tahun satu dan dua agar mereka memperolehi gambaran yang jelas tentang peluang-peluang kerjaya masa hadapan. Secara tidak langsung, ianya akan dapat meningkatkan kesedaran, minat dan motivasi pelajar yang tinggi dalam pencapaian akademik. Sidek (1998) menegaskan bahawa individu yang mendapat maklumat mengenai diri yang jelas dan menyeluruh akan menghasilkan arah dan matlamat kerjaya yang lebih jelas kelak. Justeru, pelajar juga seharusnya mempunyai inisiatif dalam menerokai maklumat kerjaya secara intensif sepanjang tempoh pengajian bagi meningkatkan minat terhadap kursus yang diikuti.
KESIMPULAN Secara keseluruhannya, walaupun kursus yang dikaji didapati tidak menunjukkan perhubungan antara pencapaian akademik dengan darjah kongruen personaliti-persekitaran di kalangan pelajar, namun dapatan kajian ini berjaya menunjukkan bahawa minat kerjaya atau personaliti seseorang itu boleh dikelaskan mengikut jenis personaliti yang dikemukakan oleh Holland (1973) iaitu Realistik, Investigative, Artistik, Sosial, Enterprising dan Conventional. Selain itu, Teori Tipologi Kerjaya Holland dan alat ukur SDS juga didapati amat bersesuaian digunakan serta diaplikasikan dalam konteks budaya masyarakat di Malaysia dalam aspek pemilihan dan pembangunan kerjaya pada masa kini.
RUJUKAN Allen, B.P. (2002). Personality Theories : Development, Growth and Diversity. Boston : Allyn and Bacon. Amla Mohd. Salleh (1984). An investigation of the validity of Hollands Self-Directed Search for utilization by Malaysian Population. Jurnal PERKAMA. 3 & 4. 165-173. Awang Had Salleh (1986). Ke arah pencapaian akademik yang cemerlang di kalangan pelajar Bumiputera melalui kaunseling. Kertas Kerja Seminar Ke-2 Kaunseling. USM.
Bretz, R.D. and Judge, T.A. (1994). Person-organization fit and the theory of work adjustment : Implications for satisfaction, tenure and career success. Journal of Vocational Behavior. 44. 32-54. Bruch, M.A. and Krieshok, T.S. (1981). Investigate versus Realistic types and adjustment theoretical engineering major. Journal of Vocational Behavior. 18. 162-173.Feldman, K.A., Smart, J.C. and Ethington, C.A. (1999). Major field and person-environment fit: Using Hollands theory to study change and stability of college students. Journal of Higher Education. 70. 642-651. Gattiker, U.E. and Larwood, L. (1990). Predictors for career achievement in the corporate hierarchy. Human Relations. 43. 703-729. Holland, J.L. (1973). Making Vocational Choices : A Theory of Career. First Edition. Englewood Cliffs, N.J. : Prentice-Hall. Holland, J.L. (1985). A Theory of Vocational Personality and Work Environment. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. Iachan, R. (1984). A measurement of agreement for use with the Holland classification system. Journal of Vocational Behavior. 24. 133-141 McKenzie, K., and Schweitzer, R. (2001). Who succeeds at university ? Factors predicting academic performance in first year Australian university students. Higher Education Research & Development. 20. 21-33. Sabariah Siron (1995). Keselarasan personaliti-persekitaran Holland dan hubungannya dengan kepuasan belajar dan pencapaian akademik di kalangan pelajar universiti. Universiti Putra Malaysia : Tesis Sarjana. Sidek Mohd. Noah (1996). Keselarasan personaliti dan persekitaran latihan : Satu kajian di kalangan pelajar universiti berasaskan Teori Kongruen Individu-Persekitaran Holland. Universiti Kebangsaan Malaysia : Tesis Ph.D. tidak diterbitkan.
KARENAH PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN PELAJAR DEWASA, CADANGAN MENANGANI KEPERLUAN DAN MENINGKATKAN PEMBELAJARAN: PERSEPSI PENSYARAH
M. Al-Muz-zammil Yasin, 1Hamdan Said, 2Muhammad Sukri Saud Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia 81310, Skudai Johor muzzutm@gmail.com, 1p-hamdan@utm.my, 2p-sukri@utm.my
ABSTRAK Kertas kerja ini membincangkan tentang beberapa isu yang bersangkutan dengan pengajaran dan pembelajaran pelajar dewasa menurut persepsi pensyarah yang terlibat dalam program pengajian yang dianjurkan oleh Fakulti Pendidikan UTM. Sebagaimana yang berlaku, semakin hari semakin meningkatnya umur purata pelajar di institusi pendidikan tinggi disebabkan penyertaan golongan yang berumur dalam proses pendidikan kini. Pelajar dewasa sangat berbeza keperluannya dengan pelajar di peringkat ijazah pertama. Keperluan mereka perlu diambil kira supaya zon pembelajaran yang selesa dapat diwujudkan bagi merangsang perhubungan yang berkesan antara pensyarah dan pelajar yang terlibat. Strategi pengajaran pembelajaran untuk golongan ini perlu dirancang dan dilaksanakan dengan teliti. Proses pembelajaran tidak boleh lagi dilaksanakan sepertimana yang kerap dilakukan terhadap pelajar perdana yang muda usianya. Oleh itu, pensyarah perlu bijaksana dan lebih fleksibel dalam mengekalkan kualiti pengajaran dan pembelajaran, ilmu dalam berurusan dengan pelanggan daripada golongan dewasa.
PENDAHULUAN Semakin hari semakin meningkatnya umur purata pelajar yang menyertai institusi pengajian tinggi. Perkara ini menjadi fenomena global bukan sahaja di Malaysia malah di negara lain di dunia seperti di Amerika Syarikat. Penyertaan golongan yang lebih berumur dalam aliran pendidikan semasa memaksa pensyarah di institusi pengajian tinggi untuk memikirkan kaedah yang terbaik bagi menangani karenah pelajar golongan ini. Walaupun, terdapat juga pihak yang beranggapan bahawa mereka patut menerima layanan yang sama seperti pelajar perdana, sebagai pelanggan kepada proses pendidikan, penulis percaya mereka sebenarnya patut diberikan perhatian yang sewajarnya bagi memastikan kualiti pendidikan kita terjamin. Sebenarnya, sebagai pengajar di institusi pengajian tinggi, kebolehan untuk menyesuaikan diri dengan karenah pelajar yang mempunyai latarbelakang dan keperluan yang berubah perlu dilakukan. Justeru, karenah pelajar dewasa perlu dilihat sebagai masalah dan keperluan mereka yang perlu kita sebagai pensyarah memahaminya. Ini benar sekiranya melihat dari sudut perkhidmatan yang ingin diberikan kepada pelanggan dan keperluan untuk bersaing dalam pasaran yang kompetetif. Penyesuaian yang berprinsip perlu difikirkan oleh kita supaya semua pihak merasa selesa sepanjang masa pengajian tersebut. Pelajar yang merupakan pelanggan memperoleh perkhidmatan yang diperlukan, pensyarah pula tidak merasa tergadai prinsipnya dalam berurusan dengan golongan ini. Justeru, penyesuaian perlu dilakukan secara yang bijaksana. Mengikut Marquadt (1999), masalah yang dihadapi oleh organisasi masa kini semakin mengelirukan di mana ianya sukar untuk dikenalpasti dan diselesaikan. Organisasi dan individu di dalamnya mestilah sentiasa menyesuaikan diri antara satu sama lain sekiranya mereka ingin menyertai secara kreatif dan bermakna dalam persekitaran yang sentiasa berubah. Mengikutnya lagi, masalah boleh dibahagikan kepada dua (1) masalah teknikal (technical problems) dan (2) masalah penyesuaian. Masalah teknikal berbentuk linear dan mudah diuruskan kerana kebanyakannya telah dialami oleh organisasi. Walaubagaimanapun, masalah yang berbentuk penyesuaian yang melibatkan sikap, habit kerja dan lain-lain aspek dalam kehidupan manusia (seperti yang wujud dalam pembelajaran dewasa) lebih sukar
SimposiumPengajarandanPembelajaranUTM2007(SPPUTM07)|8
untuk diatasi. Ini adalah kerana masalah-masalah yang sepertinya lebih rencam dan kompleks dan memerlukan pendekatan penyelesaian yang berbeza setiap masa.
MASALAH DAN KEPERLUAN PELAJAR DEWASA Menurut Shahrin, Azizi, Jamaluddin, Ahmad Johari dan Zurhana (2006) pelajar masa kini sentiasa menghadapi masalah pembelajaran dari segi teknik, strategi, cara, kaedah dan gaya pembelajaran. Walaubagaimanapun, masalah dalam pembelajaran tidaklah terhad kepada aspek di atas. Sebab itulah, kadangkala pelajar yang tidak mendapat kecemerlangan dalam pembelajaran bukanlah disebabkan oleh tiadanya keintelektualan di dalam diri individu tersebut, sebaliknya terdapat perkara lain yang mengganggu proses pembelajaran daripada berlangsung dengan baiknya. Dalam konteks pelajar dewasa, gangguan ini wujud dalam bentuk masalah dalam rumahtangga, kesibukan di tempat kerja yang boleh mempengaruhi proses pembelajaran mereka (Yahaya Buntat, komunikasi personal, 26 September, 2007). Pelajar-pelajar dewasa ini secara keseluruhannya mempunyai kelulusan pencapaian akademik yang agak rendah di peringkat Sijil Pelajaran Malaysia/MCE jika hendak dibandingkan dengan pelajar perdana. Justeru, mereka mempunyai berbagai keperluan (needs) dan keutamaan (preferences) yang semestinya difahami oleh pensyarah terlibat. Dalam banyak hal, keperluan dan keutamaan mereka ini melampaui aspek-aspek akademik iaitu melibatkan hal-hal yang bersangkutan dengan kehidupan peribadi mereka. Kajian yang dijalankan oleh Noraain, Norlizawaty, Ros Ilyani dan Samaratul (2007) mendapati bahawa keperluan individu, galakan dan kerjaya merupakan antara faktor yang mempengaruhi penyertaan guru sekolah rendah dalam program pengijazahan di Fakulti Pendidikan UTM. CADANGAN BAGI MENANGANI KEPERLUAN DAN MENINGKATKAN PENGAJARAN PEMBELAJARAN PELAJAR DEWASA Di Fakulti Pendidikan UTM, pelajar dewasa ini boleh dibahagikan kepada tiga kumpulan (1) pelajar dewasa yang terlibat dalam program secara sepenuh masa (2) pelajar dewasa yang mengikuti program secara separuh masa secara perdana, dan (3) pelajar dewasa yang mengikuti program secara separuh masa melalui program secara pesisir di hujung minggu. Berdasarkan pengalaman penulis selama beberapa tahun dengan pelajar-pelajar dewasa di Fakulti Pendidikan UTM yang terdiri daripada guru, pentadbir sekolah dan pegawai daripada institusi yang lain, beberapa cadangan bagi memenuhi keperluan (karenah) dan meningkatkan proses pengajaran dan pembelajaran pelajar dewasa telah dikemukakan. Antaranya adalah seperti yang berikut: 1. Menggalakkan pembelajaran secara berkumpulan 2. Mewujudkan saluran komunikasi yang selesa antara pelajar dan pensyarah dan pensyarah 3. Merapatkan jurang hubungan dengan pelajar 4. Membentuk pengetahuan daripada pengetahuan sedia yang ada pada pelajar 5. Memperbanyakkan penyertaan di kalangan pelajar dalam perbincangan kelas. 6. Mengadakan sesi soaljawab dan penilaian kepada perjalanan program 1. Menggalakkan pembelajaran secara berkumpulan
Penggalakan pembelajaran secara berkumpulan sangat penting kerana ianya berfungsi sebagai sokongan kumpulan (group support) tak rasmi yang mampu menjamin kelangsungan mereka dalam proses pembelajaran. Biasanya, pelajar akan dibahagikan kepada kumpulankumpulan kecil yang kekal sepanjang pengajian mereka. Kumpulan ini akan diketuai oleh seorang ketua yang bertanggungjawab ke atas ahli kumpulan mereka. Ketua-ketua pula akan mempunyai seorang penghulu yang dilantik di kalangan mereka. Penghulu dan ketua inilah yang akan membantu menyelesaikan masalah yang wujud di kalangan pelajar (En. Yusuf Boon, komunikasi personal, 19 November 2007). Sebenarnya kewujudan kumpulan seperti ini dalam kelas bukan sahaja memudahkan aspek pengurusan seperti penghantaran tugasan dan lain-lain, ianya juga boleh menggalakkan amalan pembelajaran kooperatif di kalangan
pelajar. Dalam satu kajian pembelajaran kooperatif yang dilakukan oleh Giacchino-Baker (1998) ke atas pelajar sarjana di ITTHO, beliau mendapati bahawa 70% pelajar mengakui bahawa mereka mendapat pencapaian yang lebih baik, manakala 69% mengakui bahawa kumpulan yang dibentuk membantu meningkatkan pembelajaran mereka. 2. Mewujudkan saluran komunikasi yang selesa antara pelajar dan pensyarah dan pensyarah
Saluran komunikasi yang berkesan dan cekap sangat perlu diwujudkan bagi mencapai matlamat pembelajaran. Saluran ini mestilah dipersetujui bersama oleh pensyarah dan pelajar. Pensyarah yang bercadang menggunakan Internet dan e-mel sebagai cara berhubung semestinya mampu meyakinkan pelajarnya untuk menggunakan medium tersebut secara yang yang terbaik melalui penerangan dan maklumat yang boleh membantu mereka Begitu juga, sekiranya komunikasi telefon cecara terus dilihat sebagai mengganggu, kedua pihak boleh bersetuju untuk menggunakan sistem pesanan ringkas (sms) sebagai saluran perhubungan, setelah mengambilkira kos dan keberkesanan saluran komunikasi tersebut. 3. Merapatkan jurang hubungan dengan pelajar
Jurang antara pensyarah dan pelajar perlu dikecilkan. Sebagai seorang profesional, kita sebenarnya perlu bersifat merendah hati dan berusaha untuk mewujudkan suasana mesra yang terawal antara pelajar dan pensyarah. Ini tidak bermakna kita sebagai pensyarah mudah didominasi dan bakal mengorbankan prinsip, etika pengajaran dan penilaian. Sebaliknya, kita perlu melihat hubungan terkawal ini sebagai satu cara untuk kita lebih berpengaruh di kalangan mereka bagi mengubah pemikiran dan cara bekerja mereka. Terdapat pelbagai cara boleh dilakukan. Salah satu caranya ialah mengadakan majlis yang bercorak tidak formal dengan pelajar seperti jamuan hujung tahun dengan kumpulan pelajar agar mod perjumpaan yang berlaku secara tidak formal boleh menyebabkan pelajar mempunyai ruang untuk mendekati dan memahami diri pensyarah dan sebaliknya, juga menyuarakan rasa hati mereka terhadap perkara-perkara yang berlaku dalam kelas semasa pengajaran formal. Sesi minum kopi bersama pelajar juga boleh berfungsi untuk merapatkan jurang pensyarah-pelajar dan merangsang pertanyaan kepada hal-hal yang tidak difahami semasa pengajaran formal dan perkongsian masalah-masalah yang dihadapi oleh mereka dengan pensyarah (Haji Meor Ibrahim Meor Kamarudin, komunikasi personal, 19 November 2007). 4. Membentuk pengetahuan daripada pengetahuan sedia yang ada pada pelajar
Kerapkali pelajar yang datang bukanlah semestinya kosong dari segi ilmu pengetahuan dalam aspek dan diajar. Mereka pernah terdedah dengan pengetahuan atau kemahiran yang seumpamanya daripada kursus yang telah mereka hadiri. Mungkin secara teori mereka agak kurang arif dari segi klasifikasi dan istilah (terminology), tetapi dalam pelaksaaannya, perkara yang sama telah biasa dilakukan dalam dunia pekerjaan mereka. Dalam hal ini, pengajaran dan pembelajaran formal yang dijalankan dalam kelas mestilah mampu untuk menjuruskan ilmu dan kemahiran sedia mereka yang sedia ada kepada pengetahuan yang ingin disampaikan. Sebagai contoh, pengajaran Guru Besar dan Pentadbir yang mahir dengan pekeliling pihak Kementerian mestilah tidak mendedahkan pelajar dengan perkara yang sama tetapi perlu dijuruskan kepada aspek teori dan pendekatan terkini yang ada dan berpotensi untuk dimalkan di sekolah. Salah satu cara lagi bagi meningkatkan penggunaan pengetahuan sedia ini adalah dengan memperbanyakkan contoh-contoh semasa yang telah dialami oleh pelajar dalam pekerjaan mereka (Dr. Zainudin Abu Bakar, komunikasi personal, 19 November 2007). Dengan cara ini, mereka akan lebih memahami pengajaran yang disampaikan dan menghormati kebolehan intelektual pensyarah. 5. Memperbanyakkan penyertaan di kalangan pelajar dalam perbincangan kelas.
Pelajar dewasa perlu dilibatkan sama dalam perbincangan kelas. Mereka mestilah disoal, diminta pendapat malahan dicabar atau diprovokasi supaya pembelajaran boleh menjadi satu proses yang menyeronokkan. Kerapkali, tanpa perbincangan dua hala begini, pensyarah menyangkakan pelajar memahami apa yang diperkatakan, walhal mereka tidak memahami
langsung apa yang diajarkan. Penyertaan pelajar dalam perbincangan boleh mengesahkan kita bahawa pelajar benar-benar memahami apa yang hendak disampaikan. Walaubagaimanapun, apabila mereka melakukan kesalahan mereka mesti diperbetulkan secara dewasa. Begitu juga apabila mereka telah melakukan yang terbaik, mereka berhak mendapat pengiktirafan dan penghargaan yang sewajarnya. Satu cara untuk menggalakkan penyertaan mereka ialah dengan memberikan tugasan kumpulan kepada mereka. Tugasan ini pula perlu dipersembahkan di hadapan kelas, biasanya selepas pengajaran pensyarah. Pelajar akan menaip dapatan perbincangan mereka untuk dipancarkan dan dipersembahkan menggunakan projektor LCD. Cara ini terbukti berkesan dan menarik minat mereka terutamanya pada sesi kuliah sebelah petang. 6. Mengadakan sesi penilaian kepada perjalanan program
Penilaian kepada perjalanan sesuatu program boleh dilakukan secara melibatkan pelajar di dalam perbincangan bagi tujuan penambahbaikan di hujung tahun selepas proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung. Ini bukan sahaja akan menunjukkan imej kita yang terbuka kepada kritikan dan cadangan membina tetapi yang lebih penting ialah untuk mengenalpasti aspek-aspek yang boleh dimunrni dan ditambah baik untuk tahun yang berikutnya. Walaupun perbincangan mungkin bukan berkisar atas kurikulum yang diberikan, tetapi lebih kepada perkara yang dianggap lekeh atau kecil seperti penyusunan jadual kursus dan masa kuliah dan sebagainya, ianya masih mampu menarik perbincangan yang berguna antara pelajar dan pensyarah yang terlibat. Perkara-perkara ini walaupun remeh tetapi penting dalam memahamkan kita kepada keperluan pelajar terbabit. Penilaian formal bertulis yang dilakukan kini juga baik dikekalkan jika sekiranya ia mampu mengubah perjalanan pengajaran dan pembelajaran ke arah yang lebih baik lagi. Walaubagaimanapun, mungkin terdapat beberapa perkara yang menyebabkan pensyarah tidak menggunakannya untuk tujuan penambahbaikan pengajaran.
PENUTUP Pengalaman mengajar pelajar dewasa agak mencabar tetapi menyeronokkan disebabkan keunikan mereka yang tidak ada pada pelajar perdana yang muda usianya. Pensyarah yang terlibat perlu bersabar dan menganggapnya sebagai peluang berharga untuk mereka mencuba pendekatan alternatif dalam proses pengajaran dan pembelajarn. Terdapat beberapa cadangan diberikan. Walaubagaimanapun terdapat banyak cara lain yang boleh dilakukan bagi membantu pembelajaran pelajar dewasa. Adalah diharapkan pensyarah yang terlibat sentiasa merancang strategi pengajaran yang berkesan bagi membantu golongan pelajar dewasa supaya mereka lebih berjaya dalam pembelajaran dan kerjaya mereka.
RUJUKAN Giacchino-Baker, R. (1998). Cooperative learning in the lecture halls of a Malaysian University: They said it couldnt be done. Jurnal Pendidikan, 4 (1), 41-54. Marquadt (1999). Action learning in action: Transforming problems and people for world-class organizational learning. Palo Alto, California: Davies-Black Publishing. Noraain, Norlizawaty, Ros Ilyani dan Samaratul (April, 2007). Faktor-faktor yang mendorong guru dalam penyertaan dalam program pensiswazahan perguruan: Satu tinjauan awal di kalangan guru-guru sekolah rendah. Kertas kerja di bentangkan di Seminar Isu Pendidikan Semasa, UTM Skudai. Shahrin Hashim, Azizi Yahaya, Jamaluddin, Ahmad Johari Sihes dan Zurhana Muhamad (2006). Orientasi pembelajaran di kalangan pelajar institute pengajian tinggi awam di Malaysiadan implikasi terhadap pencapaian akademik, Jurnal Pendidikan, 11, 46-62.
EFIKASI DIRI DAN PENCAPAIAN AKADEMIK: KAJIAN KE ATAS PELAJAR INSTITUSI PENGAJIAN TINGGI AWAM
Hashim Fauzy bin Yaacob, 1Ishak Md Shah Fakulti Pengurusan dan Pembangunan Sumber Manusia Universiti Teknologi Malaysia 81310 Skudai, Johor hfauzy @utm.my, 1ishak @utm.my
ABSTRAK Banyak kajian atau teori menyatakan kecerdasan secara umum berkaitan dengan kejayaan akademik. Sungguhpun begitu terdapat kajian-kajian lain membuktikan bahawa bukan faktor kecerdasan sahaja yang menjamin kejayaan akademik. Ramai pengkaji misalnya cenderung untuk mengaitkan angkubah peribadi seperti kognitif, kemahiran dan kompetensi sebagai peramal yang penting kepada keupayaan dan pencapaian akademik. Pengkaji selalu mengenengahkan angkubah seperti motivasi dalam diskripsi mereka terhadap golongan pelajar yang rendah pencapaian akademik. Ini menunjukkan adalah manasabah bagi pengkaji mengguna berbagai faktor lain selain daripada faktor kecerdasan dalam meneliti faktor kejayaan akademik. Salah satu faktor bukan tahap kecerdasan yang dikaitkan dengan pencapaian akademik ialah efikasi diri. Kertaskerja ini akan membincangkan sejauhmanakah faktor efikasi diri mempengaruhi pencapaian akedemik pelajar institusi pengajian tinggi awam di Malaysia melalui satu kajian empirikal melibatkan 500 pelajar IPTA. Efikasi diri dibahagikan kepada tiga dimensi utama iaitu efikasi akademik, efikasi sosial dengan rakan dan efikasi sosial dengan pensyarah. Kajian mendapati tahap efikasi akademik pelajar IPTA adalah tinggi, tetapi tahap efikasi dengan pensyarah merupakan tahap yang paling rendah berbanding efikasi akademik dan efikasi sosial dengan rakan. Kajian juga mendapati terdapat hubungan yang positif antara tahap efikasi diri dengan pencapaian akademik. Kertas ini mencadangkan supaya tahap efikasi diri pelajar ditingkatkan terutama dalam konteks hubungan pelajar dengan pensyarah.
PENGENALAN Daripada keputusan dan rumusan kajian-kajian lalu, didapati pencapaian akademik sama ada pelajar peringkat rendah atau tinggi sebenarnya tidaklah dipengaruhi oleh sesuatu faktor tertentu sahaja terutama seperti yang ditanggapi umum iaitu tahap kecerdasan. Ramai pengkaji misalnya cenderung untuk mengaitkan angkubah peribadi seperti kognitif, kemahiran dan kompetensi sebagai peramal yang penting kepada keupayaan dan pencapaian akademik. Pengkaji selalu mengenengahkan angkubah seperti motivasi dalam diskripsi mereka terhadap golongan pelajar yang rendah pencapaian akademik. Ini menunjukkan adalah manasabah bagi pengkaji mengguna berbagai faktor lain selain daripada faktor kecerdasan dalam meneliti faktor kejayaan akademik. Menurut Borich dan Tombari (1997) tahap kecerdasan sebenarnya hanya menyumbang 25% kepada pencapaian akademik, sebaliknya lebih 70 % adalah dipengaruhi oleh kompetensi sosial seperti motivasi, kesihatan, kawalan sosial, kualiti pengajaran, emosi yang baik dan sokongan keluarga. Hal ini bermakna kompetensi sosial seperti komunikasi, motivasi, efikasi diri, turut mempengaruhi pencapaian akademik pelajar. EFIKASI DIRI Efikasi diri ialah jangkaan seseorang bahawa dia telah bertingkah laku seperti yang yang diperlukan untuk menghasilkan atau mencapai sesuatu natijah (Bandura, 1977). Ia diertikan sebagai keyakinan terhadap sesuatu keupayaan untuk menyusun dan melaksanakan kognitif, tingkahlaku dan kemahiran sosial yang diperlukan untuk pencapaian tugas (Bandura, 1986, Schunk, 1994; Zimmermman, 1989). Efikasi merupakan ciri kompetensi. Menurut Bandura (1977) tingkahlaku kita selalunya diperantarakan melalui perasaan sama ada kita boleh membentuk tingkahlaku. Secara umum kita memilih untuk melakukan sesuatu yang kita rasa boleh lakukan dan tekun dalam melakukan aktiviti yang menghasil ganjaran perasaan
kompeten atau efikasi diri (Schneider, 1988). Ia merupakan penilaian atau penaksiran yang mana seseorang lakukan mengenai kompetensi dirinya untuk mencapai kejayaan dalam tugas tertentu. Oleh itu efikasi diri ialah situasi-khusus. (Borich dan Tombari, 1997). Empat sumbernya yang utama menurut Bandura (1986) ialah: i. Penyempurnaan pencapaian: Kita memperoleh maklumat dan tentang peribadi secara berkesan daripada apa yang kita lakukan. Kita belajar daripada pengalaman kita sendiri sejauhmana kita berjaya dalam memamahi persekitaran. Pengalaman tidak langsung: Memerhatikan pencapaian sama seperti orang lain, kita memujuk diri kita dan kita juga mungkin melakukan seperti ini. Pemujukan Lisan: Pemujukan akan mempercayai bahawa mereka boleh mengatasi kesukaran mereka dan meningkatkan pencapaian. Membangkitkan emosi: Keadaan yang tegang membentuk sumber maklumat peribadi. Jika kita memprojek imej diri sendiri tidak cekap dan bimbang dalam sesuatu keadaan maka kita akan bertingkahlaku sedemikian.Tetapi jika kita membayangkan sejuk di bawah api tingkahlaku demikian akan mengurangkan kecenderungan kita terhadap keadaan yang dilemahkan oleh tingkahlaku emosi.
ii. iii. iv.
Dalam teori efikasi, jangkaan terhadap efikasi adalah berbeza dengan jangkaan terhadap hasil atau natijah. Jangkaan terhadap natijah berkaitan dengan agakan bahawa tingkahlaku akan menghasilkan suatu natijah tertentu tetapi jangkaan efikasi bermaksud individu percaya bahawa mereka akan berjaya membentuk tingkahlaku yang diperlukan untuk menghasilkan sesuatu natijah. Sebagai contoh, pelajar mungkin mempercayai tingkah laku tertentu akan menghasilkan natijah tertentu yang dijangka tetapi mereka mungkin tidak mempercayai bahawa mereka boleh melaksanakan tingkahlaku yang akan menghasilkan sesuatu natijah. (Travers et al, 1993). Dalam bentuk gambarajah hubungan jangkaan efikasi dan jangkaan natijah adalah seperti berikut:
Rajah 1: Hubungan Jangkaan efikasi dan Jangkaan Natijah Selain daripada itu, jangkaan efikasi mungkin tidak melibatkan semua tingkahlaku berkaitan dengan manusia kerana seseorang individu mungkin mempunyai persepsi efikasi yang rendah dalam sesuatu domain kemahiran seperti akademik sebaliknya mungkin mempunyai persepsi yang tinggi dalam efikasi bagi domain kemahiran yang lain misalnya sosial dan fizikal (Travers et al, 1993). Natijah yang selalu dikaitkan secara terus dengan efikasi ialah tingkah laku dan pencapaian. Sejak awal, pelopor teori ini telah menghubungkan tanggapan terhadap efikasi diri dengan pencapaian. Bandura dalam bukunya pada tahun 1977 telah melaporkan kajian-kajian yang menunjukkan hubungan yang signifikan antara efikasi diri dengan pencapaian prestasi yang berkaitan dengan kerja. Stadjkovich dan Luthans (1998) yang membuat sintisis ke atas 114 kajian empirikal mendapati terdapat hubungan antara efikasi dan pencapaian kerja. Teori dan penyelidikan tentang efikasi telah membuat postulat bahawa ia memberi kesan kepada pencapaian dan prestasi manusia. Model yang dibuat oleh Locke dan Latham (1990), menyarankan jangkaan matlamat diri yang diset dan efikasi diri, menyumbang kepada pencapaian. Begitu juga beberapa kajian lain membuktikan efikasi diri boleh memberi natijah positif seperti remaja yang tinggi efikasi tentang kompetensi sosial tidak akan menunjukkan tingkahlaku bermasalah. Wanita yang menghadapi masalah keguguran akan lebih baik apabila mempunyai efikasi yang tinggi. Kaunselor akan lebih berkesan mambantu klien jika efikasi mereka tinggi. Efikasi diri juga akan menjadikan seseorang tahan sakit dan meningkatkan kesihatan mereka, boleh berhenti
merokok, melupakan kesan penyakit kanser, meninggalkan tabiat meminum alkohol, dan mengurangkan sensitiviti mereka terhadap kesan HIV (Philipchalk, 1995). Efikasi juga boleh menjadi faktor pengantara kepada sesuatu natijah. Efikasi diri telah dibuktikan sebagai peramal yang boleh dipercayai dapat meningkatkan motivasi dan pencapai an tugas. Ini dibuktikan oleh Wood dan Bandura (1989). Oleh kerana kepentingan efikasi dalam pencapaian, teori ini banyak diaplikasikan dalam berbagai bidang seperti pendidikan, pengurusan sumber manusia, tingkahlaku organisasi, sukan, kesihatan dan sebagainya (Lihat Robbins, 1987; Appelbaum dan Hare, 1996). Dalam konteks hubungannya dengan proses pembelajaran khususnya yang berkaitan dengan pencapaian akademik, sejak daripada awal tumpuan teori efikasi menjurus kepada kaitannya dengan pelajar. Menurut Bandura, pelajar yang pecaya mereka tidak yakin boleh dalam menghadapi keperluan persekitaran akan cenderung memfokuskan ketidakcekapan mereka dan membesar-besarkan potensi kesukaran. Pelajar yang mempunyai perasaan efikasi yang kuat, bagaimananpun cenderung untuk memberi perhatian terhadap usaha berasaskan permintaan terhadap tugas dan akan meminimumkan kesukaran. Selain daripada itu efikasi juga selalu dikaitkan dengan motivasi pembelajaran. Schunk (1990) menyatakan rasa efikasi untuk mencapai kejayaan di sekolah boleh membantu pelajar untuk berusaha dan bersungguh-sungguh dalam tugas yang mendorongnya dalam proses pembelajaran. Seperti yang dijangka oleh pelajar tentang pencapaian pembelajaran mereka, perasaan mereka tentang efikasi ialah kearah meneguhkan atau memperkuatkan motivasi. Rasa efikasi menunjukkan kesan ke atas motivasi melalui penetapan matlamat, mempengaruhi matlamat yang kita akan usahakan atau diteruskan. Jika kita mempunyai rasa efikasi dalam bidang yang berkaitan kita akan menentukan matlamat yang tinggi dan akan tetap meneruskannya walaupun terpaksa menghadapi kesukaran. Sebaliknya jika efikasi rendah, kita akan mengelak daripada tugas atau mengambil mudah apabila timbul masalah. (Bandura, 1993, Zimmerman, Bandura dan Pons, 1992). Ini pernah dibuktikan melalui penelitian yang dibuat terhadap 25 kajian melibatkan kanak-kanak di bawah 16 tahun yang menunjukkan efikasi diri secara konsisten menjadi peramal kepada usaha, penerusan, ketekunan dan kejayaan (Philipchalk, 1995).
KAJIAN LEPAS MENGENAI EFIKASI DIRI DAN PENCAPAIAN AKADEMIK Kajian hubungan efikasi diri dengan pencapaian dalam akademik telah banyak dilakukan meliputi semua peringkat pendidikan iaitu di peringkat rendah, menengah dan pengajian tinggi seperti oleh Schunk (1985) dan William (1996) . Hasil kajian mereka menunjukkan efikasi diri mempunyai peranan dalam pencapaian akademik. Karen Multon et al (1991, dalam Philipchalk, 1995) yang membuat kajian meta analisis terhadap efikasi diri dan kejayaan akademik terhadap 39 kajian mendapati kepercayaan terhadap efikasi mempunyai kaitan dengan pencapaian dan ketekunan dalam suasana akademik yang berbeza. Didapati pelajar yang percaya mereka akan berjaya adalah lebih tekun dalam usaha dan secara aktual berjaya berbanding dengan mereka yang tidak mempunyai keyakinan (Philipchalk, 1995). Menurut Pintrich dan De Groot (1990), efikasi diri pelajar terhadap efikasi akademik mereka (kerja sekolah) mempunyai pertalian dengan hasil akademik yang penting seperti motivasi, penglibatan kognitif dan pencapaian pelajar. Pelajar yang mempunyai efikasi diri yang tinggi mempunyai pencapaian tinggi di sekolah (Bandura, 1993; Pintrich dan De Groot, 1990; Schunk, 1994). Thomas et al (1987) yang mengkaji hubungan antara proses ulangkaji, efikasi diri dan pencapaian akademik mendapati efikasi diri menjadi angkubah peramal yang paling nyata dengan pengukuran terhadap pencapaian akademik sama ada di sekolah menengah, sekolah tinggi atau kolej. Wilhite (1990) yang membuat kajian ke atas 184 pelajar kolej yang mengambil kursus psikologi telah menyokong kajian Thomas. Beliau mendapati angkubah yang digunakan iaitu konsep diri akademik dan efikasi diri mempunyai hubungan dengan pencapaian kursus. Mitchell, Happer, Daniels, George-Falhy dan James (1994) yang membuat kajian ke atas 119 pelajar yang mengambil kursus psikologi dan perniagaan di sebuah universiti cuba melihat
bagaiamana efikasi diri boleh berubah dan bagaimana perubahan itu mempunyai kaitan dengan pencapaian akademik. Walaupun menyimpulkan hubungan antara efikasi diri, skor yang dijangka, matlamat dan pencapaian adalah kompleks dan berubah kerana kemahiran diperolehi, namun mereka menyimpulkan efikasi tetap menjadi peramal yang baik terhadap pencapaian tetapi menjadi tidak penting apabila kemahiran dipelajari dengan baik. Bagi memperjelaskan lagi kajian tentang efikasi dan pencapaian akademik Lee dan Bobko (1994) telah membandingkan lima jenis pengukuran yang biasa digunakan dalam penyelidikan untuk mengukur efikasi diri dan hubungannya dengan matlamat dan pencapaian prestasi. Mereka menggunakan 92 pelajar ijazah sarjana muda bidang pengurusan bagi program lima tahun. Kajian mendapati kesemua pengukuran efikasi diri mempunyai korelasi yang positif dengan matlamat dan prestasi pencapaian. Lima pengukuran itu diklasifikasikan sebagai efikasi diri magnitud, kekuatan efikasi diri, efikasi diri komposit 1, efikasi diri komposit 2 dan kadar keyakinan. Efikasi diri magnitud mempunyai korelasi 0.52 dengan pencapaian lalu dan 0.53 dengan pencapaian terbaru. Kekuatan efikasi mempunyai korelasi 0.54 dengan pencapaian lalu dan 0.51 pencapaian terkini. ED komposit 1 mempunyai korelasi 0.61 dengan pencapaian lalu dan 0.65 pencapaian terkini. ED komposit 2 mempunyai korelasi 0.53 dengan pencapaian lalu dan 0.60 pencapaian terkini. Kadar keyakinan mempunyai korelasi 0.54 dengan pencapaian lalu dan 0.48 dengan pencapaian terkini. Penemuan mereka menggunakan lima pengukuran tersebut ternyata menyokong hipotesis mereka yang berdasarkan kepada penemuan kajian lalu. Hipotesis mereka ialah Consistent with prior literature, there will be positive relationships between self-efficacy and both self-set goals and performance. More important and consistent with earlier logic, the composite measures of self efficacy will show the highest validities, and the single item measaure will show the lowest validity, with these consequence measures. Selain daripada hubungan efikasi diri dengan pencapaian akademik, hubungan efikasi diri dengan pencapaian dalam mata pelajaran tertentu juga telah banyak dilakukan dan menunjukkan hubungan yang positif. Walaupun ia mengkhusus kepada mata pelajaran tertentu namun boleh menjadi petunjuk kepada pencapaian akademik. Ini memperkuatkan bahawa efikasi diri menjadi peramal yang kuat kepada pencapaian akademik. Antara mata pelajaran yang banyak dikaitkan dengan efikasi diri ialah matematik. Pajares dan Miller (1994) mendapati efikasi diri dalam matematik mempunyai korelasi 0.545 dengan pencapaian matematik walaupun ada faktor-faktor lain yang mempengaruhi seperti gender, pengalaman matematik di sekolah tinggi, pengalaman di kolej, konsep diri matematik dan jangkaan bahawa matematik berguna. Randhwa, Beamer dan Lundberg (1993) mendapati terdapat hubungan yang positif antara efikasi terhadap matematik dan pencapaian matematik iaitu r=0.32 walauapun ia menjadi pengantara dengan sikap terhadap matematik. Selain itu kajian-kajian yang menggunakan analisis korelasi dan analisis path telah menyokong bahawa efikasi diri boleh berperanan sebagai pengantara antara angkubah sikap sebagai angkubah exogenous dan pencapaian sebagai angkubah endogenous. Sebagai contoh Hackett dan Betz (1989) melaporkan (a) pencapaian matematik dan (b) pengukuran efikasi diri matematik adalah signifikan dan mempunyai korelasi yang positif dengan sikap terhadap matematik. Seperti yang telah dinyatakan, pencapaian akademik tidak diukur berdasarkan kepada gred dalam peperiksaan sahaja tetapi melalui beberapa kaedah penilaian yang lain seperti yang diamalkan dalam sains sukan. Penilaian mungkin berdasarkan kecekapan dan keupayaan membuat tugasan dalam tempoh tertentu. Keupayaan dalam membuat tugasan juga boleh mempengaruhi pencapaian gred keseluruhan. Satu sikap yang wujud di kalangan pelajar ialah sikap bertangguh dalam membuat sesuatu tugasan. Kajian di Amerika Syarikat mendapati 50 peratus pelajar sarjana muda menghadapi masalah penangguhan tugasan mereka sehingga dianggap sebagai masalah serius (Haycock dan McCarthy, 1998). Kajian oleh Wesley (1994 dipetik daripada Haycock dan McCarthy, (1998) mendapati penangguhan menjadi punca kepada kemerosotan gred purata di Kolej. Begitu juga pelajar kolej boleh gagal menyiapkan desertasi mereka. Sikap bertangguh dipengaruhi oleh banyak faktor seperti kepercayaan yang tidak rasional, harga diri, optimisme, tidak mengguna masa dengan baik dan malas. Kebimbangan dan efikasi diri juga mempengaruhi sikap bertangguh. Haycock dan McCarthy membuat hipotesis bahawa jangkaan efikasi adalah peramal yang
kuat kepada sikap bertangguh. Dengan menggunakan korelasi Zero-order, Haycock dan McCarthy (1998) mendapati penangguhan berkaitan dengan efikasi diri mempunyai hubungan yang sonsang iaitu r=-40, bagi efikasi kumulatif r=-50 dan purata kekuatan efikasi r=-39.
KAJIAN HUBUNGAN EFIKASI DIRI DAN PENCAPAIAN AKADEMIK PELAJAR IPTA Kajian bagi penyelidikan ini dilakukan di Institusi Pengajian Tinggi Awam di Malaysia yang disampelkan iaitu Universiti Teknologi Malaysia (UTM), Universiti Teknologi Mara (UiTM), Universiti Malaysia Sarawak (UNIMAS),Universiti Malaya (UM), Universiti Islam Antarabangsa (UIA). Populasi kajian ialah semua pelajar pusat pengajian tinggi di Malaysia tahun kedua ke atas yang telah menduduki peperiksaan dan telah memperolehi CPA/GPA. Oleh kerana jumlah populasi adalah begitu besar, maka persampelan yang digunakan adalah secara rawak. Dua belas pusat pengajian tinggi di Malaysia yang wujud pada 2000 disampelkan dan beberapa buah universiti telah dipilih iaitu UTM, UM, UIA, ITM dan UNIMAS. Bagaimanapun terdapat juga pelajar IPTA yang lain diambil sebagai sampel kerana kesukarelaan mereka untuk menjawab soalselidik. Meskipun jumlah populasi beberapa pusat pengajian tinggi diperolehi namun sampel yang diambil daripada kelima-lima universiti dibuat secara rawak berdasarkan kesudian mereka untuk menjawab soal selidik. Kaedah ini dipilih kerana masalah masa, kewangan dan jumlah populasi yang besar. Instrumen Kajian Soal selidik mengenai efikasi diri diambil daripada kajian Patrick dan Hicks (1997) yang membuat kajian mengenai efikasi diri dan tugas akademik. Soalselidik ini diterima pakai kerana kesesuaiannya dengan bidang kajian berkaitan akademik. Patrick dan Hicks membina soalselidik mereka berdasarkan soalselidik Patterns of Adaptive Learning Survey (PACS) oleh Midgley et. al (1996) bagi efikasi akademik dan Perceive Competence Scale for Children oleh Harter, S. (1982) mengenai efikasi sosial. Bagi menyesuaikan dengan kehendak kajian hanya tiga angkubah utama daripada soal selidik ini diguna pakai iaitu efikasi akademik, efikasi sosial-hubungan dengan rakan dan efikasi sosial-hubungan dengan pensyarah. Sebanyak 18 soalan dikemukakan bagi ketiga angkubah berkenaan. Kesemua soal selidik ini mengandungi data nominal, ordinal, interval dan ratio. Bagi soalan efikasi diri sangat benar diberi nilai 5 dan sangat tidak benar diberi nilai 1. Soalan di dalam soalselidik diberikan dalam bentuk positif dan negatif. Skor sesuatu angkubah dikira berdasarkan jawapan berbentuk positif manakala item yang berbentuk negatif akan dikodkan semula. Pengumpulan data Pengumpulan data dibuat melalui penyebaran soal selidik kepada pelajar sarjana muda tahun dua hingga tahun kelima kerana mereka mempunyai rekod CPA/GPA Analisis data Penganalisisan data dibuat menggunakan kaedah statistik diskriptif dan infrensi sama ada untuk menjawab hipotesis atau melihat perkaitan antara angkubah. Kaedah statistik diskriptif digunakan untuk menganalisis taburan kekerapan, min, sisihan lazim dan peratus. Pengiraan bagi tahap efikasi diri yang dibahagikan kepada tiga iaitu efikasi akademik, efikasi sosial/rakan dan efikasi sosial/pensyarah ialah seperti efikasi akademik skor atas 22 ialah tinggi, 15 hingga 21 sederhana dan bawah 14 ialah rendah; efikasi sosial/rakan, skor atas 22 ialah tinggi, 15 hingga 21 sederhana dan bawah 14 ialah rendah; efikasi sosial/pensyarah, skor atas 13 ialah tinggi, 9 hingga 12 sederhana dan bawah 8 ialah rendah; efikasi kumulatif skor atas 72 ialah tinggi, 54 hingga 71 sederhana dan bawah 54 ialah rendah. Hasil kajian Latarbelakang Responden
Umur, Jantina dan Kaum Daripada 485 responden lebih 408 atau 84.1 peratus berumur antara 18 hingga 23 tahun, 60 responden (12.4%) 24 hingga 28 tahun, 10 responden (2.1%) 29 hingga 33 tahun, 4 responden (0.8%) 34 hingga 38 tahun dan 3 responden (0.6%) berumur 39 tahun ke atas. Ini menunjukkan responden yang berumur 18 hingga 23 tahun paling ramai bilangannya. Dari segi jantina seramai 253 responden (52.2%) ialah perempuan manakala 232 (47.8%) ialah lelaki. Responden menurut kaum pula boleh dibahagikan kepada dua kategori iaitu bumiputera dan bukan bumiputera serta etnik iaitu Melayu atau bumiputera Sabah dan Sarawak serta Cina dan India. Bilangan responden bumiputera ialah 335 (69.9%), bukan bumiputera 144 (29.7%) dan tidak menyatakan 6 responden (1.2%). Bilangan menurut bangsa pula ialah 335 (69.9%) Melayu dan bumiputera Sabah dan Sarawak, 131 (27.3%) Cina dan 13 (2.7%) India. Universiti, Bidang dan Tahun Pengajian Daripada 12 pusat pengajian tinggi utama yang wujud pada tahun 1999 responden terbanyak datang daripada ITM, UNIMAS dan UTM. Responden daripada UTM ialah 237 (48.9%), ITM 128 (26.4%), UNIMAS 75 (15.5%) manakala selebihnya 45 responden (9.3%) ialah daripada UIA, UM, UPM dan UPSI. Berdasarkan bidang, 295 responden (60.8%) ialah daripada aliran sains manakala 180 (37.1%) ialah sains sosial atau agama. Responden menurut tahun pengajian ialah tahun kedua 168 (34.6%), ketiga 225 (46.4%), keempat 54 (11.1%) dan kelima 28 (5.8%). Tahap Skor Angkubah Kajian Tahap Pencapaian Akademik Daripada 485 responden yang dianalisis didapati 30 responden (6.2%) memperoleh CPA melebihi 3.7, 239 (49.3%) memperoleh CPA 3.0 hingga 3.6, 200 (41.2%) memperoleh 2.0 hingga 2.9 dan hanya 4 responden (0.8%) memperoleh CPA 1.0 hingga 1.9 manakala 12 responden tidak menyatakan CPA yang diperoleh. Daripada tiga kategori CPA yang dibuat klasifikasi iaitu tinggi, sederhana dan rendah didapati 269 (55.5%) mendapat CPA tinggi, 200 (41.2%) CPA sederhana 4 responden (0.8%) sahaja yang mendapat CPA rendah. Tahap Efikasi Diri Efikasi diri dibentuk berdasarkan tiga angkubah yang utama iaitu efikasi akademik, efikasi sosial terhadap rakan dan efikasi sosial terhadap pensyarah. Skor efikasi dibahagikan kepada tiga tahap ukuran iaitu tinggi, rendah dan sederhana. Efikasi Akademik Hasil kajian menunjukkan majoriti pelajar IPTA yang dikaji mempunyai tahap efikasi akademik yang tinggi, iaitu mempunyai keyakinan kebolehan diri yang tinggi. Lebih 92 peratus menganggap mereka mempunyai efikasi akademik yang tinggi. Hanya 21 (4.3%) pada tahap sederhana dan 6(1.2%) pada tahap yang rendah. Efikasi Sosial-Rakan Seperti efikasi akademik skor yang diperolehi untuk efikasi sosial dengan rakan juga tinggi. Hampir 83 peratus iaitu 402 responden menyatakan efikasi mereka dengan rakan ialah tinggi berbanding dengan 67 (13.8%) menyatakan sederhana. Hanya 2 (0.4%) menyatakan tahap efikasi mereka ialah rendah. Efikasi Sosial-Pensyarah Daripada hasil kajian, pelajar IPTA menghadapi sedikit masalah dalam efikasi diri apabila berhadapan dengan pensayarah. Walau bagaimanapun hanya 12 (2.5%) yang menyatakan efikasi mereka ialah rendah berbanding dengan 286 (59%) menyatakan tinggi dan 176 (36.3) pada tahap sederhana. Efikasi Diri Keseluruhan Efikasi diri secara keseluruhan bagi pelajar pusat pengajian tinggi ialah skor keseluruhan bagi semua jenis efikasi iaitu efikasi akademik, efikasi sosial dengan rakan dan pensyarah. Tahap dan kekerapan efikasi diri secara kumulatif bagi pelajar IPTA yang dikaji. Hanya 25 (5.2%)
daripada responden berada pada efikasi diri yang rendah, 64 (13.2%) tinggi dan 381 (78.6%) berada pada tahap sederhana. Min Efikasi Diri Pelajar IPTA Daripada hasil kajian didapati min keseluruhan efikasi diri pelajar IPTA ialah 64.5 (3.58) untuk 18 item yang disoal dengan sisihan lazim 7.05. Min bagi efikasi akademik ialah 27.1 (3.87)untuk tujuh item yang disoal dan sisihan lazim 3.68. Min bagi efikasi sosial dengan rakan ialah 24.3 (3.47) untuk tujuh item yang disoal dan sisihan lazim 2.86, manakala min bagi efikasi sosial dengan pensayarah ialah 13.1 (3.22) untuk empat item yang disoal dan sisihan lazim 2.39.
4.5 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0
EFIKASI Akademik Rakan Pensyarah
Rajah 2: Min Efikasi Diri Pelajar IPTA Jadual 1: Min efikasi menurut item Bil. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Item Efikasi Akademik Kemahiran berfikir Dapat lakukan walaupun sukar Melakukan dengan baik jika cukup masa Dapat lakukan jika tidak mengalah Boleh mempelajari walaupun susah Dapat merancang walaupun sukar Memahami jika berusaha Efikasi Sosial-Rakan Mudah memulakan perbualan Tahu apa yang diperkatakan Boleh menjelaskan pandangan Selalu menyebut kalau saya tahu Boleh sentiasa bersama Turut serta dalam aktiviti kumpulan Bersama lakukan tugas dan menyampaikan pendapat Efikasi Sosial-Pensyarah Boleh lakukan walau dimarahi pensyarah Menjelaskan pandangan kepada pensyarah Bersama pensyarah Bertemu dan bercakap dengan pensyarah Min 3.7 4.0 4.2 4.2 4.0 3.8 3.1 3.6 3.8 3.7 3.3 3.6 3.6 2.8 3.3 3.4 3.3 3.2 Sisihan piawai .774 .780 .796 .852 .760 .798 .798 .908 .842 .749 .890 .849 .918 .971 .920 .801 .881 .905
Perbezaan berdasarkan demografi Tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap efikasi berdasarkan beberapa faktor demografi. Ujian t (t-test) menunjukkan tidak terdapat perbezaan antara lelaki dan perempuan. Berdasarkan etnik, ujian ANOVA dan kaedah Tukey menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara kumpulan etnik. Berdasarkan tahun pengajian menggunakan ANOVA dan kaedah Tukey, tidak terdapat perbezaan signifikan antara tahun kedua, ketiga, keempat dan kelima. Begitu juga menurut bidang, berdasarkan ujian t (t-Test), tidak terdapat perbezaan signifikan antara pelajar sains dan sains sosial.
Perkaitan antara efikasi dan pencapaian akademik Ujian korelasi antara efikasi diri dengan pencapaian akademik berasaskan cpa menunjukkan perkaitan yang positif dan signifikan iaitu r= .123 tetapi hubungan yang rendah.
KESIMPULAN DAN CADANGAN Hasil kajian mengenai efikasi diri sangat memberasangkan kerana dari segi kekerapan majoriti pelajar IPTA mempunyai keyakinan terhadap kebolehan diri yang tinggi atau sekurang-kurangnya sederhana yang menghampiri tahap yang tinggi. Rumusan daripada hasil kajian ialah seperti berikut: i. ii. Hanya 25 (5.2%) responden menyatakan efikasi diri mereka rendah, 381 (78.6%) sederhana dan 64 (13.2%) tinggi. 92.4 peratus atau 448 responden mempunyai efikasi akademik yang tinggi berbanding 4.3 peratus (21 responden) sederhana dan 1.2 peratus atau 6 responden menyatakan rendah. 82.9 peratus iaitu 402 responden tinggi tahap efikasi dengan rakan berbanding 13.8 peratus iaitu 67 responden menyatakan sederhana dan 0.4 peratus atau 14 menyatakan rendah. 59 peratus iaitu 286 responden menyatakan tahap efikasi mereka dengan pensyarah ialah tinggi. Ini menunjukkan efikasi sosial dengan pensyarah lebih rendah pencapaian daripada angkubah efikasi yang lain. Bagaimanapun hanya 12 (2.5%) responden yang menyatakan rendah, 176 (36.3%) menyatakan sederhana. Secara keseluruhan min bagi efikasi diri pelajar IPTA ialah 64.5 melebihi 54.0 tetapi kurang daripada 72.0. Tidak terdapat perbezaan tahap efikasi berdasarkan faktor demografi. Terdapat perkaitan yang positif antara efikasi diri dengan pencapaian akademik, tetapi hubungannya adalah rendah.
iii.
iv.
v. vi. vii.
Cadangan aplikasi i. ii. iii. iv. v. Memberi fokus kepada pelajar yang mempunyai efikasi diri yang rendah dan meningkatkan yang sederhana Menjelaskan kepada pelajar kepentingan efikasi diri yang tinggi dalam pembelajaran Menerapkan kaedah meningkatkan efikasi melalui kemahiran generik Menerapkan kepada pelajar sikap menghormati pensyarah tetapi tidak takut untuk berkomunikasi dengan pensyarah Mengorientasikan setiap matapelajaran sebagai matapelajaran yang boleh dikuasai oleh setiap pelajar (tidak memaparkan imej sesuatu matapelajaran sebagai killer subject). Menggalakkan pembelajaran secara berkumpulan
vi.
Limitasi Hasil kajian ini mempunyai limitasi kerana skop kajian terutama pencapaian akademik tertumpu kepada cpa secara keseluruhan. Perlu juga dibuat penelitian yang lebih khusus seperti pencapaian dalam latihan ilmiah seperti yang telah dibuktikan oleh Haycock dan McCarthy (1998). Selain daripada itu (seperti di UTM) fokus selalu diberikan kepada pelajar sarjana muda. Oleh itu fokus juga perlu diberikan kepada pelajar ijazah lanjutan kerana golongan ini juga mempunyai banyak masalah dalam pembelajaran.
RUJUKAN Ahmad Zaidi Johari & T. Subahan Mohd. Meerah (1994).Profil tingkahlaku pelajar ekonomi. Dlm. T. Subahan Mohd. Meerah, Rohaty Mohd Majzub & Ahmad Jaffni Hassan edt. Pembangunan Sumber Manusia. Bangi: Penerbit UKM, pp. 130-145. Appelbaum, S. H. & Hare, A. (1996). Self-efficay as a mediator of goal setting and
performance some human resource applications. Journal of Managerial Psychology. 11(30), pp.32-47. Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and action: A Social Cognitive theory. New Jersey: Prentice Hall. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215. Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational psychologist, 28, 117-148. Borich, G. D. & Tombari, M. L. (1997). Educational Psychology: A Contemporary Approach. New York: Longman. Hackett, G. & Betz, N.E. (1989). An exploration of the mathematics self-efficacy/mathematics performance correspondence. Journal for Research in Mathematics Education, 20, 263-271. Haycock, L.A. & McCarthy, P. (1998). Procrastination in College Students: The role of selfEfficay and Anxiety. Journal of Counseling and Development. 76(30), pp317-324. Lee, C. & Bobko, P. (1994). Self-Efficacy Beliefs: Comparison of five Measures. Journal of Applied Psychology. 79(3), pp 364-369. Locke, E.A. & Latham, G.P. (1990). A theory of goal setting and task performance. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. Mitchell, T. R., Happer, H., Daniles, D., George-Falvy, J. & James, L. R (1994). Predicting Self-Efficay and performance During Skill Acquisition. Journal of Applied Psychology. 79(4), pp. 506-517. Pajares, F. & Miller, M. D. (1994). Of Self-Efficacy and Self-Concept Beliefs in Mathematical Problem Solving: A Path Analysis. Journal of Educational Psychology. (2),pp193-203. Philipchalk, R. P. (1995). Invitation to Social Pychology. Fortworth: Harcourt Brace College Publishers. Pintrich, P.R. & DeGroot, E.V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40 Randhawa, B. S., Beamer, J. E. & Lundberg, I. (1993). Role of Mathematics Self-Efficay in the Stuctural Model of Mathematics Achievment. Journal of Educational Psychology. 85(1), pp. 41-48. Robins, S. P. (1989). Organizational Behavior.4th ed. New Jersey: Prentice Hall. Schunk, D.H. (1985). Participation in goal-setting: Effects on self-efficacy and skills of learning diasabled children. Journal of Special education, 19, 307-317. Schunk, D.H. (1990). Introduction to the special section on motivation and efficacy. Journal of Educational Psychology, 82, 3-6. Schunk, D.H. (1994). Self-Efficacy and Academic Motivation in. Clarizio, Harvey F., Mehrens, W.A. & Hapkiew, W. G. eds. Contemporary Issues in Educational Psychology.6th ed.New York: Mcgraw Hill. Inc. Schneider, D.J. (1988). Introduction to Social Psychology. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich. Stadjkovic, A. D. & Luthans, F. (1998). Social Cognitive Theory and Self-Efficacy: Going Beyond Traditional Motivational and Behavioral Approaches. Organizational Dynamics. 26(4), pp 62-77. Thomas, J.W., Iventosch, L., & Rohwer, W.D., Jr. (1987). Relationship among student characteristics. Contemporary Educational Psychology, 12, 344-364. Wilhite, S. C.(1990). Self-Efficacy, Locus of Control, self-Assessment of Memory Abilitry, and Study Activities As predictors of College Achievment. Educational Psychology. 82(4). pp. 96-700. Williams, J.E. (1996). The relationshiop between efficacy for self-regulated learning and domain-specific academic performance, controlling for test anxiety. Journal of Research and Development in Education, 29, 77-80. Wood, R.E. & Bandura, A. (1989). Impact of conceptions of ability on self-regulatory mechanisms and complex decision making. Journal of Personalitiy and Social Psychology, 56, 407-415. Zimmerman, B.J. (1989). A social cognitive view of self-efficacy related academic learning. Journal of Educational Psychology, 329-339. Zimmerman, B.J., Bandura, A. & Martinez-Pons, M. (1992). Self motivation for academic attainment: The Role of self-effeicacy beliefs and personal goal setting. American Educational Research Journal, 29, 663-676.
A RE-EXAMINATION OF THE GENERIC SKILLS IMPLEMENTATION PROGRAMME IN UTM: PROPOSAL FOR A STRATEGIC REVISION
Wardah binti Zainal Abidin, 1Syed Ahmad Iskandar bin Syed Ariffin, 2Izman bin Sudin, 2 Mat Rebi bin Abdul Rani, 3Robiah binti Adnan, 3Farediah binti Ahmad Faculty of Computer Science & Information Systems Universiti Teknologi Malaysia 81310, Skudai, Johor wardah@utm.my Faculty of Built Environment Universiti Teknologi Malaysia 81310, Skudai, Johor syiskarf@hotmail.com Faculty of Mechanical Engineering Universiti Teknologi Malaysia 81310, Skudai, Johor izman@fkm.utm.my & matrebi@fkm.utm.my Faculty of Science Universiti Teknologi Malaysia 81310, Skudai, Johor ra@mel.fs.utm.my & farediah@kimia.fs.utm.my
3 2 1
ABSTRACT A team of 6 concerned lecturers from different backgrounds has embarked on a soulsearching mission to examine implementation issues in the programme to inculcate generic skills (GS) to all mainstream undergraduates of UTM. Based on their experiential learning on the matter at various levels of its implementation, the team scrutinised the current practices of the programme in terms of its strengths, weaknesses as well as opportunities and threats at all levels of implementation. Coupled with some data and documentation, the team proposes a set of recommendations to inject viability and creativity yet maintaining sustainability in the pursuit of academic excellence and adab towards providing the Nation and the World a new breed of technocrats for the future, now.
INTRODUCTION This paper is a result of an academic exercise undertaken by a team of 6 lecturers who were brought together during a PTK6 workshop. The team took the exercise seriously and has decided to present to the management of the university, issues and recommendations on the generic skills implementation programme conducted almost over three years now. The team attempted on investigating the effectiveness and efficacy of the current practices in inculcating generic skills among UTM undergraduate students to meet the high demands of the workplace. It has also taken into consideration other external factors that are directly or indirectly related to the subject at hand. This paper is divided into three (3) sections i.e. background, issues and challenges and recommendations.
BACKGROUND The GS initiative was mooted by the Ministry of Higher Education (MOHE) to be carried out by all IHLs. In UTM, a task force was formed in March 2004 to look into Generic Skills and Graduate Attributes. Subsequently, almost three (3) years later (in March 2007) a new
committee was formed, called the JK Penerapan Kemahiran Generik & Employabiliti Graduan Universiti (JKPKG&EG) to review the effectiveness of GS adoption in UTM. With the lack of experience in GS implementation strategies, some faculties embedded these skills into their available programmes rather uneffectively. The GS material or course contents were done in a rather ad-hoc basis. Hence, it raised more questions than answers from some quarters. The Team observes that several philosophies form the basis towards the GS adoption at UTM. First, being the National Education Philosophy, second UTMs own philosophy which extends the former, by providing an opportunity in striving towards excellence via Science and Technology education. Hence the team formed a working philosophy as a foundation to steer the investigation exercise. The philosophy involves accepting 3 main criteria: (a) the whole world is our lab or workplace, (b) teaching and learning (T&L) should be conducted in a friendly and fun environment, and (c) the main objective of education is instilling and inculcation of adab in man. (Naquib Al-Attas, 1989). The Team also found that there are various definitions of generic skills. There are the definitions from MOHE, and also from UTM. There are marked similarities between the two and hence, the team has decided to adopt the UTM version of Generic Skills as stipulated in the Graduate Attributes by UTM (CTL, 2007). It consists of seven (7) soft skills that a university graduate must possess before graduating from the university. These include the core of the skills, i.e. communication skills which seem to be most lacking among Malaysians, in general. In order to represent GS and its relationships with stakeholders, internally and externally, the Team has constructed a model as illustrated in Figure 1. It shows all the relevant parties that have influence on the GS priorities.
GS Relationship Model
macr
MOHE
parents
IHL Governance
micr
Academics
Students
macr
micr
Inculcation of GS among Students: Common traits (KIM)
micr
macr
micr
professional bodies
Employer
macr
General public
Figure 1: GS Relationship Model The direct stakeholders are the (a) Institutions of Higher Learning (IHL), (b) students, (c) employers and (d) academics while the distant parties include (e) parents, (f) public at large, (g) professional bodies and (h) Ministry of Higher Education (MOHE) representing the government. To quote an example, a parent may be interested on a particular GS for his son/daughter, such as skill in the German Language if he/she were to be sent to Germany for employment, which is not impossible nowadays. The public at large may be interested on the
entrepreneurship skill so that the graduate could develop business community in society. Professional bodies are concerned about the acceptability of Malaysian graduates to the world market. These professional bodies focus more on the internationally accepted GS such as that in accordance to the Washington Accord. The MOHE as the controlling body on IHLs is more concerned about the minimum attributes of GS that should be attained by all graduating students. Hence, expectations of interested parties are clearly depicted in relations to their roles with respect to the students. The inner circle indicates that all stakeholders agree that a graduate must at least possess a set of generic skills that can be accepted by all, whereas, the outer circle indicate the various specific soft skills that are over and above these generic skills set. In summary, the generic skills have always been part of the university curriculum, but only recently have these soft skills been given importance via identity, function and objectives that are expected of academics to teach and assess formally. Since it is not new, it is then, just a matter of adopting and adapting these skills into the current curriculum. But what is puzzling is that, it has not been responded as enthusiastically as it should have been.
ISSUES AND CHALLENGES This section presents issues and challenges surrounding the implementation of programmes with emphasis on aspects of generic skills. Views and Criticisms: Myths or Truths? Any good governance must not allow itself to behave reactively to criticisms. Comments and criticisms from industries and communities with respect to GS among graduates are useful to IHLs. The public at large has also contributed in one way or the other that has an effect to the upbringing of children, who would be the prospective university students. Such inherent qualities could also reflect the types of university graduates produced. As much as we want to humbly accept the criticisms levelled against our graduates we must not allow ourselves to be reacting hastily without firm understanding of the situation facing our graduates. The views and criticisms thrown at university governance, academics and students alike, have been spread over and everywhere mercilessly thus painting a general perception of local university graduates. It was so general to the extent that the general truth is entangled with traces of fact and fictitious elements and myths and truth. The following section elaborates some elements of myths and truths worth pondering upon: Problems of culture or nurture? As a nation we nurture our children to respect the authority, be it father, department head, police officer, or even the government. Criticism levelled against the authority is to be seen as rude. Rising expectations due to globalization phenomena Universities are given the impression that complaints are coming from all directions. The emergence of many new public universities led to increasing competition over funding from government coffer. Our graduates are expected to be able to compete in the global market. It is not that we are less competent; the fact is that new standards and challenge frontiers are set higher and we have no choice but to embrace them. Reputation of Malaysian graduates It has also been mentioned that the overseas graduates are more competent than the local graduates in some critical generic skills such as ability to work independently, communication skills (English) and leadership. Overseas graduates seem to be exuding their confidence more visibly than the local graduates.
CONTRADICTORY FINDINGS This section concludes that as much as we want to believe the views and criticisms from the industry for the sake of positive improvement the university authority must not fall into the trap of reactionary attitude (perhaps the Malay word latah would be more apt) by responding to the criticism without conducting a thorough and pin-point accuracy investigation. There are 83 undergraduate degree programmes in UTM. Adopting the general perception painted by the press coming from all kinds of sources and using it for improvement of our programmes is not a professional way of tackling the issue. Mismatch between programme content and expectation from the industry and community must be clearly investigated. UTMs CTL has systematically and consistently conducted surveys of employability for the past three academic years and the findings were passed down to each faculty for detail evaluation. In the case of FAB, a more detail survey was carried out to find out probable misfit between industry expected generic skills and the programme content. With respect to the above, the Faculty of Built Environment (FAB) initiated a study to investigate the employability in terms of GS compatibility of their graduates among employers. A survey was sent out to employers in the building industry who have had experience in employing both overseas and local graduates. The survey revealed among others that there is not much difference in terms of effective communication and ability to work effectively in the workplace, between these two groups of graduates. A proper survey to establish the truth about UTM graduates especially on their generic skills and employability must be conducted immediately. Implementation of Generic Skills in UTM - Issues & Challenges The period of almost 3 years, since resolutions of generic skills implementation was first adopted in November 2004, can be seen as the first phase of generic skills implementation in this university. After undergoing this period, which can be identified as the most challenging phase of implementation, one would fairly observe some important points of weaknesses that the university needs to overcome: Lack of coordination The lacking in coordination between programme owners, policy implementers, and students are believed to exist due to unwillingness to depart from previous or existing approach of teaching and learning where courses, teaching staff, students, and resources are compartmentalized into isolated entities be it physical or psychological entity in the form of system or environment within faculty, department, units or centers. Lack of integration As pointed out above lacking in coordination led to so little or no integration hence making the injection of generic skills ineffective. Idea and concept not supported by implementation policy The university administration (coordinated by CTL) launched the generic skills idea and concept (top-down). These were received by faculties and interpreted in varieties of ways. No standard guide book has been published to serve as a reference. Programme owner is not in control University courses are taught and managed by entities separated from the faculty to the extent that the programme owners are clueless as to what their students have learned and to what extent the courses contributed to the total students learning. As for now, courses offered by programme owner and the university courses are in total segregation. Inward looking among faculty members After so many years of teaching using traditional methods and approach it is understandable that some members of the academics are difficult in adapting themselves to current and contemporary ways of teaching.
University as padang ragut The last thing that one could expect is to see university being turned into padang ragut for the students an analogy associating learning activities as place for cattle to eat and chew grasses over and over again without having the time for digestion. The students absorb information but do not understand in respective applications.
Current System Pitfalls Earlier this report explained the mechanism in which teaching and learning of generic skills was implemented through various centers and approaches. This section presents some comments and criticisms of its effectiveness. UTM Degree++ The original objective of UTM Degree++ is to provide more of the soft skills than core skills. Implementers of UTM Degree++ courses seem not to align themselves to its original objective and aspiration. Programme owners are left in the dark. Campus Life Another important entity believed to have significant contribution to building up of generic skills among graduates is campus life mainly achieved through activities organized by students consented by the hostel administration. There is no connection between campus life and programme content thus leaving students in the state of confusion as to the relevance of them participating in the hostel activities. English Language for Special Purposes (ELSP) The teaching and learning of English is managed in total by ELSP Unit. Course syllabi offered by ELSP are prepared and implemented wholly by them. Programme owner has no slightest influence on the way English should be taught and learned. It makes learning English isolated from the programme core learning activities. Teaching and learning (embedded and stand alone) The understanding that generic skills teaching and learning approaches can be either achieved by infusing (embedded) or diffusing (stand alone) generic skills content is dangerously misleading. A unifying and integrated approach in teaching and learning is a better way forward. Lessons Learned from Survey by Centre for Teaching and Learning (CTL) A survey was carried out during session 2005/06 by CTL on the usage of English Language among UTM students. The survey revealed that students from Bachelor of Landscape Architecture (BLA) used English the most (85%) in their learning and Bachelor of Architecture (BArch) next in the list. Hence, what make BLA or BArch students different in their attitude towards English compared to other programmes? Here are some of the elements that other programmes might not have: o Final Year Project is written and presented in English only. o Oral presentation in English is compulsory to all students since 1st Year for every semester o Encouragement for overseas placement for practical training
RECOMMENDATIONS The recommendations presented here are based on the following premises. Firstly teaching and learning must not be confined within the classrooms four walls. Secondly, learning is enjoyable and pleasurable only when it is accepted as activities of deep passion and commitment. As such learning has to be consistently fun and delightful to all. Scope of the Recommendations The Team puts forward a total of eleven recommendations. These recommendations cover only the implementation ideas and concepts, which also touch on the aspect of implementation policy. The recommendations are meant to work within the present infrastructural and financial constraints, applicable to the mainstream undergraduate students.
Recommendation 1: Collaborate with Programme Owners Objective: To provide an avenue for applied-oriented and integrated teaching and learning activities. Working collaboratively within diverse disciplines and academic background will give rise to a conducive learning environment. For example, the teaching and learning of English could be integrated with teaching of technical skills through a joint-effort of ELSP and the programme owner. This can be implemented, for example, by inviting English lecturers as one of the examiners during the Final Year Project presentation. Recommendation 2: Introduce An Integrated GS-Loaded University Course Objective: To provide opportunity for all students to experience practical aspects of social skills by utilizing their technical knowledge as part of a curriculum. A new course is proposed and called Integrated Social Consultative Project (INCEPT) to replace 2 credits any of the universitys courses. This course can be taken anytime during the life span of the student in UTM before graduation. What makes this course different from the other university courses is that it involves activities such as expedition and rural- or community-focused. For example, visits to old folks home, orphanage and disabled centre. It should be jointly managed and coordinated by faculties and colleges and is made compulsory for students from all faculties. This will allow students from various faculties to participate in a common project. Hence, all the generic skills will be dealt with in this course rigorously. Recommendation 3: Offer Humanities Courses to Students Objective: To provide a conducive learning environment to allow students to use both left and right sides of the brains. Humanities courses such as music, arts, drama, history, philosophy, sociology, psychology, cultural studies should be offered to students. The syllabi should be actionoriented that they involve a lot of practical approaches. It is suggested here that this course be adopted as one of the university courses. Recommendation 4: Utilise E-Portfolio Objective: To provide a medium for students to document their learning experiences and the opportunity to reflect upon it. In e-Portfolio, students can achieve self-realization through reflection of the learning experiences that they have encountered. This includes academic and non-academic activities. It gives the students an opportunity to display their works which they have done over the years. These may include papers they wrote, projects they worked on, service learning and internship work, research work, presentations they have given, even graphical displays of artwork and design depending on their majors. Students are conscious of their learning journey. Recommendation 5: Study Effectiveness Of Our Graduates In The Job Market Objective: To evaluate the effectiveness of inculcating generic skills in the programmes. Identify priority areas needed in order to improve the current curriculum. Issues and concerns can be obtained from graduates for continuous improvement measure. Hence it is to overcome the gap issues present between the industrial expectation and that of the UTMs curriculum. Recommendation 6: To Offer Service Courses At The Elementary Level From Different Faculties Objective: To familiarise students with lecturers and students from different fields, allowing for them to be open-minded and diversify their interests so as to enhance their adaptability and networking. The university should implement a new curriculum to integrate courses across disciplines and skills (hard and soft skills). Elementary courses offered by all faculties are made open as electives to students from other faculties. Students are allowed to take at least two elementary courses from other faculties. For example, a student from Mechanical
Engineering Faculty (FKM) is allowed to take a total of four credits or two elementary courses such as Culture or Appreciation of Arts from FAB and vice versa. Recommendation 7: Work-Based Or Project-Based Learning Environment Work-based or project-based learning structure allows students to work together in small groups while trying to figure out solutions to problems under the guidance of a trained lecturer. Students in the department regardless of their levels should be sharing a studio, computer room, lab or even a workshop to conduct their assignments. This democratic approach eliminates segregation between years among students and encourages cross-learning culture among them and team building rapport. Students of the senior years could infuse the trade of critical thinking and problem solving to the junior. This will raise student consciousness to communicating, networking within and across the group as well as initiate life-long learning. Such activity should be conducted by trained lecturers whom acted as a coach, encouraging the students to achieve the target attitudes and skills and providing constructive feedback on their efforts. These students should also be encouraged to attend and participate in the final year project presentations. Recommendation 8: International Academic Visitations Objective: To widen their horizon and world view and to go global. Active learning provides a platform for exchanging ideas and building up the team rapport. Feedback allows lecturers and students to engage in dialogue about distinguishing between successful and unsuccessful performances as criteria and standards are discussed (Fink, 2003). The international academic visitation is possible through research collaboration between department/faculty/UTM with other institutions and universities abroad. On the core skills and generic skills, students in their second or third year (three and four year programs) may go to Bangalore for IT, architecture and machinery academic visits, respectively for a duration of one week to three months (short semester program). Besides academic, this visit can also be on social and voluntary work such as the recovery work for tsunami victims. Recommendation 9: Students as Member of Board of Studies Objective: To create a customer-oriented university. Students have often expressed a sense of isolation or disconnection from their chosen field of study or its corresponding academic department. In order for positive changes to take place at the university, it is imperative that those involved in the university community may begin to question the conditions of their respective realities such as: What are their opinions? What obstacles are challenging their goal? What are the approaches to the problem?
This knowledge would bridge the gaps and help to foster a communal sense. This helps to create an understanding of students academic needs among the parties involved. The involvement of students in the board of studies will empower them to be part of the decision making process for GS related issues. This does not involve budget allocations. Recommendation 10: Participation in Competitions Objective: To provide a platform for students to benchmark themselves against other institutions. Students are encouraged to participate in computer project, architectural project, essay and logo competitions within and across universities at national, regional and international levels. Such competitions will provide a platform for students to benchmark themselves against other institutions. Elements of GS such as communication, creativity, critical thinking, leadership skills and ethics are incorporated in such competitions.
Recommendation 11: Compulsory Attachment for Lecturers Objective: To provide a platform for lecturers to expose, and update themselves with current developments For the success of GS implementation in the university curriculum, the change agents i.e. the lecturers themselves need to a mindset change. Being the change agent, they have the clout, the conviction, and the charisma to make things happen and to keep people involved. A sabbatical leave or a research attachment abroad for 3-4 months could somehow change the mindset of lecturers. Industrial attachments as well as social work should be encouraged to all lecturers as recommended by MOHEs report. This activity should be made compulsory for all lecturers as it has high impact on the research-based teaching and learning strategy in IHL.
EPILOGUE The resolute belief and willingness of this university leadership to implement generic skills in all 83 undergraduate degree programmes even before the arrival of the Ministrys directive is highly applauded. As far as systematic generic skills implementation at university is concerned it is reasonable to say that this University is ahead of the game. Nevertheless it does not necessarily imply that this University is leading in producing versatile and resourceful graduates that impress the industry. Three years have passed and the generic skills have been implemented as encapsulated in Universitys Graduate Attributes. The inculcation of generic skills to almost every course would help to put together firmly the outcome-based education initiative. The change to outcome-based education and the acceptance of generic skills should not stop here. The wind of change should move into the second phase. The above paragraph explained efforts taken in the first phase and very much focuses on objective, policy, and approaches. The philosophy adopted for the second phase is that the whole is greater than its parts, meaning that as much as each programme wanting to be specialized in its field of study and discipline, students should not be deprived of getting knowledge about the world. Student must know the placement of his/her role and responsibility as an individual and professional-to-be in relation to the big picture of our role as vicegerent to spearhead prosperity for the betterment of the ummah and humanity. It all begins with the way the academics and us, as an institution of higher learning, treat the students, and prepare them to become this nations future leader. The future of our beloved country is in their hands. What more can we ask when graduates from this university proudly contribute to the well being of this nation, as patriotically expressed and captured in the lyrics of Keunggulan Terbilang. May Allah bless the community of this University.
REFERENCES: Felder, Richard. (1994). Things I Wish they had told me. Chemical Engineering. 28(2), 108109 Kementerian Pengajian Tinggi. (2006). Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah (Softskills) untuk Institusi Pengajian Tinggi Malaysia. Syed Muhammad Naquib al-Attas. (1989). Islam and the Philosophy of Science. IIITC. UTM Graduate Attributes. (2006). Centre for Teaching & Learning, UTM.
KEPENTINGAN DASAR PENGASINGAN PENGINAPAN MENGIKUT GENDER BAGI MENGATASI MASALAH SOSIAL DI KALANGAN MAHASISWA
Bushrah binti Basiron, 1Azhar bin Muhammad, 2Mohd Ismail bin Mustari Pusat Pengajian Islam dan Pembangunan Sosial Universiti Teknologi Malaysia 81310 Skudai Johor bushrah@utm.my, 1azharmy@utm.my, 2mohdismail@utm.my
ABSTRAK Pergaulan bebas antara lelaki dan perempuan dilihat menjadi penyumbang kepada masalah kebejatan akhlak dalam masyarakat Malaysia kini. Pelbagai langkah bagi mengatasi masalah ini boleh dilaksanakan dan antara yang dilihat praktikal ialah melalui pengaplikasian dasar pengasingan penginapan mahasiswa mengikut gender. Justeru, kertas kerja ini akan membincangkan tentang kepentingan dan kebaikan dasar ini untuk dilaksanakan di seluruh IPT. Perbincangan juga akan menfokuskan persepsi mahasiswa di dua buah IPTA iaitu Universiti Teknologi Malaysia dan Universiti Malaya terhadap dasar pengasingan penginapan mahasiswa mengikut gender dan keberkesanannya dalam menangani masalah sosial. Maklumat kajian telah diperolehi melalui borang soal selidik yang mengandungi 52 item soalan berbentuk skala pilihan dan dianalisis menggunakan perisian Statistical Package for Social Sciences (SPSS). Hasil dapatan menunjukkan majoriti responden bersetuju bahawa pengaplikasian dasar ini dilihat berkesan dalam menangani gejala sosial di IPT dan membawa kepada kebaikan berbanding dengan dasar percampuran gender.
PENDAHULUAN Pengasingan mengikut gender dalam konteks mahasiswa merupakan satu konsep pengasingan penginapan atau kolej kediaman mahasiswa mengikut gender dalam sesebuah universiti. Ini bermakna mahasiswa dan mahasiswi akan ditempatkan di tempat penginapan berasingan. Begitu juga dengan kebebasan keluar masuk ke kolej kediaman yang sentiasa dikawal rapi oleh pengawal keselamatan. Pengasingan mengikut gender memaparkan senario berbeza kerana masalah sosial di kalangan mahasiswa lebih terkawal. Ini kerana masalah sosial di kalangan mahasiswa institusi pengajian tinggi semakin berleluasa. Salah satu faktor yang menyumbang ke arah berlakunya gejala tersebut ialah percampuran gender di kolej kediaman mahasiswa. Biarpun keadaan ini dipandang remeh, bermula dengan kebebasan keluar masuk ke kawasan blok siswa dan siswi tidak kira siang atau malam memudahkan berkembangnya gejala yang tidak sihat di kalangan mahasiswa.
LATAR BELAKANG KAJIAN Dasar pengasingan penginapan mengikut gender pernah dilaksanakan oleh Universiti Teknologi Malaysia (UTM) pada tahun 80-an dan ternyata berkesan khususnya dalam mengawal masalah keruntuhan akhlak dan gejala sosial di kalangan mahasiswa. Dasar ini dan penguatkuasaan undang-undang di kolej-kolej kediaman di UTM pada ketika itu ternyata dapat membendung gejala keruntuhan moral di kalangan mahasiswa. Pada masa itu, suasana di dalam kampus begitu tenang dan pelajar lelaki dan wanita jarang dilihat berduaduaan atau membonceng motosikal ke sana-sini. Untuk memasuki blok siswi juga perlu melalui pihak pengawal keselamatan yang bertugas. Suasana seperti ini ternyata dapat mencegah dan mengawal salah laku mahasiswa kerana disiplin yang diterapkan mampu menjadi asas pembentukan sahsiah yang lebih unggul dan tinggi nilainya. Walaupun kini dasar tersebut tidak lagi dilaksanakan sepenuhnya, masih terdapat beberapa kolej kediaman pelajar di UTM yang mengamalkan dasar pengasingan mengikut gender seperti Kolej Tun Fatimah yang dikhususkan untuk mahasiswi dan Kolej 10 yang dikhususkan
untuk mahasiswa. Kajian ini melibatkan mahasiswa yang mendiami Kolej 10, Kolej Tun Fatimah, Kolej Tun Dr. Ismail di UTM serta Kolej Kediaman Ketiga, Kolej Kediaman Kelima dan Kolej Kediaman Keduabelas di UM. Kajian perbandingan ini ingin melihat dengan lebih mendalam tentang persepsi mahasiswa terhadap dasar pengasingan penginapan mengikut gender dalam usaha mengawal gejala sosial di kalangan
TUJUAN, KEPENTINGAN DAN PENGKAEDAHAN KAJIAN Kajian ini bertujuan untuk mengetahui persepsi pelajar terhadap dasar pengasingan penginapan mengikut gender. Secara lebih khusus, kajian ini bertujuan untuk: i. Mengkaji keberkesanan dasar menangani gejala sosial di IPT. pengasingan penginapan mahasiswa dalam
ii.
Menganalisis pandangan mahasiswa terhadap kebaikan dan keburukan dasar pengasingan penginapan mengikut gender. Mengemukakan cadangan dan langkah penyelesaian terhadap masalah yang mungkin timbul akibat pengasingan tersebut. Melihat perbezaan persepsi mahasiswa dari dua buah universiti iaitu UTM dan UM terhadap dasar pengasingan penginapan mengikut gender di IPT.
iii.
iv.
Berteraskan kepada tujuan ini, diharapkan dapat menjawab persoalan-persoalan berikut: i. Sejauh manakah persepsi mahasiswa terhadap keberkesanan dasar pengasingan penginapan mahasiswa dalam menangani gejala sosial di IPT. Apakah pandangan mahasiswa terhadap pengasingan penginapan mengikut gender. kebaikan dan keburukan dasar
ii.
iii.
Apakah cadangan dan langkah penyelesaian yang boleh dinyatakan terhadap masalah yang mungkin timbul akibat pengasingan tersebut. Apakah terdapat perbezaan persepsi mahasiswa dari dua buah universiti iaitu UTM dan UM terhadap dasar pengasingan penginapan mengikut gender di IPT.
iv.
Secara umumnya, kajian ini diharapkan dapat memberi sumbangan kepada pihak-pihak yang berkenaan khususnya pihak Hal Ehwal Pelajar dan Pentadbiran kolej di Universiti untuk menangani masalah sosial mencakupi masalah moral, akhlak dan akademik mahasiswa dan seterusnya mempertingkatkan lagi kecemerlangan mereka. Kajian ini juga diharap dapat membantu ke arah mencapai matlamat universiti untuk melahirkan mahasiswa yang boleh menjadi role model kepada masyarakat dan mampu menjadi pemimpin di masa hadapan. Dapatan kajian ini juga boleh dijadikan sebagai maklum balas kepada pihak yang berkaitan tentang keadaan sebenar yang terdapat di kampus universiti. Kajian hanya melibatkan mahasiswa yang mendiami Kolej 10, Kolej Tun Fatimah, Kolej Tun Dr. Ismail di UTM serta Kolej Kediaman Ketiga, Kolej Kediaman Kelima dan Kolej Kediaman Keduabelas di UM. Kajian ini berbentuk deskriptif dengan menggunakan soal-selidik. Oleh itu, satu set soal selidik disediakan untuk mengumpulkan data tentang persepsi mahasiswa terhadap dasar pengasingan penginapan mengikut gender.
DEFINISI DASAR PENGASINGAN PENGINAPAN MENGIKUT GENDER Dasar menurut Kamus Dewan Edisi Ketiga bermaksud Pertimbangan (cara , sistem dan lainlain) yang pokok berkenaan sesuatu, asas, prinsip, teras. Dasar juga diertikan sebagai pendirian yang menjadi asas segala tindakan (sikap, keputusan dan lain-lain), polisi. Dasar juga merujuk kepada yang menjadi bahagian (faktor) terpenting, asas, pokok (Kamus Dewan,
2000: 274). Dasar yang dimaksudkan di sini ialah suatu polisi atau sistem teras yang seharusnya dikaji oleh pihak yang berkenaan agar setelah itu segala keputusan atau tindakan yang bakal dilaksanakan akan dirujuk kepadanya (polisi atau sistem teras tersebut). Pengasingan diertikan sebagai perihal (perbuatan dan sebagainya) mengasingkan atau memisahkan, pemisahan. Ia juga diertikan dengan perihal mengasingkan (menyisihkan, memencilkan) diri (Kamus Dewan, 2000: 69). Justeru, dalam kajian ini, pengasingan yang dimaksudkan ialah mengasingkan penginapan pelajar, iaitu perempuan daripada lelaki. Gender dan jantina, kedua-dua Istilah ini diberi takrifan yang berbeza oleh sesetengah pengkaji dan ada pula pengkaji yang menyamakannya. Yip Yoke Chew (t.t: 6) mendefinisikan gender dan jantina sebagai berikut: Jantina merujuk kepada sifat semula jadi atau biologi seseorang manakala gender merujuk kepada peranan sosial dan ekspektasi yang diperuntukkan kepada lelaki dan perempuan. Stockard dan Johnson (1992) dalam bukunya Sex and Gender in Society iaitu perbezaan maksud kedua-dua istilah ini tidak dipertikaikan dan ia digunakan sebagai sinonim. Baik jantina atau gender, ia merujuk kepada peranan sosial dan bukannya keperluan biologikal. Gender merupakan suatu fenomena sosial yang membentuk suatu hubungan sosial (Janet Hanshall Monsen, 1991: 4). Manakala perbezaan seks dilihat sebagai penentu kepada biologi. Gender mungkin berasal dari satu aspek yang lebih umum iaitu daripada interaksi budaya dengan perbezaan biologi antara jantina/seks. Interaksi gender yang dibentuk oleh masyarakat ke sebuah masyarakat dan apa yang pentingnya adalah interaksi gender yang wujud ini akan mengalami perubahan selaras dengan peredaran zaman.
MASALAH SOSIAL DI KALANGAN MAHASISWA, FAKTOR PENYUMBANG SERTA KEPENTINGAN MEMISAHKAN ANTARA MAHASISWA DAN MAHASISWI Masalah sosial merupakan gejala abnormal atau tingkah laku yang tidak bermoral dan bersifat merosakkan. Ini bermaksud semua aktiviti yang membawa kepada keruntuhan akhlak perlu dihindari kerana boleh merosakkan peribadi dan nilai-nilai baik dalam diri seseorang individu. Dalam konteks kehidupan mahasiswa, antara masalah yang begitu ketara dihadapi oleh mereka ialah kegagalan menguruskan perasaan dan emosi dengan betul dan berkesan. Inilah yang membawa kepada tindakan-tindakan seperti keinginan berdua-duaan tanpa had waktu, menghabiskan masa dengan berbual di telefon, internet atau menggunakan khidmat pesanan ringkas (sms), keluar bersama sehingga lewat malam malah ada yang pergi ke disko atau pub-pub. Perlakuan di atas sebenarnya adalah bibit-bibit permulaan yang boleh membawa kepada perlakuan yang lebih sumbang dan tidak bermoral. Terdapat mahasiswa universiti atau kolej yang terlibat dalam perbuatan zina, kehamilan luar nikah, seterusnya pengguguran bayi sehingga menjejaskan pelajaran yang sepatutnya diutamakan. Malangnya ada antara mahasiswa yang terlibat dalam gejala tidak bermoral ini terdiri dari pelajar pintar yang menjadi harapan semua pihak terutama ibu bapa dan keluarga. Sebagai contoh di mana suatu ketika dulu rakyat Malaysia telah digemparkan dengan berita yang cukup memalukan warga kampus di seluruh Malaysia iaitu berkenaan dengan penyebaran gambar pasangan remaja yang didakwa pelajar sebuah universiti di Selangor sedang melakukan adegan yang memalukan, melalui sebuah laman web. Sebelum ini, sebuah akhbar tabloid turut memaparkan gambar pelajar yang didakwa dari sebuah institusi pengajian tinggi (IPT) sedang berasmara sehingga hilang pertimbangan diri. Selain itu, masyarakat juga didedahkan dengan berita pelajar IPT ditangkap berkhalwat sama ada sesama pelajar atau dengan orang lain. Tidak kurang juga pelajar IPT yang berpeleseran di disko atau kelab malam setiap hujung minggu. Keadaan itu pastinya membimbangkan semua pihak, terutama ibu bapa yang menghabiskan wang ringgit yang bukan sedikit bagi memastikan anak mereka menjadi seorang berguna. Gambaran negatif itu pastinya menjejaskan kedudukan dan kewibawaan IPT sebagai gedung ilmu yang sepatutnya melahirkan insan dan generasi yang sepatutnya menjadi role model kepada masyarakat. Perkara ini jika tidak dibendung akan menjadi barah yang sukar diubati. Masyarakat akan hilang kepercayaan terhadap kedudukan IPT sebagai tempat membentuk generasi masa depan yang berwibawa dan bermutu dari semua segi.
Beberapa perkara dilihat sebagai faktor yang menyumbang ke arah keruntuhan akhlak dan moral mahasiswa. Antaranya ialah pengaruh rakan sebaya, pengetahuan dan penghayatan agama yang kurang dan pengaruh media massa. Faktor-faktortersebut merupakan faktor luaran yang sedikit sebanyak menjadi punca keruntuhan moral dikalangan mahasiswa. Namun begitu, dengan pengamalan dasar percampuran gender di kolej-kolej kediaman atau penginapan mahasiswa di pusat pengajian tinggi juga dilihat sebagai faktor yang menyokong perkembangan masalah sosial di kalangan mahasiswa. Apabila tinggal di tempat yang sama, ini memudahkan mereka bersama ke sana ke mari tidak kira siang atau malam. Senario di kampus memaparkan bagaimana mahasiswa masih boleh membonceng motosikal pasangan masing-masing dan keluar bersama walaupun sudah lewat malam dan meniti waktu pagi. Menurut Daud Bin Mohd Salleh (2001), percampuran dan pergaulan yang tiada batasan di antara lelaki dan wanita akan membawa kepada gejala yang buruk khususnya zina. Zina akan berkembang luas tanpa dapat dibendung. Apabila gejala ini sudah merebak dan golongan remaja khususnya mahasiswa sudah menganggapnya sebagai satu perkara biasa, maka menghapuskannya melalui penerangan dan nasihat sudah tidak berguna lagi.
ANALISIS ITEM SOAL SELIDIK Sebanyak 300 set borang soal selidik telah diedarkan kepada responden berdasarkan kepada perkiraan yang telah ditetapkan berdasarkan jadual penentu saiz sampel berdasarkan populasi Krejcie dan Morgan (Krejcie R.V and Morgan D.W, 1970: 607-610). Jadual 1: Kekerapan dan Peratusan Jantina Responden Jantina Lelaki Perkara Kekerapan Peratusan Kekerapan Peratusan Jumlah UTM 165 43.3% 217 56.8% 382 Universiti UM 216 56.7% 165 43.2% 381 Jumlah 381 (49.9%) 100.0% 382 (50.1%) 100.0% 763
Perempuan
Jadual 2: Kekerapan dan Peratusan Bangsa Responden Bangsa Melayu Perkara Kekerapan Peratusan Kekerapan Peratusan Kekerapan Peratusan Lain-lain Kekerapan Peratusan Jumlah UTM 348 49.6% 23 52.3% 5 41.7% 6 100.0% 382 Universiti UM 353 50.4% 21 47.7% 7 58.3% 0 0% 381 701 (91.9%) 100.0% 44 (5.8%) 100.0% 12 (1.6%) 100.0% 6 (0.8%) 100.0% 763 Jumlah
Cina
India
Jadual 3: Rumusan Dapatan Kajian Bagi UTM Mengenai Persepsi Mahasiswa Terhadap Keberkesanan Dasar Pengasingan Penginapan Mahasiswa Dalam Menangani Gejala Sosial Di IPT. Bil. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Soalan Saya pernah melihat pasangan siwa dan siswi membonceng di atas motorsikal dan berdua-duaan di dalam kereta. Pengasingan asrama mengikut jantina tidak menjejaskan pergaulan saya dengan rakan-rakan. Saya pernah melihat pasangan (couple) siswa dan siswi berdua-duaan di kawasan kolej kediaman saya. Saya merasa lebih selesa dan bebas apabila berada di asrama yang diasingkan mengikut gender (jantina). Saya merasa selamat jika tinggal di asrama yang sama jantina. Pengasingan asrama siswa dan asrama siswi banyak memberi kebaikan dan manfaat kepada saya. Banyak perlakuan yang tidak bermoral boleh dielak apabila tinggal di asrama berasingan gender. Saya berpendapat pengasingan asrama siswa dan siswi boleh mengawal masalah sosial di kalangan mahasiswa. Jiwa atau perasaan saya lebih tenteram apabila tinggal di asrama berlainan gender. Pengasingan gender memudahkan pelaksanaan aktiviti harian di asrama. Masalah moral berlaku kerana mahasiswa boleh berjumpa pasangan masing-masing tanpa mengira masa apabila tinggal di asrama yang sama.adalah satu perkara biasa. Saya melihat pengasingan asrama menjadikan saya lebih berdisiplin terutama dalam pergaulan. Saya dapat menumpukan sepenuh perhatian kepada pelajaran apabila berada di asrama berlainan gender. Pembentukan peribadi mulia mahasiswa dapat dilihat dengan mengasingkan penginapan mengikut gender. Budaya hedonisme di kalangan mahasiswa dapat dibendung dengan pengasingan penginapan mengikut gender. Saya menjadi lebih aktif dalam bersukan dan berprogram apabila tinggal di asrama berasingan gender. Percampuran gender di asrama memudahkan saya berduaduaan dengan teman siswa / siswi saya. Purata Min Keseluruhan Min 4.42 4.26 4.19 4.17 4.04 4.04 4.02 3.97 3.96 3.95 3.80 Justifikasi Setuju Setuju Setuju Setuju Setuju Setuju Setuju Setuju Setuju Setuju Setuju
12. 13. 14. 15. 16. 17.
3.72 3.68 3.66 3.64 3.51 2.13 3.83
Setuju Setuju Setuju Setuju Setuju Tidak Setuju Setuju
Secara keseluruhannya purata min yang diperolehi daripada setiap item dalam bahagian ini ialah 3.83. Ini menunjukkan bahawa reponden dari UTM secara umumnya bersetuju dengan objektif bahagian ini iaitu keberkesanan dasar pengasingan penginapan mahasiswa dalam menangani gejala sosial di IPT.
Jadual 4: Rumusan Dapatan Kajian Bagi UM Mengenai Persepsi MahasiswabTerhadap Keberkesanan Dasar Pengasingan Penginapan Mahasiswa Dalam Menangani Gejala Sosial Di IPT. Bil. 1. 2. Soalan Saya merasa lebih selesa dan bebas apabila berada di asrama yang diasingkan mengikut gender (jantina). Saya pernah melihat pasangan siwa dan siswi membonceng di atas motorsikal dan berdua-duaan di dalam kereta. Min 4.49 4.43 Justifikasi Setuju Setuju
Bil. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Soalan Pengasingan asrama mengikut jantina tidak menjejaskan pergaulan saya dengan rakan-rakan. Banyak perlakuan yang tidak bermoral boleh dielak apabila tinggal di asrama berasingan gender. Saya pernah melihat pasangan (couple) siswa dan siswi berdua-duaan di kawasan kolej kediaman saya. Saya berpendapat pengasingan asrama siswa dan siswi boleh mengawal masalah sosial di kalangan mahasiswa. Jiwa atau perasaan saya lebih tenteram apabila tinggal di asrama berlainan gender. Pengasingan asrama siswa dan asrama siswi banyak memberi kebaikan dan manfaat kepada saya. Saya merasa selamat jika tinggal di asrama yang sama jantina. Pengasingan gender memudahkan pelaksanaan aktiviti harian di asrama. Masalah moral berlaku kerana mahasiswa boleh berjumpa pasangan masing-masing tanpa mengira masa apabila tinggal di asrama yang sama.adalah satu perkara biasa. Saya dapat menumpukan sepenuh perhatian kepada pelajaran apabila berada di asrama berlainan gender. Saya melihat pengasingan asrama menjadikan saya lebih berdisiplin terutama dalam pergaulan. Pembentukan peribadi mulia mahasiswa dapat dilihat dengan mengasingkan penginapan mengikut gender. Budaya hedonisme di kalangan mahasiswa dapat dibendung dengan pengasingan penginapan mengikut gender. Saya menjadi lebih aktif dalam bersukan dan berprogram apabila tinggal di asrama berasingan gender. Percampuran gender di asrama memudahkan saya berduaduaan dengan teman siswa / siswi saya. Purata Min Keseluruhan Min 4.41 4.31 4.30 4.22 4.22 4.21 4.17 4.11 4.08 Justifikasi Setuju Setuju Setuju Setuju Setuju Setuju Setuju Setuju Setuju
12. 13. 14. 15. 16. 17.
4.04 4.02 3.97 3.88 3.80 2.19 4.05
Setuju Setuju Setuju Setuju Setuju Tidak Setuju Setuju
Secara keseluruhannya purata min yang diperolehi daripada setiap item dalam bahagian ini ialah 4.05. Ini menunjukkan bahawa reponden dari UM secara umumnya bersetuju dengan objektif bahagian ini iaitu keberkesanan dasar pengasingan penginapan mahasiswa dalam menangani gejala sosial di IPT. Jadual 5: Rumusan Dapatan Kajian Bagi UTM Mengenai Pandangan MahasiswaTerhadap Kebaikan Dan Keburukan Dasar Pengasingan Penginapan Mengikut Gender. Bil. 1. Soalan Dasar pengasingan penginapan mengikut gender tidak menghalang perkembangan minda dan kemajuan akademik saya. Dasar pengasingan gender di asrama banyak memberi tekanan kepada saya. Saya bersedia untuk berkawan dengan sesiapa sahaja walaupun berlainan jantina dengan saya. Pengasingan penginapan mengikut gender menjadikan saya lebih selesa untuk keluar masuk ke kolej. Dasar pengasingan gender di asrama dapat mengurangkan masalah keruntuhan akhlak di kalangan mahasiswa. Saya rasa ketinggalan apabila hanya bergaul dengan rakan sejenis. Min 4.13 Justifikasi Setuju
2. 3. 4. 5. 6.
4.05 3.99 3.91 3.90 3.90
Tidak Setuju Setuju Setuju Setuju Tidak Setuju
Bil. 7. Soalan Saya tidak bersemangat untuk bersosial atau menyertai program di kolej apabila tiada rakan yang berlainan jantina dengan saya. Saya rasa lebih mudah berjalan ke sana dan ke sini tanpa diganggu atau diambil perhatian oleh pihak lain apabila tinggal di asrama berlainan gender. Saya seperti kebuntuan dan kehilangan idea apabila tidak bercampur dengan rakan-rakan berlainan jantina. Pengasingan penginapan mengikut gender memberikan kesan positif terhadap jasmani, emosi, rohani dan intelek saya. Mahasiswa dapat mempraktikkan gaya hidup sihat apabila tinggal di asrama berlainan gender. Saya dapat mengelakkan diri daripada terlibat dengan aktiviti-aktiviti yang tidak sihat apabila tinggal di asrama berlainan gender. Saya menjadi semakin tabah apabila tinggal di asrama berlainan gender kerana perlu melakukan tugas-tugas yang mencabar. Pergaulan saya sangat terbatas apabila tinggal di asrama berlainan gender. Tinggal di asrama berasingan gender memberi semangat yang lebih untuk saling berlumba ketika belajar. Saya lebih aktif berpersatuan apabila tinggal di asrama berlainan gender. Saya berasa kurang berkeyakinan apabila berhadapan dengan individu yang berlainan jantina dengan saya (selain daripada keluarga sendiri). Purata Min Keseluruhan Min 3.90 Justifikasi Tidak Setuju
8.
3.89
Setuju
9. 10.
3.88 3.80
Tidak Setuju Setuju
11. 12.
3.73 3.71
Setuju Setuju
13.
3.52
Setuju
14. 15. 16. 17.
3.50 3.33 3.00 2.72
Tidak Setuju Kurang Setuju Kurang Setuju Kurang Setuju
3.70
Setuju
Secara keseluruhannya purata min yang diperolehi daripada setiap item dalam bahagian ini ialah 3.70. Ini menunjukkan bahawa reponden dari UTM secara umumnya bersetuju dengan objektif bahagian ini iaitu mengenai pandangan mahasiswa terhadap kebaikan dan keburukan dasar pengasingan penginapan mengikut gender. Jadual 6: Rumusan Dapatan Kajian Bagi UM Mengenai Pandangan Mahasiswa Terhadap Kebaikan Dan Keburukan Dasar Pengasingan Penginapan Mengikut Gender. Bil. 1. Soalan Dasar pengasingan penginapan mengikut gender tidak menghalang perkembangan minda dan kemajuan akademik saya. Dasar pengasingan gender di asrama dapat mengurangkan masalah keruntuhan akhlak di kalangan mahasiswa. Saya rasa lebih mudah berjalan ke sana dan ke sini tanpa diganggu atau diambil perhatian oleh pihak lain apabila tinggal di asrama berlainan gender. Pengasingan penginapan mengikut gender menjadikan saya lebih selesa untuk keluar masuk ke kolej. Pengasingan penginapan mengikut gender memberikan kesan positif terhadap jasmani, emosi, rohani dan intelek saya. Saya dapat mengelakkan diri daripada terlibat dengan aktivitiaktiviti yang tidak sihat apabila tinggal di asrama berlainan gender. Saya tidak bersemangat untuk bersosial atau menyertai program di kolej apabila tiada rakan yang berlainan jantina dengan saya. Min 4.24 Justifikasi Setuju
2. 3.
4.22 4.14
Setuju Setuju
4. 5. 6.
4.06 4.01 3.99
Setuju Setuju Setuju
7.
3.94
Tidak Setuju
Bil. 8. 9. 10. 11. Soalan Saya bersedia untuk berkawan dengan sesiapa sahaja walaupun berlainan jantina dengan saya. Mahasiswa dapat mempraktikkan gaya hidup sihat apabila tinggal di asrama berlainan gender. Dasar pengasingan gender di asrama banyak memberi tekanan kepada saya. Saya menjadi semakin tabah apabila tinggal di asrama berlainan gender kerana perlu melakukan tugas-tugas yang mencabar. Tinggal di asrama berasingan gender memberi semangat yang lebih untuk saling berlumba ketika belajar. Saya seperti kebuntuan dan kehilangan idea apabila tidak bercampur dengan rakan-rakan berlainan jantina. Saya rasa ketinggalan apabila hanya bergaul dengan rakan sejenis. Pergaulan saya sangat terbatas apabila tinggal di asrama berlainan gender. Saya lebih aktif berpersatuan apabila tinggal di asrama berlainan gender. Saya berasa kurang berkeyakinan apabila berhadapan dengan individu yang berlainan jantina dengan saya (selain daripada keluarga sendiri). Purata Min Keseluruhan Min 3.88 3.85 3.70 3.68 Justifikasi Setuju Setuju Tidak Setuju Setuju
12. 13. 14. 15. 16. 17.
3.64 3.62 3.59 3.35 3.20 2.80
Setuju Tidak Setuju Tidak Setuju Kurang Setuju Kurang Setuju Kurang Setuju Setuju
3.76
Secara keseluruhannya purata min yang diperolehi daripada setiap item dalam bahagian ini ialah 3.76. Ini menunjukkan bahawa reponden dari UM secara umumnya bersetuju dengan objektif bahagian ini iaitu mengenai pandangan mahasiswa terhadap kebaikan dan keburukan dasar pengasingan penginapan mengikut gender. Jadual 7: Rumusan Dapatan Kajian Bagi UTM Mengenai Cadangan Dan Langkah Penyelesaian Terhadap Masalah Yang Mungkin Timbul Akibat Pengasingan Tersebut. Bil. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Soalan Tinggal di asrama yang berasingan gender tidak mengurangkan semangat belajar saya. Pengasingan gender di asrama banyak memberi kebaikan kepada semua pihak. Dengan mengasingkan penginapan mengikut gender, banyak masalah boleh dikawal. Saya lebih mudah dan mesra untuk berinteraksi dengan rakan-rakan yang sama jantina dengan saya. Pengasingan asrama mengikut gender memudahkan lagi sistem pengurusan asrama dan aktiviti mahasiswa. Dengan pengasingan gender di asrama, ia akan mengekalkan keperibadian mahasiswa yang mulia. Saya dan rakan selalu mengunjungi ibu bapa ketika waktu cuti. Pengasinganasrama mengikut gender memudahkan lagi perangcangan serta pelaksanaan program-program yang berfaedah untuk mahasiswa. Dengan pengasingan asrama mengikut gender menjadikan mahasiswa lebih bersemangat dan kuat jati dirinya. Saya gemar mengulangkaji pelajaran daripada keluar dengan rakan-rakan tanpa aktiviti yang berfaedah. Saya berminat melakukan kerja-kerja sosial dan kemasyarakatan seperti gotong-royong dan sebagainya. Apabila masa terluang, saya memilih untuk bersukan dan beriadah. Min 4.14 4.01 3.99 3.98 3.93 3.88 3.84 3.83 Justifikasi Setuju Setuju Setuju Setuju Setuju Setuju Setuju Setuju
9. 10. 11. 12.
3.64 3.61 3.60 3.59
Setuju Setuju Setuju Setuju
Bil. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Soalan Saya suka melibatkan diri dalam perbincangan mengenai akademik dan isu-isu semasa. Saya berbincang mengenai pelajaran dengan rakan-rakan pada sebelum dan selepas kelas. Saya melibatkan diri dalam persatuan yang bertanggungjawab membantu individu yang kurang bernasib baik. Saya sentiasa menyertai program-program dan aktiviti-aktiviti yang dianjurkan oleh kolej. Saya gemar mengisi masa lapang dengan mengunjungi perpustakaan. Saya selalu memperuntukkan masa yang banyak untuk memikirkan penyelesaian bagi masalah-masalah yang berlaku di sekeliling terutama di kampus. Purata Min Keseluruhan Min 3.57 3.55 3.47 3.31 3.19 2.94 Justifikasi Setuju Setuju Kurang Setuju Kurang Setuju Kurang Setuju Kurang Setuju
3.67
Setuju
Secara keseluruhannya purata min yang diperolehi daripada setiap item dalam bahagian ini ialah 3.67. Ini menunjukkan bahawa reponden dari UTM secara umumnya bersetuju dengan objektif bahagian berkaitan cadangan dan langkah penyelesaian terhadap masalah yang mungkin timbul akibat pengasingan tersebut. Jadual 8: Rumusan Dapatan Kajian Bagi UM Mengenai Cadangan Dan Langkah Penyelesaian Terhadap Masalah Yang Mungkin Timbul Akibat Pengasingan Tersebut. Bil. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Soalan Tinggal di asrama yang berasingan gender tidak mengurangkan semangat belajar saya. Dengan mengasingkan penginapan mengikut gender, banyak masalah boleh dikawal. Pengasingan gender di asrama banyak memberi kebaikan kepada semua pihak. Dengan pengasingan gender di asrama, ia akan mengekalkan keperibadian mahasiswa yang mulia. Saya lebih mudah dan mesra untuk berinteraksi dengan rakan-rakan yang sama jantina dengan saya. Pengasingan asrama mengikut gender memudahkan lagi sistem pengurusan asrama dan aktiviti mahasiswa. Saya dan rakan selalu mengunjungi ibu bapa ketika waktu cuti. Pengasingan asrama mengikut gender memudahkan lagi perancangan serta pelaksanaan program-program yang berfaedah untuk mahasiswa. Saya berminat melakukan kerja-kerja sosial dan kemasyarakatan seperti gotong-royong dan sebagainya. Dengan pengasingan asrama mengikut gender menjadikan mahasiswa lebih bersemangat dan kuat jati dirinya. Saya suka melibatkan diri dalam perbincangan mengenai akademik dan isu-isu semasa. Saya gemar mengulangkaji pelajaran daripada keluar dengan rakan-rakan tanpa aktiviti yang berfaedah. Saya melibatkan diri dalam persatuan yang bertanggungjawab membantu individu yang kurang bernasib baik. Saya berbincang mengenai pelajaran dengan rakan-rakan pada sebelum dan selepas kelas. Apabila masa terluang, saya memilih untuk bersukan dan beriadah. Min 4.28 4.27 4.21 4.08 4.08 3.99 3.94 3.94 Justifikasi Setuju Setuju Setuju Setuju Setuju Setuju Setuju Setuju
9. 10. 11. 12. 13.
3.88 3.87 3.85 3.80 3.75
Setuju Setuju Setuju Setuju Setuju
14. 15.
3.64 3.56
Setuju Setuju
Bil. 16. 17. 18. Soalan Saya gemar mengisi masa lapang dengan mengunjungi perpustakaan. Saya sentiasa menyertai program-program dan aktiviti-aktiviti yang dianjurkan oleh kolej. Saya selalu memperuntukkan masa yang banyak untuk memikirkan penyelesaian bagi masalah-masalah yang berlaku di sekeliling terutama di kampus. Purata Min Keseluruhan Min 3.55 3.55 3.30 Justifikasi Setuju Setuju Kurang Setuju
3.86
Setuju
Secara keseluruhannya purata min yang diperolehi daripada setiap item dalam bahagian ini ialah 3.86. Ini menunjukkan bahawa reponden dari UM secara umumnya bersetuju dengan objektif pada bahagian ini berkaitan cadangan dan langkah penyelesaian terhadap masalah yang mungkin timbul akibat pengasingan tersebut.
RUMUSAN DAN CADANGAN Berdasarkan dapatan kajian, didapati majoriti responden bersetuju bahawa: i. Pengaplikasian dasar pengasingan penginapan mengikut gender berkesan dalam menangani gejala sosial di IPT. Ini kerana, ianya dilihat sebagai satu langkah yang praktikal untuk berhadapan dengan gejala sosial yang semakin meruncing yang berlaku di kalangan mahasiswa IPT. Merujuk kepada dapatan kajian bagi objektif yang kedua, majoriti daripada responden dilihat mempunyai persepsi yang baik dan mereka bersetuju dengan dasar pengasingan penginapan mengikut gender walaupun tidak dinafikan ada kelemahan, namun ianya dilihat lebih membawa kepada kebaikan dalam mencapai matlamat untuk mengatasi gejala sosial yang berlaku di kalangan mahasiswa di IPT. Mengenai cadangan dan langkah penyelesaian terhadap masalah yang mungkin timbul ekoran daripada pengaplikasian dasar ini, didapati majoriti daripada responden bersetuju dengan item-item yang dinyatakan oleh penyelidik. Ianya amat penting dan perlu diambil perhatian oleh semua pihak bagi menampung sebarang kelemahan atau masalah yang mungkin akan timbul apabila dasar ini diaplikasikan di seluruh IPT di negara ini. Terdapat perbezaan persepsi di antara dua buah IPT ini iaitu antara UTM dengan UM. Perbezaan yang wujud berkemungkinan besar disebabkan pengaplikasian dasar ini di kedua-dua IPT di mana UTM telah pun mengaplikasikan dasar ini untuk sebahagian kolej kediamannya dan para responden telah melihat atau merasai sendiri fenomena yang berlaku di kolej yang diasingkan mengikut gender dengan kolej yang tidak diasingkan. Manakala di UM, tiada satu pun kolej kediaman yang diasingkan mengikut gender. Justeru, mereka sememangnya lebih optimis terhadap dasar pengasingan penginapan mengikut gender ini. Walau bagaimanapun, terdapat persamaan min tertinggi dan min terendah pada item-item objektif kajian kedua dan ketiga
ii.
iii.
iv.
CADANGAN Berdasarkan huraian mengenai perbincangan dan rumusan yang telah dibuat, pengkaji ingin mengemukakan beberapa cadangan sebagai tindakan yang perlu diambil oleh pihak-pihak berkenaan. Setiap mahasiswa perlu mempunyai kesedaran dan penghayatan agama yang tinggi, sentiasa berfikir dahulu sebelum bertindak,berusaha melibatkan diri dalam aktiviti berfaedah dan bersikap membimbing rakan sebaya ke arah aktiviti yang sihat dan bermoral. Bagi pihak universiti khususnya bahagian Hal Ehwal Pelajar (HEP), diharapkan dapat melaksanakan dasar pengasingan penginapan mengikut gender secara menyeluruh di setiap kolej kediaman. Selain itu, pihak universiti perlulah menguatkuasakan peraturan tatatertib ke atas mahasiswa dengan konsisten dan mengenakan tindakan tatatertib yang lebih berat bagi
setiap kesalahan yang dilakukan di samping memperbanyakkan program-program yang membina sahsiah mahasiswa. Kerajaan pula khususnya Kementerian Pengajian Tinggi diharap dapat meneliti dasar pengasingan penginapan yang dicadangkan ini sebagai suatu usaha untuk menangani gejala sosial di kalangan mahasiswa di seluruh IPT di negara ini. Kementerian Pengajian Tinggi juga disarankan supaya mengkaji semula Akta Universiti dan Kolej Universiti (AUKU) agar menekankan aspek pembentukan sahsiah dan moral mahasiswa. Kementerian Penerangan pula perlu bekerjasama dengan Kementerian Kesenian, Kebudayaan dan Warisan dalam memainkan peranan untuk mengawal dan menapis kemasukan budaya asing yang dibawa oleh pihak media sama ada media elektronik mahupun media cetak. Tidak dapatdinafikan bahawa pendidikan anak-anak adalah bermula sejak kecil lagi. Jadi ibubapa bertanggungjawab memeberi didikan yang sempurna kepada anak-anak untuk membina akhlak mulia.
PENUTUP Melalui perbincangan yang dinyatakan, secara umumnya persepsi pelajar terhadap dasar pengasingan penginapan mengikut gender ini adalah didapati baik dan ini adalah sebagai satu tanda persetujuan daripada mahasiswa untuk melaksanakan dasar pengasingan penginapan ini. Meskipun terdapat keburukan namun dengan cadangan serta langkah mengatasi masalah yang dikemukakan dan ianya dipersetujui oleh majoriti daripada responden telah menguatkan lagi kajian ini dan menjadi cadangan supaya dasar ini dilaksanakan. Ini disokong lagi dengan beberapa cadangan yang dibuat pengkaji untuk diteliti dan diambil tindakan yang sewajarnya oleh pihak-pihak yang berkenaan dalam memastikan kelancaran pelaksanaan dasar pengasingan penginapan ini dilaksanakan.
BIBLIOGRAFI Abdullah Nasih Ulwan (1989), Pendidikan Anak-anak Dalam Islam, jilid. I,cet. Ke-4, terj. Syed Ahmad Semait, Singapura: Pustaka Nasional PTE LTD. Ahmad Redzuan Mohd Yunus (2003), Gejala Sosial dalam Masyarakat Islam; Punca dan Penyelesaiannya. cetakan pertama, Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd. Allen, A.M, Allen, D.N. & Sigler, G. (1993). Changes in Sex-Role Stereotyping in Caldecott Medal Award Picture Books 1938 1988. London, Journal of Research in Childhood Education. Daud Bin Mohd Salleh (2001), Kepentingan Memisahkan Lelaki dan Wanita, cet. Ke-2, Johor Bahru: Perniagaan Jahabersa. Isa Bin Surah, Al-Tirmidhi, (1999), Sunan al-Tirmidhi, jilid 4, Qaherah: Dar al-Hadis. Mohd. Fadzilah Kamsah dan Syaidatun Nazirah Abu Zahrin (2005), Psikologi Cinta. cet-ke-3, Bentong: PTS Publication & Distributors Sdn. Bhd. Noor Salawati Binti Khalid (2002), Kesan Pengasingan Sekolah Mengikut Jantina Pelajara terhadap Akhlak dan Pencapaian Akademik Pelajar: Satu Kajian di Sekolah Menengah Kebangsaan Sultanah Engku Tun Aminah, Johor Bahru. Projek sarjana Muda, Johor: Universiti Teknologi Malaysia. Saedah Siraj. (1990). An Analysis of Gender Stereotyping in Malay Language Elementary Reading Textbooks: Implications For Malaysian Education. Thesis PhD. University of Pittsburgh. Supriadi (1998), Gejala Sosial; Pandangan dan Penyelesaian Menurut Islam, cetakan pertama, Johor Bahru: Perniagaan Jahabersa. Tan, Siew Lang (1999). Kajian Mengenai Kesan Gender Terhadap Persepsi, Punca-punca dan Cara Pengurusan Tekanan. Latihan Ilmiah, Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
FAKTOR PENDORONG KE ARAH MENJADI LELAKI LEMBUT DAN CADANGAN MODUL INTERVENSINYA
Hj. Hamdan bin Hj. Abd. Kadir, 1Hamidah binti Ab. Rahman, 2Fadilah binti Zaini Fakulti Pengurusan dan Pembangunan Sumber Manusia Universiti Teknologi Malaysia 81310 UTM, Skudai Johor hamdanabdulkadir@yahoo.com, 2fadilahz@utm.my
ABSTRAK Kertas kerja ini membincangkan faktor-faktor yang mendorong seseorang lelaki menjadi lelaki lembut di salah sebuah IPTA. Untuk tujuan itu satu tinjauan menggunakan soal selidik telah dijalankan ke atas 125 orang pelajar lelaki lembut di Universiti Teknologi Malaysia Skudai menggunakan persampelan bertujuan. Antara faktor-faktor yang dibincangkan ialah faktor keluarga, rakan-rakan, diri sendiri dan persekitaran. Analisis data dilakukan secara kuantitatif menggunakan perisian SPSS Version 13.0. Dapatan kajian mendapati, faktor diri sendiri telah menyumbang sebanyak 32.7% (41 orang), pengaruh rakan sebanyak 31.3% (39 orang), faktor keluarga pula sebanyak 27.3%. (34 orang) dan faktor persekitaran/masyarakat dan bahan bacaan juga telah mempengaruhi golongan pelajar lelaki lembut iaitu sebanyak 8.7% (11 orang). Perbincangan juga meliputi sedikit sebanyak cara menangani gejala ini melalui modul intervensi yang diutarakan.
PENGENALAN Fenomena lelaki transeksual atau lebih popular dengan gelaran mak nyah sudah wujud sejak lama dahulu. Fenomena ini telah dikesan dalam ketamadunan di seluruh dunia dan ia bukan unik kepada negara-negara tertentu, termasuklah di Malaysia sendiri (Mohd. Yusman et.al, 2004, MASSA: 32). Kewujudan golongan mak nyah mencetuskan kontroversi terutamanya di kalangan umat Islam. Fenomena ini perlu diberi perhatian serius dan masyarakat tidak harus membiarkan golongan ini terus hanyut, leka dan alpa dalam pentas kehidupan yang mereka ciptakan. Fenomena ini sebenarnya bukanlah sesuatu perkara baru. Banyak bukti yang direkodkan sepanjang zaman dan meliputi pelbagai budaya mencatatkan fenomena ini. Komuniti transeksual terbahagi kepada dua kelompok. Pertama, lelaki yang trans (cross) kepada wanita (male to female) atau dikenali sebagai pondan, bapuk, darai, nyah, girlie, doll dan sissy. Kedua ialah wanita yang trans kepada lelaki (female to male) seperti tomboy, butch (di Malaysia, ia dikenali sebagai pengkid) dan transman (transeksual wanita selepas menjalani pembedahan genital). Lelaki transeksual merupakan lelaki yang beralih sifat/bentuk lelaki dan kelelakiannya (maleness) kepada sifat/bentuk wanita dan kewanitaan (femaleness). (Lukman, 2002) Fenomena pelajar lelaki lembut di universiti sama ada IPTA atau IPTS tidak boleh dibiarkan terus berleluasa. Pendedahan yang berterusan perlu dilakukan dan dibendung di peringkat awal lagi. Seharusnya kita mengambil pedoman dan iktibar dari kaum Luth. Kaum Nabi Luth telah menerima bala dan seksaan daripada Allah di atas perbuatan yang telah mereka lakukan. Allah telah mengutuskan Nabi Luth untuk membimbing dan menolong mereka supaya tidak terpesong dari ajaran Allah, tetapi ajaran dan nasihat Nabi Luth tidak sedikit pun mereka hiraukan malah semakin menjadi-jadi. Akhirnya disebabkan oleh perbuatan terkutuk mereka yang langsung tidak mengendahkan nasihat dan teguran Nabi Luth, maka Allah telah mengazabkan mereka (kaum Nabi Luth) dengan bala yang sangat dahsyat. Allah telah menenggelamkan segala isi bumi ke dalam tanah dan disertakan hujan batu. Kini ia dikenali dengan Laut Mati.
LATAR BELAKANG KAJIAN Antara faktor-faktor yang dibincangkan ialah faktor keluarga, rakan-rakan, diri sendiri dan persekitaran. Dalam kajian ini, lelaki lembut merujuk kepada pelajar-pelajar lelaki yang memiliki sifat-sifat keperempuanan sama ada dari segi penampilan, percakapan, gerak geri dan sebagainya hasil daripada pemerhatian terhadap golongan ini di kampus UTM yang diambil sebagai sampel kajian menggunakan kaedah persampelan bertujuan. Pengkaji menggunakan gelaran ini bertujuan untuk menjaga imej pelajar berkenaan dan beranggapan bahawa gejala ini belum sampai ke tahap serius seperti berlakunya pembedahan pertukaran jantina di kalangan mereka. Tegasnya, dalam kajian ini istilah pelajar lelaki lembut digunakan merujuk kepada golongan pelajar lelaki lembut yang dikaji. Modul pula dirujuk kepada Meyer (1984) dalam bukunya Modules From Design Implementation, di mana modul ditakrifkan sebagai sumber rujukan pembelajaran yang khusus. Kandungan modul juga sepatutnya dapat membantu meneroka segala langkah dan aktiviti pembelajaran yang spesifik serta objektifnya dijelaskan. The New Webster Dictionary of the English Language (1967) mendefinisikan intervention atau istilah intervensi sebagai act of intervening. Ini bermakna modul intervensi bagi kajian ini adalah sebagai sumber rujukan pembelajaran spesifik yang bersifat campur tangan atau terlibat dalam proses membantu meneroka langkah-langkah dan aktiviti menangani permasalahan lelaki lembut.
DAPATAN KAJIAN Jadual 1 menunjukkan taburan kekerapan dan peratusan pelajar lelaki lembut mengikut bangsa. Bangsa Melayu adalah kumpulan yang terbesar iaitu berjumlah 113 orang (90.4%) daripada keseluruhan pelajar lelaki lembut. Diikuti oleh pelajar lelaki lembut berbangsa India seramai tujuh orang (5.6%). Manakala, pelajar lelaki lembut berbangsa Cina pula adalah seramai 5 orang (4.0%) daripada keseluruhan pelajar lelaki lembut. Jadual 1: Taburan Kekerapan Dan Peratusan Pelajar Lelaki Lembut Mengikut Bangsa Bangsa Melayu Cina India Jumlah Kekerapan 113 5 7 125 Peratus 90.4 4.0 5.6 100
Berdasarkan Jadual 2 berikutnya didapati pelajar lelaki lembut dari FKKKSA adalah paling ramai iaitu 28 orang (22.4%). Diikuti oleh FP 24 orang (19.2%), FKA 15 orang (12.0%), FKE 11 orang (8.8%), FS dan FSKSM masing-masing 10 orang (8.0%), FAB, FKM dan FPPSM masing-masing tujuh orang (5.6%) dan FKSG 6 orang (4.8%).
Jadual 2: Taburan Kekerapan Dan Peratusan Pelajar Lelaki Lembut Mengikut Fakulti Fakulti Kejuruteraan Kimia dan Kejuruteraan Sumber Asli (FKKKSA) Pendidikan Kejuruteraan Awam (FKA) Kejuruteraan Elektrik (FKE) Sains (FS) Sains Komputer dan Sistem Maklumat (FSKSM) Pengurusan dan Pembangunan Sumber Manusia (FPPSM) Alam Bina (FAB) Kejuruteraan Mekanikal (FKM) Kejuruteraan Sains Geoinformasi (FKSG) Jumlah Kekerapan 28 24 15 11 10 10 7 7 7 6 125 Peratus 22.4 19.2 12.0 8.8 8.0 8.0 5.6 5.6 5.6 4.8 100
Jadual 3 menunjukkan taburan kekerapan dan peratusan pelajar lelaki lembut mengikut tahun pengajian. Didapati majoriti merupakan pelajar Tahun 4 iaitu seramai 58 orang (46.4%), 41 orang (32.8%) pelajar Tahun 3, 14 orang (11.2%) pelajar Tahun 5, 10 orang (8.0%) pelajar Tahun 2, manakala pelajar Tahun 1 dan pelajar Tahun Asas masing-masing hanya seorang (0.8%). Jadual 3: Taburan Kekerapan Dan Peratusan Pelajar Lelaki Lembut Mengikut Tahun Pengajian Tahun Pengajian Tahun Asas Tahun 1 Tahun 2 Tahun 3 Tahun 4 Tahun 5 Jumlah Kekerapan 1 1 10 41 58 14 125 Peratus 0.8 0.8 8.0 32.8 46.4 11.2 100
Analisis telah dibuat berdasarkan kepada jawapan yang dikemukakan oleh pelajar-pelajar lelaki lembut berhubung dengan faktor-faktor yang mendorong mereka menjadi lelaki lembut dan penerimaan masyarakat terhadap diri mereka. Jadual 4 menunjukkan taburan kekerapan dan peratusan bagi faktor-faktor yang mendorong menjadi lelaki lembut. Keputusan kajian menunjukkan bahawa faktor diri sendiri, pengaruh rakan dan keluarga menyumbang peratusan yang tinggi iaitu sebanyak 91.3%. Manakala, faktor masyarakat termasuk persekitaran dan bahan bacaan menyumbang peratusan yang sangat kecil iaitu hanya 8.7%. Jadual 4: Faktor-faktor Mendorong Menjadi Lelaki Lembut Bil. 1 2 3 4 5 Faktor-faktor Diri sendiri Pengaruh Rakan Keluarga Masyarakat / Persekitaran Bahan Bacaan JUMLAH Kekerapan 41 39 34 8 3 125 Peratusan 32.7% 31.3% 27.3% 6% 2.7% 100
Seterusnya, Jadual 5 menunjukkan taburan kekerapan dan peratusan persepsi pelajar lelaki lembut berhubung dengan penerimaan masyarakat terhadap diri mereka. Didapati seramai 70 orang (56%) pelajar lelaki lembut menyatakan bahawa penerimaan masyarakat terhadap diri mereka adalah negatif. Bagaimanapun, seramai 50 orang (40%) pula menyatakan bahawa penerimaan masyarakat terhadap diri mereka adalah positif. Jadual 5: Persepsi Pelajar Lelaki Lembut Terhadap Penerimaan Masyarakat Penerimaan Positif Negatif Tidak menjawab JUMLAH Kekerapan 50 70 5 125 Peratusan 40% 56% 4% 100
Hasil analisis mendapati bahawa terdapat tiga faktor utama yang mendorong pelajar lelaki lembut terlibat dengan gejala ini iaitu diri sendiri, pengaruh rakan, dan keluarga. Faktor diri sendiri menyumbang sebanyak 32.7%, pengaruh rakan sebanyak 31.3% dan faktor keluarga pula sebanyak 27.3%. Selain itu, faktor persekitaran termasuk masyarakat dan bahan bacaan juga boleh mempengaruhi golongan pelajar lelaki lembut walaupun jumlah peratusannya adalah kecil iaitu hanya 8.7%. Dapatan ini selaras dengan hasil kajian Norulhuda (2001) yang juga mendapati bahawa faktor pengaruh teman-teman dan keluarga merupakan faktor yang dikenalpasti mempengaruhi perkembangan budaya lelaki lembut di kampus UTM. Manakala, faktor persekitaran didapati tidak mempengaruhi pelajar-pelajar lelaki lembut.
Dapatan ini jelas menunjukkan bahawa pelajar lelaki lembut terlalu mengikut naluri dan perasaan sehingga tidak tahu lagi untuk membezakan sesuatu tindakan yang diambil itu betul atau salah. Pegangan agama dan nilai-nilai murni kehidupan menjadi rapuh lantaran keinginan untuk memenuhi segala kehendak diri. Kelemahan ini menyebabkan diri mudah terpengaruh dan dipengaruhi oleh orang lain terutamanya dari kalangan rakan-rakan sebaya. Wan Azreena (Berita Harian, Julai 2003) menyatakan bahawa faktor persekitaran membabitkan pengaruh rakan sebaya adalah dominan dan memainkan fungsi utama dalam menjadikan seseorang individu itu lelaki lembut berbanding ibu bapa. Dapatan juga menunjukkan bahawa keluarga juga menjadi faktor pendorong kepada gejala ini. Didikan, asuhan, layanan dan persekitaran dalam keluarga merupakan medium pembelajaran awal kepada anak-anak sama ada lelaki atau perempuan. Wan Azreena (Berita Harian, Julai 2003) menjelaskan masalah keraguan jantina membabitkan keluarga berlaku apabila ibu bapa yang mempunyai ramai anak lelaki membesarkan anak lelaki terutama yang bongsu sebagai anak perempuan. Dalam kajian ini, beberapa orang pelajar lelaki lembut menyatakan bahawa bilangan adik-beradik perempuan yang ramai dalam keluarga menyebabkan mereka terpengaruh dan terikut-ikut terutama dengan kakak-kakak. Dapatan kajian terhadap faktor-faktor yang mendorong pelajar lelaki lembut menjadi lelaki lembut dirumuskan seperti berikut: Diri Sendiri Naluri semulajadi Takdir Suka kepada lelaki macho Dorongan oleh pasangan (lelaki) Rakan-rakan Pengaruh rakan-rakan lembut yang lebih senior Aktiviti yang lebih kerap bersama lelaki Rakan-rakan sekolah Teman asrama Disisihkan oleh rakan-rakan lelaki yang normal Lebih rapat dengan rakan-rakan lembut Pernah diganggu oleh kaum sejenis Keluarga Didikan, jagaan dan asuhan ibu seperti dipakaikan pakaian kanak-kanak perempuan dan bermain dengan anak patung semasa kecil. Tiada bantahan daripada keluarga Anak manja Pengaruh keluarga seperti bilangan adik-beradik perempuan yang ramai dalam keluarga Hubungan yang rapat dengan ibu Hubungan yang rapat dengan kakak dan terikut-ikut Tidak mempunyai anak perempuan dalam keluarga Dibuli oleh abang-abang Pakcik yang bersifat lembut Diliwat semasa kecil seperti oleh bapa saudara Persekitaran Pandangan serong masyarakat sekeliling Pengalaman sekolah lelaki Bahan bacaan Suka membaca majalah-majalah yang berkaitan dengan isu wanita seperti CLEO Mudah mendapat maklumat melalui bahan interaktif
Majoriti pelajar lelaki lembut iaitu sebanyak 56% menyatakan bahawa masyarakat memandang dan menerima kewujudan mereka secara negatif. Manakala, 40% pelajar lelaki lembut menyatakan masyarakat boleh menerima kehadiran mereka di kampus. Dapatan ini menjelaskan bahawa pelajar-pelajar lelaki lembut menghadapi masalah dari segi penerimaan dan layanan masyarakat kampus terhadap diri mereka. Golongan pelajar lelaki lembut ini menganggap masyarakat kampus tidak memahami perasaan dan jiwa mereka. Malah, ada segelintir daripada masyarakat kampus yang bersikap hipokrit, terutama dari kalangan lelaki. Pergaulan mereka juga terbatas kepada rakan sekumpulan sahaja kerana mereka berasa disisihkan oleh masyarakat kampus yang tidak dapat menerima kehadiran mereka. Malah, golongan pelajar lelaki lembut menyatakan mereka sering diejek, dibuli dan dipersendakan oleh masyarakat kampus. Pandangan pelajar lelaki lembut tentang penerimaan masyarakat kampus dirumuskan seperti berikut:Pandangan positif Penerimaan yang baik daripada masyarakat kampus Ada pensyarah yang bersikap mengambil berat terhadap diri mereka Ada pelajar-pelajar perempuan yang boleh menerima dan berkawan dengan mereka Pandangan negatif Pandangan serong/negatif daripada masyarakat kampus Sikap pelajar lain yang kurang ajar terhadap mereka terutama pelajar lelaki Gangguan seksual Menghadapi inferiority complex Ada pensyarah yang tidak dapat menerima keadaan mereka dan bersikap diskriminasi Kurang memahami keadaan orang seperti mereka Sering diejek dan dihina Untuk melepaskan nafsu Pelajar lelaki yang hipokrit Hubungan yang tidak baik dengan pengawal keselamatan Tidak peduli terhadap pandangan masyarakat asalkan mendapat sokongan rakan dan keluarga.
MODUL INTERVENSI Bagi modul intervensi pula, tumpuan modul adalah terhadap lelaki lembut di UTM yang dikaji. Modul Menangani Lelaki Lembut Tumpuan modul bagi menangani lelaki lembut ini adalah untuk membantu meningkatkan kemampuan diri dan membina jati diri yang utuh. Modul ini digubal untuk membantu fasilitator semasa mengendalikan peserta-peserta. Kejayaan ini bergantung kepada kefahaman fasilitator tentang pengendalian aktiviti-aktiviti yang dijalankan. Antara aktiviti-aktiviti yang dijalankan termasuklah kerja-kerja individu, kerja-kerja berkumpulan, perbincangan pleno, kajian kes dan memiliki kemampuan yang diharapkan dapat dilihat daripada penglibatan peserta dan maklum balas pembelajaran utama. Objektif modul ini ialah untuk membolehkan peserta-peserta: memahami kemampuan yang diperlukan untuk memperbaiki diri dengan pembentukan watak yang positif. memiliki kemampuan yang utuh dan teguh yang diperlukan untuk pembentukan watak. menghayati kemampuan yang diperlukan untuk pembentukan watak lelaki tegas. memiliki kemampuan membuat rumusan dan mencari erti darinya.
Modul ini dibahagi kepada beberapa unit, dan setiap unit mempunyai objektif-objektif tertentu dan pencapaian objektif tersebut dilaksanakan melalui aktiviti-aktivitinya. Ringkasan modul ini boleh dilihat pada Jadual 3 seperti yang dilampirkan..
PENUTUP Fenomena pelajar lelaki lembut di institusi pengajian tinggi sama ada IPTA khususnya di UTM dilihat sebagai satu bentuk gejala sosial yang wajar diberi perhatian serius oleh semua pihak. Perkara yang lebih membimbangkan ialah dari segi peningkatan jumlah pelajar yang terlibat dalam gejala ini dikatakan semakin bertambah dan lebih mendukacitakan kebanyakan mereka dari kalangan lelaki Islam. Sedangkan sudah jelas dan nyata bahawa perlakuan ini sama sekali dilarang dan dilaknat oleh Allah swt. Tindakan segera perlu diambil bagi membendung gejala tidak bermoral ini daripada terus berleluasa di masa-masa akan datang. Semua pihak perlu mengikis budaya sikap tunggu dan lihat untuk membuat sebarang tindakan dan menunding jari antara satu sama lain apabila fenomena ini sudah tidak terkawal lagi. Di samping itu, masyarakat kampus harus bersikap terbuka dan tidak berterusan memandang rendah atau jijik kepada golongan ini kerana mereka juga manusia biasa yang tidak terlepas daripada melakukan kesilapan. Hinaan, cacian dan ejekan hanya memburukkan lagi keadaan. Perkara yang sangat penting ialah membantu dan membimbing mereka ke jalan yang benar dengan cara yang sebaiknya kerana mungkin ada di antara mereka yang ingin berubah tetapi tidak tahu bagaimana caranya. Wallahhuallam.
RUJUKAN Jalil Borham et al. (1997). Program Pembangunan Sahsiah Pelajar dan Pelaksanaannya di IPT di Malaysia. Universiti Teknologi Malaysia: Kajian Jangka Pendek. Bulluogh, V.L. Transgenderism and The Concept of Gender. http://www.symposion.com/ijt/gilbert/bullough.htm. (6.9.2003) Feldman. R.S. (1996). Understanding Psychology. United State of America : McGraw Hill. Hamdan Abdul Kadir. (2003). Modul Pembentukan Personaliti Di Kalangan Pelajar Lelaki Lembut. Universiti Teknologi Malaysia: Tidak diterbitkan. Hasnan Kasan dan Ahmad Rafizi Salleh. (2002). Transeksualiti: Persepsi Masyarakat Merentasi Agama dan Jantina: Satu Kajian di UKM. Kertas Kerja dibentangkan dalam Seminar Transeksualiti di Institusi Pengajian Tinggi, Century Mahkota Hotel Melaka Lukman Z. Mohamad. (2002). Lelaki Transeksual dan Pelacuran Nyah di Malaysia: Sejauhmanakah Pertaliannya. Kertas Kerja dibentangkan dalam Seminar Transeksualiti di Institusi Pengajian Tinggi, Century Mahkota Hotel Melaka Meyer, G.R. (1984), Modules From Design Implementation. CPSC Publication. Mohd Yusman Awang, Muhd. Izhar Abu Samah dan Zamri Rambli. 2004. Laporan khas hidup sebagai mak nyah. MASSA, Februari: 25-38. Rajmah Hasan Shirat. 2003. Pelajar lelaki lembut,- Benarkah guru wanita punca masalah. Utusan Online, 18 Julai. http://www.utusan.com.my. Yik Koon Teh. (1998). Understanding The Problems of Mak Nyahs (male transsexuals) in Malaysia. South East Asia Research, 6(2): 165-180. Mohd Yusman Awang, Muhd. Izhar Abu Samah dan Zamri Rambli. 2004. Laporan khas hidup sebagai mak nyah. MASSA, Februari: 25-38. Rajmah Hasan Shirat. 2003. Pensyarah lelaki lembut punca ramai pelajar lembut di IPT. Utusan Online, 12 Julai. http://www.yahoo.com.my. Abd.
Kajian tentang lelaki lembut ini adalah sebahagian daripada kajian Sahsiah Pelajar Lelaki Lembut: Suatu Persepsi Masyarakat Kampus UTM atas biayaan Pusat Pengurusan Penyelidikan (RMC), Universiti Teknologi Malaysia. Kumpulan kajian ini terdiri daripada pensyarah-pensyarah di UTM iaitu Fadilah binti Zaini, Hjh. Hamidah binti Ab. Rahman Hj. Hamdan bin Hj. Abd. Kadir, Nor Akmar binti Nordin, Hj. Ishak bin Mad Shah, Mohd. Koharuddin bin Mohd Balwi dan Mohd Nasir bin Masroom Setinggi-tinggi terima kasih diucapkan kepada pihak RMC UTM di atas pembiayaan kajian tersebut.
Jadual 3 : Modul Intervensi Menangani LELAKI LEMBUT

Unit I (Proses Pemulihan Semangat dalam diri lelaki lembut) Objektif Memahami konsep perwatakan dan nilai-nilai positif dan kepentingan konsep-konsep tersebut. Mengenalpasti ciri-ciri perwatakan yang betul, nilai-nilai yang baik dan pemilihan keyakinan diri. Membentuk dan meneguhkan emangat diri. Memajukan diri sendiri dalam masyarakat. Sayang Diri Aktiviti Siapa Aku dan Impian Ku Kaedah Latihan individu Latihan individu Latihan individu Latihan individu Memahami fitrah kejadian diri adalah penting Perlu menjaga diri dan belajar menghormati/sensitif orang lain. Untuk berjaya perlu keyakinan diri dan cuba atasi halangan. Rasional Setiap orang mempunyai kelemahan Perlu berani mengakui kesilapan sendiri (amalkan konsep berani kerana benar).
Suara Hati (God Spot) Jantina KU
II (Pembangunan polisi diri berasaskan unsurunsur dalam diri lelaki lembut)
Mengetahui hakikat diri dan keadaan akan datang. Berkebolehan merangka dan mencipta masa depan. Kebolehan mengimbas, meneliti, memilih dan menilai diri menggunakan sumber.
Diri Illusi Diri Sebenar
Perbincangan kerja kumpulan Kerja individu
Perlu bijak menganali diri sebenar berbanding diri illusi. Memberi beberapa pengajaran utama. Menggalakkan kreativiti dan memboleh peserta melihat peluang di sekeliling dan pemilihan kawan yang betul.. Memberi beberapa pengajaran utama seperti tidak berburuk sangka dan takut berbeza daripada orang lain.
Kreativiti mewujudkan peluang Kerja kumpulan Pemetaan Kawan
Kerja kumpulan
Unit III (Membina semangat baru untuk menjalani hidup dan melahirkan lelaki sejati berkualiti)
Objektif Memahami konsep perubahan dan pembaharuan Membentuk keinginan dan sikap positif dan mampu berubah Mengenalpasti faktor-faktor yang perlu diambil kira dalam membuat keputusan. Mengekal, memperbaiki dan menilai perubahan. Menjangka perubahan dan maklumat persediaan wajar bagi menghadapi akibat perubahan.
Aktiviti Attitude Reengineering
Kaedah Kerja kumpulan
Rasional Memahami semua aspek-aspek dan ciri-ciri perubahan Belajar mengubah nasib
Sikap terhadap perubahan Faktor-faktor dan membuat keputusan
Fasilitator dan kerja individu Kerja kumpulan
Mengetahui objektif, akibat dan perkara yang berkaitan dengan perubahan. Sikap dan tanggapan yang positif perlu ditanamkan dalam diri sebelum mengambil perubahan. Sikap dan tanggapan yang positif perlu ditanamkan dalam diri sebelum mengambil perubahan.
Kerja kumpulan Langkah-langkah membuat perubahan. Laut Mati Menjangka perubahan Membuat persediaan bagi menghadapi akibat perubahan Menilai perubahan Kerja individu
Kerja kumpulan
Jangkaan perubahan dan sikap positif perlu ditanam dalam diri Sikap berani menghadapi cabaran atau risiko samada positif atau sebaliknya perlu ditanam dalam diri seseorang yang inginkan perubahan. Mengetahui faktor-faktor yang perlu diambil kira dalam menilai perubahan.
Kerja individu Perbincangan pleno
Unit IV (Proses pemilihan cara hidup yang sihat dan langkah merealisasikannya)
Objektif Memahami konsep mengendalikan masalah dan membuat keputusan Membentuk pemikiran positif dalam menghadapi masalah Mengenalpasti masalah dan pilihan. Memilih penyelesaian. Mengimplementasikan keputusan. Menganalisis dan menilai keputusan.
Aktiviti Lelaki Asertif
Kaedah Kerja individu, kumpulan dan perbincangan pleno Kerja kumpulan dan perbincangan pleno Kerja kumpulan
Rasional Membdiri menjadi asertif adalah penting.
Membentuk pemikiran yang positif dalam menghadapi masalah Mengenalpasti masalah, memilih penyelesaian, mengimplementasi keputusan dan menilai keputusan Modul pembentukan watak Lelaki Sejati.
Mengetahui perkara-perkara yang penting dan perlu dititikberatkan dalam menghadapi masalah sebagai lelaki lembut.
Mengetahui faktor-faktor yang perlu diambil kira dalam aktiviti, pergaulan, pemikiran dan cara berperasaan.
Kumpulan
Mengenali perwatakan seseorang. Watak membentuk personaliti
Unit V (Proses memupuk semangat diri untuk memulakan kehidupan baru yang positif)
Objektif
Aktiviti
Kaedah
Rasional
Memahami konsep menilai dan membuat pertimbangan Membentuk norma atau kriteria pertimbangan. Menggunakan nilai dalam membuat pertimbangan Memahami proses menilai Kemahiran menilai.
Pembentukan sikap atau nilai dan tanggapan Positif Membina Masa Depan Tuntutan Agama Bebola Kristal
Kerja individu
Mengetahui bahawa tanggapan setiap individu mengenai sesuatu perkara adalah berbeza-beza. Membina matlamat lelaki sejati yang jelas. Memahami pandangan ugama yang jelas. Hukum hakam agama mesti menjadi panduan.
VI (Maklum balas daripada lelaki lembut setelah menerima input)
Meninjau kembali latihan yang mereka telah lakukan di sepanjang modul ini. Merumus kembali pembelajaran utama modul ini. Melahirkan sistem berfikir dan bertindak secara rasional.
Meninjau kembali latihan dan merumuskan pembelajaran utama modul ini.
Perbincangan pleno
Fasilitator membuat rumusan mengenai kerasionalan aktivitiaktiviti dan kaitkan dengan gaya kehidupan kepada yang lebih baik dan sihat, di samping simpulkan segala maklumat yang diperolehi hasil daripada pendapat para peserta.
Melahirkan sistem berfikir dan bertindak secara rasional.
Persidangan pleno
Jelaskan sistem berfikir dan bertindak secara rasional.
INNOVATIVE DESIGN OF INSTRUCTIONAL MATERIALS FOR TEACHING AND LEARNING PURPOSE USING TECHNOLOGY
Rio Sumarni Shariffudin Department of Educational Multimedia Faculty of Education Universiti Teknologi Malaysia 81310, Skudai, Johor rio.sumarni@gmail.com
ABSTRACT The use of technology in education is becoming a global phenomenon. A number of researchers stated that the quality of education may be improved through the use of computers and related technologies (Gramza, 1992). However this may not be possible using technology alone. The role of instructional design is important in bridging concepts between pedagogy and technology (Siemes, 2002). This paper discusses a brief overview of instructional design theories and its implications for designing effective and innovative instructional materials for teaching and learning purpose using research based examples. This paper will review the instructional design theories, models and learning theories. Discussion on how the instructional design theories and models can be put into practice in developing learning material will be included. The results on the effectiveness of learning materials develop will be given.
INTRODUCTION The emerging needs of the information age require a new paradigm for the field of instructional design (Reigeluth, 1996). Recent research in education also indicates that students and their learning change with time. But unfortunately methods of instruction remain more or less the same. This causes much frustration to both learners and instructors as a result of the mismatch between students learning and instruction. But with the availability of computer technology, educational courseware that caters to learners needs seems to be the solution. However educational courseware available now are traditional in nature and do not consider learners needs and preferences, such as their multiple intelligences, personality, critical thinking skills and creative thinking skills. Thus innovations in instructional design in software development are imminently required. But it must be borne in mind that the design and development of instructional materials for teaching and learning purpose must take into consideration two important aspects: pedagogy and technology. This implies that courseware design and development requires the bridging of learning theories to technology by instructional design (ID). This paper discusses the instructional design theories and models, how the theories and models can be practiced in developing instructional materials. Some innovations in ID will also be included. Some examples of ID that has been put into practice or innovated and their evaluation findings will also be highlighted.
WHAT IS INSTRUCTIONAL DESIGN? Instruction is a set of events that facilitate learning whilst design means a creative pattern or a rational, logical, sequential process intended to solve problems. Thus, instructional design can be defined as The systematic process of translating principles of learning and instruction into plans for instructional materials and activities. However, there are many different definitions for instructional design and all of them are an expression of underlying philosophies and view points of what is involved in the learning process (Siemens, 2002). According to Albion et al. (n.d.), instructional design can be defined as a process, a discipline, a science, or reality as below:
Instructional Design as a Process: ID is the systematic development of instructional specifications using learning and instructional theory to ensure the quality of instruction. It is the entire process of analysis of learning needs and goals and the development of a delivery system to meet those needs. It includes development of instructional materials and activities and try-out and evaluation of all instruction and learner activities. Instructional Design as a Discipline: ID is that branch of knowledge concerned with research and theory about instructional strategies and the process for developing and implementing those strategies. Instructional Design as a Science: ID is the science of creating detailed specifications for the development, implementation, evaluation and maintenance of situations that facilitate the learning of both large and small units of subject matter at levels of complexity. Instructional Design as Reality: ID can start at any point in the design process. Often a glimmer of an idea is developed to give the core of an instruction situation. By the time the entire process is done the designer looks back and she or he checks to so that all parts of the science have been taken into account. Then the entire process is written up as if it occurred in a systematic fashion. However, all of them share some basic features as following (Thompson, 2001): Needs assessment Goal and objective identification Audience and setting analysis Content and delivery development Evaluation and redesign
The greatest objective of ID is to serve the learning needs and success of students through effective presentation of content and fostering of interaction. Thus, a systematic process of Instructional Design enables an educator or instructor to: Identify the performance problem Determine the goals and objectives Define your learners and their needs Develop strategies to meet needs and goals Assess learning outcomes Evaluate if goals, objectives and needs are met
INSTRUCTIONAL DESIGN MODELS AND THEORIES Most instructional design theories and models rely on a set of steps to produce an effective result (Hannafin & Peck, 1988). Their features generally include stages for planning, development, and testing. In more abstract terms an instructional design model is a kind of abstract design rule for a given instructional design approach or a given pedagogic strategy (Edutechwiki, 2007). Here is an overview of some different theories and models for ID: R. M. Gagnes Instructional Design Theory C. M. Reigeluths Instructional Design Theory M. D. Merrills Instructional Design Theory D. H. Jonassens Instructional Design Theory Dick & Carey Model Hannafin & Peck Model ASSURE Model Knirk & Gustafson Model Jerrold Kemp Model Gerlach-Ely Model Rapid Prototyping Model USAF Model
Gagne-Briggs Model ADDIE as the General Model
Why we need the instructional theories and models when we design an instructional material or process? According to Thompson (2001), instructional theories and models will guide us as the following: Speed up the process - focusing the team and serve as foundation of project development Assist in communication: Team members need to share expertise, intent, calendars, and so forth. By using ID Models, each of team member will know when and what to give or share with the other team member Cover all phases of good instructional design: make sure that all elements of instruction are include, relate to and support each other.
There are two main differences between ID models, which are physical differences and Content differences. The physical difference focuses on form and phase whilst the content differences focuses on characteristics, functions and typology. Commonly, there are three types of ID models form which are vertical, circular and horizontal. Table 1 shows the differences between some of the ID models based on their phases. Table 1: Differences between Some of the ID Models Based On Their Phases ID MODELS Dick & Carey Hannafin & Peck Model ASSURE Model Waterfall Knirk & Gustafson Model Jerrold Kemp Model Gerlach-Ely Model Rapid Protyping Model USAF Model Gagne-Briggs Model ADDIE Model PHASES 8 3 6 6 3 9 4 4 5 4 5
According to Gustafson and Branch (2002), the differences between some of the ID models based on their characteristics of content are shown in Table 2.
Table 2: Differences between ID Models Based On Their Characteristics of Content ID MODELS ADDIE Dick & Carey CHARACTERISTICS OF THE CONTENT A general purpose model, most useful for creating instructional products, but also applicable for program design. Exemplifies the systematic approach to curriculum and program design; applicable across a range of context areas (e.g., K-12 to business to government) and users (novice to expert); a learner-centered model. Simple but elegant in the way in which all three phases are connected to "evaluate and revise". This model assumes that instruction will not be delivered using lecture/text book only. It allows for the possibility of incorporating out-of-class resources and technology into the course materials.
Hannafin & Peck ASSURE
Knirk & Gustafson Jerrold Kemp Gerlach-Ely Rapid Prototyping A small scale model that can be used for individual lessons or units; the model is simple in its design but inclusive of details and tries to convey this inclusiveness through circles and arrows. Most useful for large-scale programs involving groups of people and multiple resources; focus on content analysis Well suited to K-12 and higher education Useful for large-scale or projects; it allows for better communication between the designer and users because the needs are clearly expressed from the beginning; its non-linear approach allows for more flexibility in the instruction and can catch problems early in the development stages Model is adapted to Web Based Instruction; categorize learning outcomes; organize instructional events for each kind of leaning outcome
Gagne & Briggs
Gustafson and Branch (2002), functions of content differences among the ID models are classified into three types, which are classroom, product and system. For the typology contents difference, DSchneider believes that the term instructional design model is overloaded with various meanings. He suggests that we can find at least six kinds (at least for now): Models that describe a pedagogic strategy in detail. Examples: Nine events of instruction (behaviorist/cognitivist), inquiry-based learning (constructivist) Models that relate to the quality of a design. Example: Merrill's First principles of instruction Models that provide a method to create a design: See instructional design method. Example: Instructional systems design models like ADDIE. There exist sub models for things like defining goals, analyzing a domain of knowledge, evaluation, etc. Complementary models that will enhance a design. Examples: FEASP (emotion), Self-regulated strategy development model (strategy development), POME (selfregulation) ,Felder design model (learning styles) Change management related models that specifically address the issue of introducing new pedagogic and associated instructional design models. Example activity theorybased expanded learning. Models that describe the functions of a learning environment. The Sandberg learning environment functions
LEARNING THEORIES Learning theories describe how people and animals learn, thereby helping us understand the inherently complex process of learning. Basically there are three main perspectives in learning theories: behaviorism, cognitive, and constructivism. Table 3 discusses the principle and characteristic whilst Table 4 discusses the strengths and weaknesses of these three learning theories. Table 3: Principle and Characteristic of Main Perspectives in Learning Theories Learning Theories Behaviorism Cognitive Constructivism Principle and Characteristic Learning occurs when there are changes in behavior; Behavior that can be measured; Did not consider the thinking behind the behavior. Thinking process behind the behavior; What is in their mind. Each individual has his/her own mental framework via their experience Learning occurs when there is disequilibrium between new knowledge and prior knowledge.
Table 4: The Strengths and Weaknesses of Main Perspectives in Learning Theories Learning Theories Behaviorism Cognitive Strengths Student focuses to the information and can react on the information. Train for one method and enhance consistencies Student interpret reality in different form Weaknesses No suitable stimulus for the response Student learn through one method which may not be the best No consistencies. Each student has difference mental model
Constructivism
THEORIES INTO PRACTICE Most instructors/teachers/educators are probably aware of the learning theories, ID theories and ID models. But do we put theory into practice? With the availability of computer technology, how do we incorporate technology into the instructional design? Below are examples of how ID are being practiced. For example, teaching Myocardial Infarction for the nurses by using power point presentation. The usual practice will conduct a lesson as shown in Table 5. Table 5: The Usual Lesson Plan and Application Activity Set induction. Slide
Inform students specific learning outcomes so that the students know what are expected of them
Presenting the lesson content by showing picture or video that related to heart attack.
Activity Ending the lesson and giving some homework.
Slide
However, applying Gagnes Theory in teaching Myocardial Infarction for the nurses will be more systematic and may provide a better learning environment for the learners using power point presentation. The instructor that practice Gagnes Theory will conduct a lesson as shown in Table 6. Through Table 5 and Table 6, the different between the instruction without ID theories or models and the instruction with ID theories or models is clearly identified. Table 6: Lesson Plan and Application Gagnes Theory Gagnes 9 Events 1: Gain attention Activity Set induction. (slide 2) Slide
2: Inform learners of objectives
Inform students specific learning outcomes so that the students know what are expected of them (slide 3)
3: Recall of prior learning
Stimulating recall of prior learning review the anatomy & Physiology of the heart as pre-test. (slides 4, 5, 6)
4: Present the content / stimulus
Presenting the stimulus showing a picture of a person suffering from a heart attack, show slides. (slides 7, 8, 9, 10, 15, 16, 17, 18)
Gagnes 9 Events 5: Provide learning guidance
Activity Play video and show pictures. (slide 9)
Slide
6: Elicit performance / practice
Eliciting performance posing questions & getting students answer, show ECG (interpret and explain) (slides 11, 12)
7: Provide feedback
Provide feedback praise for giving correct answer. (slides 13, 14)
8: Assess performance
Assessing performance giving score and remedial action where necessary. (slides 27, 28, 29)
9: Enhance retention & transfer to practice
Enhance retention & transfer of learning giving a scenario and telling a person what to do if she / he himself/herself has a sudden heart attack. (slides 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 29, 30)
(Gagnes Nine Events of Instruction perepared by Ashah Manghanmal, Chong Siew Mui, Julie S.G.Tan and Liong Joat Ya;Open University Malaysia)
INNOVATIONS IN INSTRUCTIONAL DESIGN Most instructional designers created learning materials according to the instructors perspective. Thus the learners needs and preferences are often neglected. Jonassen (1988) have mentioned that good instructional designed materials should consider these learners needs. The following are some innovation research based examples on applying ID theories and models, also the students preferences in designing instructional material.
Mimco Mathematic: Constructivism & Multiple Intelligences An innovative and revolutionary Multiple Intelligence multimedia courseware (MIMCO) in Mathematics has been developed (patented to Rio & Zaidatun 2003). This courseware incorporated the MI theory into the software. In this courseware students are able to learn in an environment suited to their intelligences. The courseware was designed for grade eight students in learning a topic of statistics. Learning mathematics using MIMCO begins with identification of learners intelligences by the MI sorter. The learners are then channeled to learn in their strongest intelligence mode or the normal mode. Students who use MIMCO to learn Statistics gain significantly higher in their performance compared to the traditional learning. Figure 1 is the theoretical framework for this project.
ANALYSIS PHASE
THEORY TESTING PHASE STUDENTS MULTIPLE INTELLIGENCES CONSTRUCTIVISM NO

COURSEWARE Stable?
DESIGNING PHASE
YES
DEVELOPMENT & IMPLEMENTATION PHASE
Figure 1: Theoretical Framework for MIMCO Mathematic
Mimco Science: Constructivist-Contextual Model, Needham Model For the MIMCO-Science courseware, design and development is based on the MIConstructivist-Contextual Hybrid Model (Rio and Julia, 2003). The software model is based on the Needham and Contextual model incorporating elicitation of ideas, reconstruction of ideas, application and reflection. Figure 2 is the theoretical framework for this project.
Figure 2: Theoretical Framework for MIMCO SCIENCE
Web-Based Learning System In Basic Electric Circuits: Cognitive Learning Theory The web-based learning system in Basic Electric Circuits (Nazli, 2003) is developing to support traditional instruction, for students to acquire correct understanding of electrical concepts. The project emphasis on the learning strategy is important to support meaningful learning among the students. Employing the concept-building model of hierarchical cognition on the conversational framework to develop the web-based learning system is seen to support students scientific conceptions in the learning of Basic Electric Circuits. The conceptbuilding model also shows that specific cognitive processes may be associated to students learning interactions at the system interface to bring about meaningful learning. Figure 3 is the theoretical framework for this project.
CONCEPTUAL KNOWLEDGE Interactive discussion, answer options, explanatory feedbacks, statement assertions, articulation of permanent HYPERTEXTUAL OBJECTS FOR LINKING CONCEPTS OPERATIONAL KNOWLEDGE Text instructions, objects to drag & drop, buttons to click & measure, measurement values to record
BASIC KNOWLEDGE textual facts, still graphics and animations
Figure 3: Theoretical Framework for WEB-BASED LEARNING SYSTEM
Mathsoft Courseware: Personality, Critical & Creative Thinking Skills, Dick & Carey Model Another innovative courseware that considers personality and thinking skills has also been developed for higher learning (Rio & Tang 2003). This Personality-Critical Thinking Courseware enabled EN, ES, IN and IS learners to learn in an environment suited to their personality. ENs are action-oriented innovators and they like to see new patterns and relationships. ESs are action-oriented realists and they like learning environment where useful applications are clear to them. INs are thoughtful innovators and they like ideas, theory and knowledge for its own sake. ISs are thoughtful realists and they like to deal with what is real and facts. The courseware aims to provide the critical thinking environment by tackling the different needs and different personality types of the students towards the goal of studentcentered learning. Figure 4 is the theoretical framework for this project.
Phase I : Prior Research
Phase II: Design & Develop courseware
Phase III: courseware evaluation
Analyze the Instruction (content, CCT skill & personality)
Review
Use courseware for ting & learning (based on ELA model)
Identify instruction goals
Choose the interface (computer)
Notes the objectives of learning / courseware
Identify the students prior knowledge
Develop research instruments (CCT skills test, pre-test, post test, MBTI form, courseware evaluation form, etc.
Design the courseware prototaip (flow cart, story board)
Develop courseware based on students CCT skills, personality
Pilot test
Design & develop courseware and evaluate the courseware
Figure 4: Theoretical Framework for MathSoft
RESULTS FINDINGS AND CONCLUSION Tables 7 below showed the results of some instructional material, which are MIMCO Mathematic, MIMCO Science, Web-Based Learning System in Basic Electric Circuits and MathSoft. The evaluation of the developed instructional material showed the students using these instructional materials achieved a significant higher mean score in the test given compared to those who did not use these instructional material. From the courseware evaluation forms, the students using these instructional materials also gave positive responses and constructive feedbacks on the effectiveness of these instructional materials. The subject experts as well as the instructional designers also gave positive responses and constructive feedbacks on the effectiveness of these instructional materials through the evaluation forms given. In conclusion, these instructional materials have been positively accepted by students, subject experts and instructional designers.
Table 7: Result Findings for some Research Based Instructional Material Web-Based Learning System In Basic Electric Circuits Basic Electric Circuits significant significant significant
PROJECT
MIMCO Mathematic Mathematic (Statistic) significant significant significant
MIMCO Science
MathSoft
SUBJECT STUDENT PERFORMANCE STUDENT EVALUATION SUBJECT EXPERT EVALUATION ISTRUCTIONAL DESIGNER EVALUATION
Physic significant significant significant
Mathematic (Linear Motion) significant significant significant
significant
significant
significant
significant
RECOMMENDATIONS Results from the research showed that the instructional materials employing ID theories, models and learning theories are more effective in acquiring correct understanding of the particular subjects concepts. These results also showed that the emphasis on the ID theories, models and learning theories in designing instructional materials is important as it gives more meaningful learning to the students. Hence, educators and instructors have to take into consideration both pedagogical and as well as technological aspects when they are designing instructional material in future to enhance students understanding apart from practicing effective instruction.
ACKNOWLEDGEMENTS. The authors would like to sincerely thank the many individuals who contributed towards this paper. We are pleased to acknowledge the support of Julia Guan Chin Hsien, Nazli Yahya, Tang Howe Eng and Zaidatun Tasir for their contribution in the development and evaluation of their instructional materials. The authors also gratefully acknowledge the support of Ashah Manghanmal, Chong Siew Mui, Julie S.G.Tan and Liong Joat Ya for preparing the power point using the Gagnes Theory; also thank to Nadia Asyikin Abdul Rahman, Noor Ain Mohd Mastor, Nurhafiza Md Husin and Madihah RamlY for their contribution.
REFERENCES Albion,P et al. (n.d.) What is Instructional Design? Retreved on August 3, 2007, from http://www.usaidd.net/~male/Whatisidt.html Greg M. Gramza (1992). How Can We Dramatically Improve the Quality of Education through the Use of Computers and Related Technologies? Bismarck High School Sophomore, Bismarck North Dakota. Jonassen, D.H. (1988). Instructional Design and Courseware Design. In Instructional Designs for Microcomputer courseware. Sunting D. H. Jonassen. LEA. Nazli Yahya. (2003). Development and evaluation of an interactive web-based multimedia for reconceptualization: Basic electric circuits. Universiti Teknologi Malaysia: Doctorate of Philosophy Thesis. Reigeluth, C. (1996, May/June). A new paradigm of ISD?. Educational Technology. 13-20.
Rio Sumarni and Julia Guan Chin Hsien. (2005). A Constructivist-Contextual Multiple Intelligence Multimedia Courseware for Science Learning. Universiti Teknologi Malaysia: Technical Report (RMC vote 75290). Siemens, G. (2002). Instructional Design in Elearning. Retrieved on July 9, 2007, from http://www.elearnspace.org/Articales/InstructionalDesign.htm Tang, Howe Eng. (2005). Rekabentuk Dan Keberkesanan Sistem Pembelajaran Berkomputer Dalam Tajuk Gerakan Pada Garis Lurus Berasaskan Personaliti Serta Kemahiran Berfikir Secara Kritis Dan Kreatif Pelajar. Universiti Teknologi Malaysia: Doctorate of Philosophy Thesis. Thompson, N. (2001). Why ID? The benefits of Instructional Design Models. Teaching with Technology Today. Retrieved on July 9, 2007, from http://www.uwsa.edu/ttt/articles/thompson.htm Zaidatun Tasir (2003). Pembinaan Dan Penilaian Keberkesanan Perisian Multimedia Interaktif Matematik Berasaskan Kecerdasan Pelbagai. Universiti Teknologi Malaysia: Doctorate of Philosophy Thesis.
KAJIAN TERHADAP PENGGUNAAN SISTEM E-PEMBELAJARAN SEBAGAI MEDIA PERBINCANGAN PROJEK BERKUMPULAN PELAJAR
Zaidatun Tasir, 1Jamalludin Harun, 2Norasykin Mohd Zaid Jabatan Multimedia Pendidikan Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia 81310 Skudai Johor p-zaida@utm.my, 1p-jamal@utm.my, 2norasykin@utm.my
ABSTRAK Pembelajaran elektronik merupakan media pembelajaran yang seharusnya diadakan di institusi pengajian tinggi. Ianya bukan hanya diperlukan di kalangan pelajar yang mengikuti pengajian secara jarak jauh malah ianya juga penting di kalangan pelajar universiti yang mengikuti pengajian di aliran perdana. Salah satu kelebihan yang terdapat dalam sistem epembelajaran ialah kemudahan komunikasi elektroniknya seperti forum, ruangan chat atau sembang dan penghantaran mesej elektronik. Kemudahan komunikasi yang disediakan oleh kebanyakan sistem e-pembelajaran adalah sama dan perbezaannya adalah pada cara ianya digunakan. Kertas kerja ini akan membincangkan mengenai penggunaan sistem epembelajaran sebagai media perbincangan projek berkumpulan di kalangan pelajar tahun akhir di Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. Seramai 150 orang pelajar tahun akhir yang mengambil kursus Pembangunan Multimedia Berasaskan CD-ROM terlibat dalam kajian ini. Kajian ini telah dilaksanakan selama 2 semester di kalangan dua kumpulan pelajar tahun akhir yang berbeza. Data kajian adalah berbentuk kualitatif dan ianya telah dikumpulkan menerusi forum yang disediakan di dalam sistem e-pembelajaran. Beberapa pendekatan pembelajaran menerusi sistem e-pembelajaran yang menyokong kepada pembelajaran berasaskan kumpulan di kalangan pelajar dalam menghasilkan sebuah aplikasi multimedia akan dibincangkan di dalam kertas kerja ini. Di antara pendekatan tersebut ialah perbincangan tentang teori dan teknologi, kritikan antara muka projek dan pembentukan forum berasaskan kumpulan pelajar. Secara keseluruhan pelajar mempunyai persepsi yang positif terhadap pendekatan pembelajaran yang dilaksanakan.
PENGENALAN Peranan ICT dalam kehidupan masa kini tidak dapat dinafikan lagi kepentingannya. Sistem pendidikan negara juga tidak terkecuali dalam arus perubahan ini dan bagi memastikan negara mampu untuk terus bersaing dalam era ICT ini pelbagai perancangan, usaha dan strategi perlu dilaksanakan. Suasana pembelajaran di Institusi Pengajian Tinggi (IPT) sewajarnya mengaplikasikan kemudahan ICT dengan lebih menyeluruh berbanding suasana pembelajaran di sekolah. Penggunaan e-pembelajaran di kalangan pelajar IPT merupakan suatu pendekatan yang menjadi kemestian di masa kini. Ini adalah kerana menerusi teknologi internet, bahan, contoh-contoh latihan atau cara kerja yang efektif dapat dipersembah serta disebarkan dengan lebih mudah, meluas serta berkesan (Bronack dan Kilbane, 1998). Penggunaan e-pembelajaran serta pengintegrasian elemen multimedia interaktif bersamanya juga menyediakan laluan capaian maklumat dan sumber yang amat meluas dan boleh digunakan bagi proses penyelesaian sesuatu masalah. Ciri-ciri sistem epembelajaran yang menggalakkan penggunaan sistem komunikasi seperti tele-sidang, mel elektronik, perbincangan dalam talian dan sebagainya juga merupakan antara kemudahan yang boleh dimanfaatkan sepenuhnya. Universiti Teknologi Malaysia (UTM) telah memperkenalkan sistem e-pembelajaran di kalangan pelajarnya sejak dari tahun 1995 menerusi penggunaan laman web sebagai medium penyampaian pengetahuan kepada pelajarnya. Seterusnya UTM telah menggunakan sistem e-pembelajaran WebCT untuk mempertingkatkan penggunaan epembelajaran di kalangan pelajar dan pensyarah. Walau bagaimanapun, setelah sistem sumber terbuka makin popular digunakan, maka UTM telah bertukar ke sistem sumber terbuka e-pembelajaran iaitu Moodle pada tahun 2004. Menerusi sistem Moodle ini, UTM
telah memperluaskan penggunaan sistem e-pembelajaran di kalangan pelajar dan pensyarah UTM yang melibatkan kesemua kursus di peringkat Ijazah Pertama yang ditawarkan di UTM secara program perdana. Kemudahan komunikasi yang disediakan oleh sistem epembelajaran UTM adalah sama dengan kemudahan komunikasi yang disediakan oleh sistem e-pembelajaran yang lain. Menerusi kemudahan komunikasi seperti forum elektronik, pelajar dapat berbincang dengan pelajar lain dan pensyarah yang mengajar mengenai masalah pembelajaran yang dihadapi. Persekitaran pembelajaran menerusi mana-mana sistem e-pembelajaran yang disediakan untuk kegunaan pelajar IPT sewajarnya menawarkan kemudahan bagi menggalakkan aktiviti sosial seperti kemudahan mel elektronik, forum perbincangan dalam talian, perkongsian bijak secara elektronik dan sebagainya (Tam, 2000). Ini secara tidak langsung membolehkan pelajar bekerja secara koperatif serta berkongsi idea di samping mencabar kognitif masingmasing menerusi aktiviti perbincangan. Kemudahan komunikasi menerusi sistem epembelajaran seperti forum elektronik berpotensi dalam membantu pendekatan pembelajaran berasaskan kumpulan di kalangan pelajar IPT. Kursus Pembangunan Multimedia Menerusi CD-ROM merupakan kursus yang ditawarkan di kalangan pelajar tahun akhir Ijazah Pertama Fakulti Pendidikan. Kursus ini adalah merupakan kursus yang melibatkan pembelajaran berasakan kumpulan iaitu pelajar secara berkumpulan (3 5 orang) perlu menghasilkan sebuah perisian multimedia untuk tujuan pembelajaran yang bakal digunakan oleh pelajar sekolah atau pelajar IPT. Bagi menggalakkan pelajar berbincang menerusi sistem e-pembelajaran yang disediakan beberapa strategi pembelajaran berasaskan perbincangan dan berkumpulan harus dilaksanakan. Di antara pendekatan pembelajaran menerusi sistem e-pembelajaran yang menyokong kepada pembelajaran berasaskan kumpulan di kalangan pelajar ialah perbincangan tentang teori dan teknologi, kritikan antara muka projek dan pembentukan forum berasaskan kumpulan pelajar. Oleh yang demikian, kertas kerja ini akan membincangkan ketiga-tiga pendekatan pembelajaran tersebut dari segi bagaimana ianya dilaksanakan, kategori tema mesej yang dihantar oleh pelajar dan apakah maklum balas pelajar terhadap pendekatan yang dilaksanakan.
OBJEKTIF KAJIAN Objektif kajian ini ialah: i. Mengenalpasti tema dan kategori mesej yang diberikan oleh pelajar di dalam forum elektronik yang berasaskan kepada pendekatan pembelajaran berikut: a. perbincangan tentang teori dan teknologi, b. kritikan antara muka projek dan c. pembentukan forum berasaskan kumpulan pelajar Mengenalpasti maklumbalas pelajar terhadap pendekatan pembelajaran berasaskan kumpulan menerusi sistem e-pembelajaran.
ii.
METODOLOGI KAJIAN Kajian ini menggunakan reka bentuk kajian kualitatif yang melibatkan proses pengumpulan data menerusi kemudahan forum elektronik yang disediakan di dalam sistem e-pembelajaran. Sampel kajian dipilih secara bertujuan dan seramai 150 orang pelajar terlibat dalam kajian ini. Data kajian dikumpulkan selama 2 semester iaitu semester 1 sesi 2006/2007 dan semester 1 sesi 2007/2008. Seramai 77 orang pelajar adalah merupakan pelajar yang mengambil kursus Pembangunan Multimedia Berasaskan CD-ROM pada semester 1 sesi 2006/2007 manakala 73 orang pelajar pula merupakan pelajar yang mengambil kursus yang sama pada semester 1 sesi 2007/2008.
Di antara pendekatan pembelajaran menerusi sistem e-pembelajaran yang menyokong kepada pembelajaran berasaskan kumpulan di kalangan pelajar dalam menghasilkan sebuah aplikasi multimedia yang telah digunakan ialah: i. perbincangan tentang teori dan teknologi, ii. kritikan antara muka projek dan iii. pembentukan forum berasaskan kumpulan pelajar Rajah 1 menunjukkan contoh forum yang berkaitan dengan perbincangan teori dan teknologi:
Rajah 1: Forum yang membincangkan teori dan teknologi
Bagi forum kritikan antara muka pula, Rajah 2 memaparkan contoh forum berkenaan:
Rajah 2: Forum kritikan antara muka projek Rajah 3 pula memaparkan contoh forum berasaskan kumpulan pelajar yang membolehkan setiap kumpulan berbincang mengenai projek berkumpulan masing-masing. Terdapat 19 forum telah dibina untuk 73 orang pelajar dan setiap forum adalah untuk digunakan ahli setiap kumpulan pelajar. Menerusi forum ini, secara tidak langsung pelajar dapat berbincang dengan sesama ahli kumpulan mengenai projek masing-masing.
Rajah 3: Forum berasaskan kumpulan projek pelajar Data kualtitatif yang diperolehi dianalisis dengan mendapatkan frekuensi mesej yang dihantar oleh pelajar. Selain dari itu, tema yang sesuai bagi mesej yang dihantar juga diperolehi dalam kajian ini.
DAPATAN KAJIAN Berdasarkan pendekatan pembelajaran yang telah dilaksanakan didapati pelajar terlibat aktif dalam forum perbincangan yang telah diadakan. i. Perbincangan tentang teori dan teknologi
Jadual 1 menunjukkan bilangan mesej yang dihantar oleh pelajar ke dalam forum perbincangan mengenai teori dan teknologi: Jadual 1: Bilangan mesej forum perbincangan tentang teori dan teknologi Bil 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Topik Instructional Design Model Active Learning Through Technology What is Active Learning? Penilaian Formatif Pengujian vs Penilaian Pengujian Alpha Teknik Temubual Bilangan Mesej 15 28 46 12 17 20 21
Jadual 2 memaparkan kategori tema bagi mesej yang diberikan oleh pelajar: Jadual 2: Tema mesej forum perbincangan tentang teori dan teknologi Bil 1. Tema Memberikan pendapat secara kefahaman sendiri Contoh mesej P15: Dr. pada pendapat saya, ID model adalah penting dalam pembangunan multimedia kerana ia menjadi panduan kepada pembangun perisian untuk melaksanakan kerja pembangunan perisian mengikut langkah yang sistematik. Jika pelaksanaan pembangunan perisian dilakukan mengikut ID model maka dapatlah menggelakkan pembaziran masa dan wang.
P78: temubual berstruktur: garis panduan telah ditetapkan. kita tahu apa yang kita nak tanya kepada seseorang. temubual tak berstruktur: ada garis panduan tetapi kita boleh tambah point-point yang dirasakan perlu dan ignore kepada point-point yang dianggap tidak penting mengikut kesesuaian waktu dan keadaan. 2. Menyatakan maklumat yang diperolehi dari sumber Internet P30: akom.yang jumpe : Pengujian melibatkan penyesuaian satu set kriteria yang telah ditetapkan terhadap sesuatu persembahan bagi mengenalpasti sesuatu masalah. pengujian secara khususnya bermakna memeriksa perjalanan projek berdasarkan spesifikasi yang telah dipersetujui. ini termasuk kekuatan kod, struktur dan kandungan program, antaramuka, interaktiviti, dan sebagainya. P54: Ini ape yg sya dapat n faham "ID Model"....maybe ada kesalahan.tapi sya cube mencari mengikut kefaham sya dari teks sebenar... 1. An instructional design model gives structure and meaning to an I.D. problem, enabling the would-be designer to negotiate her design task with a semblance of conscious understanding. Models help us to visualize the problem, to break it down into discrete, manageable units. 3. Berkongsi alamat sumber dari Internet P51: Dr..ari tue sy ade gak search ttg ID model kat laman web nie (www.cudenver.edu/~mryder/itc_data/idmodels.html) P52: Cubalah laman web berikut : http://www.personal.psu.edu/faculty/s/j/sjm256/portfolio/kbase/IDD/ISD Models.html http://en.wikipedia.org/wiki/Instructional_design http://users.accesscomm.ca/vendra/EDU%20533/Instructional%20Desi gn%20Models.htm#BacktoTop Harap dapat membantu anda semua.....
ii.
Kritikan antara muka projek
Jadual 3 menunjukkan bilangan mesej yang dihantar oleh pelajar ke dalam forum perbincangan mengenai kritikan antara muka projek: Jadual 3: Bilangan mesej forum kritikan antara muka projek Bil 1. 2. 3. 4. Topik Forum Antara Muka 1 Forum Antara Muka 2 Forum Antara Muka 3 Forum Screen Design Bilangan Mesej 49 42 35 71
Jadual 4 memaparkan kategori tema bagi komen dan kritikan yang diberikan oleh pelajar terhadap antara muka projek
Jadual 4: Tema mesej forum kritikan antara muka projek Bil 1. Tema Reka bentuk antara muka projek (warna latar belakang, fond dan reka letak) Contoh komen dan kritikan P1: Assalamualaikum... Sy dah tengok interface 1 yg dr dah upload tu.. erm bagi pendapat saya, cantik dan kreatif.. warna teks, warna gambar dan susunatur yang digunakan seragam. Yang paling sesuai sekali ialah warna teks pada menu yang digunakan sesuai dengan latar belakang dan template yang diletak.. gambar pula berkaitan dengan topik sains yang sepatutnya.. erm.. rasa tu jer.. P2: Salam Sejahtera.... Interface tersebut cantik, susunaturnya kemas, warna yang digunakan kontra saiz dan jenis font senang dibaca oleh pengguna. P3: grafik yang diselitkan juga bersesuaian dgn pembelajaran sains. secara keseluruhan, interface tersebut pada sy mampu menonjolkan konsep sains yang ingin ditonjolkan. P4: semua unsur grafik yg dipaparkan brtepatan dgn isi yg ingin disampaikan (berkaitan dgn makmal). 3. Cadangan penambahbaikan P5: Cadangan saya pada Lesson Detail 2 hanya letakkan objektif pengajaran pada subtopik itu sahaja supaya lebih jelas dan tidak keliru. P6: sepatutnya letakkanlah line antara setiap theme supaya lebih jelas kelihatan dan tidak mengelirukan.. P7: ..saya nak bagi cadangan.. lebih baik sekiranya dr letak interface tu sesuai ngan margin forum nih.. so, saye x yah nak scroll kiri dan ke kanan cadangan sajer
2.
Kesesuaian imej dengan isi kandungan perisian.
Berdasarkan komen dan kritikan yang diberikan oleh pelajar, maka dapatlah dikatakan bahawa pelajar berpotensi dalam memberikan komen yang berbentuk akademik serta memberikan cadangan penambahbaikan antara muka skrin projek multimedia. Selain dari memberi komen dan kritikan ke atas skrin antara muka yang diletak oleh pensyarah di dalam forum, terdapat juga pelajar yang meletakkan skrin antara muka projek kumpulannya untuk mendapat komen dan kritikan dari rakan yang lain. Sebagai contoh terdapat kumpulan pelajar yang menghantar contoh skrin antara muka projek masing-masing bagi membolehkan pelajar lain memberikan pendapat dan kritikan ke atas skrin antara muka kumpulan mereka. Rajah 4 memaparkan contoh mesej yang berkaitan.
Rajah 4: Contoh mesej pelajar Berdasarkan mesej ini maka dapatlah dikatakan bahawa pelajar mula merasakan kebaikan untuk mendapatkan komen dan kritikan dari rakan dan pensyarah ke arah memperbaiki antara muka projek mereka. iii. Pembentukan forum berasaskan kumpulan pelajar
Jadual 5 menunjukkan bilangan mesej yang dihantar oleh pelajar ke dalam forum perbincangan berasaskan kumpulan pelajar: Jadual 5: Bilangan mesej forum berasaskan kumpulan pelajar Bil 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. Topik SPK Group 1 Chemical Bond SPK Group 2 Atom SPK Group 3 Acid and Base SPK Group 4 Electrochemistry SPP Group 1 Light SPP Group 2 Intro to Physics SPP Group 3 Forces and Pressure SPP Group 4 Heat SPN Group 1 Energy SPN Group 2 Light, Colour & Sight SPN Group 3 Nuclear SPN Group 4 Body SPN Group 5 Chemical in Industry SPT Group 1 Set SPT Group 2 Circles SPT Group 3 Trigo SPT Group 4 Lines & Planes in 3D SPT Group 5 The Straight Line SPT Group 6 Statistics Bilangan Mesej 36 34 13 28 31 10 10 0 11 10 14 9 17 13 26 23 5 6 17
Bagi memastikan setiap kumpulan membincangkan topik yang sama, persoalan yang sama dihantar ke setiap forum tersebut. Contoh soalan yang dihantar ialah Warna apa atau imej apa yang anda nak gunakan untuk koswer group anda? Jadual 6 memaparkan tema bagi mesej yang dihantar oleh setiap kumpulan.
Jadual 6: Tema mesej forum berasaskan kumpulan pelajar Bil 1. Tema Perbincangan yang harmoni Contoh mesej P65: mmm.. kuning must be nice.. dulu warna hitam + hijau.. kalo combine kuning hijau, ok x?? P58: wani,aku rasa biru tu mcm gelap sgt...mybe kite leh guna warna biru yg soft sket...so,warna tulisan nnt kite leh guna yg gelap sket,sbb ikut pembacaan aku..warna utk tulisan adalah sesuai kalo gelap...latarbelakang biar soft sket...hehe..stkt artikel yg aku bc la utk psm aku pasal kaler2 nih... P53: komp aku dah ok.. anto kat en ali.. motherbord rsk.. tp skrg ad prob lain plak, asik off sndri jer.. .nant nk kena anto lg.. tp data sume selamat.. korag proceed dulu ekh.. nant ak kejar ar. P55: wani.. jgn sedeh2.. doa la pc ko ok..mm..nanti kn buat backup eah.. utk semualah ni.. P56: ok..caiyok2..kene bersemangat nih...hehe P61: Dr, ni flowchart yang group kami dah buat.. ok tak? atau nak wat lesson lebih detail? P52: akum Dr......rasenya mcm nak guna warna hijau kot...emmm....cantik tak ek??? Maklumbalas pelajar terhadap pendekatan pembelajaran berasaskan kumpulan menerusi sistem e-pembelajaran pula mendapati kebanyakan pelajar berpandangan positif terhadap pendekatan yang digunakan di dalam sistem e-pembelajaran. Berikut merupakan kategori maklumbalas bersama contoh maklumbalas yang teah dinyatakan oleh palajar: i. Memudahkan proses perbincangan P23: Dengan adanya forum perbincangan berasaskan kumpulan, kumpulan saya senang untuk berbincang, bila-bila masa kami dapat berbincang. P54: Forum perbincangan kumpulan membolehkan kami bincang dengan rakan bila kami suka.. kadang-kadang kredit dah hbs tapi masih boleh bincang menerusi forum. ii. Mencetuskan idea untuk mereka bentuk projek P43: Forum komen antara muka projek telah banyak membantu kumpulan saya untuk design skrin perisian kami. Harap-harap dapat jadi cantik macam rakan lain. P49:
2.
Saling memberi sokongan sesama ahli / Bekerjasama
3.
Memohon pendapat pensyarah
Contoh skrin antara muka yang diberi oleh dr. membantu kumpulan kami untuk mendapatkan idea bagaimana nak design projek kami komen rakan pula membantu kami perbaiki idea kami. iii. Melatih diri untuk memberikan komen ilmiah P13: Saya tiada pengalaman memberi komen sebelum ini, forum ini memberikan peluang untuk saya berlatih beri komen ilmiah projek rakan lain. Harap-harap semua boleh terima dengan hati terbuka. P51: Menerusi forum yang disediakan saya dapat try nak beri komen pada rakanrakan takut juga tapi semuanya kan bakal pendidik, rasanya tak kecil hati kan.
KESIMPULAN Berdasarkan dapatan kajian yang telah diberikan, maka dapatlah disimpulkan bahawa pelajar memberikan pelbagai bentuk respon terhadap isu yang dibincangkan dalam forum. Berdasarkan pendekatan pembelajaran menerusi sistem e-pembelajaran yang menyokong kepada pembelajaran berasaskan kumpulan di kalangan pelajar dalam menghasilkan sebuah aplikasi multimedia yang telah digunakan, pelajar telah memberikan mesej yang pelbagai bentuk seperti berikut: i. Forum perbincangan tentang teori dan teknologi: a. Memberikan pendapat secara kefahaman sendiri b. Menyatakan maklumat yang diperolehi dari sumber Internet c. Berkongsi alamat sumber dari Internet ii. Forum kritikan antara muka projek a. Reka bentuk antara muka projek (warna latar belakang, fond dan reka letak) b. Kesesuaian imej dengan isi kandungan perisian c. Cadangan penambahbaikan iii. Forum pembentukan forum berasaskan kumpulan pelajar a. Perbincangan yang harmoni b. Saling memberi sokongan sesama ahli / Bekerjasama c. Memohon pendapat pensyarah Kajian ini juga mendapati pelajar berpandangan positif terhadap pendekatan pembelajaran menerusi sistem e-pembelajaran yang menyokong kepada pembelajaran berasaskan kumpulan di kalangan pelajar. Di antara pendapat mereka ialah: i. Memudahkan proses perbincangan ii. Mencetuskan idea untuk mereka bentuk projek iii. Melatih diri untuk memberikan komen ilmiah Berdasarkan perbincangan dalam kertas kerja ini, maka dapatlah dikatakan pembelajaran menerusi sistem e-pembelajaran berpotensi dalam membantu proses pembelajaran berkumpulan terutama menerusi kemudahan komunikasi yang disediakan.
RUJUKAN Albion, P. R. (2000a). Setting Course for the New Millennium: Planning for ICT in a New Bachelor Degree Program. In D. A. Willis, J. D. Price, and J. Willis (Eds.), Technology and Teacher Education Annual 2000. Charlottesville, VA: Association for the Advancement of Computing in Education. 756-761. Bronack, S. C., and Kilbane, C. R. (1998). Casenet: Teaching Decisions Via a Web-Based Learning Environment. In S. McNeil, J. D. Price, S. Boger-Mehall, B. Robin, and J.
Willis (Eds.), Technology and Teacher Education Annual 1998, Association for the Advancement of Computing in Education, Charlottesville, VA. 1191-1194. Collis, B. (1996). Tele-learning in a Digital World: The Future of Distance Learning. London: International Thomson Computer Press. Competencies: Electronic Portfolios in Preservice Education. In J. D. Price, J. Willis, D. A. Willis, M. Jost and S. BogetMehall (Eds.), Proceedings of the Society for Information Technology and Teacher Education 1999, 10th International Conference. Charlottesville, VA: Association for the Advancement of Computing in Education. 1232-1235 Tam, M. (2000). Constructivism, Instructional Design, and Technology: Implications for Transforming Distance Learning. Educational Technology and Society 3 (2). Zaidatun Tasir, Jamalludin Harun, & Norah Md Noor (2005). Problem-Based Learning and elearning: A Case Study in Faculty of Education, Universiti Teknologi Malaysia. In ISEL 2005 Proceeding. Zaidatun Tasir, Jamalludin Harun, Syed Ahmad Helmi, & Khairiyah Mohd Yusof (2005b). Effective Strategies for Integrating E-learning in Problem-based Learning for Engineering and Technical Education, RCEE 2005 Proceeding.
FORMULATION OF USER PARTICIPATION INDEX FOR E-LEARNING MONITORING SYSTEM

Azizah Abd. Rahman, 1Muhammad Qomaruddin Faculty of Computer Science and Information System (FSKSM) Universiti Teknologi Malaysia, 81310 Skudai, Johor, Malaysia azizah@utm.my
1
Sultan Agung Islamic University (UNISSULA) 50012 Semarang, Jawa Tengah, Indonesia mqomaruddin@yahoo.com,
ABSTRACT Currently, e-learning is an approach that can improve the quality of teaching and learning and enhances students learning experience by allowing a better interactive communication with lecturers. The purpose of this study is to review and summarize the findings of recent studies on determining user participation index of an e-learning system. The samples of the study consisted of lecturers data of Sultan Agung Islamic University (UNISSULA) in Semarang Indonesia. The study identified that majority of the lecturers are inactive in participating in the e-learning system. To identify the participation index, the study monitors the use on the elearning and examines in detail types of activity in the e-learning, such as lecturer visit, student visit, online test, course outline, discussion and the learning unit visited by users. Participation index is formulated by apply weighted average technique to all the activities. Keywords: e-learning, monitoring system, participation index, weighted average
INTRODUCTION The use of e-learning system will be able to support a university in teaching and learning better than the traditional way of delivering education. E-learning can give real meaning to learning anytime, and anywhere, but this will bring changes to the way in which universities operate and support their students. E-learning is an approach that can improve the quality of teaching and enhances students learning experience by allowing a better interactive communication with lecturers. However, the potential benefits of e-learning cannot be achieved unless it is being used by a critical mass of lecturers and students. In consequence, both students and lecturers must participate actively in the e-learning system in order to benefit the high investment of the implementation. The proposal of this study is the formulation of user participation index that can be used to measure lecturers index participation level in using the e-learning system. This formulation integrated to the e-learning monitoring system which is the proposed system to monitor and track the learning activities of lecturers at Sultan Agung Islamic University (UNISSULA). The e-learning system at Unissula is called SINAU Online system. The remainder of the paper is organized as follows. Section 2 describes methodology for formulation user participation index. Section 3 to 6 describe the process of the developing the participation index. Section 7 represents example of the calculation and lastly section 8 discuss the conclusion and future enhancement. METHODOLOGY FOR FORMULATION USER PARTICIPATION INDEX To solve the problems and achieve the objectives of the study, a method is proposed to formulate the calculating the user participation index. Weighted average technique is used as methodology to determine the user participation index in using e-learning system. The steps in developing the participation index are:
i. Identify user participation activities; the user participation activities are identified by observing the use on the e-learning and identifying the types of activity in the elearning ii. Determine the weight of activity; weightage of each activity represent the importance of the activity . iii. Determine interval class value for each activities; the study determines value for every activity. The values of the interval class are assigned based on policy made by university. iv. Calculate data by apply weighted average technique; index of each lecturer is calculated by applying the weighted average technique.
USER PARTICIPATION ACTIVITIES This step identifies activities of lecturer participation in using of the e-learning. In order to measure the lecturers participation index, the study examines the typical tracking functions of the e-learning system include: recording hit of counter, number of files upload and learning unit visited by learner or lecturer. The learning unit that visited by users divided into some of activities there are forum discussion, assignments, quiz, and test online. The diagram 1 shows detailed activities that will be used to calculate index participation level of a lecturer.
Diagram 1: Activities of user participation These activities will be used to determine lecturers participation index in the use of the elearning system for the subject that they teach during the current semester.
DETERMINE THE WEIGHTAGE The second step is to determine weightage of the importance of each activity. The weights of the activities are obtained based on the survey questionnaire that conducted at Unissula for Sinau online users. Table 1 is the result from the data which have been gathered from the
respondents. The question is intended to obtain weights of the importance of each identified activitie. It is clearly indicated that the upload course outline, lecturer visit, upload notes, publish assignment, students visit, and reply discussion were being categorized as the most important activities in the SINAU online system when user uses it. Those mean values of activities will be used as weight in calculation using the weighted average formula to determine index participation level. Table 1: Activities of User Participation Weight E-learning Features 1 Upload Notes Lecturer visit Upload Course Outline Publish Test Publish Assignment Students visit Reply Discussion Publish Discussion Publish Quiz Evaluate Assignment Evaluate Test essay 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 Rating Scale 2 3 4 0 0 0 0 0 0 1 2 2 1 2 0 1 1 0 1 1 0 1 2 5 3 1 1 2 5 4 5 6 3 8 6 4 Weight (Mean) 4.95 4.85 4.8 4.75 4.7 4.65 4.55 4.45 4.1 3.85 3.8 Rank 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
5 19 18 17 15 15 14 13 14 8 7 9
DETERMINING INTERVAL CLASS VALUE After determining weight for every activity, then the following step is to determine interval class value for the activities. The interval value of every activities were determined based on the university policy. Therefore, the propose system decided to provide a optional menu that can be used to assign value of variable of that interval class or to change value of variable if there is an amendment policy at the university. The table 2, 3, and 4 shows example of value interval assigned by the author as suggested by the respondent.. Table 2: The Interval class Values of Publish Notes No 1 2 3 4 5 Number of publish Notes 10 14 06 10 03 05 01 02 0 Table 3: The Interval class Values of Publish Test No 1 2 3 Number of publish Test >=2 1 <1 Value 100 50 0 Value 100 75 50 25 0
Table 4: The Interval class Values of Publish/Reply Discussion No 1 2 3 Number of Publish/Reply Discussion >=7 05 - 06 03 - 04 01 02 <01 Value 100 75 50 25 0
The interval value for publish test is assigned with the assumption that every lecturer will publish two online test and also publishes two assignments per semester. Table 4 assumed that one discussion very two weeks will be replied by lecturer. To calculate value for lecturer visit and student visit, in the beginning we determined their percentage of total visit, then the value will be used as weight for calculating in weighted average formula. In this case, the study assumed within every semester a student will access the e-learning system in order to visit his/her lecturer class approximately 28 times, its mean a student access two time per week. Also with every lecturer we assumed they will visit to their class during the semester 28 times. Then we calculate with a formula as below: Student visit = Where x = represents total of visit per student, n = represents number of students per class, and i = represents assumption access every semester per student.
USER PARTICIPATION INDEX: CALCULATION FORMULA The third step is to apply the weighted average technique in the calculation of the participation index of a lecturer. The reason for choosing weighted average as technique for the participation index formulation is because this technique considers different weightage each different activity. A weighted average is a method of computing the mean of a set of numbers in which some elements of the set carry more importance (weight) than others or more heavily influenced by some of the numbers it is calculated from than others. It is calculated by multiplying each number by a weight, adding the results together, and dividing the total by the sum of the weights (Simmons, B., 2006). Below is the formula of weighted average:
Where w(i) = represents the weight (value or significance) of activity, X(i) = represents value of i (element or activity).
EXAMPLE OF CALCULATION This section demonstrates the participation index formula using the actual data. Table 5 shows Mr. Taufik participation data for interval value of his database subject. For lecturer visit and students visit, we determine these values with calculation using a formula that be explained at section 6. For example; during a semester be assumed that Mr. Taufik has visited his online class 28 times. Then after calculating with the formula he gets value of his visit is 100, and here the following are the calculation;
Lecturer visit = Also with number of students visit, supposed that the database class online has been visited by 106 times of students, supposing number of students of database class are 36 students then the value can be calculated;
Student visit = From the calculation value for the lecturer visit is 100 and value of student visit is 11. Table 5: The Values of Mr. Taufik Participation at Database Subject No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 E-learning Features Upload Notes Lecturer visit Upload Course Outline Publish Test Publish Assignment Students visit Reply Discussion Publish Discussion Publish Quiz Evaluate Assignment Evaluate Test essay Number Publish/upload 10 28 1 2 2 106 5 2 2 2 0 Value 100 100 100 100 100 11 75 100 100 100 0
When applying weighted average technique, the calculation is as below;
The study also categorize index into four categories. There are high participant, medium participant, low participant, and very low participant as shown in table 6. In this case, Mr. Taufik was identified as high participant in using the e-learning system. However this categorization is not fix and should be based on the university policy. Table 6: Category of User Participation No 1 2 3 4 Rank 81 100 61 80 26 60 0 25 Value High Medium Low Very low
Figure 2 shows the user interface of e-learning monitoring system that display Mr. Taufik participation index and his category index.
Figure 1: User interface of detailing top ten participants.
Figure 2: User interface of detailing participation index.
CONCLUSION AND FUTURE ENHANCEMENT The initial finding of the study has found a sample formulation that has been used at Universiti Teknologi Malaysia (UTM) to calculate participation index of subject (lecturer). UTM determines participation index based on the ratio student access, and a lecturer indicated active in his/her subject if the value participation index is valuable 28 or more than 28, otherwise is inactive. The value of 28 obtained from the assumption that number of access all students of subject in current semester of session. The study proposed the weighted average technique to calculate index participation level of lecturers. This technique calculates by multiplying each value by a weight of activities of the e-learning system, adding the results together, and dividing the total by the sum of the weights. The result of the calculation will determine participation of lecturers in using the elearning system in more detail and indirectly encourage them to participate actively in the elearning system. Monitoring of the learning process activities and providing reports will assist the management to monitor the lecturer participation in the e-learning system. The result of monitoring should be submitted to dean of faculties and top management of university. This result will be able to extract participation index from each individual lecturer on the e-learning usage. With the monitoring system, from lecturers and learners are aware that their participation in the e-learning system are being observe by the management. For future enhancement, the same method can be use for monitoring learners participation and other variable such as duration of visit may be considered to determine minimum time of visit every user into the system.
REFERENCES Baptista et al., (2006), Monitoring System for E-learning Feedback and Content Fitting, IEEE, 1-4244-0406-1/06. Evangelisti, D. (2002), The Must-Have Features of an LMS, ASTDs Source for Learning, Published: March 2002, from http://www.learningcircuits.org/2002/mar2002/evangelisti.html Khan, B. H. (2001)., A framework for E-learning, from http://www.elearningmag.com/ltimagazine/article/articleDetail.jsp?id=5163. Khan, B. H. (2004)., The PeopleProcessProduct Continuum in E-Learning: The E-Learning P3 Model, Issue of Educational Technology, Volume 44, Number 5, Pages 33-40. M. Fakhrurrazi, (2004), Kupas Tuntas Sistem E-Learning dan Solusi Pembuatannya, available online at http://e-learning.web-c.web.id/login.php Simmons, B., (2006), Mathwords: Terms and Formulas from Algebra I to Calculus, from http://www.mathwords.com/w/weighted_average.htm
COMPUTERIZED ADAPTIVE TESTING: AN ALTERNATIVE ASSESSMENT METHOD

Zairul Nor Deana Md Desa & 1Adibah Abdul Latif Department of Foundation Education Faculty of Education Universiti Teknologi Malaysia 81310 UTM Skudai Johor, Malaysia zairul@utm.my, 1p-adibah@utm.my
ABSTRACT This paper discusses the development and technology of computerized adaptive testing. We describe the general theoretical development of CAT in item response models (IRT). To understand the development of CAT we have explain the relation of the basic assumptions of IRT in CAT such as the dimensionality of the latent space and local independence of item and examinees with respect to the ability measures. Finally, we attempt to support the CAT technologies, in Malaysia context, by addressing some issues and importance of CAT such as item banking, design and operation of CAT, validity, test equating and scaling. Keywords: Item Response Theory; Computerized Adaptive Testing; dimensionality of the latent space, item pool, validity, test equating and scaling.
INTRODUCTION The Malaysia Examination Syndicate had proposed some changes in the assessment methods towards the implementation of the school-based assessment in our education system. They are also acknowledging the system that commonly used in the tertiary level that is the semester system. In other words, the students will be assessed according to the ongoing process of evaluation namely the formative assessment such as individual or group projects, studio works, laboratory works as well as quizzes and tests which are being assessed and scored completely by the school and particularly by the instructor. Towards the school-based assessment, one of the recognizable assessment approaches is using the ICT-assisted test will be used as a transition of the classical paper-and-pencil test (P&P). The ICT-assisted test helps the school or instructor to gather data about students development, performance and achievement of the holistic assessment. This can be done by implementing the psychometric tests in the school-bases assessment system which is taking into account students innate abilities. The psychometric tests such as aptitude or ability test and personality tests can be a very good indicator of future performance of the different students. The computerized adaptive testing (CAT) is actually the best system which able to adjusts the system itself to suit particular student characteristics and abilities since the technologies controlled by computational devices, and adapting content for different students abilities (Shute and Rivera 2007). Realizing those capabilities of CAT, this paper was written to introduce the system as an alternative assessment method in our educational practice. The first part of this paper will discuss the theoretical aspect of the development of CAT. Accordingly, we will discuss the assumptions of item response theory that shows the mathematical formulation that holds a CAT together. Finally, the issues such as item banking, design and operation of CAT, validity, test equating and scaling will be discussed succinctly.
THE DEVELOPMENT OF CAT The first adaptive testing was published in 1905 by Alfred Binet that is so-called as the Binets IQ test which later was published as Stanfor-Binet IQ test. The Binets IQ test was concern
the diagnostic of the individual examinee rather than the group. Then the conventional paperand pencil adaptive test are being administered by computer. The pioneer developers of computerized adaptive test are the US military and clinical psychologists. They use CAT for the psychological examination of recruits. Then in 1970s the developments of CAT in education become widely research in USA especially Iarge-scale testing program such as GRE and GMAT. CAT becomes the current trend and emphasis in educational assessment. Researches on the CAT versus the P&P test were conducted to find the significant of the two methods. Table 1 shows some of the differences between the CAT and P&P testing. Table 1: Differences between CAT and P&P test CAT Individualized test On individual demand Relatively shorter test Reduce testing time High protected since the question/answer booklets are never compromised Instant results P&P Identical test for all examinees On average demand Relatively longer test Required more time Less secured, examinees able to memorized the content No instant results
Test administration Difficulty of the test Test length Test requirement Security
Results/Scores
ASSUMPTIONS OF ITEM RESPONSE THEORY (IRT) Item response theory is the basis of the computerized adaptive testing for item analysis, scaling and equating as well as item selections. IRT models are mathematical functions that specify the probability of a discrete outcome, such as a correct response to an item, in terms of person and item parameter. Person parameters may represent the ability of a student or the strength of a person's attitude. Items may be questions that have incorrect and correct responses or statements on questionnaires that allow respondents to indicate level of agreement. Before a user tends to use the IRT, he or she has to assure that the dataset met the assumptions of IRT to ensure that they choose the correct model. If not the model is considerably poor and ultimately questionable. According to Hambleton & Swaminathan (1985), there are four most important assumptions of item response models that are 1) the dimensionality of the latent space, 2) local independence, 3) the item characteristic curves, and 4) the speededness of a test. In this paper we will discuss only two of them, the dimensionality of the latent space and local independence, which considered the major attention when developing the IRT models. Dimensionality of the Latent Space The dimensionality of item response models is defined on how many abilities were tested to the examinees in a test. The examinees ability is called examinees latent traits due to its unobservable value. If item response models assume only a single ability or a homogeneous set of item to be tested then the dimension of items in a test are referred as unidimensional such as might be found on vocabulary test. Certainly, there are a lot of factors that can affect examinees performance such as their cognitive level, personality, level of examinees motivation, ability to work quickly, knowledge of the correct use of answer tools, etc. These dominant factors are referred to as the abilities measured by the test [Ackerman, 1996]. For each test, the unidimensionality assumption should be checked so that the administered test measures the same trait at each time. Moreover, if an examinees performance was tested by more than one latent variable then the IRT is referred to as multidimensional models (MIRT). So, it is assumed that there are k latent traits which define a k-dimensional latent space, and the examinees position for each trait is determined by its location in the latent space. For example, a test consists of both biology and chemistry items are probably not sufficient to be considered as homogeneous IRT.
In computer adaptive test (CAT), the dimensionality of the test is significantly important. A CAT requires the examinee to response to a selected test items rather than to a standard test form. If the item pool consists of unidimensional items, then a CAT is set to a parallel test in random that promotes for equivalent measurement (Wainer, 1990, p. 211). This assumption affects the construct validity of a test. This assumption has to be checked to ensure that the constructed item for a test item pool measure a single latent trait. To check this, Hambleton and Swaminathan have recommended using the Kuder-Richardson Formula 20 (KR-20) to address the dimensionality of a set of test items. The KR-20 should be used if we know the test length and the heterogeneity of the examinee. In addition, they said that the unidimensionality of a set of test item can be checked using tetrachoric correlation or phi correlation in factor analysis. However, these checking procedures required complex formulation with some numerical integration and the decision about the eigenvalues of the interitem tetrachoric correlation matrix somewhat difficult to determine (Ackerman, 1996; Hambleton & Swaminathan, 1985, and Boeck & Wilson, 2004). Local Independence In IRT, local independence is the requirement that for any two items be uncorrelated for any fixed level of ability. This means that for every examinees response y pi = 0 or 1 (where 0 denotes an incorrect response and 1 denotes a correct response) to the items i are unaffected each other and statistically independent since the correlation between the two (or inter-item correlations) is zero or nearly to the value of zero. In other words, the examinees performance on one item does not influenced by the correctness of answering the other items. Unlike the classical test theory, the next items could be the hints or added knowledge earned from responding to any other test items. In addition, when the IRT models met this assumption, the probability of that examinees of ability correctly answer item 1 and item 2 equals to the product of the probability of correctly answering item 1 and the probability of correctly answering item 2. This statement can be transformed into mathematical formulation as follows:
P[Y1 = y1 , Y2 = y 2 ] = P[Y1 = y1 ] P[Y2 = y 2 ]

For instance, consider that if the examinees ability = 1.5 has a 0.35 probability of answering item 1 correctly and a 0.40 probability of answering item 2 incorrectly, under local independence assumption the probability of the examinee answering both item correctly is 0.35(0.60 ) = 0.21 .
ITEM BANKING An item bank consists of a large number of high quality of test items that are selected by the test developer or any other practitioners which matched to measurement objectives, skills, or tasks. According to Stocking, 1994 (in Walter 2005), the average size of an item bank is equal to 12 times the average number of items in a test. For example, if a fixed-length of CAT is 30 items then the number of items in a pool is 360 items. In the item bank, it shows the details of particular item such as the item difficulty estimate, correct and incorrect response, and if possible its included the internal rating and scoring structure (Linacre, 2000). In paper-and-pencil testing, the items were selected from the item pool that consists of many items, but once the items were chosen then they remain the same for all examinees in a test. On the other hand, in CAT, the examinees are given with different test items and they are administered with individualized tests simultaneously. The items in the item bank of CAT not only have the high quality for many different level of examinees ability (or levels of item difficulty) but also the validity of the content is high. The validity issue will be discussed in next section.
Flaugher in Wainer (1990) has suggested steps in the development of an item pool as follows: i. For each test objective, the test developer should construct sufficient numbers, variety, and spread of difficulty of items. The previous test items can be used based on item analysis. The items must met a certain standard (such as grammar, diction, spelling, syntax, etc.) which has been reviewed by the test specialist (or content expert) or the psychometrician. This procedure is apply to avoid biased or offensive for subpopulations of examinees. A pretest must be administered to the newly written items to trace any potential computational problems. The subset of the original items will be selected based on the conventional item analysis and on the basis of IRT assumptions. The purpose of this procedure is to eliminate any unsuitable items from the item bank, or modify the item and then try out the item again. The items will be chosen if it has high discrimination ( a > 1 ), a rectangular distribution of difficulty, and low guessing ( c s < 0.2 ) parameters. Compare the content balance of the resulting item pool with the previous test and test the item for different levels of any possible examinees ability. Convert the surviving items to computerized form so that the testing environment does not affect the test takers.
ii.
iii. iv.
v. vi.
The process of building item bank sometimes becomes tedious or burdensome one. The test developers not only responsible to construct good and sufficient enough of items to avoid any item exhausted but also they need to prepare at least two alternate forms of item bank. These alternate forms will be used when an examinee must be retested for some reason (Thissen, in Wainer 1990). The alternate item banks are have to be as similar as possible to improve scores comparability (Kolen and Brennan, 2004). One item bank is possible by always keep a trace of all administered test items to avoid item reuse in retesting. This might be difficult since it needs more complex computer programming to perform the procedure. In addition, developing large item banks are relatively costly. However, when we have a large enough of item banks, the chance of each examinee receiving a different subset of items are potentially enhanced and therefore attempting to cheat becomes pointless.
THE DESIGN AND OPERATION OF CAT A computer-based assessment requires a complete system of computer program using a complicated microcomputer. For CAT there are some system requirement have to be met so as the examinee able to perform well during the administered test. In this section, we will discuss the system issues, hardware and software issues, and human factors and the testing environment. During the testing session, the examinees will be accompanied at a table with the comfortable and complete computer devices such as the keyboard, monitor, microphone, earphone, a scratch paper and pencils, and the complete CAT operating system itself. Whereas, the supervisor will stay outside the testing room and monitor the examinees using the provided individual camera at each examinees partition from starting until end of test. To start the test, the examinees will response to each instruction using the computer. He or she will move to another unit when they have done the previous units for a given time limit. After completing the test, the examinees can only quit from the system by help from the supervisor. All of the test information is stored in the individual computer and at the end of test session, the supervisor must manually record the information and then analyze the data. The system used that allows those interactions is called as Stand-Alone system (Green, in Wainer 1990). There are two time constraints when utilizing the CAT. First, the delay time which takes within 1 second to move from one item to another. Second, the time required from the moment the item appears on the display to the moment the response is made. According to Green (in Wainer 1990), the satisfactory timing for this is 0.017 seconds. Other hardware issues is the storage capacity. In CAT, there are items that only used text like vocabulary, quantitative
reasoning, and clerical speed need relatively little storage. Table 2 shows the general CAT storage requirement. Keyboard is also a very important computer device for CAT. Most system require two key presses per response that is the option choice followed by the ENTER key. The ENTER key is relatively important for examinees to confirm their choice. Nevertheless, the full keyboard is still needed especially for writing tasks or free-answer items. Other alternatives are using the touch screen, a light pointer and a mouse that permits the examinee to make their choice. Table 2: Estimate of storage requirement for CAT Subtest name Spatial Memory Paragraph Comp. Quant. Reasoning Science Knowledge Vocabulary Clerical Speed Total bytes per item 2000 1000 100 100 50 30 no. of items 80 50 80 80 48 48 bytes for intro 2000 1000 1000 1000 1000 1000 bytes for examples 5000 2000 500 500 250 200 Total (in KB)
170 52 9 9 6 2 248 *Green (in Wainer, 1990, p.30)
A software system has to be developed for CAT and once it has been designed, it has to be checked out due to the occurrence of any present errors. The software used should able to support structured programming, permit fast access to data structure, and be readily transportable. Green also supports the uses of C programming in developing CAT system. To implement CAT in our educational practices, we have to facilitate the examinees with the potential computer system as well as providing good conditions for examinees in the testing room. The room should be comfortable with minimum noise and conversation from other examinees, and with enough light from the ceiling lights. The examinees should be separated into transparent partitions or windows with enough space. The visitors should not be allowed to enter the testing room to avoid any distraction during the test.
VALIDITY From Gerrig et.al. (2002) in the American Psychological Association glossary validity is the extent to which a test measures what it was intended to measure whereas Osterlind (1989) said that test validation is a process of gathering evidence so as the given scores are interpretable (or has the meaning). The architecture of the CAT allows the item selection or precisely said as item calibration according to the current examinees ability while answering the items from the selected item bank. Even this process of selection intends to reduce testing time and test length, the items validity are somehow questionable. Figure 1 shows the item calibration for different examinees score at ability. As Figure 1 demonstrates, item 9 is the easiest item whereas item 8 is the most difficult item. On the same scale, examinee C has the lowest score while examine A has the highest score. Finally, using a common scale, we see that items 5, 2, and 9 are closely targeted, respectively, to the scores for examinees A, B, and C. In CAT, the error of measurement in the test scores is the same for all test scores, but this never true for scores obtained with fixed test (i.e paper-pencil test) (Steinberg et. al, in Wainer 1990). This assumption improves the quality of validity in CAT. In this section, we are concern about the content validity of an adaptively administered test. In CAT, there is an interaction between item content and item selection procedures. In other words, there are correlations between items selection and the content of the items which produce the equivalent of parallel form of adaptive test so as the content does not differ across levels of ability.
As an alternative assessment methods to the paper-and-pencil test, the items in the CAT system measures the same constructs as the paper-and-pencil test items and the objectives of the test have been maintained. The construct validity of the CAT can be tested by finding the relationships of the tests. Steinberg et.al. proved that the variance-covariance matrices for the tests are equivalent which is provide evidence supporting the construct validity of the computerized adaptive test.
Students
High Performance
Difficult
Item
C Low Performance Easy
8 3 5 17 4 2 21 6 9
Figure 1: Items and examinees score calibration
TEST EQUATING AND SCALING The ability scores estimates on Bayes modal scoring or some from the maximum likelihood scoring, are adjusted to the parameters in item response theory models such as the guessing parameter. The scores are adjusted the number right score by some fraction of the number wrong score. There are several factors of scale in CAT as being address by Dorans, (in Wainer 1990) as follows: i. ii. iii. iv. sufficient size to ensure that few scores are reduced at either the top or bottom or the scale range only small portions of the scale are unused the average scores are near the center of the scale the scale units are proportionate with the precision of the assessment
The scores on the ability metric ( ) can be transformed via IRT formulae by converting the score from the item bank into an item true score for each item as follows
Pi ( ) = ci +
(1 ci )
1+ e
ai ( bi )
[1]
where a i , bi , ci are the item parameters of 3-PL IRT model. Then true scores for all items is as follows
( IBS ) = Pi ( )
[2]
Equation [2] is also referred to as the summation of the relative conditional frequency when is given.
There are a lot of scales that can be used such as the percentage scale, linear, percentilerank, normalized scale such as T-score or z-score, and other scales in educational measurement. After the scale for scores was determined, there must be a method to compare the scores across different subpopulations of examinees. Then we need for such equating so as the scores are comparable. For examinees, scores may come from different tests forms and the instructor has to compare the scores for all examinees. It is necessary that the scores are equivalent so as it is comparable for all examinees. Consider two tests, X and Y, that must be met the conditions of equating as follows: i. ii. iii. test X and test Y must measure the same construct the conditional distribution of score for each test must be equal (test equity it is indifferent for the examinees whether they take test X or test Y) the equating transformation should be invariant (remain a constant) among populations on which it is derived. The transformations are one-to-one relationships between scores that should be unique and identical among populations the equating transformation should be symmetric (i.e the equating of Y to X should be the inverse of the equating of X to Y)
iv.
For example, test X and test Y might have different difficulty levels (even they have same constructs) and both tests measure the same ability. Then the examinees would prefer to take the easier test to get higher scores. The equating transformation will help the CAT system to produce equitable scores for such case. There are several mathematical formulas for equating methods such as equipercentile, linear and item response based methods (Dorans, in Wainer 1990). In equipercentile methods, test X and test Y may be considered equivalents if their respective percentile ranks in any given group are equal whereas in linear methods, scores x and y on test X and Y can then be equated through linear transformations (Hambleton and Swaminathan, 1985):
y=
where
y y x + y x x x
x , y , x , y are
the means and standard deviations of scores on test X and Y
respectively. In item response based methods, we assume that there is a relationship between the examinees ability and the probability in that examinee to answer items correctly. The equating function can be estimated using the item parameter estimates; compute the expected value of the examinees performance on X by summing the item response functions for all items as follows
x = Pi ( )
y are said to be item response true-score equated since they are correspond to the same value of .
and SUMMARY Based on the above information, the computerized adaptive testing promotes for better alternative assessment methods which can be practiced in our educational assessment. CAT critically taking into accounts the examinees current ability which measures what should be measured by test. CAT should be introduced theoretically and practically in our assessment system so as to develop the knowledge among educators at all education levels. The system of CAT is very useful not only for the formative assessment but also for summative assessment. This method is also support the National Education Blue-Print 2006-2010 towards implementing the ICT-assisted testing.
This formula is same on test Y, y , and the true score
REFERENCE Ackerman, T.(1996). Graphical Representation of Multidimensional Item Response Theory Analyses Applied Psychological Measurement. Vol. 20, No. 4, December 1996, pp. 311-329. Baker, F. B. ( 2001). The Basics of Item Response Theory.2nd ed. USA: ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation. De Boeck, P. & M. Wilson. (2004). Explanatory Item Response Models: A Generalized Linear and Nonlinear Approach. USA: Springer-Verlag. Hambleton, R.K. & H. Swaminathan, (1985). Item Response Theory: Principles and Application. UK; Kluwer Nijhoff Pub. Jinming Zhang & Ting Lu.(2007). ResearchReport : Refinement of a Bias-Correction Procedure for the Weighted Likelihood Estimator of Ability. Princeton, NJ: Educational Testing Services. Kolen, M.J. & R. L., Brennan.(2004). Test Equating, Scaling and Linking: Methods and Practice. 2nd Ed. USA: Springer-Verlag. Lihua Yao and Schwarz, R. D.(2006). A Multidimensional Partial Credit Model With Associated Item and Test Statistics: An Application to Mixed-Format Tests. Applied Psychological Measurement, Vol. 30 No. 6, November 2006, 469492. Linacre, J.M. (2000). Computer-Adaptive Testing: A Methodology Whose Time Has Come. MESA Memorandum No. 69. Seoul, South Korea: Komesa Press. Marinagi, C.C., V. G. Kaburlasos and V.T. Tsoukalas, (2007). An Architecture for an Adaptive Assessment Tool. 37th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference. Milwaukee, WI. Michael R. and K. OConnor. (2003). Computer-Based Testing and Validity: A Look Back and Into the Future. inTASC Publications. Boston College. Oshima, T.C. (1994). The Effect of Speededness on Parameter Estimation in Item Response Theory. Journal of Educational Measurement, Vol. 31, No. 3 (Autumn, 1994), pp. 200-219. Principles, characteristics, and assessment, with an illustrative example Journal of Business Research 57 (2004) 184 208. Richard M.L. , AndrE D.C. And Ronald J. N. (1998). Maintaining Content Validity In Computerized Adaptive Testing. Advances in Health Sciences Education 3: 2941, Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands. Scherbaum, C.A., F. Scott, K. Barden, T. Kevin. (2006). Applications of item response theory to measurement issues in leadership research The Leadership Quarterly 17 (2006) 366386. Serusi, C. And Pierpaolo C. (2004). Validity Of A Computer-Based Test System And
th
Psychological Assessment In Controlling Flight Training False Positive Rate. 46 IMTA Conference 26 28 October 2004 :Brussels Belgium. Sitjsma, K. & Brian, W. J.(2006). Item response theory:past performance, present development and future expectation. Behaviormetrika, vol 33, No. 1, pg 75-102. Tams Antal. 2007. ResearchReport ; On Multidimensional Item Response Theory: A Coordinate-Free Approach. ETS, Princeton, NJ. TIAN Jian-quan, MIAO Dan-min, ZHU Xia, GONG Jing-jing. (2007). An Introduction to the Computerized Adaptive Testing. Volume 4, No.1 (Serial No.26). US-China Education Review, ISSN1548-6613, USA. Wainer, H. (1990). Computerized Adaptive Testing; A Primer. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Walter D.W (2005). Practical Questions in Introducing Computerized Adaptive Testing for K12 Assessments. Research Report 05-03.Pearson Educational Measurement, USA. Gerrig, R. J. and Philip G. Z. (2002) Psychology And Life, 16th Ed. Allyn and Bacon, Boston, MA.
THE USE AND EFFECTIVENESS OF WIRELESS NETWORK SERVICE IN UTM COLLEGES

Sevia M.Idrus, 1Mohd Hadi A. Rani, 2Mohd Farid Sarji Photonic Technology Centre, Faculty of Electrical Engineering, Universiti Technologi Malaysia, 81310, Skudai, Johor Darul Takzim. sevia@fke.utm.my, 1fanofhalle@yahoo.com Department of Student Affairs Universiti Technologi Malaysia, 81310 Skudai, Johor Darul Takzim. mfarid@utm.my
2
ABSTRACT This paper presents the analysis of the usage and effectiveness of wireless network services (WNS) in UTM colleges. To maintain a high quality of communication in an infrastructure network, the construction of one or more wireless access points (AP) is necessary. For economic reasons and radio spectrum conversation, AP should be placed well to achieve the optimum coverage region for wireless communication. Hence in this work, the information for building interior database and database for access point (AP) are gathered within College 17, UTM. Performance and measurement analysis has been made in term of signal strength coverage, throughput, transaction rate, lost data and delay within the area. Customer survey has been done to gain response about the service from the respondent. The survey was analyzed to answer questions about where, when, how much, and for what the wireless network is being used. Such information is important in evaluating design principles and planning for future network expansion of the UTM wireless network service at student colleges. Keyword: Internet coverage, wireless network, campus facility, e-learning, knowledge management
INTRODUCTION As internet is widely adopted for educational purposes, e-learning is often interchangeably used with web-based learning or learning with technology. Also, there are many studies, suggesting effective strategies for e-learning. The studies on e-learning seem to show the case of large universities, equipped with luxury facilities or at least having potential to do so. Their findings, thus, do not make any sense to the case of the universities with little infra structure on providing internet network to the student. In todays campus life, access to the internet can be consider as an important necessity to students. It seems a mirror image of the current educational environment. The current research aims to better understanding of elearning and its reality on campus and to find solutions to improve its environment. Hence, it is a necessity to any university who endeavor e-learning to provide the internet facility to student thus they have good access to the internet either in campus or at their own room in college. In the evolution of computer network access, wireless computer networking or wireless network service (WNS) can be seen as the next step. Wireless service is intended as a convenience for portable use. It is not a general substitute for the normal wired network. The wireless network uses shared access points with substantially slower data transfer speeds than the switched wired network. Additionally, the wireless network is not secure; unencrypted connections can be easily captured by others. One of the major attractions of wireless as a medium for computer networking is its ability to easily accommodate dynamic changes. This translates into a system that can easily and effectively accommodates both office and network topological changes. It also means that the network can be quickly relocated meeting not
only the needs of a dynamic room structure or temporary but also the needs of our group of nomadic workers.
WIRELESS AGAINST WIRED NETWORK SERVICE Most large universities have been quick in introducing of their wireless networking service to the staff and students. A debate has also sprung up as to what is the best solution for wireless computing like many of the networking solutions of the past. This debate caught the interest of the standards boards and efforts are being made to standardize these networks. In order to understand the standards situation, there is a need to understand the topologies of a wireless network versus a wired network. Convenience is the primary reason for using a wireless medium instead of a wired alternative. Although, with networked multimedia software packages, transmission speed is a pressing concern, wireless networking usually involves the networking of portable computers. These portable units are traditionally slower than desktop, which use wired networks. As a result, the megabit ranges achievable on a wireless medium fall well within the needed transmission rates. However, convenience alone does not completely the answer of why the choice would be a wireless instead of a wired medium. Many have argued that users have grown accustom to having to wire a computer network and will not perceive the need to physically wire their portable units as an inconvenience. Others, however, have pointed out that society is becoming increasingly accustomed to a wide range of wireless conveniences such as cellular phones and the next logical step is wireless networking of portable computers. However, the question that still remains is whether or not there are sufficient applications or situations where users would require wireless as their means of network access. What about the university student? Would they also get benefit from wireless connections? There are many reason can be made when the university move forward to provide wireless medium the student. In many of todays student life, the study room layout can be dynamic. With WNS infrastructure available on campus, student can access to the internet thus interact to wider knowledge source i.e the internet in mobile. A look at the desired features in a wireless local area network (WLAN) will provide further insight into the architectural issues of this form of networking. The reasons for this included high prices, low data rates, occupational safety concerns, and licensing requirements. As these problems have been addressed, the popularity of wireless LANs has grown rapidly. A suitable balance between service performance, network efficiency, and terminal cost will generally have to be realized through subjective engineering judgment rather than service optimization.
WIRELESS NETWORK SERVICE IN UTM CAMPUS In the case of Universiti Teknologi Malaysia (UTM), the university has made a good move to provide internet infrastructures to student. The university can be consider well-equipped in term of wired network compared to many university in developing countries. Since the current situation and campus trend that are more mobile facility are needed, thus the WSN need to be provided to the whole UTM campus either in Skudai or College of Science and Technology in Kuala Lumpur to improved student accessibility to the internet. Wireless network service is available throughout the UTM Skudai campus; this is shown by Figure 1. The Center for Information & Communication Technology of UTM (CICT), has provided three hot spots for each student colleges which the installations begins early 2007. The wireless network design is using Thin Client technology where the technology control directly to the wireless controller server in CICT compare the wireless built by other WNS service provider where using open access and unsecured. The wireless service also covered to the International Blocks at two colleges using Bridging Point to Multi Point technology. This service is provided and managed by the CICT, which they has provides general information about wireless service, including campus buildings with coverage, recommended wireless adapters, and configuration information at their website. At the students colleges,
the access points (AP) was place at the most common areas to the student such as at the cafeteria or college administration office. Most of the faculties and departments in UTM have WNS coverage and usually monitored by the IT units of each department. Student can easily access to the UTMs WiFi using their students number or Academic Computing ID (ACID). Since not all students in college can have access to WLAN, UTM also open the service to be provided by other WNS service provider such as TMNet at all 17 student colleges (exact figure does not all 17 college have TMnet wireless). They have place the APs inside the building for indoors coverage, most of them have place more than 3 APs for each floor to give full coverage to the student. The services provided by vendors will be monitored by Student Affairs Department (HEP). Whereby, the vendor to the specific college needs to deal with the College Principal. Usually the College has made direct arrangement with the vendors. There is no charge to the student to access the WLAN provides by CICT, however they need to subscribe and paid a fees to the WNS vendor if they used their service. Usually the vendor will charge the student by monthly or by semester.
Figure 1: Propose WiFi Colleges Backboned
THE STUDY ON WNS IN COLLEGE 17 In this work, a performance and measurement study has been conducted at the College 17 to know the use and effectiveness of WNS. The college was selected due to the fact that the most of the students are came from engineering base courses, far from faculty and with analogy that they might use the service for their study. The analysis includes the performance for APs and measurements of the signal loss during the transmission by using Network Stumbler software and also using an endpoint to measure the performance for the network used. This is done by employing IxChariot software measurement tool. The wireless network service at College 17 is provided by Telekom Malaysia. Measurement have been made in Block XC1, College 17, UTM including 1st Floor , 2nd Floor and 3rd Floor of the block and this measurement done at 3 location in every level as shown by Figure 2. Whereby, each measurement at each level we obtained the best location that achieved a highest average signal to noise ratio (SNR) as shown in Figure 3.
Figure 2: Measurements at 1st Floor, 2nd Floor and 3rd Floor Block XC1 On the other hand, to predict the performances for indoor wireless link the IxChariot measurement software was used. Whereby, 10m and 30m of the distances were used for measurement from the server station so-called Endpoint1. The script file for these measurements is shown in Table 1. Those measurement results can be found in Table 2. The file size used to measure the performance was larger than internet script file. This is due to live file such as video conference that has to sending in the network. From the results, throughput for both increased when the file size increased. At 10m, the throughput was lower than throughput obtained at 30m. There are 0 percent of data was lost at 30m with 10000 file size. The delay increased when the file size increased at 30m. The conclusion that we can made for the Real Media is, when there is a lost of data during transmission, the performance of throughput was decreased. It is due to the delay that happened between Endpoint 1 and Endpoint 2. In additional, the jitters also increased within that time. There are two types of jitter which is RFC 1889 and delay variations. The functions of both jitter is to measure the quality of network and it shows a poor quality of multimedia transmission. In the datagram approach, each packet is treated independently. So, the packets, each with same destination address, do not all follow the same route and they may arrive out sequence at exit point. It is possible for a packet to be destroyed in the network. Consequently, the lost data occurred thus make the performance of the throughput decreased.
-50 -55 -60 -65 dBm -70 -75 -80 -85 1st Floor 2nd Floor 3rd Floor First Third First First Second Second Third Average Signal/Noise achieved Third Second
Figure 3: Average Signal/Noise achieved
Table 1: Script file and file size for measurement Script file Internet http gif http text Streaming( real media ) 1000 100 10000 File size 10000 1000 17240
Table 2: Overall results for Real Media streaming file Distance (m) Types/File size Throughput (Mbps) One Way Delay (ms) Lost data (%) Maximum consecutive lost datagram RFC 1889 Jitter (ms) Jitter (delay variation) maximum (ms) 10 10000 0.293 20 0 0 0.720 65 17240 0.299 39 0 0 0.800 95 30 10000 0.115 249 0.172 3 2.210 174
17240 0.286 291 2.800 24 2.306 299
RESULTS AND ANALYSIS FROM THE CUSTOMER SURVEY Another aims of this work is to look at the users satisfaction of the WNS provided at their accommodation. More than two hundred questionnaires had been distributed to users (students) in order to analyze the effectiveness of wireless network services in UTMs and we got 150 qualified respondents to this survey. The statistic results obtained is presented in shown in Figure 4-12. Majority of the respondents were very agreed that internet is important in their daily life. 93 over 150 students very agreed that the internet is important in their daily life as shown in Figure 4. It was found that most of the respondents using the internet 3 to 6 hours daily and most of the respondents also using the internet 15 to 20 hours weekly as shown in Figure 5 (a) and (b) respectively. According to Figure 6, there are four reasons of using the internet given by students. The reasons of using the internet are for academic, information, entertainment and communication. Between these four reasons, an academic reason gain was the highest and this is followed by communication and information with the entertainment reason was lowest with 48 votes. From this survey, majority of the respondents did not registered for WNS, which is 66% and just 34% of the respondents registered to the WNS.
Figure 4: The importance of internet in daily life
Figure 5: (a) Frequency using internet per day; and (b) frequency using internet per week
Figure 6: Reason using the internet Not Registered Student There are three main reason respondents do not register with the WNS such as 61% o0f them because they have other alternative, 27% due to budget problem and 12% not really use the internet, as shown in Figure 7. For the students that did not register for wireless network service, they have several alternatives to access internet such as at the CICT as the highest alternative followed by the College Cyber Caf, the faculty, the library and at their members room, that can be referred on the Figure 8.
Figure 7: Why not register
Figure 8: Alternative taken for internet
Registered Student to WNS According to 34% or 51 registered respondents they used three main brands of the adapters such as PLANET, D-Link and LinkSys, as presented by Figure 9. However, there are also respondents that do not know the type of adapter they used. In term of transmission rate, most of the user said they received transmission rate at 10 to 20 Mbps and over 40 Mbps indicated by Figure 10. The service charge for WNS is RM120 per semester for this study site. When respondent been asked about their opinion on the service charge, most of them said that the service charge is not suitable for them as a student and this is supported by the result in Figure 11. However in term of satisfaction survey shows by Figure 12, the min of satisfaction fall below 3.
Figure 9:
Type of adapter
Figure 10:
Transmission rate received
Figure 11: Opinion on wireless service charge
Figure 12: User satisfaction CONCLUSION The paper has discussed the attractions of wireless as a medium for computer networking and the reason for using a wireless medium instead of a wired network at university. Hence, it was shown that the main factor for e-learning to be effective is that the university need to be well equipped with the information and communication technology (ICT) infrastructure to the student. To look at the use and effectiveness of the WNS available at the UTM colleges, a performance study was conducted. The measurement and analysis of the performance of APs and signal loss during the transmission and an endpoint measurement of the network used have been discussed in this report. This is followed by the customer survey satisfaction study. The customer or user satisfaction rate in UTM is lower due to several reasons such as service charge that not suitable for students, transmission rate received and also available alternatives those students have for using the internet. It was shown that there are four main reasons for using the internet which is for academic, information, entertainment and communication. Whereby, academic reason was found to the highest, thus this is indicates that the internet is very important in UTM students daily life. The survey has analyzed to answer questions about where, when, how much, and for what the wireless network is being used. Such information is important in evaluating design principles and planning for future network expansion of the UTM wireless network service at student colleges. The study was only conducted at one college, thus similar works need to be conducted at other colleges and at the faculty to see the overall of use and effectiveness of WNS at UTM.
REFERENCES Bates R.J. (1994). Wireless Networked Communications. New York: Mc GrawHill. Simpson R. (1992). Spread Spectrum Wireless Information Networks For The Small Office. Kluwer Academic Publishers: Boston, MA. T.S Rappaport (2002). Wireless Communications: Principles and Practice. Second Edition, Prentice Hall. Jing Lei, Roy Yates, Larry Greenstein, Hang Liu. (2004). Wireless Link SNR Mapping Onto An Indoor Testbed. WINLAB, Rutgers University, USA William Stallings (2004). Data and Computer Communications. 7th Edition. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education Inc. T.H. Chua (2005). WLAN and Bluetooth Hands-On Training. WCC, FKE, UTM. Marie T.Conte (1995). Indoor Wireless Networks: An Exploration of Some of The Engineering Issues Involved. Faculty of the University of Delaware: Bachelor of Electrical Engineering. Richard L. Abrahams, Comparison of Wireless LAN Performance, Intersil Corporation, Palm Bay, Florida. L.J Greenstein, N.B. Mandayam and I.Seskar. Propagation Models for Short-Range Wireless Channels With Predictable Path Geometries. Members of IEEE. Hayder Radha, Chiu Yeong Ngo, Takashi Sato and Mahesh Balakrishnan, Multimedia Over Wireless. Philips Research, Briarcliff Manor, New York. Jorgen Bach Anderson, Theodore S. Rappaport and Susumu Yoshida (1995). Propagation Measurement and Models for Wireless Communications Channels. IEEE Communication Magazine.
LINUX IN MATHEMATICS EDUCATION: TEACHING PROSPECTIVE TEACHERS TO COMBAT SOFTWARE PIRACY

Zaleha Ismail, 1Mohd Khalid Kasmin Faculty of Education Universiti Teknologi Malaysia 81310, Skudai Johor zaleha@mathed.utm.my Faculty of Science Universiti Teknologi Malaysia 81310, Skudai Johor khalid@dfiz2.fs.utm.my
1
ABSTRACT Linux, the open-source operating system, is now running on powerful government computer systems, and technology organizations are increasingly providing support. Besides being available free, users feel secure since the system is well known to be highly resistant to virus attacks. In the education sector, students can be provided with legal copies of Linux and other open source software for use at home at no cost to the students or the institutions. It is routine practices that educators often require that students use certain software for their assignments without providing legal copies for them to use on their own computer systems. This frequently results in committing software piracy by students. The government makes several efforts to combat software piracy especially by encouraging its organizations to switch to using open source software instead of those commercialized. In supporting this mission, at Universiti Teknologi Malaysia, prospective mathematics teachers are enrolled in a subject that require them to work with linux operating system and other open source software. The aim of this subject is to develop their knowledge and skills on integrating computer applications in mathematics teaching. As with linux, the other open source applications are all downloaded from the Internet without any cost which include OpenOffice, Mozilla Firefox, Konquerer, Gnuplot, KIG, Gimp, and Kturtle. The subject is introduced on discussing the issues of software piracy so that they understand the philosophy underlying the subject. Meanwhile they are also provided with linux live compact disks so that they can use the computer applications in linux environment on their personal computers. It is hoped that by shifting from commercialized to open source software, these prospective teachers will realize that financial factor is not to be considered as a hindrance in the implementation of technology in teaching. More important than that, it is hoped that as they become teachers and work in schools, being agents of change for the community, they will carry out the responsibility in the mission to combat software piracy. This paper will also share their views based on their experiences working with linux for one semester. Keywords: intellectual property, linux for education, software piracy, generic skills, values in education.
INTRODUCTION The growth of intellectual property ranging from literary work, film, software, musics and inventions has been exponential in this digital age. According to the World Intellectual Property Organization (WIPO), intellectual property is classified into two groups, namely industrial property and copy rights. Copyright is a set of exclusive rights regulating the use of a wide range of creative, intellectual, or artistic forms or "works" such as literary works, movies, musical compositions, audio recordings, paintings, drawings, software, radio and television. Copyright law covers only the form or manner in which ideas or information have been manifested but does not cover the actual idea, concepts, facts, styles, or techniques which are embedded or represented in the copyright work. Designs or industrial designs may have different or overlapping laws applied to them under the protection of patent rights (Wikipedia).
It has been the concerned of many countries to protect the ownership of intellectual property. Malaysia like other countries have sign up various agreements to abide to copyrights laws which are standardized through international conventions such as the Berne Convention. International organizations such as European Union and World Trade organization required their members comprising various countries to implement copyrights act..The copyright protection in Malaysia is governed by Copyright Act1987 under the monitoring of the Intellectual Property Corporation of Malaysia. In spite of the imposed laws and enforcement, the act of infringing copyrights or committing piracy is no doubt common in many communities, committed by individuals, groups or organizations. The 2005 International IP Alliance addresses the issue of IP laws violation seriously. The Alliance Report make available at http://www.iipa.com/rbc/2005/2005SPEC301MALAYSIArev list several immediate actions that should be enforced by the Malaysian Government. One important action that was pointed out is to ensure continuous enforcement efforts against piracy occurring domestically, focusing on book piracy, end-user piracy, Internet caf piracy, and illegal use of all copyrighted material at universities. There are many controversial issues regarding copyrights. With the advancement of computer technology, it is very convenient to gain access to copyrighted material from common sources in the form of publication, compact disks or from the internet. In addition, the availability of copy machines, compact disk writer and the ease of downloading any materials from internet contribute to the rampant practice of piracy in private homes of individuals. Some organized companies even earn millions from their illegal business of mass production and distribution of illegal copies of movies, songs as well as software. From the perspective of civil laws, infringement of ip copyrights is considered a crime. Moreover, the nature of the crime which cause owners of ip to lose income and profit which is equivalent to stealing or robbing is against religious values. According to Arieff Salleh Rosman (2002), the characteristics of intellectual properties make them qualified to be protected under Islamic laws. One of the important characteristic clearly defined is such that the creative or literary works do not have any form of elements that contradict to Islam. According to Islamic views, piracy is forbidden as claimed by some verses in the Quran. The following verse is an example: O you who believe, devour not your property among yourselves by illegal methods except that it be trading by your mutual consent. And kill not your people. surely Allah is ever Merciful to you. Verse 29, Part V, Holy Quran SOFTWARE PIRACY Software industry is booming almost everywhere and it is the interest of their developers to ensure that their property is securely protected. The infringement of software copyright known as software piracy is illegal from the civil law perspective while is considered a sinful act in Islamic teachings. Piracy does not only robbed the creator of the masterpiece by reducing or sometimes to the extend of terminating his career, but its impact can fall to the community or nation. Not only that programmer refuses to work on software related jobs, local and foreign investors may feel that this line of business is not very secured in the country. Consequently, the job opportunity for computer science graduates may get scarce. The worst thing to happen is that the software industry in such community is declining hindering the production of creative and innovative applications. In the long run, the country is losing huge amount of tax money. It is now widely accepted that piracy is a crime as well as a sinful act and thus should be combat. A tremendous amount of knowledge grows at educational institutions. Much work are software dependent as common as using word processor for assignments and literary purposes. In mathematics learning, the shift to technology based curriculum has required students to work with various computer applications and tools. Some institutions abide to the IPR and tolerate to purchase expensive commercialized software. Since they are expensive and students need to work outside class hours to complete their assignments, they have the tendency to fetch some pirated software from somewhere. However, alternatives to these
commercialized software are convenient to be reached since the growth of linux and open source users as well as their developers have been expanding in the last decade. Since knowledge begins at educational institutions, it is supposed to be natural that academicians who are teachers or lecturers take the responsibility of protecting intellectual products. As teachers, the easiest way to minimize piracy among their students is to set a good example. They are supposed not to use pirated software or distribute commercial software to students or colleagues. It is important that policies go beyond individual classrooms, and that schools or faculties should develop software management, acquisition and implementation policies. These policies should be informed to every users. Licensing immediately after purchasing or upgrading of each individual software need to be understood too. Some institutions go to the extend of requiring students to enroll in a course on intellectual property. Another resort to minimize piracy is to completely shift to adopting open source software and operating system, in particular the way linux users throughout the world are experiencing.
THE LINUX REVOLUTION Linux is an operating system advertised in http://www.linux.org was initially created by a young student, Linus Torvalds, at the University of Helsinki in Finland. Linus had an interest in UNIX system, and decided to develop a system with UNIX features of his own. He began his work in 1991 when he released version 0.02 and worked steadily until version 1.0 of the Linux Kernel was released in 1994. The kernel, at the heart of all Linux systems, was released with its source code made available to everyone for free. This kernel has ever since become the core of GNU General Public Licence. There are now hundreds of companies, organizations and individuals have released their own versions of operating systems based on the Linux kernel. Linux is recommended as an alternative to windows operating system. Microsoft has been competing with linux as an operating system since it availability to pc users for the last decade. Linux has never been more popular at the present as it has proved many strengths in terms of price, upgradeability, security and customization: Price Many Linux programs are free for download, example Moodle, Mozilla Firefox, Gimp, Openoffice. Most software is distributed under the GNU Public License Upgradeability The core of the Linux operating system is free and is updated continuously by numerous programmers worldwide. Many of Linux's large quantity of programs are "open source," which means that anybody can join in the programming work. Security Well-done administration of a computer with Linux allows for a very secure multi-user workstation. The system setup of a Linux system does not allow a virus to act as it does on a Windows machine since it has a mechanism that prevent virus penetration. Customization Hundreds of Linux versions are readily available for users to select according to their own taste, for example Mandriva, Fedora, Knoppix, Ubuntu and Redhat. The linux users penetrate in industries, government, entertainment and educational institutions which are listed a few in Table 1.
Table 1: Example of Linux users Government of Switzerland Berlin, Germany Munich, Germany New Zealand's Inland Revenue Government of Japan Vienna, Austria US Courts BMW Formula 1 Continental Airlines Country Energy, Australia Fiat Hyundai Motor Company Volvo Qantas Airways Titanic Shrek Shrek2 Sinbad: Legend of the Seven Seas Shark Tale Sin City Lord of the Rings
Linux is catching up rapidly in educational institutions both in schools and at higher institutions. Many powerful educational software are very stable in most machines. Instructors can enjoy selecting from a wide range of software which are mainly available as open source and cost them nothing. They simply have to download from the internet and are free to distribute as many copies as they need. These software due to being open source are frequently updated from time to time which mean users can continuously enjoy using upgraded products. Furthermore, linux can help prepare students for the real world in which out there major corporations and medium sized businesses are opting for operating systems other than Microsoft Windows. In other words, experience in using linux will help to prepare students for current job market.
THE LINUX MOVEMENT AT UTM At Universiti Teknologi Malaysia, Linux has been a component of mathematics teacher training. The switch from Microsoft Windows to linux is strongly influenced by the needs of educating future teachers with generic values, in particular with intellectual property rights. Besides that, education should not be too dependent on one software giant while suppressing the contribution from many other parties. Education should be supporting the growth of knowledge from various parties. In the sense of the computer world, education should open opportunities for users and software developers from various parties to be part of the computer world. For the last three years, the Faculty of Education at Universiti Teknologi Malaysia has been offering a course known as Mathematics Laboratory Education under the code SPN2332. The subject is designed for students enrolling in mathematics teaching programs, to train them on how to teach mathematical experiments. The course content gives full attention to mathematical experiments using computers since they have learned about non-computer experiments in the course of teaching methods for mathematics. Under this condition, during the course, students will have more time to carry out activities on exploring the capabilities of advance level computer applications and the various ways to use them in teaching and learning. Another unique feature of the course is the use of Linux operating system instead of the more popular Microsoft Windows system in conjunction with the government aspiration to move to open source applications. The use of open source software for the operating system is extended to the educational software expected to be learned. These software are all downloaded from the Internet without any cost which include OpenOffice, Mozilla Firefox, Konquerer, Winplot, Wingeom, Gimp, and Kturtle. It is hoped that by shifting from commercialized to free software, students will realize that financial factor is not to be considered as a hindrance in the implementation of technology in learning and teaching. More important, they are developing awareness about intellectual property rights and piracy issues as well as experiencing by themselves using alternative software. After all, these software are as good as the commercial counterpart, therefore it is wise that we benefit from them.
Essentially, students gain richer experience having the opportunity to learn about a system that once enjoyed only by users of expensive and sophisticated computers. For the two credit subject, learning outcomes and generic skills are developed as displayed in Table 2. The learning outcomes are concerned with cognitive development while the generic skills are elements for emotional and spiritual development. The integration of these ingredients promises quality graduates as defined in the national philosophy of education. Table 2: Learning outcomes and generic skills Learning outcomes Generic Skills
Students should be able to explain intellectual Communication skills incorporate the ability to property laws in particular those associating communicate effectively in Bahasa Melayu and English across a range of contexts and with software. audiences. Students should achieve skills on using various computer applications for teaching and Team working incorporates the ability to work with other people with different background to learning mathematics. achieve a common goal. Students should be able to apply skills in using Problem solving incorporates the ability to computers in teaching mathematics. think critically, logically, creatively and Students should be able to evaluate analytically. educational software. Adaptability incorporates the ability to respond Students should capable to develop computer readily to changing situations and priorities. based learning activities. Lifelong learning incorporates the ability to Students should capable to develop computer continue learning independently in the based teaching materials. acquisition of new knowledge and skills. Should demonstrate the ability to teach school Self-esteem incorporates positive thinking, self mathematics with the computers. confidence, assertive qualities and spiritual balance. Should create awareness for the need of using original software. Ethic incorporates the ability to apply high ethical standards in professional practice and social interactions.
Teaching and learning activities are carefully designed to achieve both learning outcomes and generic skills. The first learning outcome is to prepare the students mentally before introducing the change from working with windows to linux. This is to ensure that change is not introduced drastically so as to avoid rejection and frustration. Class discussion is the main activity for this purpose. Discussions focus on issues of intellectual property locally and abroad, comparing the civil laws and those of Islam, the impact of the illegal practices to the country and software industry and many other related issues. The discussion continues in e-forum whereby they discuss among themselves over the web on the roles of teachers to combat piracy. This way, their discussions are well documented for future reference. The students are also required to search for the prices of common software that are popular among students to make them see for themselves the actual amount they should pay for buying original copies. Besides that, they will realize how much money is being robbed from software companies by irresponsible users. The basic values integrate in the diversified activities include: It is illegal to commit piracy, Piracy is a sinful act, Teachers can play some roles in combating piracy, We have to be brave to introduce change, We should respect ownership of properties that are tangible or non-tangible, our effort will be more significant if we work as a team, we should support educational effort such as the linux user group, giving acknowledgement in literary works is necessary, it really matters to do things the right way and many more. In addition to these, for
this semester we even plan to promote linux by selling live CD and t-shirts. From the sales, the profit will be donated to the linux organizations to show our appreciation and also to support the people behind the linux movement. The implementation of the course using totally free open source software (FOSS) has progressed in different phases in a few semesters. The phases are briefly discussed here by differentiating them as Stage 1 for early effort to Stage 3, the present stage of implementation. Phase 1: Use FOSS on Microsoft Windows At the beginning when the course was offered about five years ago, the class sessions were conducted in a lab with thirty personal computers running on Windows 98. The software for teaching and learning mathematics were installed in every PCs. The list of software used were OpenOffice spreadsheet, drawing, formula and word processor, Wingeom for geometry, winplot for graphing tool and MSWlogo for programming. The system seemed to be very stable without much technical complaint from the students and therefore the lab arrangement was maintained this way for four semesters. Phase 2: Use FOSS on Microsoft Windows and linux live CD For the past few years, Linux system has been more user friendly. It has gained popularity in schools and higher institutions. Meanwhile the number of computer users among students increased and as a result the computer systems in the lab were frequently attacked by viruses. On the other hand, there were more students having pirated Microsoft Windows compared to the ones who have original ones in their system. It is thought this is the right time to switch to linux. The lab authority however was not supportive to allow linux to be installed on the pc by partitioning the disk space equally to linux and windows. We have no choice but forced to develop our own live CD if we insist to implement on using linux os. A live CD was designed for booting the computer by having the content of the CD being read instead of the usual hard disk. Therefore, a live CD running on knoppix was developed and distributed to every student. Each of them got to bring the live CD whenever we have lab meetings because the computers were booted with the live CD. Once booted, the computer will displayed kde desktop that is running on knoppix. Some common applications needed by many linux users are included in the CD. At this phase, Open office for linux was adopted replacing the one designed for windows. However, some applications that run on windows are still being used, namely winplot, wingeom and mswlogo. With the live CD, internet can be assessed as well as saving and downloading files from pendrives. Phase 3: Complete switch to linux The problem with live CD is speed. The content of the CD is huge since the operating system together with applications are placed in one CD. Due to this, when one of the lab at Faculty of Science had linux installed in every pc, we decided to move the class sessions over there. The course has been conducted in this setting for three semesters. The switch is considered complete as the operating system run on fedora with two choices of desktop that is kde and gnome. Moreover all applications that are explored in the course run on linux. Tests are also carried on linux whereby students have to download questions from e-learning portal, work out for the answers using applications in their personal computers and finally upload to the portal when they are done. They are also taught to communicate with other super computers to overcome the tedious installation of applications in every single computer. Overall, other than the machines being slow, the overall performance of the machine in linux environment is satisfactory.
WHAT STUDENTS THINK OF LINUX? A survey was conducted recently to understand students' perceptions about the course which was conducted fully on linux, in particular their experience working in linux environment. All the twenty eight students participated in the survey were first time linux users during the course.
The survey briefly described here focus on five aspects: Students' interest; Assessment; Teaching and learning mathematics; Competency and Acceptance towards linux based on five Likert scale 1 to 5, 1 represent least agree and 5 represent strongly agree. The results of the survey are displayed as follows in terms of the mean value for each item together with the overall mean for each aspect. INTEREST I found that this subject is interesting. I found that the computer applications are interesting. I found that this subject is useful. I like to learn more about computer applications in mathematics. I wish my mathematics subjects in UTM are conducted using computers. I enjoy taking this subject. I enjoy working with various computer applications.
3.86 4.14 4.00 3.89 3.57 3.82 3.57 ---------------3.84 3.43 3.93 2.96
ASSESSMENT I like taking hands-on test. I like doing tests with a partner. I like doing tests online.
I enjoy doing the exercises. I like doing the group assignment. I like taking part in e-forum.
3.68 3.46 3.82 ---------------3.55 3.39 3.93 4.18 3.93 3.50 3.86 3.96 ----------------3.82 3.54 3.25 3.79 4.00 3.54 3.21 3.21 4.14 3.71 3.50 ----------------3.59 3.43 3.29 3.57 3.71 3.64 3.57 ----------------3.54
TEACHING and LEARNING MATHEMATICS I will teach mathematics with computers. Mathematics should be learnt by doing experiments. Mathematics concepts should be discovered by students. Students learn mathematics better with the help of computer applications. Mathematics should be taught in computer lab. I believe students enjoy learning mathematics with computers. I believe computers should be used for teaching mathematics.
COMPETENCY I am capable to use linux os. I am capable to work with servers. I am capable to use open office spreadsheet. I am capable to draw mathematical objects using open office drawing. I am capable to use KIG. I am capable to use Nguplot. I am capable to use Kturtle. I have learnt a lot in this subject. I believe I can teach mathematics with computers. I believe I can teach mathematics through mathematical experiments.
ACCEPTANCE TO LINUX I found that linux operating system is easy to use. I found that it is easy to work by communicating with servers. I believe linux should be used in schools. I believe school pupils can accept linux. I believe teachers can accept linux. I enjoy working with linux.
In general, first we can say that this group of students who went through working with linux learnibg environment for one whole semester found that they have strong interest on the subject. They claimed the subject is interesting apart from being useful. In addition they enjoy working with the various computer applications that are open sourced and run on linux. Secondly, with reference to assessment, they strongly agree having tests by working with a partner but are not much happy taking the test online. It is understood that they had bad experience downloading and uploading materials online due to hardware capacity of the machines in the lab. Thirdly, the students perceptions about teaching and learning mathematics reveal that they are supportive towards incorporation of technology in teaching mathematics. In this matter, they strongly agree that students should learn math through discovery. Furthermore, they believe students will enjoy learning mathematics with computers. Next, as far as competency is concerned, they feel that they have acquired sufficient competency in using various applications that they encounterd in the fourteen weeks course. To ensure that they achieve sufficient level of competency, in many meetings they were required to explore mathematical ideas with these applications together and without the instructor. Their work is compulsory to be submitted through e-learning platform after they are given about one week to complete. In the next meeting, some work are selected, discussed and commented for improvement. They are allowed to improve their work and resubmit. Finally, believing that students in schools can accept linux, they also feel linux should be used in schools.
CONCLUSION It is natural that human resist change for being comfortable doing routine things. Sometimes the change may not demand too much effort if they have the right attitude. Teaching is a dynamic profession, thus teachers should be always alert with new ways of doing things and be ready to accept them especially if they empower education. At the moment, the switch to linux in higher institutions are increasingly necessary as students need to complete their work with computers outside contact hours. At the same time, it is no longer a surprise if school children are expected to submit tasks that require the use of computers and software. Due to cost problems, it is afraid that more individuals will choose to using various computer applications without legal licences. Moreover many individuals do not truly understand the real situation of the problem. Many don't believe that software piracy is an act of stealing because it does not involve a tangible product. Thus it is crucial that education system should incorporate the teaching of proper social values in pace with the adoption of new technology. In this case, the curriculum should also emphasize on IP legal rights because ignorance may mislead people for committing software piracy.
REFERENCES Arieff Salleh Rosman (2002). Harta Intelektual Menurut Fiqh Islam. Universiti Teknologi Malaysia. http://www.linux.org http://en.wikipedia.org/wiki/Copyright http://www.iipa.com/rbc/2005/2005SPEC301MALAYSIArev Holy Quran (1968), translated by Maulana Muhammad Ali. Published in the United States.
FULFILING STUDENTS NEEDS IN CARRYING OUT AND REPORTING RESEARCH IN ENGLISH

Abdullah Mohd Nawi, Faruk Muhammad, Sahirah Marzuki, Siti Aishah Abd Hamid, Tina Abdullah, Zanariah Md Saleh Fakulti Pengurusan dan Pembangunan Sumber Manusia Universiti Teknologi Malaysia 81310 UTM, Skudai Johor
ABSTRACT Conducting research is an important endeavour that university students are expected to master. Usually, the research done would either require students to show their skills in doing secondary academic research work, scientific laboratory experiments or practical field work. In fact, in most cases, students in the final year, for example, are expected to carry out the final year research project that requires the ability to combine the research skills mentioned. The whole research process would become especially demanding when students are expected to do it in English. For that matter, it is important that students be introduced to do research work in English early in their academic pursuit. In relation to this, this paper presentation aims to address how an English language course has been designed to allow students to explore and experience research work using the target language. Based on the course designed, a survey was carried out to investigate the students perception of the Advanced English for Academic Communication course. The survey was conducted among students from various engineering faculties in Universiti Teknologi Malaysia who attended the course. The overall purpose of the investigation was to get feedback from the students on how the course meets the needs of the students. A set of questionnaires was designed and distributed to about 150 students. The overall findings of the study show that students knowledge in conducting research and their ability to report in English increased after attending the course. Apart from that, the findings of the study also reveal that a majority of the participants agreed that the course enhanced their skills in conducting and reporting research work using English language.
INTRODUCTION World Class Education as the ultimate goal in our education policy, has placed the process of education as an important field in daily life undertakings, specifically at schools and other higher learning institutions. The recognition given to the field of education further has brought serious implication and impact towards the teaching and learning processes involved in imparting knowledge. The world class education has the vision of producing the future generation that fulfills the requirements of the era of modernization and globalization. The so called glocal (global and local) graduates have to practice thinking, critical and creative plus innovative culture, and possess skills that will enable them to compete in the international arena and generate ideas towards development of knowledge civilization, society, culture, race and nation (Ismail, 2002). 21st century does not only require people to practice thinking culture, but also incorporate technology in whatever action. Fast moving Information Communication Technology (ICT) with the use of computer in the field of Education has enabled knowledge to be easily accessed, disseminated and stored. The sophistication and its ability to disseminate information in a fast, accurate and interesting way in the multimedia and interactive form, have made it as an attraction towards generating a learning situation that is more fun and interesting. However, at present the reality is that most of the ICT media have made English language as the main medium of instruction. This practice has created problems to communities in developing and third world countries whose English language proficiency is rather low compared to those in the developed countries. Realizing the reality, the government of Malaysia in June 2002 decided that the teaching and learning of Science and Mathematics subjects would be taught in English language starting
2003s school session. The decision was taken as the government believes that English language is the language of knowledge and international relation plus it is the main language in ICT world. Students, from the day they walk into the university until the day they leave the place, are trained to do academic work such as doing and reporting research either in written or oral form. These reports might be the bane of their life - but the truth is, they will have to produce them no matter where they go. Being future engineers, scientists, and managers, they have to acquire the skills to communicate the results of research, field work, and other activities. From a simple work assessment report to the high-flying technical write-up, these are some common forms of workplace communication that are essential for university students who are trained to become professionals in their respective areas. Therefore, students would have to master them now so that these tasks would not be a burden to them in the future.
BACKGROUND OF THE STUDY In fulfilling the nations aspiration, the Department of Modern Languages of Universiti Teknologi Malaysia has taken the responsibility of offering relevant courses for the students. These students are expected to complete the following courses before they graduate: Table 1: University English Language Courses for Undergraduates
Course English for Academic Communication English for Advanced Academic Communication Elective English Course
Year Taken Year 1 Year 2 Year 3
Number of Hours 4 contact hours 4 contact hours 2 contact hours
English for Academic Communication course is offered to the first year students to cater for the academic skills needed to study effectively at a higher learning institution. The second course, English for Advanced Academic Communication, prepares students for advanced communication in English with emphasis on written and oral communications. Specifically, the skills taught revolve around research report. The elective courses offered for third year students cater for specific skill(s) needed by the students. Since this second course has just recently completed its second cycle in Semester 1 of 2007/8 session, it was felt that a survey should be conducted to investigate students perception of the Advanced English for Academic Communication Course. The main purpose is to find out whether the course meets the needs of the students. The English for Advanced Academic Communication course accentuates the oral communication skills through tasks related to doing academic research report. In the course, students are expected to carry out a small-scale research project in groups and are required to look for and extract relevant primary and secondary information from various sources. In the process of completing the project, students need to complete a sequence of tasks which eventually would contribute towards the presentation and writing of the project report in the English language. One of the tasks that students have to do is the data collection task. For this task, they are expected to design questions for interview sessions and questionnaire survey in order to obtain primary data for the research project. In order for students to carry out the research project, they would first have to write and present a research proposal. When the instructor has accepted the proposal, the group could proceed with the drafting of questions to collect their primary data. When the draft is completed, the students need to show it to the instructor so that it can be examined and improved. The students can only begin collecting the primary data after getting approval from
the instructor. Using the research tool that they have designed, they are expected to carry out the survey(s) themselves.
When the data have been obtained, they are then required to prepare the data so that they could describe and analyze the findings of their study. The whole process of gathering information that would eventually be used to generate a research report is a tedious but rewarding experience for these students. According to Seyler (1993) it is important to conduct a good research because by doing so the best information can be obtained as a result of thinking clearly about what we need to know and when we are through with the research, it provide the best understanding of the subject. Through the tasks given, students not only learn to conduct academic research projects in English, but they also acquire other important generic skills such as communication skills, team-working, problem-solving, adaptability, life-long learning, ethics and self-esteem. By exposing students to the skills of conducting research in English, the course has also managed to enhance students generic skills that are needed by the university to meet the quality assurance standards of the Ministry of Higher Education and other professional bodies such as the Malaysian Board of Engineers. To guide students in carrying out the research activities, input on how to conduct a research is given. A textbook written by the department members entitled, Academic Report Writing From Research to Presentation is used.
PURPOSE OF THE STUDY This study investigated students perception of carrying out the research process in the English language. The study was based on the Advanced English for Academic Communication course offered to second or third year students in Universiti Teknologi Malaysia, Skudai.
OBJECTIVES OF THE STUDY This research has the following objectives: i. to investigate the students perception of the knowledge gained after carrying out a research in English ii. to identify the problems encountered by students in doing a research in English iii. to know how the students overcome the problems
RESEARCH QUESTIONS The following are the research questions that this study sought to answer: i. ii. iii. What are the students perceptions of the knowledge gained after carrying out a research in English? What are the problems that students encounter when doing research in English? How do students overcome the problems encountered?
SIGNIFICANCE OF THE STUDY It is hoped that through this course, students would be exposed to research skills in English, which in turn would help them prepare for academic and professional/workplace communication requirements. Therefore, the findings of this study would help address the problems that students faced so that improvements to the UHB 2422 course and the resource
book could be made to help future students. It would also help the language lecturers and designers of the course to strengthen the course. These would in turn help to equip and update information in the book which writers had overlooked.
METHODOLOGY OF THE STUDY The research conducted adopted the quantitative and qualitative approach. Quantitative approach was adopted as a result of using the data from the questionnaires and analyzing them using frequency counts. On the other hand, qualitative data came from the open-ended questions stated in the questionnaire and text analysis of students written work. Corbin (1990) defines qualitative research as any kind of research that produces findings not arrived at by means of statistical procedures or other means of quantification. Although the data from qualitative research may be quantified but the analysis itself, is a qualitative analysis. For example, data collected through interview and observation are coded and statistically analyzed. This, according to Corbin (1990), is quantifying the qualitative data.
THE SCOPE OF THE STUDY This study was based on the participation of students from three different engineering faculties in UTM. The participants were second or third year undergraduate students who took the Advanced English for Academic Communication course.
THE RESEARCH SAMPLE A total of 149 students from three engineering faculties were chosen as samples for this study. They were selected as participants of the survey based on their experience attending the Advanced English for Professional Communication Course either in their second or third year undergraduate programme. Findings and Discussion The following shows the overall findings of the survey conducted via a set of questionnaires distributed to 149 undergraduate students from three engineering faculties who took the Advanced English for Academic Communication course either in their second or third year of study. The purpose of the survey was to investigate the students perception of carrying out the research process in the English language. Generally, this section reveals the background of the respondents, their knowledge about doing research using the English language prior to taking the Advanced English for Academic Communication course and after, the problems that they faced in doing research using the English language and ways that they used to overcome the problems that they encountered. Background of the Respondents One of the requirements for students to study in a public university is that they need to sit for the Malaysian University English Language Test (MUET). Based on the information given by the respondents, a majority of them (81%) scored Band 3 and 4 (40% Band 3 and 41% Band 4). Therefore these students are considered to have average English Language proficiency level. 14% obtained Band 5 and only 1% scored Band 6 whereby these students would be considered very proficient in English. Another 4% were placed in Band 2 and students who are in this band are considered not proficient in English.
Figure 1: MUET Score Overall Knowledge of the Research Process in Relation to Language Use Students were asked questions pertaining to the knowledge that they have about conducting research work using the English language especially in data collection and data analysis before and after taking the UHB 2422 course. The overall results of the survey revealed that there was an increase in students knowledge of the research process in relation to the use of the English language after taking the course. Table 2: Respondents Knowledge of Doing Research Using the English Language before KNOWLEDGE nothing difference between primary and secondary data types of research instrument how to use data for research how to collect data for research how to design questionnaires how to design questions for interviews the language used to prepare questions how to analyze data how to interpret data 33.8 29.7 31.8 19.6 31.3 28.4 20.4 27.0 31.8 0 0 0 0 0 0.7 0.7 0 0 know a little 58.8 58.1 58.8 54.1 56.5 58.8 64.6 57.4 56.1 2.7 5.3 4.7 1.3 2 10 6.1 2.7 5.3 after before after before after before after
know quite a lot 6.8 12.2 9.5 25 11.6 11.5 12.9 14.2 10.8 56.7 64 66 54.7 58.1 66 62.8 54.7 66.7
know a lot 0.7 0 0 1.4 0.7 1.4 2 1.4 1.4 40.7 30.7 29.3 44 39.9 23.3 30.4 42.7 28
One of the requirements of the UHB 2422 course is that students need to design their own research instruments in order to collect their own primary data and search for secondary data at the library or using the Internet. For that reason, in the course, students are taught how to design different types of research instruments that they could use in their research. Some examples would be questionnaires, interviews and observation. Based on this, the results shown in Table 2 reveal the students perception of their knowledge in conducting research prior to and after taking the UHB 2422 course. Generally it can be seen that the students perceived that their knowledge in doing research using the English
language has increased. This is because when asked about their ability to design questions for either questionnaires or interviews using the English language, a majority of the respondents claimed that they knew quite a lot after taking the course. In fact, when asked about their knowledge in using the English language to prepare questions before taking the course, 20.4% said they knew nothing while 64.6% revealed that they knew a little. This however changed after they took the course where 62.8% of the students said that they knew quite a lot and 30.4% knew a lot. Apart from that, Table 2 also shows a significant increase in respondents perception of their ability to analyze and interpret data using the English language. Before conducting the research, 27% of the students had no idea how to analyze data while another 57.4% said that they knew only a little about it but after completing the research the students claimed that they now knew more about it with 54.7% knowing quite a lot and 42.7% knowing a lot about the process. As for data interpretation, 31.8% claimed that before taking this course they had no knowledge at all of this activity and 56.1% had only a little knowledge. However, after taking the course, a majority of them (94.7%) claimed that their knowledge of interpreting data in the English language had increased (66.7% knew quite a lot about it and 28% knew a lot about it). The marked increased in students knowledge of these two activities is most probably due to the thorough explanations given in the textbook on how to analyze and interpret data, together with input given by the lecturer. The Problems Faced in Doing Research Using the English Language This study also uncovers the problems that the respondents faced when going through the research process using the English language. Students were asked about problems in designing instruments and in analyzing data using the English language. The following 2 tables show the problems that students encountered in designing research instruments and in analyzing data using the English language. Table 3: Problems in Designing Research Instruments in English Problems how to design the questions the language used for designing questions what questions to ask yes 52.3 53.7 61.1 no 47.7 46.3 38.9
Table 4: Problems in Analyzing Data Using the English language Problems language used to analyze the data how to analyze/interpret the data how to write the interpretation how to write the data analysis yes 58.4 54.5 55.7 52.3 no 41.6 45.6 44.3 47.7
Overall, the above two tables, show that more than half of the respondents (52% to 62%) said that they encountered problems in designing and analyzing data using the English language. For example, 53.7% of the respondents declared that they had problems in the language used for designing questions for their research instruments while 58.4% of the respondents said they had problems in analyzing data in English.
To gain more insight into these results, looking at the respondents background, majority of them scored either Band 3 or 4 for their MUET which means that these students belong to the average proficiency level. Based on past experience teaching students who are placed in these bands, it was found that students faced problems with grammar and writing coherent and clear paragraphs. When designing questions for questionnaires and interviews for example, some students had difficulty in using verbs such as do and are and had problems in using wh-questions as shown in Table 5. Table 5: Language Errors in Forming Questions E.g. Do you satisfy with the PSZ facilities? Are you agree with Smart Day Campaign? Why you go to the library? Where you go shopping? How frequently you exercising?
Language errors were also found in students writing when they analyzed and interpreted data as shown in Table 6 below: Table 6: Language Errors in Data Analysis and Data Interpretation Twenty one of the respondents are done the exercise weekly. It is because they only have free time at weekend to do exercise. Another 13 persons of the respondents are done the exercise everyday. For the reason, they are very conscious about their health. Another 9 persons did not are not doing any exercise because they not interested or maybe they do not care about their health. Seven persons of the respondents only done the exercise monthly because they are busy and do no have enough time to do exercise. Alternative Ways of Solving Problems Faced in Doing Research in English Table 7 depicts the ways that students chose in solving problems related to doing research using the English language. In general, more than 70% of the respondents believed that they were able to overcome their problems in doing research using the English language by sharing and discussing the problems with their research team members or by discussing or consulting their language instructors.
Table 7: Ways of Solving Problems Faced in Doing Research in English Analyzing Data yes discussed it with members of the team consulted the UHB 2422 book discussed it with my lecturer consulted materials from the web, books, etc. left it to the lecturer to correct/comment others 87.9 79.2 73.8 24.2 29.5 0.7 no 12.1 20.8 26.2 75.8 70.5 99.3 Designing Instruments yes 77.9 65.5 70.9 22.8 26.4 0 no 22.1 34.5 29.1 77.2 73.6 100
Ways of Solving the Problem
Discussion with peers and consultations with lecturers can help the respondents improve on their communication and interpersonal skills, improve critically thinking skills and develop more self-confidence in themselves. The following are some of the comments made by the respondents in relation to the two activities: Table 8: Feedback on Group Discussion and Consultation Activities I learn how to cooperate and communicate with different people I learn teamwork and improve my spoken English Improve my language Be more confident in speaking Solve problem together, share ideas with group members
Apart from discussions and consultations, 79.2% of the respondents also claimed that they relied on the main resource book for the course when they encountered problems in the use of the language while doing research. This is most likely due to the fact that explanations and examples on language use are provided in the book.
CONCLUSIONS It has to be kept in mind that the students undergoing the UHB 2422 course go through two different types of training, being one: learning to conduct research and writing the report, and two: learning the required English language skills to do so effectively. From the start to the finish, this research has shown favourable outcomes that are parallel to the objectives of the course. For example the level of students knowledge of the subject before and after the course, has increased. The analysis of every step needed in conducting the research reveals the broadness of the spectrum that differentiates students who started off not knowing how to conduct a research at the beginning of the course to those very same students who were able to carry out the research, and being able to do it well. In other words, it can be seen in the findings and discussion of this paper that the evidence strongly points to a vast majority of the students being able to accomplish both learning how to do the research, and being able to do it in English. In a nutshell, based on the findings of the study, it can be concluded that the objectives of the research have been achieved.
RECOMMENDATIONS Although the study indicates that the course has helped the students in preparing them to carry out research and write the report, it can be observed that there is still room for improvement to further meet the needs of the individual students. First and foremost, it can be observed that when students faced various problems during their course, the most favoured method of overcoming them was through discussion with team-mates. In order to carry out this task effectively, at the outset students would need certain discussion skills like giving and asking for opinions, concurring and disagreeing, negotiating meaning and so on. As a result, the students would benefit more if the course contained more input or practice in these skills. Furthermore it is also strongly recommended that the class size be reduced to enable students to participate more in smaller groups. Currently, the number of students per class averages at 50 and this would be a difficult number to accommodate in terms of language development. In addition, smaller class sizes could lessen the likelihood of developing passengers who do not really contribute to the group.
REFERENCES Ismail Zain (2002). Pendidikan Bertaraf Dunia: Ke Arah Pembestarian Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran. http://myschoolnet.ppk.kpm.my/ppsmi/index2. Retrieved 20.July 2004. Norazman, Masdinah, Tina, Sahirah, Zanariah, Faruk, Siti Aishah & Rohayah. (2006). Academic Report Writing From Research to Presentation. Pearson Prentice Hall. 2006. Seyler, D.U. (1993) Doing research: the complete research paper guide. Boston: McGrawHill. Strauss, A. & Corbin, J. (1990). Basics of Qualitative Research. Thousand Oaks, SA: Sage.
INNOVATIONS IN TEACHING ORAL BUSINESS ENGLISH COMMUNICATION SKILLS IN MALAYSIA: THE POTENTIAL OF MULTIUSER VIRTUAL ENVIRONMENT
Harmi Izzuan Bin Baharum, 1Alexei Tretiakov Kolej Sains dan Teknologi Universiti Teknologi Malaysia 81310 Skudai, Johor. harmi@utmkl.utm.my, Department of Management College of Business, Massey University, New Zealand A.Tretiakov@massey.ac.nz
1
ABSTRACT This paper is motivated by the need to provide better opportunities for Malays in Malaysia to improve their oral business English communication skills. In the current globalization environment, the lack of such skills disadvantages Malays economically. By analyzing the situation in Malaysia, including the existing practice in teaching English and the specifics of Malays as learners, based on the current educational theory I conclude that scenario-based teaching in multi-user immersive 3D environments is likely to meet this need by offering stateof-the art, culturally sensitive business English teaching to all Malays, irrespective to their place of residence.
INTRODUCTION Recently, multi-user immersive 3d virtual reality environments (MUVE) such as Second Life started to make an impact in the society. On one hand, the technology and the network infrastructure matured sufficiently to offer average PC user rich immersive experience. On the other hand, the generation of users brought up playing computer games find MUVE very familiar and easy to use. Indeed, many of the games evolved into limited MUVE in their multiplayer versions. MUVE are potentially capable to bring together two influential movements in learning delivery: e-learning on one side and social constructivism-inspired situated learning on the other. MUVE are capable to support real time interaction between teachers and learners represented by avatars in simulated environment provided by virtual reality objects, such as buildings and landscape features. Thus, MUVE meet the requirements for situated learning (interactions in near-authentic context) in a purely virtual environment, with teachers and learners physical whereabouts essentially irrelevant.
BACKGROUND OF THE PROBLEM The role of English in the modern world The English language has become an important language in the world due to the need to have a shared linguistic medium in the era of globalization and due to the impact of global networks such as the Internet. In order to stay competitive, employers in developing countries such as Malaysia, particularly multinational firms, are interested in employing graduates with both professional and English language skills (David & Govindasamy, 2005; Marsh, 2006). Globalization and the advent of e-business or e-commerce have reinforced the status and use of English as the lingua franca in international business communication (Seidlhofer, 2004). McKay (2002) points out that the widespread use of English in a variety of political and
intellectual areas makes it imperative for any country wishing to access the global community to ensure that its citizens have sufficient proficiency in English language. According to (Kam, 2002; Butler, 2004), numerous Asian countries such as Brunei Darussalam, Cambodia, P.R. China, Hong Kong, Japan, Indonesia, South Korea, Lao, Malaysia, Myanmar, Philippines, Singapore, Taiwan, Thailand and Vietnam, adopted special measures to promote English language skills among their population. The need for oral business English communication skills among Malays Malaysia is a multi-racial, multi-cultural and multi-religious society consisting of 60.7% Malay, 25.3% Chinese, 7.4% Indians and 6.6% of other ethnic minorities (Government of Malaysia, 2001). Formerly a British colony, Malaysia gained independence from the British rule in 1957. After the British colonisation ended, Malay (Bahasa Malaysia) has been made the national language and has been used as the language of administration. Urban schools and universities eventually transitioned from English to Malay as a medium of instruction (most of the rural schools did not have to make a transition, as they employed Malay even under colonial rule). English remains an important second language and is taught as a compulsory subject in schools (Kim, 2003). The change from English to Malay as the medium of instruction offered higher education access to broader population of learners, but it has also led to a decline in the standard of English (Gill, 1993; Peter, 2005). Realising this as a drawback, the government has now started to increase emphasis on learning the English language. One of the boldest moves recently taken is to change the medium of learning Science and Mathematics in schools from Malay to English. The government attempts to take a balanced approach: it envisions English to be used as a medium of accessing business and scientific knowledge, also used as a secondary vehicle of interaction among its citizens, and it wishes at the same time to maintain and strengthen the status of Malay (Bahasa Malaysia) as the national language (Mahathir, 1991; Pillay, 1998; Badawi, 2000). In Malaysia, both Malay and English are used for communication between representatives of different ethnic groups. However, among the Malays, English is mainly used by the upper and middle class Malays in urban areas whereas Malays in sub-urban and rural areas primarily use Malay language (Bahasa Malaysia) or their various local dialects for communication. The quality of the English language spoken by Malays is often relatively poor, and often poorer than among the Malaysian Chinese and Indians (Pillay, 1998). As the result of that, a vast majority of Malay graduates find it difficult to find employment, especially in information technology and business (Nadzri, 2005). Ninety-four percent of unemployed graduates in Malaysia are found to be Malays, although Malays comprise only about 60% of population. This is in part due to their insufficient competency in English language, particularly in using English for oral business communication (Maarof et al., 2003; David & Govindasamy; 2005). The low English proficiency among Malays can be attributed to a number of factors, some of which relate to a lack of exposure to quality English teaching, teaching materials, and English speaking environments and media, while others relate to attitudes and personality traits that hinder the effective study of English. Factors relating to the lack of exposure: Lack of exposure in the rural areas. Malays are better represented in rural areas than Chinese and Indians. Rosli and Malachi (1990) point out that a dualism of status exists between rural and urban areas in Malaysia. While English is taught as a second language in urban areas in well-equipped classrooms, the situation is different in rural areas where there is a shortage of qualified teachers and instructional materials (Nunan, 2003). Also, in rural areas English language media are not as readily available as in the cities, resulting in lack of exposure to the good command of the English language use itself (Maarof et al., 2003). Exposure to local dialects of English. After the independence, a new variety of English known as the Malaysian English or Manglish has emerged among the Malays (Preshous, 2001). Although the English language taught at school and tertiary
levels is intended to mirror the Standard British English, outside of the classroom the Standard English is spoken primarily by the elite. It is common for other Malays to speak in broken Malaysian English and/or to mix English language with Malay language. As the result of exposure to non-standard English, English language proficiency developed by Malays is often not of sufficient quality to be used in business communications. Lack of exposure to English in the civil service sector. Another factor is that although English has an important role in the private sector, Malay is the predominant language in the civil service sector (government administration) where many of the Malays are working. Malays find themselves at ease in a working environment where they can utilise the Malay language and can still be understood by other Malaysian ethnics (Ting, 2003). As the result, even Malays residing in cities may have less exposure to English than other ethnicities in Malaysia.
Factors relating to attitudes and personality traits: Negative attitude towards English due to colonial past. The Malays attitude towards learning the English language is sometimes clouded by their resentment towards colonisation in the past. Hostility towards the language is due to the perceptions that they are showing off or are too Westernised if they speak mostly in English (Ming, 2004). This attitude, resulting in negative peer pressure, may prevent even Malays attending English classes from attaining progress in English communication. Personality traits hindering engagement. Malays tend to be shy and difficult to engage in classroom setting, which hinders the implementation of modern language teaching methods such as communicative language learning (Hasim, 2006).
The proposed approach to English teaching in this paper has the potential to overcome these factors as it offers English teaching in an on-line environment, thus offering exposure independently of the learners physical location or immediate social/employment situation, and allowing a degree of anonymity, thus relieving negative social pressures. Constructivism In this study, I maintain constructivist view of teaching and learning. As it is going to be clear from the following sections, multi-user virtual environment (MUVE) are particularly suitable for implementing e-learning following the constructivist paradigm. Constructivist approach is learner-centred, and focuses on cognitive and social processes of learning. Constructivism in education is rooted in notions from cognitive and social constructivism. Constructivists paradigm is gaining dominance in education. The paradigm suggests that learners learn actively and construct new knowledge based on their prior knowledge (rather that the knowledge transferred to them, as in objectivism / instructivism, or hammered into them via drills and conditioning, as in behaviourism), Learning to a constructivist is a process of meaning making where learners constantly explore new knowledge, reflect upon their experience, articulate their thoughts, share and negotiate meaning with others. The role of instructors is more of serving as facilitators to facilitate learning and provide scaffolding. This scaffolding fades at appropriate junctures of the learning process when the learners are able to learn, understand, reflect and apply the learning skills by themselves in appropriate situations (Huang, 2002; Agostinho, Meek, Herrington, 2005; Cheung, 2006). The branch of constructivist theory particularly influential in education is social constructivism. Social constructivism is based on situated cognition and situated learning theory. In situated learning theory, the learning takes place in a specific context and setting that is culturally and socially diverse, therefore providing a dynamic learning environment for learners. In this case, learners acquire knowledge and skills in contexts that reflect the way knowledge and skills will be used in real life (Vygotsky, 1978; Hung, 2002). Besides learning within a specific diverse context, situated learning also encourages learners to interact with other members of the community. The interaction among learners takes various forms of collaborative work. During such collaboration, learners regard each other as peers and have equal opportunities in interacting rather than one person dominating the learning environment. Gradually, as ones
knowledge and skills increases, the role and status of the learner will change from a novice or apprentice, to an accomplished learner and an expert (Lunce, 2006). Situated approach towards learning, interestingly, has three characteristics which are common with the so-called communicative approaches to language teaching (Widdowson, 1978) - namely that tasks have to be contextualised, authentic, and meaningful to students. With regards to language learning and teaching, social constructivism approach is in line with communicative language teaching method. It suggests an environment that not only allows learners to be exposed to comprehensible input and to produce comprehensible output, but it also enables them to negotiate meaning with other learners (Hampel & Hauck, 2004). Warschauer (1997) further added that learners should be encouraged to actively use language in meaningful tasks in an environment that reflects their own personal interests. Moreover, learners should also practice using language for problem solving. The need to provide a real world environment can be met by scenario-based instruction which is grounded in situated learning theory (Brown, Collins & Druid, 1989). According to Kindley (2002), the advantage of scenario-based learning is that it can be used to provide real-world situations within a particular context of learning. In the case of scenario-based situated learning, the contexts of physical environment and social environment are complemented by the contexts provided by realistic scenarios in which learners and teachers play appropriate roles. When learners are engaging themselves naturally, particularly learning relevant skills in a specific context, they are actually immersing themselves in an environment that approximates as closely as possible the context in which their new learned relevant skills will be applied in the real life. Therefore, learners will be able to recognize the importance of the skills being learnt in a practice-process environment, and once they gain confidence after repeated practises, they would be able to use the skills in real-life situations (Brown, Colins & Duguid, 1989; Lunce, 2006). The approach to business English language teaching proposed here emphasises on constructivist, situated and scenario-based teaching. Using technology to support language teaching With the advancement of technology, Computer Assisted Language Learning (CALL) tools became available. However, the earlier Computer Assisted Language Learning (CALL) programme approach focuses on both grammar-translation method and audio-lingual method approaches to foreign language teaching that predated constructivism and communicative language teaching. Grammar translation method is a foreign language teaching method that has its roots in teaching approaches developed in the past by teachers of classical language, Greek and Latin. The method requires students to memorize vocabulary lists and grammatical rules, and to apply this knowledge to translate texts. Grammar translation method can be effective for teaching reading and translation skills; however it is quite unsuitable for teaching writing or oral communication skills. Audio-lingual method is rooted in behaviourist theory and is based on learners repeating linguistic structures with slight variations until spontaneity is achieved. Lessons are based on rigid drills whereby students are expected to react in a particular way to stimulus provided by the teacher, and students received negative feedback if their utterances do not fit the expected pattern. While audio-lingual method can be effective in enabling students to adequately react in a restricted set of circumstances, its ability to allow students to develop deep and flexible communicative competency is very limited. Correspondingly, early CALL systems mainly provided a single type of language learning activity, drill-and-practice exercises like text reconstruction, gap-filling, speed-reading, simple simulation, and vocabulary games (Levy, 1997). Some of the recent CALL systems continue to support audio-lingual method, although at a higher level of technical sophistication. For example, it is possible by using automatic speech recognition (ASR) technology to allow learners to have a simulated conversation with a computer (using a predetermined, fixed
script, with rigid decision points). The software can provide individual feedback on pronunciation skills at phoneme, word and sentence level. In the pronunciation training, learners pronunciation will be compared to a model speaker. A visual representation of waveforms and pitch curves aid students in perceiving how their pronunciation deviates from the model speaker. These features limit learners to responding to predetermined texts, and do not allow them to practice free-form conversation, which is necessary for improving communicative skills (Hincks, 2002). Communicative approach to language learning emphasizes the development of communicative skills, and regards learning grammar, vocabulary and pronunciation as secondary in importance (Krashen & Terrel, 1983; Johnson & Morrow, 1981). Communicative approach can be supported by using computer mediated communication tools (CMC) such as e-mail, chat and bulletin board systems by employing them to communicate with other learners (see, e.g., Abrams, 2003). Communicative approach, however, does not offer learners a context for exercising communication skill, and thus, requires considerable power of imagination to produce a rich learning experience. As inherent limitations of both structural approaches (grammar-translation method and audiolingual) and of the communicative approach were realized, it is now recognized that there is a need to teach language in a more authentic environment, according to the principles of situated learning. The new approach, anticipated to supersede the communicative method, is known as integrative approach (Warschauer, 1996). As creating an authentic environment in the real world may be expensive, proponents of the integrative approach rely on advances in computer technology, such as multimedia computers and Internet (Warschauer, 1996). Current practice in teaching English in Malaysia The communicative approach to teaching English has been introduced in the Malaysian school syllabus with the aims of meeting the short-term and long-term manpower needs in the business and commercial sectors (Foo & Richards, 2004). The Ministry of Education handbook for English Language Teaching (ELT) outlines the communicative teaching approach to English based on the integration of the four main skills: reading, writing, listening and speaking (Malaysian Education Ministry, 1989). ELT in Malaysian schools is supposed to place emphasis on oral activities that would help students relate the language to the environment and enable them to communicate effectively in the language, both locally and globally. However, in terms of implementation, the classroom situation is far from what is envisioned by the Ministry. Classroom teaching often relies on the chalk-and-talk drill method, with focus on reading comprehension, writing, grammar and vocabulary skills, which are the skills tested in the national school examination, thus largely neglecting listening and speaking skills which are not covered by the examination (Pandian, 2002). At university level, efforts are made to encourage students to use the English language particularly for speaking at presentations, but the speaking component by far is still the least emphasised skill taught compared to other language skills like reading and writing. Furthermore, many students (particularly Malays) lack confidence and fluency in using the language which forces them to memorise their lines or content when doing their presentation. Although initiatives have been introduced to offer students opportunities to practice their oral skills, the artificial setting that needs to be visualised by the students causes them not to be sufficiently immersed in the experience. Furthermore, students tend to feel incompetent when they are in the real face-to-face interaction and are reluctant to engage (Hamidah, 2003). For adult learners, this is even harder as they are often not too keen on exposing their weaknesses in acquiring the oral communication language skill. In terms of materials, the usage of textbooks, worksheets and exercise books is common. At university level, cassettes and video tapes are also used. However, these materials lack the capability to nurture oral communication skills due to the lack of interactivity (Faridah, 2004).
SCENARIO-BASED TEACHING IN ONLINE MULTI-USER IMMERSIVE 3D VIRTUAL REALITY ENVIRONMENTS AS THE SUGGESTED SOLUTION The online immersive three-dimensional (3D) virtual world is an emerging technology that opens up for radically new approaches to on-line teaching and learning. Online immersive three-dimensional (3D) virtual worlds are a networked desktop virtual reality in which multiple users, represented by avatars, move and interact via speech, gestures, and by manipulating objects in simulated 3D spaces (Dickey, 2005). An avatar is defined as a user embodiment in a collaborative virtual environment. Avatars enable a user to adopt a graphical form within a virtual world, therefore giving the user a sense of presence and being part of the virtual environment (Svensson, 2003). In addition to avatars representing human users, avatars controlled by programmes employing artificial intelligence can play the role of animated pedagogical agents. An animated pedagogical agent is a lifelike animated character that inhabits a computer-based learning environment. It helps to provide learners with pedagogical assistance, such as directing attention and giving instruction (Choi & Clark, 2006). The idea is to facilitate the teaching of oral business English communication skills using an online 3D immersive learning environment because it provides an alternative environment that will be based on the socio-cognitive and social constructivist (integrative approach) views of language learning. In socio-cognitive and social constructivist approach to language learning, learners develop all the four skills (speaking, reading, listening and writing) together in a given imaginary business learning scenario in the classroom. While learners are performing the language tasks, they have to visualize the scenario in classroom based environment. However, with using online immersive three-dimensional (3D) learning environment underpinned by socio-cognitive and social constructivist views of language learning, learners being represented by avatars will be exposed to imaginary real world tasks in MUVE while performing language tasks. Learners would also have opportunities to make meaningful actions and see the result of their decisions. This is an example of the implementation of an integrated-skills approach in the 3D learning environment which makes it different from other learning systems, because it allows for a more natural, human-like interactivity between users and the learning system (Perez & Solomon, 2005). At present, there are a number of online immersive three-dimensional (3D) virtual worlds, which incorporate text chat and user-friendly interfaces that have been developed and applied in an education setting. Some examples include using the 3D virtual world to help deaf children increase their mathematical skills (Villani et al., 2006), allow engineering and science students to have a first-hand experimental learning experience via simulated learning environments that would normally be too dangerous or impossible for them to experience in the real world (Kuan & San,2003) and to train road users to be competent drivers (Chen, Toh & Fauzy, 2004). The existence of an autonomous agent (animated pedagogical agent) in an online immersive three-dimensional (3D) virtual world can also facilitate learning. Animated pedagogical agents (APA) can use both verbal communication and non-verbal cues in interacting with learners. They can guide students attention in an interactive learning environment (Moreno, 2004) and provide learners with feedback, modelling, and guidance (Moreno et al, 2001) during the learning process. Of course, the level of intelligence exhibited by APA is limited by the capabilities of present-day artificial intelligence technology, however, for as long as the interactions with learners remain within the bounds of the prescribed set of scenarios, it is sufficient to ensure effective learning. An example of an APA-based learning environment used for scenario based learning in the domain of foreign (Arabic) language training and cultural familiarization is given by Sims, (2007), who also discusses the underlying technical issues, and the experiences of using it in practice. While the conventional on-line learning environment, involving multimedia content such as text, sound, and video provided via World Wide Web can also be used to facilitate low cost Business English teaching, it cannot by itself realize scenario-based teaching. Early studies comparing APA language learning
environments with conventional web based environments demonstrated the superiority of APA environments in terms of achieving better learning outcomes (Atkinson, 2002; Johnson, Rickel, & Lester, 2000). Several studies have suggested that tele-presence the idea of being there or copresence having a sense of being together, enhanced social, communication and educational experience through collaborative interactions in the virtual environment (Schroeder, 2002; Ornberg, 2003; Gerhard et al., 2004; Peterson, 2006). The existence of Avatar has made it possible for EFL learners to establish a good sense of being present in the virtual world. The online immersive three-dimensional (3D) virtual world also has the potential as a suitable learning environment because it supports situated learning, allowing students to participate in activities within a particular context and culture in the virtual environment. The 3-dimensional approach also shows the potential to provide transferability from performing tasks in the virtual environment to performing the same tasks and interactions in the real world. A 3dimensional online learning environment can easily support multiple modes of interactions at the same time. The high potential capability of using immersive 3D technology to facilitate learning has been highlighted by Jones, Morales & Knezek (2005). Many studies agree that online immersive three-dimensional (3D) virtual world is an emerging technology that has the potential to facilitate learning in a different and promising manner to learners. The learning system is different when compared to other learning systems (such as CMC tools, interactive web pages) in the aspect of language learning, because it can provide a platform to visualize the socio-cognitive and social-constructivism of language learning. With that visualization, imaginary real-world tasks could materialize through the use of a scenario-based learning approach that would encourage second language learners to practice business English in context. As mentioned earlier, contextualizing language within the learners domain of study will help create a meaningful language-learning experience for the second language learners. In an experimental project by Peterson (2005), he demonstrated that a virtual world learning environment offers new opportunities to engage learners in the kind of interaction that may facilitate the development of second language competencies. Learners employed both interactional and transitional strategies when interacting in a particular virtual world (Active Worlds) learning environment. These strategies are important in the development of second language competencies among L2 learners. Moreover, learners also utilised the communication features of avatars during the interaction. However, the study suggested to explore the possibilities of task-based pedagogies in the support of second language learning and identified the possible roles of avatars in facilitating online communication and the sense of engagement and community required for successful language learning in a virtual world. Another study done by Peterson (2006), which is an extension of his previous study with regards to the use of a virtual world environment for development of second language development, has provided further evidence that the use of a three dimensional (3D) virtual world that incorporates avatars facilitated non-native speaker interaction employing interactional and transitional strategies. Furthermore, other findings such as negotiation of meaning focusing on lexis and the use, as well as potential, of avatars during interaction between non-native speakers, were also discovered. However, most studies done on the use of the three dimensional (3D) virtual world that incorporates avatars suggested that further studies should explore the interaction of more diverse learner groups that utilize a wider variety of tasks. This involves real time online interaction, the communicative features of avatars, the effectives of three dimensional (3D) virtual world in achieving learning goals, and its potential as a alternative environment for language learning, because the existence and usage is still new for most learners and teachers. It is also worth investigating the effectiveness of language learning and the level of acceptance of MUVE by teachers and students (Kuan & San, 2003; Roed, 2003; Juliana, 2005; Peterson, 2005)
Therefore, with the advantages of the learning system, especially on its ability to support interactive communication practice in a very authentic and exciting manner (with students immersed in a real setting and interacting naturally with others an ability which is not found in the earlier systems before), it is my intention to investigate the potential of using a scenariobased learning approach (socio-cognitive and social constructivist view of language learning) in a three dimensional (3D) virtual world environment to facilitate the teaching of oral business English communication among working Malay adults in Malaysia.
CONCLUSION Based on the above consideration of the needs of adult Malay learners of business English and of the capabilities and advantages of multi-user virtual environment (MUVE) technology, an on-line teaching environment implementing scenario-based learning using multi-user virtual environment (MUVE) technology is proposed as this approach is likely to offer an effective and efficient solution. Such an environment would involve the following features: i. ii. iii. An immersive 3d environment forming context for playing out business scenarios; Students and teachers are represented by avatars; It should be possible to execute scenarios involving individual students, as well as student groups, with students interacting with each other as well as with teachers (if present) The environment should be accessible over the World Wide Web, so that all students in possession of a PC with Internet connectivity are able to access it.
iv.
It will enable to: i. ii. Offer to Malay learners exposure to English language environment, including learners residing in rural areas; Offer an interactive environment that (in single student mode) would be considered safe by shy Malay learners, weary of the stigma associated with using English, allowing them to build confidence; Cultural fit will be ensured by an appropriate selection of both the overall context and of specific scenarios; Adult learners will be able to access the environment at convenient times to fit their busy lives. They will be able to choose the scenarios and the length of exposure appropriate for their individual level of ability and existing language skill. Yet, unlike in conventional web-based environments, they will be receiving immediate feedback and guidance; The scenario-based approach will minimize the reliance on formal grammar rules, while ensuring that the skills learned are directly relevant to business English communication; As teacher involvement in conducting the scenarios can be minimized, or teachers may not be involved at all, all these benefits can be provided very inexpensively.
iii. iv.
v.
vi.
REFERENCES Abrams, Z.I. (2003). The Effect of Synchronous and Asynchronous CMC on Oral Performance in German. The Modern Language Journal, 87, 157-167. Agostinho, S. Meek, J. & Herrington,J. (2005). Design methodology for the implementation and evaluation of a scenario-based online learning environment. Journal of Interactive Learning Research. 16(3), 229-242. Atkinson, R. K. (2002). Optimizing learning from examples using animated pedagogical agents. Journal of Educational Psychology, 94, 416-427. Badawi, A.(2000, September). Keynote address at the 4th national Smart partnership Dialogue, Kuala Lumpur, Malaysia
Brown, J.S.,Collins,A., & Duguid,A.C. (1989). Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational researcher, 18(1), 32-42. Butler, Y.G. (2004). What level of English Proficiency Do Elementary School Teachers Need to Attain to teach EFL ? Case studies from Korea, Taiwan and Japan. I TESOL Quarterly. 38(2) 245-278. Chen, C.J. , Toh, S.C., & Fauzy, W.M. ( 2004). The theoretical framework for designing desktop virtual reality-based learning environments. Journal of Interactive learning research. 15(2) 147-167 Cheung, L.S. (2006). A constructivist approach to designing computer supported concept-mapping environment. International journal of Instructional media. 33(2), 153-164. Choi, S., & Clark, R. E. (2006). Cognitive and affective benefits of an animated pedagogical agent for learning English as a second language. Journal of Educational Computing Research, 34(4), 441-466. David, M,K. & Govindasamy (2005). Negotiating a Language Policy for Malaysia: Local Demand for Affirmative Action Versus Challenges from Globalization. In Canagarajah,A.S. (ed.), Reclaiming the local in language policy and practice. (pp. 123-145) Lawrence Erlbaum Associates Mahwah : New Jersey Dickey, M.D.(2005) Three-dimensional virtual worlds and distance learning: two case studies of Active Worlds as a medium for distance education. British Journal of Educational Technology. 36(3) 439-451. Faridah, C.R. (2004). Development of teaching and learning reading comprehension multimedia courseware for UTMKL diploma students. Unpublished Master degree thesis: National University of Malaysia. Foo, B. & Richards, C. (2004). English in Malaysia. RELC Journal, 35(2), 229-240. Downloaded from: Massey University Library: http://rel.sagepub.com.ezproxy.massey.ac.nz/cgi/reprint/35/2/229 Gerhard, M., Moore, D., & Hobbs, D. (2004). Embodiment and copresence in collaborative interfaces. Human-Computer Studies, 61(4), 453 480. Gill, S.K. (1993). Standards and pedagogical norms for teaching English in Malaysia. World Englishes. 12(2) 223-238. Government of Malaysia (2001). Eighth Malaysian Plan, 2001-2005. Kuala Lumpur: Percetakan Nasional Malaysia berhad. Hamidah, Y. (2003). Globalisation and diversity: The need for English Language. In Proceedings of the paper presented at ICET/ATEA Conference, Melbourne, Australia. Hampel,R.& Hauck,M. (2004). Towards an effective use of audio-conferencing in distance language courses. Hasim, Z. (2006). Open and Distance Learning: The Effectiveness of Online Discussion Forums in Promoting the Use of English for Communication. AsiaCall Online Journal, 1, 22-33. Hincks, R. (2002). Speech recognition for language teaching and evaluating: A study of existing commercial products. Proceedings from ICSLP 2002 (pp. 773-776). Denver: Center for Spoken Language Research. Huang,H.M. (2002). Toward constructivism for adult learners in online learning environments. British Journal of Educational Technology. 33(1), 27-37. Hung,D. (2002). Situated Cognition and Problem-based learning: Implications for learning and Instruction with Technology. Journal of Interactive Learning research. 13(4), 393-414. Johnson, K. & Morrow, K. ( 1981) Communication in the classroom: Application and Methods for a Communicative Approach. Longman 1-11, and 38-44 Johnson, W. L., Rickel, J.W., & Lester, J. C. (2000). Animated pedagogical agents: Face-toface interaction in interactive learning environments. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 41, 4178. Jones, J.G., Morales,C. & Knezek,G.A. (2005) 3-Dimensional online learning environments: examining attitudes toward information technology between students in Internetbased 3-dimensional and face-to-face classroom instruction. Educational Media International. 42(3) 219-236 Kam, H.W. ( 2002) English language teaching in East Asia Today : An overview. Asia-Pacific Journal of Education. 22(2) 1-22 Kim, L.S. ( 2003). Multiple Identities in a Multicultural World: A Malaysian Perspective. Journal of Language, Identity, and Education. 2,137-158
Kindley,R.W. (2002) Scenario-based E-learning: A step beyond traditional e-learning http://www.learningcircuits.org/2002/may2000/kindley.html Krashen, S.D. & Terrell,T.D. ( 1983). The natural approach: Language acquisition in the classroom. Hayward,CA: The Alemany Press Kuan, W.L. & San, C.Y. ( 2003) Constructivist Physics learning in an immersive, multi-user hot air balloon simulation program. ACM SIGGRAPH. Educators Program Levy, M. (1997). Computer assisted language learning. Oxford: Clarendon Press. Lunce,L.M. ( 2006). Simulations: bringing the benefits of situated learning to the traditional classroom. Journal of Applied Educational Technology. 3(1), 37-45. Maarof, N., Osman, K., Yamat, H., & Yunus, M. (2003). Keupayaan Penguasaan Kemahiran Bahasa Inggeris di Kalangan Pelajar Melayu dalam arus globalilasi Seminar Pembinaan Keupayaan Melayu dalam Arus Globalilasi 30-31 Julai 2003, Pusat Komputer, UKM Mahathir, M. ( 1991). Malaysia: The way forward. In Proceedings of the paper presented at the Malaysian business council, Center for Economic Research and Services, Kuala Lumpur. Malaysian Ministry of Education. (1989). Compendium: A Handbook for ELT Teachers. 1/89. Marsh, D. ( 2006) English as medium of instruction in the new global linguistic order: Global characteristics, local consequences. MetsMac McKay, S.L. ( 2002). Teaching English as an International Language. Oxford: Oxford University Press Ming, T.S. (2004). Learning English in Multicultural Malaysia: Are learners motivated? Journal of Language and Learning, 2, 142-153. Moreno, R. (2004) Immersive agent-based multimedia environments: Identifying social features for enhanced learning. In: H.M. Niegemann, D. Leutner and R. Brnken, Editors, Instructional design for multimedia learning, Waxmann, Muenster, NY pp. 9 18. Moreno, R., Mayer, R. E., Spires, H. A., & Lester, J. C. (2001). The case for social agency in computer-based teaching: Do students learn more deeply when they interact with animated pedagogical agents? Cognition and Instruction, 19(2), 177-213. Nadzri, S. ( 2005,November 13) Preparing for competitive life. The News Straits Times Malaysia. Nunan, D. (2003). The Impact of English as a global language on educational policies and practices in the Asia-Pacific Region. TESOL Quarterly, 37, 589-613. Ornberg, T. (2003). Linguistic presence on the Internet: communication, worldview and presence in online virtual environments. Unpublished masters thesis, University of Umea. Othman, J. (2005). English language use among EFL learners in Sunway University College. Sunway Academic Journal 2, 93100. Pandian, A. (2002). English language teaching in Malaysia today. Asia-Pacific Journal of Education. 22(2), 35-52. Perez, R. & Solomon, H. (2005). Effect of a Socratic Animated Agent on Student Performance in a Computer-Simulated Disassembly Process. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia. 14(1), 47-59 Peterson, M. ( 2005). Learning interaction in an avatar-based virtual environment: A preliminary study. PacCALL Journal. 1(1) 29-40 Peterson, M.(2006). Learner interaction management in an avatar and chat-based virtual world. Computer-assisted language learning. 19(1), 79-103 Pillay, H.(1998). Issues in the teaching of English in Malaysia, The English Teacher Online. Retrieved August 20, 2006. From: www.jalt-publications.org/tlt/files/98/nov/pillay.html. Preshous, A. (2001). Where you going ah?: An account of the origin and development of Malaysian English. English Today, 17, 46-53. Roed, J. (2003) Language learner behaviour in a virtual environment. Computer assisted language learning. 16(2) 155-172 Rosli, T., & Malachi, E. (1990). A comparative study of the achievement and the proficiencylevels in English as a second language among learners in selected rural and urban schools in Peninsular Malaysia. The English Teacher, 19, 48-57. Schroeder, R. (2002). Social interaction in virtual environments: key issues, common themes, and a framework for research. In R. Schroeder (Ed.), The social life of avatars: presence and interaction in shared virtual environments (pp. 116). London: Springer
Seidlhofer, B. (2004) Research perspectives on teaching English as a lingua franca, Annual Review of Applied Linguistics. 24 , 209239 Sims, E.M. ( 2007) Reusable, lifelike virtual humans for mentoring and role-playing. Computers & Education. 49 ( 1 ) 75-92 Svensson, P. ( 2003). Virtual world as arenas for language learning. In U. Felix (Ed.), Language Learning online: towards best practice. Lisse: Swets & Zeitlinger Ting, S.H. (2003). Impact of Language Planning on Language Attitudes: A Case Study in Sarawak. Journal of Multilingual and Multicultural Development. 24(3), 195-210. Villani, N.A., Carpenter, E. & Arns, L. (2006). An immersive virtual environment for learning sign language mathematics. ACM SIGGRAPH. Educators program. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The development of higher psychological processes. (M.Cole, V.John-Steiner, S.Scribner, & E. Souberman,Eds. & Trans.). Cambridge. MA: Harvard University press. Warschauer, M. (1997). Computer-Mediated Collaborative learning: Theory and Practice. The Modern Language Journal, 81(4), 470-481. Warschauer, M.(1996). Computer-assisted language learning: An introduction. In S.Fotos(ed.), Multimedia language teaching. Tokyo: Logos International. Widdowson, H.G. (1978). Teaching Language as Communication. Oxford University Press.
APLIKASI OTAK KANAN DALAM PENGAJARAN & PEMBELAJARAN SAINS MATEMATIK & KEJURUTERAAN DI IPTA
Ong Chee Tiong, Nur Shadila Roslan Jabatan Matematik, Fakulti Sains, Universiti Teknologi Malaysia, 81300 Skudai, Johor, Malaysia. ong@mel.fs.utm.my
ABSTRAK Otak manusia terbahagi kepada dua bahagian iaitu hemisfera otak kiri dan hemisfera otak kanan. Kedua-dua belah otak ini mempunyai fungsi yang berbeza antara satu sama lain. Sifat otak kanan yang holistik, kreatif, imaginatif dan konkrit membolehkannya menyelesaikan sesuatu masalah sains matematik dan kejuruteraan dengan melihatnya secara keseluruhan. Di dalam kajian ini, aplikasi otak kanan dapat dilihat secara terperinci daripada contoh-contoh penyelesaian masalah sains matematik dan kejuruteraan. Peta konsep yang terhasil dari otak kanan dapat membantu pelajar yang dilihat takut dan gerun untuk menyelesaikan masalah dalam bidang ini di peringkat IPTA. Pelajar memang fobia untuk menjawab soalan soalan yang berkaitan kerana sukar untuk visualisasikan tentang sesuatu masalah fizikal yang mana ianya merupakan satu daripada kelebihan kemahiran otak kanan. Terdapat empat jenis gelombang yang dihasilkan oleh otak iaitu alfa, beta, delta dan gamma. Tahap penerimaan maklumat adalah di tahap yang tinggi pada tahap alfa di mana keadaan ini amat sesuai untuk melakukan aktiviti pembelajaran dan pengajaran. Di samping itu, terdapat beberapa pengaruh seperti warna, muzik, dan penggunaan peta minda yang dicadangkan untuk mengoptimumkan aplikasi otak kanan dalam pembelajaran dan pengajaran sains matematik dan kejuruteraan di peringkat IPTA.
PENGENALAN Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK), menekankan bahawa pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan ke arah memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk mewujudkan insan yang seimbang dan harmoni dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani (JERI) berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan. Dari segi intelek, kita dapati bahawa pendidikan di IPTA lebih menumpu kepada penggunaan otak kiri iaitu pelajar belajar untuk peperiksaan semata-mata dengan menghafal dan melakukan sesuatu berulang-ulang kali sahaja. Dalam hal ini, apakah penekanan pada otak kiri membolehkan hasrat FPK untuk mencapai keseimbangan JERI di kalangan pelajar kita akan terlaksana? Apakah ini membantu membina modal insan yang dihasratkan? Apakah ini dalam memperkasakan kemahiran generic yang dimiliki pelajar sebelum melangkah ke alam pekerjaan? Maka dengan itu, kita perlu melihat kepada kepentingan aplikasi otak kanan dalam pembelajaran dalam usaha melahirkan pelajar yang lebih seimbang dari pelbagai aspek dan bukan inteleknya semata-mata.
FUNGSI OTAK DALAM PEMBELAJARAN Matematik ialah satu bidang ilmu yang melatih minda supaya berfikir secara mantik dan bersistem dalam menyelesaikan masalah dan membuat keputusan. Sifat matematik secara tabiinya menggalakkan pembelajaran yang bermakna dan mencabar pemikiran. Matematik juga merupakan sesuatu urutan yang logik serta mungkin melibatkan banyak simbol dan rumus. Oleh yang demikian, pendekatan kedua-dua belah otak kanan dan kiri diperlukan sekaligus. Selain daripada itu, matematik merupakan gabungan konsisten idea, imej dan simbol untuk membentuk secara keseluruhan sesuatu konsep yang konsisten. Matematik juga mempunyai bahasa simbolik yang merujuk kepada persepsi fasa imaginasi yang kadangkala memerlukan pelajarnya berimaginasi untuk menyelesaikan sesuatu masalah matematik.
KecemerlanganPendidikanMenerusiPengajarandanPembelajaranBerkualitI
Secara amnya, matematik boleh dibahagikan kepada dua bahagian iaitu matematik yang melibatkan bahasa yang dikaitkan dengan otak kiri dan matematik otak kanan yang dikaitkan dengan bentuk dan corak yang memerlukan kita berfikir secara kreatif dan imaginatif. Lazimnya, pengajaran matematik dalam bidang sains dan kejuruteraan di IPTA sangat bergantung kepada kekuatan bahasa dan pengertian symbol matematik yang bergantung kepada keupayaan otak kiri yang memfokuskan kepada pembelajaran melalui hafalan dan pengulangan. Walaubagaimanapun, jika sekiranya otak kiri dan otak kanan diaktifkan bersama-sama secara bersepadu dalam menyelesaikan masalah matematik, ia akan memberikan kesan yang lebih efektif kerana ia mampu meningkatkan memori pelajar untuk suatu jangka masa yang panjang. Kaedah pengajaran matematik yang diajar di IPTA selalunya menekankan kepada pembelajaran dengan menggerakkan fasa otak kiri sahaja. Dengan itu, fasa intuitif yang berlaku di otak kanan yang mampu membuat hipotesis dengan cepat tidak dapat dikembangkan. Ini juga menyebabkan pelajar kita lemah dari segi pemikiran kritis.
FUNGSI OTAK KIRI Hemisfera otak kiri memposes input kederiaan yang datang dari bahagian sebelah kanan badan. Ini bermakna anggota badan manusia di sebelah kanan seperti mata, kaki dan tangan kanan dikawal oleh otak kiri. Fungsi utama otak kiri ialah mengendalikan proses-proses seperti bahasa, logik, matematik, penulisan dan memahami peristiwa-peristiwa lampau. Selain itu, hemisfera otak kiri juga berfungsi dalam kebolehan berbahasa iaitu pertuturan yang telah ditemui oleh pakar saraf Perancis, Paul Broca dalam pertengahan abad ke-19. Otak kiri boleh dianggap lebih penting kerana ia mengendalikan beberapa fungsi utama seperti penggunaan bahasa, berfikir, merancang, menyelesaikan masalah, mengendalikan sistem motor deria dan juga penglihatan. Hemisfera otak kiri juga menjalankan fungsi khusus iaitu memproses maklumat secara linear seperti mengenal pasti bahagian-bahagian yang membentuk keseluruhan sesuatu objek atau konsep. Otak kiri memproses maklumat dari bahagian kecil kepada keseluruhan iaitu dengan mengambil bahagian-bahagian kecil dan menyusun maklumat tersebut dalam urutan logik. Selain itu, ia juga mampu berfikir dalam bentuk idea yang bersambung iaitu satu pemikiran yang secara terus bersambung dengan yang lain dan selalunya menuju kepada rumusan atau keputusan yang menumpu. Tambahan lagi, otak kiri memproses maklumat secara terarah iaitu berlanjutan daripada pemikiran secara linear. Kebiasaannya, mereka yang mendominasi otak kiri gemar membuat jadual dan merancang aktiviti harian mereka. Mereka juga lebih teliti dalam membuat sesuatu dan selesa menyelesaikan kerja mengikut urutan. Selain daripada itu, mereka juga suka menyemak semula kerja yang telah diselesaikan. Bagi yang mendominasi otak kiri, mereka mampu mengeja dengan baik dan selesa bekerja dalam proses matematik yang linear serta terarah dengan berpandukan arahan. Sebenarnya, otak kiri cenderung kepada linguistik dan percubaan matematik. Fungsi otak kiri juga memproses maklumat secara linear, terarah dan mengikut urutan logik. Apabila kita memproses sesuatu maklumat menggunakan otak sebelah kiri, kita menggunakan maklumat sedikit demi sedikit untuk menyelesaikan masalah matematik ataupun ketika menjalankan eksperimen sains. Apabila kita sedang membaca dan mendengar, otak kiri akan mencari maklumat untuk merangka kesimpulan secara logik. Oleh yang demikian, mereka yang dominasi otak kiri biasanya berfikir secara rasional berdasarkan bukti yang didapati. Otak kiri berfungsi dalam pemikiran menumpu. Orang yang berfikir secara menumpu mempunyai pendekatan yang sistematik dan bermain dengan peraturan. Mereka lebih cenderung menganalisis dan mendapatkan kesimpulan logik. Selain itu, pemikiran otak kiri adalah lebih abstrak. Ia mengambil sebahagian maklumat input dan menggunakannya untuk membentuk gambaran keseluruhan. Bahagian otak kiri berfungsi secara analitik iaitu memproses maklumat untuk membentuk sesuatu dengan kaedah satu persatu, langkah demi langkah dan bahagian demi bahagian.
FUNGSI OTAK KANAN Otak kanan berfungsi untuk memproses maklumat yang diperolehi dari organ kederiaan yang terletak di bahagian sebelah kiri badan iaitu seperti mata, tangan, kaki dan bahu kiri. Maka, bahagian kiri anggota badan manusia dikawal oleh otak kanan. Fungsi utama otak sebelah kanan ialah mengendalikan kerja-kerja kesenian, kreativiti, fantasi, imaginasi, sastera, lukisan dan memahami emosi dan perasaan serta persepsi visual. Walaupun otak kanan tidak memainkan peranan dalam proses pertuturan, namun ia sedar tentang aktiviti dengan penggunaan perkataan yang minimum. Hemisfera otak kanan juga mempunyai fungsi yang khusus seperti memproses maklumat secara tidak linear dan holistik. Kebiasaannya, mereka yang mendominasi otak kanan menyelesaikan masalah matematik bermula dengan jawapan dan gambaran mengenai keseluruhan terlebih dahulu dan bukan secara khusus. Ia cenderung kepada keseluruhan dan gestalt, iaitu menyepadukan bahagian-bahagian membentuk keseluruhan. Ianya membuat gambaran, imaginasi visual dan menghayati muzik secara keseluruhan. Otak kanan turut memproses maklumat yang bukan bercorak analitikal tetapi bercorak sintetik iaitu menghubung, membina dan melihat dari segi rupa bentuk. Dengan erti kata lain, fungsinya adalah mensintesis, mengenali rupa bentuk, dan mengenal pasti hubungan yang wujud di antara satu bahagian dengan bahagian lain. Lazimnya, otak kanan berfikir secara bebas. Mereka yang dominasi otak kanan gemar menyelesaikan kerja tanpa urutan atau dikongkong oleh peraturan. Semasa menggunakan otak kanan, kita lebih menggunakan gerak hati. Kita akan lebih cenderung menganggar jawapan tetapi tidak pasti akan penyelesaian yang sebenar. Setiap keputusan yang dibuat oleh orang yang mendominasi otak kanan lebioh bergantung kepada emosi dan gerak hati. Otak kanan juga berfungsi secara konkrit. Oleh yang demikian, orang yang mendominasi otak kanan akan melihat sesuatu benda berdasarkan sifatnya, otak kanan tidak menggunakan sebarang perwakilan simbol terhadap sesuatu. Hemisfera otak kanan bersifat analog iaitu mengaitkan kesamaan antara benda-benda dan pemahaman yang berkaitan dengan metafora. Otak kanan juga memproses maklumat secara kreatif dan imaginatif. Biasanya, otak kanan digunakan ketika menyelesaikan masalah mengenai keruangan. Seterusnya, otak kanan juga melihat di mana letaknya sesuatu benda atau perkara dan mengaitkannya dengan benda lain. Kemudian, ia akan membentuk sesuatu secara menyeluruh daripada perkaitan yang sedia ada. Mereka yang mendominasi otak kanan cenderung melakukan aktiviti yang melibatkan intuisi. Otak kanan berfikir secara divergen. Tambahan lagi, orang yang mendominasi otak kanan adalah lebih kreatif serta tidak memerlukan arahan atau peraturan untuk menyelesaikan kerja.
KELEBIHAN OTAK KANAN DAN OTAK KIRI DALAM MATEMATIK & KEJURUTERAAN Perbezaan fungsi otak di sebelah kiri dan kanannya menyedarkan kita betapa indahnya ciptaan Tuhan. Ia bertujuan untuk saling melengkapi fungsi, kehebatan kuasa dan sifat kelenturan akal manusia. Sememangnya kedua-dua belah otak kiri dan kanan memainkan peranannya dalam proses pembelajaran matematik. Wujud teori yang menyatakan bahawa penguasaan otak boleh diukur dan kecenderungan seseorang berfikir atau belajar boleh mempengaruhi cara melihat dan memproses maklumat serta dalam membuat sesuatu keputusan. Namun demikian, tidak dapat ditentukan atau dibuat perbandingan mengenai sama ada kecenderungan berfikir secara analitik menggunakan otak kiri ataupun berfikir secara holistik dengan menggunakan otak kanan adalah lebih baik. Jika seseorang itu mengetahui kecenderungan cara berfikir atau belajarnya, beliau pasti dapat mengoptimumkan kebolehannya dalam melaksanakan gaya berfikir atau belajar yang sesuai dalam situasi yang tertentu. Seperti lazimnya, aktiviti matematik dianggap sebagai aktiviti yang berkaitan dengan otak kiri. Ini adalah kerana sifat utama otak kiri yang berfungsi memproses maklumat secara linear dan logik. Cara berfikir begini penting untuk pelajar menyelesaikan masalah matematik berbentuk
prosedural. Manakala otak kanan pula diperlukan dalam penyelesaian masalah matematik yang memerlukan pemikiran dan imaginasi yang tinggi terutama mengenai keruangan atau spatial. Ini adalah berdasarkan kepada ciri otak kanan yang kreatif, imaginatif dan holistik. Otak kiri membantu pelajar berfikir secara sistematik iaitu menyusun maklumat yang diperolehi kepada bahagian demi bahagian dan kemudian membentuk keseluruhan. Manakala otak kanan pula berfungsi sebaliknya iaitu membentuk rangka kesimpulan dan keseluruhan sebelum memproses maklumat kepadabahagian yang lebih kecil. Oleh itu, pelajar otak kanan biasanya menganggar jawapan yang akan didapati terlebih dahulu sebelum membentuk jalan penyelesaian masalah yang bersesuaian. Secara amnya, otak kiri memproses maklumat secara terarah dan tersusun secara logik. Maka, sebarang keputusan yang didapati adalah berdasarkan pembuktian secara logik. Namun, bagi maklumat yang didapati daripada aktiviti otak kanan, ia adalah melalui intuisi. Berfikir melalui intuisi akan menghasilkan pemikiran kreatif dan imaginasi yang tinggi. Selain daripada itu, pelajar yang menggunakan otak kanan lebih gemar berfikir secara konkrit iaitu mereka perlu melihat, menyentuh dan merasa sendiri objek sebenar yang terlibat dalam pembelajaran. Melalui otak kanan juga, pelajar dapat melihat ayat dalam konteks tertentu dan melihat bagaimana rumus digunakan. Maka, tidak hairanlah otak kanan terlibat secara langsung dalam pebelajaran matematik terutamanya aljabar. Oleh itu, pelajar yang dominasi otak kanan lebih sesuai untuk merangka masalah matematik atau mengilustrasi nota. Otak kiri juga memainkan peranan penting ketika pelajar menghafal perbendaharaan kata dan rumus matematik. Namun demikian, jika pelajar hanya menghafal sesuatu rumus matematik tanpa memahami apa yang dipelajari, ia tidak akan kekal lama dalam memori. Otak kanan berfungsi untuk membantu dalam mengekalkan memori kerana pelajar dapat memahami matematik dan berfikir secara kreatif untuk melakukan sesuatu aktiviti matematik. Sebagai contoh, sekiranya pelajar hanya menghafal langkah pengiraan sahaja, pasti mereka tidak dapat menyelesaikan masalah matematik yang lain yang diberikan kepada mereka. Dengan itu, untuk menghasilkan proses pembelajaran yang efektif dan berkesan, penggunaan kedua-dua hemisfera otak ini harus disepadukan dan dimanfaatkan dari segi fungsi serta peranan masing-masing dengan betul dan sebaik-baiknya. Ini kerana, pembelajaran dengan gabungan intelek (otak kiri) dan emosi (otak kanan) merupakan kaedah pembelajaran yang menarik dan berkesan. Lantaran itu, jika pelajar berkemampuan melatih dan menggerakkan kedua-dua hemisfera otaknya, maka pelajar tersebut akan lebih berpotensi daripada pelajar yang hanya menggerakkan sebahagian dari otaknya sahaja.
GELOMBANG OTAK Otak manusia mempunyai gelombang yang boleh diukur menggunakan Electroencephalogram (EEG). Terdapat empat corak gelombang yang terdapat dalam otak manusia iaitu beta () , alfa (), theta (), dan delta (). Gelombang lazimnya didapati ketika manusia berada dalam keadaan sedar dan normal. Manakala, gelombang didapati bila manusia berada dalam situasi relaks dan rehat. Gelombang merupakan corak gelombang otak yang dikaitkan ketika tidur manakala gelombang merupakan gelombang otak yang mempunyai amplitud yang besar serta dihasilkan dalam tidur yang nyenyak. Gelombang otak boleh diukur dalam unit c.p.s (cycles per second) iaitu kitaran per saat. Pada tahap gelombang , kita berada dalam keadaan sedar sepenuhnya dan menjalankan tugas-tugas seharian, berinteraksi dengan orang lain, makan, minum dan sebagainya. Dalam keadaan ini, kita berada dalam keadaan stres yang tinggi, di mana berlaku kesukaran konsentrasi minda dan fokus yang tidak sesuai untuk melakukan aktiviti pembelajaran yang berkesan (Herney Binti Mohamed, 2003). Frekuensi otak pada paras ini ialah dalam lingkungan 14 hingga 21 kitaran per saat.
Tahap kedua yang berada di bawah paras gelombang ialah gelombang di mana frekuensi otak adalah dalam lingkungan 7 hingga 14 kitaran per saat. Gelombang merupakan keadaan meditasi, kurang rasa bimbang dan lebih kreatif. Pada paras ini, tahap penerimaan maklumat adalah di tahap yang tinggi jika dibandingkan dengan tahap (Rozman Hj. Din, 2000) dan keadaan ini amat sesuai untuk melakukan aktiviti pembelajaran. Seterusnya, merupakan paras gelombang yang berada antara 4 hingga 7 kitaran per saat. Gelombang ini mempunyai frekuensi lebih rendah berbanding alfa dan beta. Semasa berada dalam gelombang , kita berada dalam keadaan yang paling selesa dan dapat rehat di samping mempunyai konsentrasi serta memori yang kuat. Manakala, gelombang yang mempunyai frekuensi paling rendah ialah sekitar 1.5 hingga 4 kitaran per saat. Gelombang merupakan keadaan di mana otak yang digunakan ketika tidur dan bermimpi. Jika dilihat dari segi fungsi gelombang otak, ia boleh dikaitkan dengan perbandingan fungsi gear kereta dalam pemanduan. Kita andaikan bahawa sebagai gear pertama, sebagai gear kedua, sebagai gear ketiga dan sebagai gear keempat. Keempat-empat gear memainkan peranan penting dalam pemanduan dan begitu juga dengan keempat-empat gelombang otak yang berperanan penting dalam pembelajaran matematik dan kehidupan seharian. Kesemua gelombang otak yang dihasilkan memainkan peranan penting dalam menghadapi cabaran hidup. Cuba kita bayangkan, bagaimana jika salah satu gear rosak atau kita lupa untuk menggunakan salah satu daripada gear pastinya proses pemanduan akan terganggu. Sebagai contoh, jika kita mula memandu dengan gear pertama dan terus kepada gear empat tanpa gear dua dan tiga, pastinya kereta akan mengalami masalah dan pemanduan tidak dapat diteruskan. Begitu juga halnya dengan otak kita di mana kebanyakkan dari kita lupa untuk menggunakan gear kedua (gelombang ) dan gear tiga (gelombang ) sedangkan kedua-dua gelombang ini sangat penting kerana pada tahap ini pelbagai perkara boleh dilakukan dalam meneroka dan mengekstrak kemampuan minda (Herney Binti Mohamed, 2003). Ini kerana keadaan yang sesuai untuk proses pembelajaran yang sesuai ialah ketika gelombang otak berada dalam frekuensi yang rendah iaitu pada tahap gelombang dihasilkan. Keadaan otak yang stabil adalah berkait rapat dengan memori, kreativiti dan kebolehan akademik. Maka, dengan mengaitkan keadaan otak manusia dengan proses pembelajaran yang sesuai, pembelajaran akan berlangsung dengan lebih efektif.
PENYELESAIAN MASALAH MATEMATIK Otak kanan mempunyai fungsi-fungsi yang tertentu dalam menyelesaikan masalah matematik. Berdasarkan kajian (Hu Laey Nee,1997) dan ciri-ciri otak kanan yang telah dikemukakan pada bab sebelumnya, dalam bab ini dibincangkan beberapa contoh penyelesaian masalah matematik yang diselesaikan menggunakan otak kanan dan otak kiri. Daripada contoh yang ditunjukkan, didapati penyelesaian masalah matematik menggunakan otak kanan lebih mudah, ringkas dan tepat jika dibandingkan dengan otak kiri yang mempunyai langkah penyelesaian yang panjang. Contoh-contoh tersebut juga menunjukkan bahawa pelajar yang menggerakkan otak kanan lebih kreatif, imaginatif, tidak linear, bercorak holistik dan juga memainkan peranan dalam kefahaman konsep pelajar iaitu dalam memahami masalah matematik. Kemahiran berfikir secara kreatif bermaksud kecekapan atau keupayaan menggunakan minda untuk menerokai pelbagai kemungkinan menghasilkan sesuatu yang baru, asli, bernilai sama ada bersifat maujud, abstrak, idea atau gagasan. Selain itu, berfikir secara kreatif juga ialah menjana dan menghasilkan idea yang pelbagai (Herney Binti Mohamed, 2003). Pelajar akan dapat mencari jalan penyelesaian yang lebih mudah, ringkas serta tepat dengan menggunakan otak kanan. Ini adalah kerana, otak kanan akan membolehkan pelajar membuka minda mereka untuk mendapatkan jalan penyelesaian yang baru dan pelbagai. Pelajar tidak akan bergantung hanya kepada satu jalan penyelesaian sahaja tetapi sebaliknya berfikir dengan lebih kreatif dan menggunakan imaginasi mereka bagi mendapatkan
penyelesaian yang lebih kreatif dan tepat. Antara kelebihan pelajar yang kreatif dan imaginatif ialah jika mereka tidak mengingati rumus atau contoh yang diberikan oleh guru, pelajar tersebut dapat menggunakan pelbagai kaedah yang lain bagi mendapatkan jalan penyelesaian. Dalam hal ini, pelajar tidak hanya bergantung kepada contoh yang diberikan oleh guru semata-mata tetapi mampu membina kefahaman mereka sendiri dalam menyelesaikan sesuatu masalah matematik.
TEKNIK SELURUH OTAK Peranan otak kanan dalam membantu otak kiri menyelesaikan masalah matematik memang tidak dapat dinafikan lagi. Penggunaan otak kanan dalam matematik sama pentingnya dengan otak kiri dalam bekerjasama mencari jalan penyelesaian masalah matematik. Secara ringkasnya, dalam langkah penyelesaian masalah, otak kiri memainkan peranan dalam membaca masalah, manakala otak kanan akan mempertimbangkan langkah-langkah penyelesaian. Berdasarkan ciri otak kanan yang lebih kreatif dan daya imaginasi yang dihasilkan dapat membantu mencari penyelesaian yang sesuai. Maka, langkah penyelesaian yang didapati lebih tepat dan langkah kerja adalah lebih mudah. Semasa seseorang pelajar sedang meningkatkan kefahaman dalam masalah matematik, kedua-dua belah otak akan bekerjasama dalam proses membina kombinasi fantasi mental yang akan diuji untuk kerja-kerja logik. Bahagian sebelah kana otak memainkan peranan dalam proses fantasi manakala bahagian otak sebelah kiri menganalisis dan menguji sesuatu idea penyelesaian yang dicadangkan. Oleh yang demikian, matematik turut boleh dikenali sebagai ujian fantasi logik dan menunjukkan bahawa otak kanan juga memainkan peranan penting dalam aktiviti matematik. Selain daripada itu, peranan otak kanan dalam proses visualisasi dan imaginasi serta keruangan memang tidak dapat dinafikan lagi. Ini kerana, proses imaginasi merupakan aktiviti yang boleh berlaku pada sebarang masa dan tempat. Pada dasarnya, matematik wujud dalam minda kita. Namun demikian, kita cuma tidak dapat melihatnya secara pernyataan literal dan fizikal. Sebagai contoh, nombor tidak wujud sebagai objek di dalam dunia fizikal tetapi ianya merupakan fasa persepsi. Apabila melihat dua benda, kita akan fikirkan dua tetapi dua itu hanyalah nama kepada pengalaman melihat dua benda. Pernyataan geometri merupakan objek matematik yang muncul dalam dunia fizikal, tetapi pernyataan ini merupakan model yang kita lihat dalam imaginasi kita. Matematik juga adalah bahasa bersimbol yang merujuk kepada persepsi fasa imaginasi yang berkaitan dengan otak kanan. Perkara yang kita kira dan benda yang dibuktikan adalah mengenai persepsi fasa imaginasi. Antara bidang matematik yang digalakkan untuk menggunakan otak kanan dalam keruangan dan visualisasi ialah aktiviti aritmetik dan geometri. Dalam bidang ini, pelajar yangmenggunakan dengan sebaiknya potensi otak kanan untuk berkreativiti dan berimaginasi pasti akan lebih berjaya daripada mereka yang dominan dengan otak kiri sahaja.
KESIMPULAN Melahirkan pelajar yang seimbang dari pelbagai aspek seperti jasmani, emosi, rohani dan intelek bermula dengan memiliki otak sebagai fakulti pemikiran dan sebagai senjata yang luar biasa. Ini bukan sahaja dapat melahirkan pelajar yang mantap dari segi akademik malahan dapat mewujudkani insan yang ideal dengan ciri-ciri yang lengkap dalam satu pakej seperti pemikiran lateral, kritikal, kepintaran emosi dan berpesonaliti unggul. Namun begitu, pelbagai usaha perlu dilaksanakan untuk meningkatkan tahap kecerdasan otak ke tahap yang lebih tinggi untuk memaksimumkan penggunaannya. Di sini, ianya bukan tugas guru sahaja bahkan ibu bapa turut memainkan peranan penting dalam perkembangan anak-anak masingmasing semasa proses pembelajarannya. Ibu bapa boleh membantu dalam meningkatkan kecerdasan otak anak mereka melalui kawalan makanan iaitu memastikan pelajar memperoleh gizi yang seimbang bagi keperluan otak, memastikan pelajar mendapat tidur dan
masa rehat yang mencukupi, menggalakkan senaman untuk kecerdasan otak serta melatih anak-anak mendengar irama muzik yang sesuai bagi merangsang otak mereka. Jika diperhatikan bentuk keseluruhan otak, didapati bahawa otak terbahagi kepada dua bahagian yang sama saiz dan bentuk iaitu otak kanan dan otak kiri. Fungsi utama otak kanan adalah menggabung dan mensintesis bahagian-bahagian atau pecahan-pecahan maklumat kepada suatu bentuk yang menyeluruh. Ia lebih khusus dalam memproses maklumat secara keseluruhan atau selari. Ia juga dapat menghubungkan pertalian dan fungsi setiap bahagian yang terpisah. Sebaliknya bagi otak kiri pula lebih berfungsi secara analitik. Ia memproses dan menganalisis maklumat secara bersiri, mengenal pasti bahagian-bahagian secara satu persatu. Bahagian otak kanan menguasai perkara-perkara seperti imaginasi, penggambaran cara, mengenal warna, menilai objek secara keseluruhan, emosi, kerohanian dan muzik. Manakala bahagian otak kiri pula menguasai perkara seperti bahasa, logik, matematik, menulis, membaca, linear, bersiri, perancangan dan lain-lain aktiviti akademik. Namun, jika sekiranya kedua-dua bahagian otak ini dapat digunakan ke suatu tahap yang optimum maka bentuk pengajaran dan pembelajaran matematik adalah sesuatu yang sangat menakjubkan (Hu Laey Nee, 1998). Daripada contoh-contoh penyelesaian masalah matematik yang diberikan, dapat dilihat bahawa pelajar yang menggunakan otak kanan bersama-sama dengan otak kiri mampu menyelesaikan masalah matematik dengan lebih ringkas, mudah dan juga tepat. Selain itu, pelajar yang menggerakkan otak kanan mereka dalam penyelesaian masalah juga menjadi lebih kreatif dan imaginatif dalam mencari jalan penyelesaian masalah matematik dengan tidak hanya bergantung kepada contoh yang diberikan oleh pensyarah. Pelajar juga dapat memahami sesuatu konsep matematik dalam pembelajaran matematik dengan menggerakkan otak kanan mereka.
RUJUKAN Herney Binti Mohamed (2003). Aplikasi Otak Kanan Dalam Penyelesaian Masalah Matematik.Universiti Teknologi Malaysia: Projek Sarjana Muda. Hu, Laey Nee (1997). Aplikasi Otak Kiri dan Otak Kanan Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Matematik. Universiti Teknologi Malaysia: Projek Sarjana Muda. Ong, Chee Tiong dan Hu, Laey Nee. Aplikasi Otak Kanan Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Matematik Di Institusi Pengajian Tinggi Malaysia., Jurnal Teknologi, bil.29, Dis. 1998; 43-57 Russel, Peter (1979). The Brain Book Great Britain: St. Edmundsbury Press Ltd. Dr Hassan Hj. Mohd Ali (1996). Mendidik Anak Pintar Cerdas. Kuala Lumpur. Utusan Publication. Noraini Ahmad (2003). Menguatkan Ingatan. Kuala Lumpur: Utusan Publication. Mohd Nashuha Jamidin dan Rakan-rakan (1995). Kemahiran Berfikir dan Belajar. Shah Alam: Fajar Bakti. Lim, Swee Hock dan et al. (2002). KBSM Matematik Tingkatan 5. Kuala Lumpur: Darul Fikir. Yudariah Mohammad Yusof dan et al. (2005). Diagnostik dan Pemulihan-Kesalahan Lazim bagi Beberapa Tajuk Matematik Sekolah Menengah. Skudai: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia. Rozman Hj Din (2000). Pembangunan Diri-Suatu Proses Berterusan. Kuala Lumpur: Utusan Publication.
KE ARAH MENINGKATKAN SINAR KEGEMILANGAN ILMU FALAK SYARIE: MODUL PEMBELAJARAN DAN PENGAJARAN DI UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA
Mohamad Saupi Bin Che Awang, Md Nor Bin Kamarudin Jabatan Kejuruteraan Geomatik, Fakulti Kejuruteraan dan Sains Geoinformasi, 81310 Universiti Teknologi Malaysia Skudai, Johor saupi@utm.my
ABSTRAK Universiti Teknologi Malaysia (UTM) adalah sebuah institusi pengajian tinggi yang melahirkan ilmuan dalam pelbagai bidang profesional diantaranya Kejuruteraan Geomatik. Lazimnya, sebahagian graduan kejuruteraan geomatik yang bergelar jurukur tanah berkhidmat di Jabatan Ukur dan Pemetaan Malaysia. Mereka ini terlibat dengan aktiviti falak syarie seperti penetapan arah Qiblat di masjid, surau dan tanah perkuburan; penyediaan data bagi pengiraan waktu solat; cerapan hilal (anak bulan) dan sebagainya. Sungguhpun keilmuan falak syarie amat penting kerana berkait rapat dengan urusan ibadah khusus umat Islam tetapi perkembangan pendidikannya agak terhad. Sebelum ini, graduan kejuruteraan geomatik tidak berpeluang mengikuti secara formal ilmu ini. Mereka sekadar memperolehi sedikit pendedahan ketika mengikuti subjek astronomi yang merupakan salah satu subjek teras dalam kurikulum sarjana muda kejuruteraan geomatik. Menyedari akan keperluan keilmuan falak syarie kerana ia salah satu bidang sains Islam maka sinar keilmuan tersebut perlu digilap semula. Kaedah pendidikan merangkumi proses pembelajaran dan pengajaran jalan terbaik dan berkesan dalam usaha mengembalikan semula sinar kegemilangan falak syarie. Usaha tersebut perlu dibuat dengan penuh iltizam oleh semua pihak yang prihatin terhadap kemajuan ilmu ini. Kertas kerja ini mengimbas kurikulum termasuk aktiviti pembelajaran dan pengajaran bidang falak syarie dilaksanakan Jabatan Kejuruteraan Geomatik, Fakulti Kejuruteraan dan Sains Geoinformasi, Universiti Teknologi Malaysia.
PENGENALAN Sejarah Islam menunjukkan bahawa perkembangan semua bidang ilmu termasuk ilmu falak syarie berkait rapat dengan perkembangan tamadun sains Islam (Mohammad Illyas, 1996). Pendidikan, penyelidikan dan penyebaran semua disiplin ilmu dalam tamadun sains Islam adalah mempunyai matlamat yang syumul iaitu untuk menerima dan menyebarkan ilmu bagi meningkatkan keimanan dan ketaqwaan kepada Ilahi. Kefahaman ini adalah lahir dari memahami maksud dan suruhan Tuhan kepada umat manusia seperti mana ayat suci alQuran yang bermaksud: sebenarnya yang menaruh bimbang dan takut (melanggar perintah) Allah dari kalangan hamba-Nya hanyalah orang-orang yang berilmu (surah Faathir: ayat 28) Lantaran itulah, menurut sejarah, tokoh-tokoh ilmuan Islam terdahulu merupakan insan yang tinggi akhlak, mengabdikan diri kepada Allah s.w.t. sepenuhnya, tidak mementingkan kebendaan, berani mengkritik diri, tidak riak, dedikasi dan sabar tanpa jemu meneruskan usaha kerana semua itu adalah ibadat kepada Allah s.w.t. Dengan memiliki sifat-sifat sedemikian, ditambah dengan pengiktirafan daripada pihak berkuasa dan masyarakat, maka perkembangan segala ilmu termasuk ilmu falak telah berlaku dengan berkesan dan mencapai kegemilangan.
Ketika era kegemilangan sains Islam iaitu lingkungan abad ke 3 Hijrah/ 9 Masehi hingga 8 Hijrah/ 14 Masehi (A Rahman, 1995, Mohamad Illyas, 1996), Ilmu falak telah diterima sebagai ratu ilmu sains. Ini adalah kerana kaitan yang amat rapat ilmu ini dengan kesempurnaan ibadat umat Islam itu sendiri. Bila sahaja umat Islam perlu mendirikan solat lima waktu, sudah pasti dia perlu mengetahui arah Qiblat dan juga waktu solat berkenaan. Demikian juga umat Islam itu perlu kepada sistem taqwim tersendiri untuk melaksanakan pelbagai ibadat sebagai contoh berpuasa Ramadan, membayar zakat, menunaikan ibadat haji dan sebagainya. Pendekata, tidak ada agama lain, selain Islam, yang amat berkait dengan ilmu falak atau astronomi. Lantaran itulah, ilmu falak telah menerima perhatian istimewa dikalangan para saintis Islam dan juga pemerintah ketika zaman kegemilngan Islam. Beberapa nama besar seperti al Battani, al Biruni, al Khawarizmi, Ibn Yunus dan lain-lain telah dilahirkan pada era tersebut. . Persoalannya, kenapakah ilmu falak khususnya falak syarie yang begitu penting kepada umat Islam seolah-olah terabai dimana tahap kemajuannya agak perlahan berbanding bidangbidang lain? Menyedari hakikat ini, kami di Jabatan Kejuruteraan Geomatik, Universiti Teknologi Malaysia (UTM) telah mengorak langkah ke arah menyinari semula ilmu tersebut. Kertas ini memaparkana serba ringkas pengalaman kami dalam menyedia dan mengendali beberapa modul pembelajaran-pengajaran falak syarie. Semoga kertas yang ringkas ini memberi sedikit sebanyak maklumat yang boleh dikongsi bersama kearah menyinari semula kepudaran ilmu tersebut.
PENDIDIKAN FALAK SYARIE DI UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA Seperti sedia maklum, UTM sebuah institusi pengajian tinggi yang mana fokus utama adalah melahirkan ilmuan dalam pelbagai bidang profesional yang berlatar belakang kejuruteraan, teknologi dan sains. Salah satu bidang profesional tersebut adalah bidang Kejuruteraan Geomatik (sebelum ini dikenali sebagai Ukur Tanah atau Land Surveying). Sumbangan pengajian ukur tanah kepada kemajuan falak syarie telah lama bermula dimana lepasan graduan ukur tanah di UTM dan institusi lain yang berkhidmat di Jabatan Ukur dan Pemetaan Negara (JUPEM) adalah mereka yang terlibat secara langsung dengan aktiviti falak syarie di Malaysia seperti penetapan arah Qiblat di masjid-masjid dan surau-surau, penyediaan data bagi pengiraan waktu solat, cerapan hilal dan sebagainya. Sebelum ini graduan kejuruteraan geomatik tidak didedahkan secara formal falak syarie. Mereka mungkin didedahkan ketika mengikuti matapelajaran astronomi lapangan (matapelajaran wajib) ataupun astronomi geodetik (matapelajaran pilihan). Dengan perkataan lain, mereka tidak mengikuti program falak syarie secara khusus. Menyedari akan keperluan keilmuan falak syarie dikembangkan, maka berdasarkan pengalaman kami dalam pengajaran, pembelajaran dan penyelidikan dalam sains astronomi tadi, kami telah menawarkan falak syarie sebagai matapelajaran pilihan kepada pelajarpelajar di UTM khususnya pelajar kejuruteraan geomatik. Kami telah juga menawarkan kursus pendek dan bengkel secara separuh masa kepada pegawai-pegawai agensi lain dan orang ramai. Secara ringkasnya, pendidikan falak syarie yang telah diadakan dalam beberapa modul sejak 1994 adalah seperti berikut: Kursus Pendek Peringkat Sijil (Tahun 1994) Kursus Pendek Peringkat Sijil julung diperkenalkan pada tahun 1994. Secara ringkas kaedah pengendaliannnya adalah seperti berikut (Jabatan Geodesi dan Astronomi, 1994): Jangkamasa selama satu tahun, secara separuh masa dalam tiga modul Syarat kelayakan masuk: i) SPM dengan kepujian matematik atau
ii) SPM dan lulus ujian khas matematik yang dikendalikan oleh Jawatan Kuasa Akademik Program
Dilaksanakan secara tiga modul i) Modul A (13 minggu, 4 jam /minggu) Objektif : Memberi pengetahuan asas dalam astronomi geometri Kandungan utama sukatan : Sistem suria, konsep sfera samawi, segitiga astronomi, trigonometri sfera, gerakan ketara jasad samawi, sistem koordinat astronomi, sistem waktu suria dan siderius. Modul B (12 minggu, 4 jam per minggu) Objektif : Memberi pengetahuan asas falak syarie Kandungan utama : Sistem peredaran bulan-bumi, hitungan taqwim hijriah (istilahi) dan miladiah (masihi), penentuan arah Qiblat, perhitungan waktu solat dan hal berkaitan. Modul C (13 minggu, 4 jam per minggu) Objektif : Memberi pengetahuan falak syarie lanjutan Kandungan utama : Sistem taqwim hijriah : dasar, perlaksanaan, jenisjenis taqwim, penetapan awal Ramadhan, Syawal dan Zulhijjah di Malaysia dan serantau, kriteria imkarnur rukyah, hitungan data cerapan hilal, amali cerapan hilal dan satu Kertas Teknikal. Peperiksaan dan anugerah sijil i) ii) iii) iv) Peperiksaan akhir di adakan untuk setiap modul Kedatangan kuliah minima adalah 80% untuk membolehkan menduduki peperiksaan akhir Mesti lulus modul terdahulu sebelum memasuki modul baru Kertas teknikal (500 perkataan) diselia oleh seorang penyelia dan dibentang kepada kelas. GRED MEMUASKAN atau TIDAK MEMUASKAN diberikan. Mesti melalui ketiga-tiga modul bagi dianugerahi SIJIL FALAK SYARIE
ii)
iii)
v)
Bilangan dan latar belakang peserta Peserta adalah terdiri daripada pelbagai profesion iaitu jurutera awam, pegawai agama, pensyarah, malim, guru, kerani, pengurus syarikat dan sebagainya dengan pelbagai kelayakan akademik dari M.Sc (Civil Eng.), B.Sc, B.A (Syariah), B.A (Geografi), Diploma, STPM dan SPM.
Kursus Pendek Separuh Masa Hujung Minggu (tahun 1995) Jangkamasa program adalah selama 36 jam (12 jam setiap tahap) selama tiga hujung minggu. Kandungan setiap tahap adalah seperti dalam kandungan modul terdahulu, seperti dalam seksyen 2.1 dengan tambahan kuliah Rubuq Mujayyab. Peserta : Guru agama, guru sekolah, ahli perniagaan, pegawai dan kakitangan kerajaan dengan kelayakan dari SPM hingga Ijazah pertama Universiti.
Kursus Pendek Separuh Masa Bermodul dan Bersiri Usahasama Jabatan Agama Islam Sarawak (JAIS) (tahun 1996 hingga 1998) Dalam bentuk tiga modul ; Modul Pertama (6 siri), Modul Kedua (6 siri) dan Modul Ketiga (5 siri) yang diadakan di beberapa Bandar utama di Sarawak.
Kandungan : Modul Pertama (20 jam) : Sistem suria, sfera samawi, arah Qiblat; Modul Kedua (20 jam) : Sistem Peredaran Jasad Samawi, Sistem Koordinat Astronomi, Sistem waktu, Waktu Solat; Modul Ketiga : (20 jam) : Sistem peredaran bumi-bulan, Ijtimak, Taqwim Hijriah, Hitungan data rukyah, demonstrasi cerapan hilal Para peserta : Pegawai dan kakitangan sokongan Jabatan Agama Islam Sarawak (JAIS) serta ahli jawatan kuasa masjid yang dipilih.
Kursus Pendek Separuh Masa Bermodul dan Bersiri Usahasama Jabatan Hal Ehwal Agama Islam Negeri Sabah (JHEINS) (tahun 1996) Kandungan adalah seperti 2.3 Sebanyak tiga modul untuk peserta yang sama
Bengkel Falak Syarie Peringkat Negeri Johor Usahasama UTM dan Jabatan Agama Johor (JAJ), September 1994 Bengkel sehari yang diadakan di UTM untuk pegawai-pegawai agama Jabatan Agama Johor membincangkan beberapa isu falak syarie semasa.
FALAK SYARIE DIJADIKAN MATAPELAJARAN PILIHAN KURSUS SARJANA MUDA KEJURUTERAAN GEOMATIK Mulai Semester Disember 1998 hingga kini, silibus matapelajaran Falak Syarie yang di tawarkan kepada pelajar sarjana muda kejuruteraan geomatik adalah saperti berikut: ( Jabatan Kejuruteraan Geomatik, 2007) Pra syarat : pelajar perlu mengambil matapelajaran Astronomi Lapangan (Tahun Kedua) dan lulus sebelum mendaftar matapelajaran pilihan ini Ditawarkan pada Tahun Ketiga Kredit : 3 (3 jam kuliah per minggu) Penilaian: Tugasan, Amali, Ujian dan Peperiksaan Akhir Kandungan utama kuliah: Pengenalan : Aspek Kosmologi. Aspek Astronomi Lapangan. Dasar dan pelaksanaan falak syarie di Malaysia, pihak berkuasa terbabit; Penetapan Arah Qiblat : Aspek syariah, isu-isu berkaitan, kaedah-kaedah perkiraan dan penandaan; Penetapan Waktu Solat : Aspek Syariah, Tafsiran Astronomi mengenai had-had waktu solat, Kaedah Pengiraan Waktu Solat dengan menggunakan Almanak Falak Syarie, faktorfaktor ketepatan, konsep keyakinan (ihtiati), Pembentukan zon waktu solat di Malaysia, Waktu solat di kawasan latitud tinggi; Sistem Pembentukan Kalendar Hijriah : Aspek syariah, Perbandingan sistem kalendar Hijriah dan kalendar-kalendar lain, Sistem peredaran bulan-bumi, Konsep Ijtimak, Jenisjenis Kalendar Hijriah, Sistem kalendar Imkanur-rukyah bagi Malaysia dan negara anggota MABIMS, Konsep Garis Tarikh Bulan Antarabangsa (ILDL); Cerapan hilal: keperluan, prosedur, peralatan, faktor-faktor mempengaruhi kenampakan hilal. Masa depan dan hala tuju falak syarie. Amali : Penetapan Arah Qiblat dan Pengiraan Waktu Solat; Cerapan Hilal di Pontian Kechil (atau mana-mana tempat rasmi yang diwartakan di Malaysia) Matapelajaran ini mendapat sambutan yang tinggi di kalangan pelajar termasuk pelajar bukan Islam.
KESIMPULAN DAN SARANAN Ilmu Falak Syarie perlu dikembangkan kerana keperluan dan kaitannya amat rapat dengan kesempurnaan ibadat dan kemajuan umat Islam. Beberapa saranan yang boleh membentuk usaha sinergi ke arah menyinari semula tradisi keilmuan tersebut: Memperhebatkan sistem pendidikan termasuk kajian lanjut dengan mengambil kira aspek-aspek metodologi pendidikan moden supaya penyebaran dan perkembangan ilmu ini dapat dilaksanakan dengan lebih berkesan sejajar dengan perkembangan teknologi berasaskan ICT dan angkasa. Dalam konteks pendidikan dan pengembangan ilmu, ilmu falak ini tidak seharusnya terhad kepada graduan kejuruteraan geomatik sahaja. Memantapkan kerjasama yang sedia terjalin diantara institusi-institusi pendidikan yang mempunyai kepakaran dalam bidang ini dan agensi-agensi kerajaan yang terlibat secara langsung khususnya Jabatan Kemajuan Islam Malaysia (JAKIM), Jabatan-Jabatan Agama Negeri, Jabatan-Jabatan Mufti Negeri, Kementerian Pendidikan, Kementerian Pengajian Tinggi, Kementerian Sains, Teknologi dan Alam Sekitar dan agensi-agensi lain supaya dana secukupnya disediakan untuk pendidikan dan penyelidikan berkaitan. Memasukkan unsur-unsur falak syarie dalam kurikulum pengajian sains diperingkat pendidikan rendah dan menengah. Pihak pemerintah, organisasi dan masyarakat memberi pengiktirafan yang sewajarnya kepada ilmuan yang terlibat dalam bidang falak syarie ini sepertimana kepada ilmuan yang terlibat dalam bidang-bidang lain.
Wallahualam
BIBLIOGRAFI A Rahman Omar, 1995, Islam dan Astronomi, dalam Sains Menurut Perspektif Islam, Dewan Bahasa dan Pustaka, Kuala Lumpur. Jabatan Geodesi dan Astronomi, Fakulti Ukur dan Hartanah, UTM, 1994, Prospektus Kursus Falak Syarie Peringkat Sijil Jabatan Kejuruteraan Geomatik, Fakulti Kejuruteraan dan Sains Geoinformasi, UTM, 2007, Prospektus Akademik Mohammad Illyas, 1996, Islamic Astronomy and Science Development, Pelanduk Publication, Kuala Lumpur. Mohamad Saupi Bin Che Awang, Pendidikan Ilmu Falak Syarie di Malaysia: Pengalaman UTM, Kertas kerja jemputan di Muzakarah Pegawai Falak Syarie Malaysia anjuran Jabatan Kemajuan Islam Malaysia bertempat di Hotel Seaview, Langkawi, 3-6 September,2001. Mohamad Saupi Bin Che Awang, Ilmu Falak Pemangkin Kemajuan Ummah, Kertas kerja jemputan di Seminar Falak Peringkat Negeri Pahang, anjuran Jabatan Mufti Negeri Pahang, bertempat di Hotel Sri Malaysia, Kuantan, 29Disember,2004. Mohamad Saupi Bin Che Awang, Modul Pembelajaran dan Pengajaran Falak Syarie di UTM, dibentang di Seminar Ilmu Falak anjuran Persatuan Falak Syarie Malaysia, bertempat di Universiti Tenaga Nasional, Bangi, 13-14 Julai,2007. Mohamad Saupi Che Awang and Md Nor Kamarudin, Astronomy Education in Geomatics, presented at the International Symposium and Exhibition on Geoinformation and Global Navigation Satellite System (GNSS) 2007, 3-5 Nov. 2007, Johor Bahru.
KONSEPSI PENGAJARAN PENSYARAH DAN HUBUNGANNYA DENGAN PERSEKITARAN PENGAJARAN PENSYARAH

Ahmad Johari Bin Hj. Sihes, 1Zaitun Binti Hj. Sidin Jabatan Asas Pendidikan Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia 81310, UTM, Skudai, Johor, p-joha@utm.my, 1p-zaitun@utm.my
ABSTRAK Kualiti pengajaran telah menjadi salah satu agenda penting bagi universiti di dunia. Pengajaran yang baik dan berkualiti bukan hanya menjadi tanggungjawab pensyarah, malah ia menjadi kritikal dalam menentukan kredibiliti sesebuah universiti. Salah satu daripada konsep yang penting dalam proses dan aktiviti pengajaran ialah konsepsi pengajaran. Konsepsi pengajaran menjadi dasar dalam memotivasikan tindakan pensyarah semasa pengajaran dalam kelas dan juga di luar kelas. Konsepsi pengajaran seseorang pensyarah merupakan satu model dalam mindanya berkenaan amalan, konteks dan tujuan mengajar yang mempengaruhi perancangan, membuat keputusan dan tindakan mereka. Persoalan yang dikaji dalam artikel ini ialah apakah konsepsi pengajaran dan persepsi persekitaran pengajaran pensyarah, serta bagaimanakah hubungan antara kedua-duanya. Seramai 313 orang pensyarah daripada Universiti Teknologi Malaysia terlibat dalam kajian ini. Data diperolehi menggunakan soal selidik Lecturers Conception of Teaching and Learning dan Perception of Teaching Environment. Keputusan menunjukkan kebanyakan pensyarah lebih cenderung kepada konsepsi pengajaran orientasi memudahkan pembelajaran berbanding orientasi pemindahan ilmu pengetahuan, serta mempunyai persepsi yang positif terhadap persekitaran pengajaran mereka.
PENGENALAN Salah satu daripada konsep yang penting dalam proses dan aktiviti pengajaran ialah konsepsi pengajaran. Penyelidikan sains kognitif mendefinisikan konsepsi sebagai sebahagian daripada sistem kategori formal (formal category system) yang wujud dalam struktur kognitif manusia. Konsepsi diperolehi melalui proses yang teratur dan rasional dengan pengumpulan pola-pola pengalaman yang serupa dan dijadikan sebagai dasar konsepsi (Anderson, 1990). Konsepsi mempengaruhi bagaimana individu melihat dunia dan mengelaskan fenomena. Konsepsi-konsepsi ini digunakan dalam skema-skema pemikiran apabila individu menginterpretasikan maklumat baru atau bila menghadapi situasi yang baru atau berbeza. Kajian-kajian tentang konsepsi pengajaran mengandaikan bahawa konsepsi pengajaran menjadi dasar dalam memotivasikan tindakan pensyarah dalam kelas (DallAlba, 1991; Dunkin dan Precians, 1992; Gow dan Kember, 1993; Larson, 1986: Martin dan Balla, 1991; Martin dan Ramsden, 1992; Martin et al., 2000; Pratt, 1992; Prosser, Trigwell dan Taylor, 1994; Samuelowicz dan Bain, 1992, 2001). Konsepsi pengajaran seseorang pensyarah merupakan satu model dalam mentalnya berkenaan amalan, konteks dan tujuan mengajar yang mempengaruhi perancangan, membuat keputusan dan tindakan mereka . Ini termasuklah pendekatan pengajaran, merancang kurikulum mata pelajaran dan penilaian.
KONSEPSI PENGAJARAN PENSYARAH Gow dan Kember (1993) dan Kember dan Gow (1994) menerangkan istilah konsepsi pengajaran sebagai orientasi pengajaran dan mengkategorikannya kepada dua orientasi iaitu pertama, orientasi pengajaran sebagai pemindahan ilmu pengetahuan (teaching as knowledge transmission) dan kedua, orientasi pengajaran sebagai memudahkan pembelajaran (teaching as learning facilitation). Dikotomi ini terdiri daripada pengajaran yang
berfokuskan kepada pensyarah dan penyebaran maklumat di satu hujung dan pengajaran yang berfokuskan kepada pelajar dan pembelajaran mereka di satu hujung yang lain. Pensyarah yang tergolong dalam orientasi memudahkan pembelajaran melihat pengajaran sebagai satu proses fasilitatif untuk membantu pelajar membina kemahiran penyelesaian masalah dan pemikiran kritikal. Manakala pensyarah yang tergolong dalam orientasi pemindahan ilmu pengetahuan menekankan fokus terhadap mata pelajaran daripada pelajar dan menganggap pensyarah mestilah pakar dalam disiplinnya untuk menyampaikan maklumat kepada pelajar dengan jelas dan tepat. Orientasi memudahkan pembelajaran dilihat sebagai lebih superior dan lebih menepati dalam merealisasikan falsafah dan matlamat pendidikan tinggi berbanding dengan orientasi pemindahan ilmu pengetahuan (Gow dan Kember, 1993; Kember dan Gow, 1994). Usaha untuk memperbaiki pengajaran pensyarah melibatkan perubahan dalam pemikiran tentang proses dan pengalaman pengajaran atau konsepsi pengajaran. Konsepsi pengajaran seseorang pensyarah akan dipamerkan dalam tindakannya menerusi aktiviti kuliah, reka bentuk dan pelaksanaan mata pelajarannya dan, kerjasama dan hubungannya dengan rakan sejawat, pihak pengurusan di peringkat jabatan, fakulti mahupun universiti. Interaksi pensyarah yang berterusan dengan persekitaran pengajarannya (iaitu yang melibatkan pihak pelajar, jabatan, fakulti dan universiti), mempengaruhi pembentukan konsepsi mereka tentang pengajaran universiti. OBJEKTIF DAN PERSOALAN KAJIAN Objektif kajian ini ialah untuk menentukan konsepsi pengajaran pensyarah dan mengenal pasti persepsi pensyarah terhadap persekitaran pengajaran mereka. Seterusnya kajian ini juga mengkaji hubungan antara persepsi persekitaran pengajaran pensyarah dengan konsepsi pengajaran mereka. Dapatan kajian ini diharapkan akan dapat memberikan maklumat untuk memahami fenomena konsepsi pengajaran pensyarah serta persekitaran pengajaran pensyarah. Persoalan-persoalan yang dikaji dalam kertas kerja ini adalah seperti berikut: i. ii. iii. Bagaimanakah konsepsi pengajaran pensyarah? Bagaimanakah persepsi pensyarah terhadap persekitaran pengajaran mereka? Adakah faktor latar belakang pensyarah iaitu pengalaman mengajar, bidang disiplin dan jawatan mempengaruhi persepsi persekitaran pengajaran mereka? Adakah terdapat hubungan di antara persepsi persekitaran pengajaran pensyarah dan konsepsi pengajaran pensyarah?
iv.
METODOLOGI KAJIAN Sampel Kajian Seramai 313 orang pensyarah daripada Universiti Teknologi Malaysia (UTM), Skudai telah dipilih dalam kajian ini. Kaedah persampelan rawak berstrata digunakan dalam kajian ini untuk memastikan setiap kategori pensyarah mengikut jawatan iaitu Pensyarah, Profesor Madya dan Profesor, dan mengikut bidang iaitu kejuruteraan, sains dan sains sosial mewakili populasi kajian. Alat Kajian Kajian adalah secara tinjauan yang menggunakan 2 soal selidik iaitu: (a) Lecturers Conception of Teaching and Learning (LCTL). Lecturers Conception of Teaching and Learning (LCTL) yang dibentuk oleh Gow dan Kember (1993) untuk menentukan konsepsi pengajaran pensyarah. Konsepsi
pengajaran pensyarah dikategorikan kepada dua orientasi utama iaitu orientasi pemindahan ilmu pengetahuan (PIP) dan orientasi memudahkan pembelajaran (MP). Dalam orientasi pemindahan ilmu pengetahuan terdapat 4 komponen konsepsi pengajaran pensyarah iaitu latihan untuk pekerjaan (5 item), penggunaan media (4 item), menyampaikan maklumat (5 item) dan pengetahuan dalam mata pelajaran (5 item). Dalam orientasi memudahkan pembelajaran pula terdapat 5 komponen konsepsi pengajaran pensyarah iaitu penyelesaian masalah (7 item), fasilitator pengajaran-pembelajaran (5 item), pengajaran interaktif (5 item), prihatin terhadap pelajar (4 item) dan motivator pelajar (4 item). Item-item ini disediakan dengan menggunakan skala Likert 5 markat untuk menunjukkan tahap persetujuan atau tidak responden terhadap kenyataan item-item tersebut. Skor bagi setiap item dalam komponen itu dijumlahkan untuk mendapatkan jumlah skor bagi konsepsi pengajaran orientasi pemindahan ilmu pengetahuan dan orientasi memudahkan pembelajaran. Soal selidik LCTL ini diterjemahkan oleh penyelidik ke dalam Bahasa Melayu dan disesuaikan mengikut konteks pengajaran universiti di Malaysia. (b) Perception of Teaching Environment (PTE) Perception of Teaching Environment (PTE) yang dibentuk oleh Prosser dan Trigwell (1997) mengukur persepsi pensyarah terhadap persekitaran pengajaran mereka. Terdapat 34 item yang mewakili lima dimensi persepsi pensyarah terhadap persekitaran pengajaran mereka iaitu saiz kelas (6 item), beban akademik (6 item), sokongan dalam pengajaran (8 item), kawalan pengajaran (8 item) dan ciri-ciri pelajar (6 item). Item-item ini disediakan dengan menggunakan skala Likert 5 markat dan skor bagi setiap item dijumlahkan untuk mendapatkan jumlah skor bagi persepsi pengajaran. Soal selidik PTE ini diterjemahkan oleh penyelidik ke dalam Bahasa Melayu dan disesuaikan mengikut konteks pengajaran universiti di Malaysia.
KEPUTUSAN DAN PERBINCANGAN Persoalan Kajian 1: Apakah konsepsi pengajaran pensyarah? Analisis statistik deskriptif dalam bentuk frekuensi dan peratusan digunakan untuk melaporkan keputusan dan menjawab persoalan kajian 1. Jadual 1 menunjukkan profil responden berdasarkan jantina, kelulusan akademik tertinggi, pengalaman mengajar dan kehadiran kursus pengajaran-pembelajaran. Jadual 1: Taburan Responden Mengikut Jantina, Kelulusan Akademik Tertinggi, Pengalaman Mengajar dan Kehadiran Kursus Pengajaran Pembelajaran Profil Responden Jantina Lelaki Perempuan Kelulusan Akademik Tertinggi Ijazah Sarjana Ijazah Kedoktoran Pengalaman Mengajar 1 2 tahun 3 5 tahun 6 10 tahun 11 15 tahun 16 tahun ke atas Kehadiran Kursus Pengajaran Pembelajaran Pernah Tidak N=313 Frekuensi 232 81 165 148 17 49 58 46 143 287 26 Peratus (%) 74.1 25.9 52.7 47.3 5.4 15.7 18.5 14.7 45.7 91.7 8.3
Sebanyak 74.1% (232 orang) responden adalah lelaki dan 25.9% (81 orang) perempuan, dan sebanyak 52.7% (165 orang) responden mempunyai kelulusan akademik tertinggi ijazah sarjana sementara 47.3% (148 orang) responden mempunyai ijazah kedoktoran. Berdasarkan kategori pengalaman mengajar pula didapati 5.4% (17 orang) mempunyai pengalaman mengajar 1 2 tahun, 15.7% (49 orang) 3 5 tahun, 18.5% (58 orang) 6 10 tahun, 14.7% (46 orang) 11 15 tahun dan 45.7% (143 orang) 16 tahun ke atas. Sebanyak 8.3% (26 orang) responden tidak pernah mengikuti kursus pengajaran-pembelajaran yang dianjurkan oleh pihak universiti sementara 91.7% (287 orang) responden pernah sekurangkurangnya sekali menghadiri kursus pengajaran-pembelajaran. Ini menunjukkan majoriti pensyarah pernah mengikuti kursus pengajaran-pembelajaran yang dianjurkan oleh pihak universiti. Taburan responden mengikut jawatan dan bidang disiplin ditunjukkan dalam Jadual 2. Perangkaan menunjukkan 38.0% (119 orang) responden daripada bidang disiplin kejuruteraan, 30.4% (95 orang) responden daripada bidang disiplin sains sosial dan 31.6% (99 orang) responden daripada bidang disiplin sains. Daripada aspek jawatan pula, 67.7% (212 orang) responden adalah berjawatan Pensyarah, 25.9% (81 orang) responden berjawatan Profesor Madya dan 6.4% (20 orang) responden berjawatan Profesor. Seterusnya daripada Jadual 2 juga didapati responden yang berjawatan Pensyarah adalah sebanyak 24.6% (77 orang) daripada bidang disiplin kejuruteraan, 22.4% (70 orang) daripada bidang disiplin sains sosial dan 20.8% (65 orang) daripada bidang disiplin sains. Responden yang berjawatan Profesor Madya pula adalah sebanyak 10.5% (33 orang) daripada bidang disiplin kejuruteraan, 6.7% (21 orang) daripada bidang disiplin sains sosial dan 8.6 % (27 orang) daripada bidang sains. Manakala responden yang berjawatan Profesor pula adalah sebanyak 2.9% (9 orang) daripada bidang disiplin kejuruteran, 1.3% (4 orang) daripada bidang disiplin sains sosial dan 2.2% (7 orang) daripada bidang disiplin sains. Jadual 2: Taburan Responden Mengikut Jawatan dan Bidang Disiplin Jawatan Profesor Madya Frekuensi (%) 33 (10.5%) 21 (6.7%) 27 (8.6%) 81 (25.9%)
Bidang Disiplin
Pensyarah Frekuensi (%) 77 (24.6%) 70 (22.4%) 65 (20.8%) 212 (67.7%)
Profesor Frekuensi (%) 9 (2.9%) 4 (1.3%) 7 (2.2%) 20 (6.4%)
JUMLAH Frekuensi (%) 119 (38.0%) 95 (30.4%) 99 (31.6%) 313 (100.0%)
Kejuruteraan
Sains Sosial
Sains
JUMLAH
Jadual 3 menunjukkan min dan sisihan piawai konsepsi pengajaran pensyarah berdasarkan bidang disiplin. Untuk konsepsi pengajaran PIP, pensyarah dalam bidang disiplin kejuruteraan mempunyai skor min paling tinggi iaitu 4.22 diikuti sains, 4.20 dan paling rendah ialah sains sosial iaitu 4.19. Sisihan piawai skor min konsepsi pengajaran PIP antara bidang disiplin tidak menunjukkan perbezaan yang besar iaitu .37 (kejuruteraan), .40 (sains sosial) dan .38 (sains). Skor min yang paling rendah bagi komponen konsepsi pengajaran PIP di kalangan ketiga-tiga bidang disiplin ialah penggunaan media iaitu 3.80 (kejuruteraan), 3.94 (sains sosial) dan 3.92 (sains). Ini memberi gambaran bahawa pensyarah berpendapat bahawa ilmu pengetahuan boleh disampaikan dengan baik tanpa bergantung kepada penggunaan media yang banyak. Skor min yang paling tinggi pula bagi komponen konsepsi pengajaran PIP di kalangan ketiga-tiga bidang disiplin ialah pengetahuan mata pelajaran iaitu 4.57 (kejuruteraan), 4.58 (sains sosial) dan 4.55 (sains). Ini menunjukkan bahawa pensyarah
sangat mementingkan pengetahuan yang luas, mendalam dan terkini tentang mata pelajaran atau bidang kepakaran mereka. Untuk konsepsi pengajaran MP pula, didapati pensyarah daripada bidang disiplin sains sosial mempunyai skor min yang paling tinggi (4.54), diikuti oleh sains (4.40) dan paling rendah ialah kejuruteraan (4.32) (Jadual 4.9). Skor min yang paling tinggi bagi komponen konsepsi pengajaran MP di kalangan ketiga-tiga bidang disiplin ialah penyelesaian masalah iaitu 4.50 (kejuruteraan), 4.66 (sains sosial) dan 4.56 (sains). Ini bermakna pensyarah sangat menekankan kemahiran penyelesaian masalah dalam pengajaran mereka. Skor min paling rendah dalam komponen konsepsi pengajaran MP adalah prihatin terhadap pelajar bagi bidang disiplin kejuruteraan (4.12) dan sains sosial (4.40). Pensyarah daripada bidang disiplin sains pula mempunyai skor min yang paling rendah terhadap komponen pengajaran interaktif dalam konsepsi pengajaran MP.
Jadual 3: Min dan Sisihan Piawai Konsepsi Pengajaran Berdasarkan Bidang Disiplin Konsepsi Pengajaran Kejuruteraan Min (SP) (N=119) 4.22(.37) 4.23(.48) 3.80(.65) 4.21(.63) 4.57(.41) Sains Sosial Min (SP) (N=95) 4.19(.40) 4.24(.63) 3.94(.59) 3.94(.69) 4.58(.40) Sains Min (SP) (N=99) 4.20(.38) 4.18(.47) 3.92(.73) 4.10(.55) 4.55(.36)
Pemindahan Ilmu Pengetahuan (PIP) Latihan untuk pekerjaan Penggunaan media Menyampaikan maklumat Pengetahuan mata pelajaran
Memudahkan Pembelajaran (MP) Penyelesaian masalah Fasilitator P-P Pengajaran interaktif Prihatin terhadap pelajar Motivator pelajar SP = Sisihan piawai
4.32(.35) 4.50(.39) 4.39(.40) 4.14(.44) 4.12(.61) 4.46(.51)
4.54(.36) 4.66(.37) 4.56(.41) 4.45(.39) 4.40(.60) 4.60(.45)
4.40(.35) 4.56(.38) 4.35(.39) 4.13(.42) 4.18(.59) 4.51(.42)
Dapatan kajian ini menyokong kajian oleh Kember dan Gow (1994) yang mendapati pensyarah daripada bidang disiplin sains sosial mempunyai konsepsi pengajaran orientasi MP yang paling tinggi berbanding bidang disiplin kejuruteraan, sains dan perubatan. Mereka juga mendedahkan bahawa kebanyakan fakulti dalam bidang sains sosial mempunyai mata pelajaran berasaskan kerja projek dan kebanyakan interaksi pensyarah dengan pelajar adalah dalam bentuk individu atau perbincangan berkumpulan tentang kerja projek mereka. Menurut Kember dan Kwan (2000) pengajaran dalam bidang disiplin sains dan kejuruteraan lebih cenderung kepada kaedah didaktik dan lebih berstruktur kerana keperluan untuk mengingat dan menghafal perkara teknikal serta formula-formula yang kompleks. Kenyataan ini selari dengan Teori 1 pengajaran universiti Ramsden (2003) di mana beliau merumuskan bahawa pensyarah yang mengamalkan pengajaran secara didaktik berfokus terhadap
peranan mereka bagaimana untuk menyampaikan isikandungan serta ilmu pengetahuan kepada pelajar. Pengajaran ini melambangkan ciri-ciri konsepsi pengajaran orientasi PIP. Jadual 4 menunjukkan min dan sisihan piawai konsepsi pengajaran pensyarah berdasarkan jawatan. Untuk konsepsi pengajaran PIP didapati Profesor mempunyai min skor yang paling tinggi (4.33) diikuti Profesor Madya (4.23) dan paling rendah, Pensyarah (4.19). Ketiga-tiga kategori jawatan mempunyai min skor paling tinggi terhadap komponen yang sama dalam konsepsi pengajaran PIP, iaitu pengetahuan mata pelajaran (Pensyarah = 4.52, Profesor Madya = 4.63, Profesor = 4.72). Komponen paling rendah skor minnya dalam konsepsi pengajaran PIP dikalangan Profesor, Profesor Madya dan Pensyarah juga merupakan komponen yang sama iaitu penggunaan media dengan nilai 3.86 (Pensyarah), 3.93 (Profesor Madya) dan 3.88 (Profesor).
Jadual 4: Min dan Sisihan Piawai Konsepsi Pengajaran Berdasarkan Jawatan Pensyarah Min (SP) (N=212) 4.19(.38) 4.20(.53) 3.86(.65) 4.09(.59) 4.52(.41) Profesor Madya Min (SP) (N=81) 4.23(.39) 4.24(.54) 3.93(.71) 4.05(.73) 4.63(.35) Profesor Min (SP) (N=20) 4.33(.32) 4.34(.46) 3.88(.59) 4.28(.62) 4.72(.29)
Konsepsi Pengajaran
Pemindahan Ilmu Pengetahuan (PIP) Latihan untuk pekerjaan Penggunaan media Menyampaikan maklumat Pengetahuan mata pelajaran
Memudahkan Pembelajaran (MP) Penyelesaian masalah Fasilitator P-P Pengajaran interaktif Prihatin terhadap pelajar Motivator pelajar SP = Sisihan piawai
4.37(.36) 4.53(.39) 4.39(.41) 4.19(.45) 4.24(.59) 4.49(.46)
4.22(.39) 4.24(.54) 3.93(.71) 4.05(.73) 4.63(.35) 4.44(.35)
4.51(.31) 4.69(.31) 4.53(.42) 4.44(.32) 4.18(.69) 4.64(.48)
Bagi konsepsi pengajaran MP pula, Profesor juga mempunyai min skor yang paling tinggi (4.51) dikuti Pensyarah (4.37) dan paling rendah Profesor Madya (4.22). Skor min komponen dalam konsepsi MP yang paling tinggi dan paling rendah di kalangan ketiga-tiga kategori jawatan adalah berbeza antara satu sama lain. Bagi Pensyarah dan Profesor, min skor paling tinggi adalah dalam komponen penyelesaian masalah dengan skor 4.53 (Pensyarah) dan 4.69 (Profesor). Profesor Madya pula menunjukkan min skor tertinggi dalam komponen prihatin terhadap pelajar iaitu 4.63. Min skor komponen paling rendah pula ialah pengajaran interaktif (4.19) bagi jawatan Pensyarah, fasilitator P-P (3.93) bagi jawatan Profesor Madya dan prihatin terhadap pelajar (4.18) bagi jawatan Profesor (Jadual 4.10). Analisis berdasarkan jawatan ini menunjukkan keputusan yang tidak konsisten dengan analisis berdasarkan bidang disiplin. Dapatan kajian menunjukkan bahawa Profesor mempunyai konsepsi pengajaran orientasi PIP dan MP yang paling tinggi. Dapatan ini menyokong kajian-kajian awal oleh Dunkin (1990; 1991), Dunkin dan Precian (1992), Pratt (1992) yang mendapati bahawa pensyarah
cemerlang yang memegang satu-satu konsepsi pengajaran tidak semestinya menolak konsepsi pengajaran yang lain. Dalam kajian ini, Profesor yang diiktiraf sebagai pakar dan cemerlang mempamerkan kesepaduan dan tinggi dalam kedua-dua konsepsi pengajaran orientasi PIP dan MP. Jadual 5 menunjukkan min dan sisihan piawai konsepsi pengajaran pensyarah berdasarkan pengalaman mengajar. Untuk konsepsi pengajaran PIP didapati pensyarah yang mempunyai pengalaman mengajar 11 15 tahun mempunyai skor yang paling tinggi (4.29) diikuti 6 10 tahun (4.27), 3 5 tahun dan 16 tahun ke atas (4.18) dan, akhir sekali 1 2 tahun (4.02). Kelima-lima kategori pengalaman mengajar mempunyai skor min paling tinggi dan paling rendah terhadap komponen yang sama dalam konsepsi pengajaran PIP iaitu pengetahuan mata pelajaran (1 2 tahun = 4.35, 3 5 tahun = 4.47, 6 10 tahun = 4.61, 11 15 tahun = 4.63, 16 tahun ke atas = 4.59) dan penggunaan media (1 2 tahun = 3.78, 3 5 tahun = 3.84, 6 10 tahun = 4.03, 11 15 tahun = 3.86, 16 tahun ke atas = 3.85) masing-masing. Jadual 5: Min dan Sisihan Piawai Konsepsi Pengajaran Pensyarah Berdasarkan Pengalaman Mengajar Pengalaman Mengajar 35 6 10 11 15 tahun tahun tahun (N=49) (N=58) (N=46) Min (SP) Min (SP) Min (SP) 4.18 (.37) 4.25 (.53) 4.27 (.30) 4.23 (.52) 4.29 (.46) 4.33 (.55)
Konsepsi Pengajaran Pemindahan Ilmu Pengetahuan (PIP) Latihan untuk pekerjaan Penggunaan media Menyampaikan maklumat Pengetahuan mata pelajaran Memudahkan Pembelajaran (MP) Penyelesaian masalah Fasilitator P-P
12 tahun (N=17) Min (SP) 4.02 (.31) 4.00 (.52)
16 tahun ke atas (N=143) Min (SP) 4.18 (.39) 4.19 (.52)
3.78 (.49) 3.93 (.52)
3.84 (.62) 4.10 (.66)
4.03 (.58) 4.16 (.48)
3.86 (.76) 4.25 (.71)
3.85 (.69) 4.03 (.65)
4.35 (.40)
4.47 (.39)
4.61 (.35)
4.63 (.40)
4.59 (.39)
4.38 (.32) 4.57 (.35)
4.34 (.37) 4.47 (.40)
4.46 (.32) 4.59 (.37)
4.45 (.38) 4.62 (.38)
4.37 (.35) 4.56 (.37)
4.40 (.35)
4.39 (.40)
4.44 (.39)
4.57 (.41)
4.38 (.42)
Pengajaran interaktif Prihatin terhadap pelajar Motivator pelajar
4.22 (.35)
4.18 (.44)
4.28 (.47)
4.22 (.44)
4.23 (.44)
4.18 (.65)
4.26 (.59)
4.42 (.48)
4.27 (.70)
4.12 (.62)
4.48 (.51)
4.44 (.43)
4.58 (.39)
4.59 (.55)
4.50 (.47)
Bagi konsepsi pengajaran memudahkan pembelajaran pula, pensyarah yang mempunyai pengalaman mengajar 6 10 tahun mempunyai skor min yang paling tinggi (4.16) diikuti 11 15 tahun (4.45), 1 2 tahun (4.38), 16 tahun ke atas (4.37) dan, akhir sekali 3 5 tahun (4.34). Kelima-lima kategori pengalaman mengajar mempunyai skor min yang paling tinggi dalam komponen yang sama iaitu penyelesaian masalah (1 2 tahun = 4.57, 3 5 tahun =
4.47, 6 10 tahun = 4.59, 11 15 tahun = 4.62, 16 tahun ke atas = 4.56). Komponen paling rendah skor minnya dalam konsepsi pengajaran MP ialah prihatin terhadap pelajar bagi kategori pengalaman mengajar 1 2 tahun (4.18) dan 16 tahun ke atas (4.12), manakala komponen pengajaran interaktif pula menunjukkan skor min yang paling rendah bagi kategori pengalaman mengajar 3 5 tahun (4.18), 6 10 tahun (4.28) dan 11 15 tahun (4.22). Dapatan ini tidak selari dengan teori personal Fox (1983) yang mendakwa konsepsi pengajaran kebanyakan pensyarah baru dan kurang berpengalaman dalam pengajaran tertumpu terhadap pemindahan ilmu pengetahuan (PIP) yang dianggap sebagai satu komoditi yang boleh dipindahkan melalui aktiviti pengajaran, manakala kebanyakan pensyarah yang lebih berpengalaman dalam pengajaran, konsepsi pengajaran mereka lebih fokus kepada perkembangan intelek dan proses pembelajaran pelajar mereka (MP). Perbezaan dapatan ini mungkin disebabkan oleh usaha yang telah dijalankan oleh pihak universiti melalui CTL dalam memberi kursus-kursus berkenaan pengajaran dan pembelajaran kepada semua pensyarah terutamanya pensyarah baru. Oleh itu pensyarah baru ini telah didedahkan lebih awal dengan konsep-konsep pengajaran dan pembelajaran universiti. Dalam kajian ini didapati majoriti responden (91.7%) pernah menghadiri kursus pengajaran dan pembelajaran yang dianjurkan oleh pihak universiti (Lihat Jadual 1). Persoalan Kajian 2: Bagaimanakah persepsi pensyarah terhadap persekitaran pengajaran mereka? Tahap persepsi persekitaran pengajaran pensyarah dikategorikan kepada 3 tahap berdasarkan min item-item dalam skala soal selidik PTE, seperti berikut: 1.00 2.33 2.34 3.66 3.67 5.00 Negatif Sederhana Positif
Jadual 6 menunjukkan min dan sisihan piawai persepsi persekitaran pengajaran pensyarah berdasarkan bidang disiplin. Jadual 6: Min dan Sisihan Piawai Persepsi Persekitaran Pengajaran Pensyarah Berdasarkan Bidang Disiplin Kejuruteraan (N=119) Min Tahap (SP) Persepsi Persekitaran Pengajaran Saiz kelas 3.39 (.39) 3.56 (.56) 3.39 (.66) 3.51 (.56) 3.45 (.39) 2.98 (.57) Sederhana Sains Sosial (N=95) Min Tahap (SP) 3.64 (.42) 3.82 (.59) 3.60 (.72) 3.79 (.56) 3.61 (.38) 3.31 (.60) Sederhana Sains (N=99) Min Tahap (SP) 3.44 (.42) 3.64 (.58) 3.60 (.60) 3.47 (.60) 3.46 (.38) 3.03 (.60) Sederhana
Sederhana
Positif
Sederhana
Beban akademik Sokongan pengajaran Kawalan pengajaran Ciri-ciri pelajar SP = Sisihan piawai
Sederhana
Sederhana
Sederhana
Sederhana
Positif
Sederhana
Sederhana
Sederhana
Sederhana
Sederhana
Sederhana
Sederhana
Secara keseluruhannya, pensyarah daripada ketiga-tiga bidang kejuruteraan, sains sosial dan sains mempunyai persepsi sederhana terhadap persekitaran pengajaran mereka. Pensyarah daripada bidang disiplin sains sosial mempunyai min skor yang paling tinggi (3.64) diikuti dengan bidang sains (3.44) dan akhir sekali bidang kejuruteraan (3.39). Pensyarah daripada bidang disiplin kejuruteraan dan sains mempunyai tahap persepsi sederhana dalam kesemua komponen persekitaran pengajaran yang dikaji, sementara pensyarah daripada bidang sains sosial mempunyai tahap persepsi positif dalam komponen saiz kelas dan sokongan pengajaran. Dalam komponen beban akademik, kawalan pengajaran dan ciri-ciri pelajar, pensyarah daripada bidang disiplin sains sosial mempunyai tahap persepsi sederhana. Ini bermakna pensyarah dalam bidang sains sosial berpendapat bahawa bilangan pelajar dalam kelas mereka tidak terlalu ramai dan mereka mendapat sokongan pengajaran daripada rakan sekerja, ketua jabatan dan pihak fakulti amnya berbanding dengan pensyarah daripada bidang kejuruteraan dan sains. Proses pengajaran dan pembelajaran dalam bidang disiplin kejuruteraan dan sains banyak melibatkan aktiviti makmal dan bengkel. Kapasiti pelajar dalam sesuatu makmal atau bengkel adalah terhad tertakluk kepada kemudahan dan kelengkapan peralatan. Enrolmen pelajar yang semakin meningkat tetapi tidak seiring dengan kemudahan dan kelengkapan peralatan makmal dan bengkel mungkin menyebabkan pensyarah mempunyai persepsi mereka tidak mendapat sokongan pengajaran daripada jabatan, kurang kawalan dalam pengajaran dan bilangan pelajar yang terlalu ramai. Dapatan ini adalah konsisten dengan kajian Zabriskie et al (2002) yang mendapati bahawa hubungan yang profesional dengan rakan sekerja dan ketua jabatan merupakan aspek yang penting dalam penilaian pensyarah terhadap persekitaran pengajaran dan kepuasan kerja mereka. Keputusan analisis persepsi persekitaran pensyarah berdasarkan jawatan mendapati ketigatiga kategori jawatan mempunyai tahap persepsi sederhana terhadap persekitaran pengajaran mereka (Rujuk Jadual 7). Jadual 7: Min dan Sisihan Piawai Persepsi Persekitaran Pengajaran Pensyarah Berdasarkan Jawatan Pensyarah (N=212) Min Tahap (SP) Persepsi Persekitaran Pengajaran Saiz kelas 3.45 (.40) 3.63 (.54) 3.47 (.63) 3.57 (.58) 3.45 (.38) 3.06 (.56) Sederhana Sederhana Profesor Madya (N=81) Min Tahap (SP) 3.56 (.45) 3.76 (.64) 3.64 (.76) 3.62 (.64) 3.60 (.35) 3.14 (.63) Sederhana Positif Profesor (N=20) Min Tahap (SP) 3.55 (.47) 3.72 (.79) 3.53 (.70) 3.53 (..50) 3.65 (.47) 3.30 (.82) Sederhana Positif
Beban akademik Sokongan pengajaran Kawalan pengajaran Ciri-ciri pelajar SP=Sisihan Piawai
Sederhana
Sederhana
Sederhana
Sederhana
Sederhana
Sederhana
Sederhana
Sederhana
Sederhana
Sederhana
Sederhana
Sederhana
Perbezaan skor min mereka secara keseluruhan tiada perbezaan yang besar dengan nilai 3.56 bagi Profesor Madya, 3.55 bagi Profesor dan 3.45 bagi Pensyarah. Jawatan Pensyarah mempunyai tahap sederhana dalam semua komponen persepsi persekitaran pengajaran, manakala bagi Profesor Madya dan Profesor pula berada pada tahap yang sederhana
dalam kesemua komponen kecuali saiz kelas iaitu pada tahap positif. Keputusan juga menunjukkan bahawa ketiga-tiga jawatan pensyarah mempunyai skor min paling rendah dalam komponen ciri-ciri pelajar iaitu 3.30 bagi Profesor, 3.14 bagi Profesor Madya dan 3.06 bagi Pensyarah. Jadual 8 pula menunjukkan analisis persepsi persekitaran pengajaran pensyarah berdasarkan pengalaman mengajar. Secara keseluruhannya, kelima-lima kategori pengalaman mengajar mempunyai tahap persepsi sederhana terhadap persekitaran pengajaran mereka. Kategori pengalaman mengajar 3 5 tahun mempunyai skor min yang paling tinggi iaitu 3.65, diikuti dengan 11 15 tahun (3.56), 1 2 tahun (3.37), 6 10 tahun (3.36) dan akhir sekali 16 tahun ke atas (3.35). Pensyarah yang mempunyai pengalaman mengajar 1 2 tahun, 6 10 tahun dan 16 tahun ke atas menunjukkan tahap sederhana dalam semua komponen persepsi persekitaran pengajaran, manakala bagi pensyarah yang mempunyai pengalaman mengajar 3 5 tahun menunjukkan tahap positif dalam dua komponen iaitu beban akademik dan kawalan pengajaran. Bagi pensyarah dalam kategori pengalaman mengajar 11 15 tahun pula, mereka menunjukkan tahap positif dalam komponen saiz kelas. Analisis juga menunjukkan komponen beban akademik mempunyai skor min yang paling tinggi di kalangan pensyarah yang mempunyai pengalaman mengajar 1 2 tahun (3.53) dan 6 10 tahun (3.62)., manakala komponen kawalan pengajaran pula menunjukkan skor min yang paling tinggi di kalangan pensyarah yang mempunyai pengalaman mengajar 3 5 tahun (3.73) dan 16 tahun ke atas (3.53). Bagi kategori pengalaman mengajar 11 15 tahun, pensyarah menunjukkan skor min paling tinggi dalam komponen saiz kelas. Keputusan juga menunjukkan kelima-lima kategori pengalaman mengajar mempunyai skor min yang paling rendah dalam komponen ciri-ciri pelajar. Jadual 8: Min dan Sisihan Piawai Persepsi Persekitaran Pengajaran Pensyarah Berdasarkan Pengalaman Mengajar Pengalaman Mengajar 3 5 tahun 6 10 tahun 11 15 (N=49) (N=58) tahun Min (SP) Min (SP) (N=46) Tahap Tahap Min (SP) Tahap 3.65 (.51) Sederhana 3.55 (.51) Sederhana 3.70 (.54) Positif 3.56 (.64) Sederhana 3.73 (.62) Positif 3.03 (.51) Sederhana 3.36 (.48) Sederhana 3.37 (.64) Sederhana 3.62 (.62) Sederhana 3.41 (.62) Sederhana 3.58 (.72) Sederhana 3.12 (.65) Sederhana 3.56 (.37) Sederhana 3.68 (.51) Positif 3.62 (.71) Sederhana 3.64 (.53) Sederhana 3.52 (.60) Sederhana 3.09 (.46) Sederhana
1 2 tahun (N=17) Min (SP) Tahap Persepsi Persekitaran Pengajaran Saiz Kelas Beban Akademik Sokongan Pengajaran Kawalan Pengajaran Ciri-Ciri Pelajar
16 tahun ke atas (N=143) Min (SP) Tahap 3.35 (.30) Sederhana 3.41 (.35) Sederhana 3.55 (.43) Sederhana 3.51 (.38) Sederhana 3.53 (.39) Sederhana 3.14 (.67) Sederhana
3.37 (.26) Sederhana 3.42 (.36) Sederhana 3.53 (.46) Sederhana 3.46 (.37) Sederhana 3.50 (.45) Sederhana 2.90 (.38) Sederhana
Persoalan Kajian 3: Adakah faktor latar belakang pensyarah iaitu pengalaman mengajar, bidang disiplin dan jawatan mempengaruhi persepsi persekitaran pengajaran mereka?
Jadual 9 menunjukkan keputusan ujian ANOVA Tiga-Hala ke atas skor persepsi persekitaran pengajaran pensyarah berdasarkan tiga pemboleh ubah bebas iaitu pengalaman mengajar, bidang disiplin dan jawatan. Keputusan menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara min skor persepsi persekitaran pengajaran pensyarah berdasarkan ketiga-tiga pemboleh ubah bebas tersebut. Nilai F yang diperolehi untuk pengalaman mengajar adalah F(4,286) = .765, p = .549, bidang disiplin adalah F(2,286) = 2.742, p = .066 dan, jawatan adalah F(2,286) = 2.521, p = .082. Oleh itu pengalaman mengajar, bidang disiplin dan jawatan tidak mempengaruhi persepsi pensyarah terhadap persekitaran pengajaran mereka. Jadual 9: Ujian ANOVA Tiga-Hala Bagi Skor Persepsi Persekitaran Pengajaran Berdasarkan Disiplin, Pengalaman Mengajar Dan Jawatan Jumlah Kuasa Dua DK 8811.090(a) 670561.025 580.507 1040.862 957.117 732.931 1824.618 543.190 71.552 54281.952 4447067.000 Min Kuasa Dua F 26 338.888 1 4 2 2 8 4 4 2 286 313 312 670561.025 145.127 520.431 478.558 91.616 456.155 135.798 35.776 189.797
Sumber Corrected Model Intercept PENGALAMAN MENGAJAR (A) DISIPLIN (B) JAWATAN (C) A*B A*C B*C A*B*C Error Total Corrected Total
Sig. 1.786 .012 .000 .549 .066 .082 .868 .050** .582 .828
3533.043 .765 2.742 2.521 .483 2.403 .715 .188
63093.042 **Signifikan pada aras p < .05
Analisis kesan interaksi di antara ketiga-tiga pemboleh ubah bebas tersebut menunjukkan terdapat hanya satu kesan interaksi yang signifikan iaitu di antara pengalaman mengajar dengan jawatan. (Lihat Jadual 9). Nilai F yang diperolehi bagi interaksi di antara pengalaman mengajar dengan disiplin adalah F(8,286) = .483, p = .868, antara bidang disiplin dengan jawatan adalah F(4,286) = .715, p = .582 dan, antara pengalaman mengajar, bidang disiplin dan jawatan adalah F(2,286) = .188, p = .828, yang bermakna tiada kesan interaksi antara pemboleh ubah tersebut. Kesan interaksi yang signifikan di antara pengalaman mengajar dengan jawatan mempunyai nilai F(4,286) = 2.403, p = .050. Oleh kerana terdapat kesan interaksi yang signifikan di antara jawatan dengan pengalaman mengajar terhadap min skor persepsi persekitaran pengajaran maka graf plotkan min perlu dilakukan. Rajah 1 menunjukkan graf plotkan min skor persepsi persekitaran pengajaran pensyarah di antara jawatan dengan pengalaman mengajar. Didapati skor Pensyarah meningkat daripada kategori pengalaman mengajar 1 2 tahun ke 6 10 tahun, dan kemudian menurun daripada 11 15 tahun ke 16 tahun ke atas. Bagi Profesor Madya pula menunjukkan penurunan skor dari 6 10 tahun ke 11 15 tahun, dan kemudian meningkat semula untuk 16 tahun ke atas. Profesor pula menunjukkan skor yang semakin menurun apabila semakin meningkat pengalaman mengajar. Berdasarkan Rajah 1 juga didapati plot bagi Profesor Madya dan Profesor adalah bersilang dan ini menunjukkan pola yang berbeza di antara mereka. Secara umumnya, Pensyarah dan Profesor menunjukkan persepsi pengajaran yang semakin menurun manakala Profesor Madya pula meningkat apabila semakin meningkat pengalaman mengajar mereka.
Min Skor Persepsi Persekitaran Pengajaran
160
150
140
130
Jawatan
Pensyarah
120 Profesor Madya 110 1-2 tahun 3-5 tahun Profesor 6-10 tahun 11-15 tahun 16 tahun ke atas
Kategori Pengalaman Mengajar

Rajah 1: Graf Plotkan Min Persepsi Persekitaran Pengajaran Di Antara Jawatan Dengan Pengalaman Mengajar
Profesor menunjukkan kemerosotan dalam persepsi persekitaran pengajaran yang drastik apabila semakin lama pengalaman mengajar mungkin disebabkan oleh fokus mereka yang semakin berkurangan dalam aspek pengajaran kerana lazimnya mereka memegang jawatan pentadbiran samada di fakulti atau universiti, dan terlibat dalam banyak aktiviti perkembangan diri yang lain seperti penyelidikan, perundingan dan penulisan. Bagi Pensyarah pula, apabila semakin lama pengalaman mengajar dan berkhidmat tetapi tidak berpeluang atau tidak dinaikkan pangkat ke jawatan yang lebih tinggi, mungkin menyebabkan fokus dan motivasi mereka dalam pengajaran semakin berkurang, sekaligus mengakibatkan kemerosotan dalam persepsi terhadap persekitaran pengajaran mereka. Bagi Profesor Madya pula, semakin lama pengalaman mengajar, semakin positif persepsi mereka terhadap persekitaran pengajaran kerana mendapat lebih kebebasan dan autoriti dalam pengajaran apabila menjawat jawatan Profesor Madya. Mereka juga dilihat mempunyai peluang untuk kenaikan pangkat seterusnya ke jawatan Profesor, maka tumpuan dan motivasi mereka akan kekal tinggi terhadap aktiviti-aktiviti pengajaran. Persoalan Kajian 4: Adakah terdapat hubungan di antara persepsi persekitaran pengajaran pensyarah dan konsepsi pengajaran pensyarah? Analisis korelasi Pearson antara komponen dalam persepsi persekitaran pengajaran pensyarah dengan orientasi konsepsi pengajaran pensyarah ditunjukkan dalam Jadual 10.
Jadual 10: Analisis Korelasi Antara Persepsi Persekitaran Pensyarah Dengan Konsepsi Pengajaran Pensyarah Persepsi Persekitaran Pengajaran Konsepsi Pengajaran Pemindahan Ilmu Pengetahuan (PIP) Keseluruhan Saiz kelas Beban akademik Sokongan pengajaran Kawalan pengajaran Ciri-ciri pelajar N=313 * Signifikan pada p< 0.05 0.230* -0.008 0.029 0.205** 0.088 0.110 Memudahkan Pembelajaran (MP) 0.363* 0.235** 0.227** 0.271** 0.312** 0.257**
**Signifikan pada p < 0.01
Daripada Jadual 10 didapati hanya satu komponen dalam persepsi persekitaran pengajaran pensyarah iaitu sokongan pengajaran menunjukkan hubungan yang signifikan dengan konsepsi pengajaran orientasi pemindahan ilmu pengetahuan (PIP) dengan nilai pekali korelasi .205. Nilai ini menunjukkan hubungan positif yang sederhana antara sokongan pengajaran dengan konsepsi pengajaran orientasi pemindahan ilmu pengetahuan. Lain-lain komponen dalam persepsi persekitaran pengajaran menunjukkan hubungan yang sangat lemah dan tidak signifikan dengan konsepsi pengajaran orientasi pemindahan ilmu pengetahuan. Namun demikian secara keseluruhannya, terdapat hubungan positif yang sederhana kuat di antara konsepsi pengajaran orientasi pemindahan ilmu pengetahuan (PIP) dengan persepsi persekitaran pengajaran pensyarah dengan nilai pekali korelasi 0.230. Ini bermakna jika sokongan pengajaran seperti menggalakkan perbincangan tentang pengajaran dengan pensyarah lain dan usaha pihak jabatan atau fakulti dalam penambahbaikan yang berterusan dalam pengajaran (seperti bengkel, kursus) diperolehi oleh pensyarah adalah positif maka konsepsi pengajaran orientasi PIP mereka akan meningkat secara positif. Walaubagaimanapun, nilai pekali r = .205, adalah dalam kadar sederhana. Dapatan ini menunjukkan bahawa pensyarah yang cenderung kepada konsepsi pengajaran orientasi PIP tidak dipengaruhi oleh elemen-elemen saiz kelas, kawalan pengajaran, beban akademik dan ciri-ciri pelajar dalam proses pengajaran mereka. Fokus mereka dalam pengajaran adalah terhadap bagaimana memindahkan ilmu pengetahuan kepada pelajar sebaik mungkin tidak kira berapa ramai pelajar, samada mereka mempunyai kawalan sepenuhnya dalam pengajaran, mempunyai beban akademik yang sedikit atau banyak serta mempunyai ciri-ciri pelajar yang berbeza atau tidak. Dapatan ini agak berbeza dengan kajian Prosser dan Trigwell (1997a) yang mendapati pensyarah yang mengamalkan pendekatan pengajaran menyampaikan maklumat/berfokuskan pensyarah (iaitu ciri-ciri konsepsi pengajaran orientasi PIP) mempunyai persepsi bahawa saiz kelas mereka adalah terlalu besar, mempunyai kawalan yang terhad terhadap apa dan bagaimana mereka mengajar dan jabatan mereka tidak menghargai aktiviti pengajaran. Daripada Jadual 10 juga didapati kesemua komponen dalam persepsi persekitaran pengajaran mempunyai hubungan positif yang signifikan dengan konsepsi pengajaran orientasi memudahkan pembelajaran (MP). Nilai pekalinya ialah .312 untuk kawalan pengajaran, .271 untuk sokongan pengajaran, .257 untuk ciri-ciri pelajar, .235 untuk saiz kelas dan .227 untuk beban akademik. Ini bermakna pensyarah yang menunjukkan persepsi persekitaran pengajaran yang positif, mempunyai konsepsi pengajaran orientasi MP yang tinggi. Keputusan ini mengesahkan kajian Prosser dan Trigwell (1997a) yang mendapati pensyarah yang berpendapat mereka mempunyai kawalan sepenuhnya dalam aktiviti pengajaran, merasakan bahawa saiz kelas mereka tidak terlalu besar dan, jabatan mereka menyokong aktiviti pengajaran, adalah pensyarah yang mengamalkan pendekatan pengajaran perubahan konsep yang berfokuskan pelajar. Menurut Kember dan Kwan (2000), pendekatan pengajaran ini sangat menggambarkan ciri-ciri konsepsi pengajaran orientasi MP.
Oleh itu untuk menggalakkan pensyarah lebih cenderung terhadap konsepsi pengajaran orientasi MP, bilangan pelajar dalam sesebuah kelas hendaklah tidak terlalu ramai, jabatan perlu memberi sokongan dan lebih kebebasan dalam pengajaran dan, beban akademik yang berpatutan. Ini adalah kerana pensyarah yang cenderung terhadap konsepsi pengajaran orientasi MP mempunyai pandangan bahawa aktiviti yang dilakukan dan apa yang dipelajari oleh pelajar adalah lebih bermakna daripada kuantiti isikandungan. Mereka menggalakkan pembelajaran kendiri dengan memperuntukkan masa untuk pelajar berinteraksi dan berbincang masalah pembelajaran dan memperuntukkan banyak masa menyoal dan mencabar ide pelajar (Kember dan Kwan, 2000). Ini semua hanya boleh dilaksanakan dengan baik jika pensyarah mempunyai bilangan pelajar yang tidak terlalu ramai dalam sesebuah kelas, kebebasan dalam pengajaran, jabatan menghargai aktiviti pengajaran dan, beban akademik yang berpatutan. Dapatan kajian ini juga menunjukkan walaupun pensyarah yang cenderung terhadap konsepsi pengajaran orientasi MP mempunyai pelajar yang terdiri daripada pelbagai tahap kebolehan akademik, namun mereka cuba memotivasikan dan prihatin terhadap kebajikan dan masalah pembelajaran pelajar mereka.
IMPLIKASI DAN KESIMPULAN Konsepsi pengajaran orientasi MP adalah lebih menepati dalam proses pengajaran dan pembelajaran pendidikan tinggi berbanding konsepsi pengajaran orientasi PIP (Kember dan Gow, 1994; Kember, 1997). Pensyarah sentiasa berinteraksi dengan persekitaran pengajaran mereka dan mampu membuat pertimbangan yang bijak dan seterusnya mampu mengubah tingkah lakunya serta mengimbangi nilai-nilai dalam dirinya. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa semua komponen dalam persekitaran pengajaran yang dikaji (saiz kelas, kawalan pengajaran, ciri-ciri pelajar, sokongan dalam pengajaran, beban akademik) mempunyai hubungan positif yang signifikan dengan konsepsi pengajaran orientasi MP. Ini bermakna jika pensyarah mempunyai persepsi yang positif terhadap persekitaran pengajaran mereka, maka konsepsi pengajaran orientasi MP yang dipegang oleh mereka bertambah kukuh. Hasil kajian ini menunjukkan bahawa majoriti pensyarah UTM lebih cenderung terhadap konsepsi pengajaran orientasi memudahkan pembelajaran (MP). Ini merupakan fenomena yang positif kerana pensyarah sebagai pendidik generasi akan datang, diharapkan dapat memainkan peranan yang holistik dalam proses pengajaran mereka dan seterusnya dapat merealisasikan falsafah dan matlamat pendidikan untuk melahirkan insan yang seimbang daripada aspek intelek, emosi, rohani dan jasmani. Usaha untuk mengubah konsepsi pengajaran pensyarah bukanlah satu proses yang mudah kerana ia melibatkan sistem kepercayaan pensyarah yang telah dipupuk dalam jangka masa yang lama. Daripada kajian ini didapati persepsi persekitaran pengajaran mempunyai hubungan yang positif dengan konsepsi pengajaran orientasi memudahkan pembelajaran. Di peringkat jabatan dan fakulti, inisiatif boleh diambil untuk menjadikan persekitaran pengajaran pensyarah lebih kondusif dengan memberi pensyarah lebih autonomi dalam pengajaran mereka, beban akademik yang berpatutan dan bilangan pelajar yang tidak terlalu ramai dalam satu kelas.
RUJUKAN Anderson, J. R. (1990). Cognitive Psychology And Its Implications. New York : W. H. Freeman. DallAlba, G. (1991). Foreshadowing conceptions of teaching. Research and Development in Higher Education. 13 : 293 297. Dunkin, M. J. (1990). The induction of academic staff to a university: processes and products. Higher Education. 20 : 47 66. Dunkin, M. J. (1991). Orientations to teaching, induction experiences and background characteristics of university lecturers. Australian Educational Researchers. 18(1) : 31 52. Dunkins, M.J. & Precians, R.P. (1992). Award-winning university teachers concepts of teaching. Higher Education. 24 : 483 502.
Fox, D. (1983). Personal theories of teaching. Studies in Higher Education. 8(2): 151-163. Gow, L. dan Kember, D. (1993). Conceptions of teaching and their relation to student learning. Bristish Journal of Educational Psychology. 63 : 20 23. Kember, D. & Gow, L. (1994). Orientations to teaching and their effect on the quality of student learning. Journal of Higher Education. 65(1): 58-74. Kember, D., & Kwan, K.P. (2000). Lecturers approach to teaching and their relationship to conceptions of good teaching. Instructional Science. 28: 469-490. Larson, S. (1986). Learning from experience: Teachers conceptions of changes in their personal practice. Journal of Curriculum Studies. 19(1) : 35 43. Martin, E., & Balla, M. (1991). Conceptions of teaching and implications for learning. Research and Development in Higher Education. 13 : 298 304. Martin, E., Prosser, M., Trigwell, K., Ramsden, P. & Benjamin, J. (2000). What university teachers teach and how they teach it. Instructional Science. 28: 387 412. Pratt, D. D. (1992). Conceptions of teaching. Adult Education Quarterly. 42(4) : 203 220. Prosser, M., & Trigwell, K., & Taylor, P. (1994). A phenomenographic study of academics conceptions of science learning and teaching. Learning and Instruction. 4(3) : 217 231. Prosser, M., & Trigwell, K. (1997). Relations between perceptions of the teaching environment and approaches to teaching. British Journal of Educational Psychology. 67: 25-35. Ramsden, P. (2003). Learning to Teach in Higher Education. 2nd ed. London : Routledge Falmer. Samuelowicz, K., & Bain. J. D. (1992). Conceptions of teaching held by academic teachers. Higher Education. 24 : 93 111. Samuelowicz, K., & Bain. J. D. (2001). Revisiting academics beliefs about teaching and learning. Higher Education. 41 : 299 325. Zabriskie, M.S., Michael, S., Day, E.L. & Riegle, S.G. (2002). Job Satisfaction in Teaching: An Examination of Personal and Environmental Influence on Faculty. Kertas Kerja dibentangkan pada Annual Meeting Of The Association For Institutional Research, Toronto, Canada, 2 5 Jun 2002. Education Resources Information Center (ERIC) No. 474038.
MODEL PENYELIAAN KAUNSELOR

Faizah Bte Abd Ghani Jabatan Asas Pendidikan Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia 81310 Skudai, Johor. faizah-ag@utm.my
ABSTRAK Perkhidmatan kaunseling adalah satu perkhidmatan asas yang sering diperkatakan. Di Malaysia, kepentingan perkhidmatan ini bukan sahaja di perlukan di sekolah, malah di jabatan-jabatan kerajaan dan swasta. Oleh sebab perkhidmatan kaunseling merupakan satu profesion yang mengandungi deskripsi, peranan, etika, garis panduan, kecekapan dan lesen, maka kredibiliti seseorang kaunselor pelatih adalah penting. Kredibiliti dan kecekapan seseorang kaunselor pelatih adalah sangat diperlukan bagi menjamin perkhidmatan kaunseling yang diberikan adalah berkualiti. Penyeliaan kaunseling merupakan suatu usaha untuk menjaga standard asas amalan kaunseling yang berpaksikan akta 580, Akta Kaunselor 1998. Secara keseluruhannya, kertas kerja ini akan membincangkan penyeliaan di kalangan kaunselor pelatih di institusi pengajian tinggi yang menjalani latihan praktikum kaunseling. Penulisan ini cuba menjelaskan kepentingan penyeliaan, ciri-ciri penyelia dan model penyeliaan kaunselor yang difikirkan sesuai kepada pelatih kaunselor. Kesesuaian pelaksanaan penyeliaan diharapkan dapat membantu kaunselor pelatih mencapai tahap kecekapan dan profesionalisme.
PENGENALAN Perkhidmatan kaunseling merupakan satu perkhidmatan tolong bantu yang unik (Hackney, 2000). Taylor (1994) berpendapat bahawa kaunseling bukanlah suatu perkhidmatan mewah yang ditawarkan kepada individu yang bermasalah tetapi sebagai satu keperluan untuk menjana masyarakat yang sihat. Pate (2000) melihat kaunseling sebagai satu perkhidmatan asas yang diperlukan oleh manusia dalam mencapai matlamat. Hal ini dikukuhkan dengan pandangan Schmidt (2003) yang melihat perkhidmatan kaunseling semakin berkembang pesat dan penting pada abad ke 20. Kaunseling di Malaysia telah berkembang pesat dengan tertubuhnya Persatuan Bimbingan Vokasional Malaysia (MAVOGA) pada 1970 (Ee Ah Meng, 1998). Keperluan perkhidmatan bimbingan dan kaunseling semakin meningkat apabila KPM telah menetapkan mulai 1996, guru bimbingan dan kaunseling tidak perlu lagi mengajar dan menjadi kaunselor sepenuh masa di sekolah-sekolah. Kini, perkhidmatan kaunseling bukan sahaja diperlukan di sekolah, namun organisasi kerajaan dan swasta juga memerlukan perkhidmatan kaunselor. Hal ini dapat dilihat dengan tawaran jawatan kaunselor di setiap kementerian oleh pihak Jabatan Perkhidmatan Awam (Persidangan Lembaga Kaunselor, 2007). Dewasa ini, terdapat usaha yang bersungguh-sungguh dalam memartabatkan profesion kaunseling dari pelbagai pihak. Institusi latihan pendidikan kaunselor terutamanya di pusat pengajian tinggi telah menyediakan latihan dan penyeliaan kaunselor dalam usaha menyediakan sumber daya tenaga (bakal kaunselor) yang mencukupi serta mempunyai tahap keprofesionalisme yang tinggi (Sapora dan Hafsah, 2003). Sehubungan itu, latihan dan penyeliaan kaunselor pelatih mestilah benar-benar bermutu tinggi dan dapat memenuhi syarat-syarat profesionalisme dalam bidang ini. Menurut Sapora dan Hafsah (2003) latihan praktikum yang diselia merupakan aspek yang sangat penting dalam usaha melahirkan kaunselor yang profesional. Hal ini sejajar dengan pandangan Muhd Mansur (2007) yang menyatakan untuk memastikan setiap kaunselor bertindak cekap dan berkesan ke atas kliennya, maka latihan praktikum dan internship perlu diwujudkan di mana seseorang kaunselor pelatih (yang diselia) itu dilatih menjalankan sesi
kaunselingnya dengan diselia oleh penyelianya dalam satu jangka masa yang dianggap memadai untuk mencapai tahap kemahiran kaunseling yang diharapkan. Dalam latihan praktikum, kaunselor pelatih diberi peluang mengaplikasi kemahiran kaunseling dan kemahiran yang berkaitan dalam seting di mana pelatih itu sendiri akan berkhidmat kemudian dengan klien yang sebenar di bawah penyeliaan penyelia yang berkelayakan. Latihan praktikum juga merupakan salah satu platform dalam menyediakan kaunselor pelatih untuk belajar menguasai ilmu pengetahuan dan kemahiran kaunseling agar dapat menyediakan dirinya menjadi kaunselor yang mantap apabila berada dalam realiti situasi pekerjaan yang sebenar. Kaunselor pelatih perlu menyediakan rancangan praktikum kaunseling, mengendalikan sesi kaunseling individu, kelompok, kerjaya dan aktiviti bimbingan. Selain itu, mereka juga harus merekod aktiviti harian dan menyediakan laporan sesi yang telah dikendalikan serta bersedia untuk diselia (buku log praktikum kaunseling, UTM). Menurut Barret dan Schmidt (1986), kaunselor pelatih perlu mempunyai pengalaman diselia dan dibimbing untuk mempertingkatkan kemahiran dan kecekapan. Bertitik tolak dengan kepentingan latihan praktikum kepada kaunselor pelatih, maka kepiawaian seseorang kaunselor pelatih perlu dipelihara. Dalam usaha memelihara kepiawaian kaunselor pelatih, maka penyeliaan perlu dijalankan kerana penyeliaan merupakan satu proses perhubungan menolong daripada seorang penyelia kepada seorang kaunselor yang bersesi dengan klien (Hawkins dan Shohet,1989). Menerusi penyeliaan, penyelia boleh membantu kaunselor pelatih meningkatkan kecekapan dengan memperbaiki kesilapan di samping memberi perspektif yang baru kepada kaunselor terhadap tugas dan tanggungjawab (Pearson dan Quinn, 2000). Hal ini sejajar dengan pandangan Bernard (2000) yang menyatakan penyeliaan dapat membantu perkembangan seseorang kaunselor pelatih menerusi penilaian, penggredan dan sokongan bagi memastikan seseorang kaunselor pelatih sekurang-kurangnya mencapai tahap minima kecekapan yang ditentukan, tambahan pula penyeliaan merupakan mode utama dalam latihan kaunselor (Carroll, 2006, Suradi, 2007).
KEPENTINGAN PENYELIAAN Kajian-kajian lepas seperti kajian Pruitt, McColgan, Pugh dan Kiser (1986) menunjukkan kepentingan penyelian terhadap keberkesanan kaunseling di kalangan kaunselor pelatih. Antara kepentingan penyeliaan terhadap kaunselor pelatih adalah menambahkan kemahiran konsepsual di kalangan kaunselor pelatih seperti kajian Bahrick, Russel dan Salmi (1991) yang menunjukkan bahawa kaunselor pelatih mempunyai konsep yang lebih jelas terhadap tugas dan membentuk hubungan yang lebih rapat dengan penyelia menerusi penyeliaan. Kajian ini bertekalan dengan kajian Harrochs dan Smaby (2006) yang menunjukkan bahawa kemahiran kaunselor pelatih semakin bertambah menerusi penyeliaan. Kekurangan kemahiran dan keyakinan serta pengalaman di kalangan kaunselor pelatih boleh menjejaskan proses sesi kaunseling (Baret dan Schmit, 1986), tambahan pula kaunselor pelatih sering menghadapi masalah mengaplikasikan teori dan kemahiran kaunseling dalam praktis apabila berhadapan dengan klien (Feltham dan Dryden,1995). Hal ini menyebabkan permasalahan yang dibangkitkan oleh klien dalam sesi tidak dapat ditangani dengan baik dan hal ini menjejaskan reputasi kaunselor tersebut. Sehubungan itu penyeliaan merupakan satu alternatif yang terbaik kerana kajian Leach, Mark dan Stoltenberg (1997) menunjukkan bahawa semakin banyak pengalaman kaunseling dengan pelbagai jenis klien seseorang kaunselor pelatih itu, maka semakin baik kemahiran kaunselingnya. Dapatan ini bertekalan dengan kajian Ladany, Marotta dan Burke (2001) yang menunjukkan bahawa semakin bertambah pengalaman kaunseling dan penyeliaan, maka semakin bertambah keyakinan kaunselor tersebut dalam mengendalikan sesi kaunseling. Kaunselor pelatih adalah manusia biasa yang kadangkala menghadapi masalah dan memerlukan bantuan penyelia yang dapat memainkan peranan sebagai guru yang memberi tunjuk ajar, kaunselor yang mendengar permasalahan peribadi dan perunding bagi membantu memilih teknik dan strategi keberkesanan kaunseling (Robert, Etta, Borders dan DiAnne, 1994). Sehubungan itu, penyeliaan adalah penting bagi memberi sokongan dan
rasa selamat kepada kaunselor pelatih ketika latihan. Hal ini bertekalan dengan kajian Pearson dan Quinn (2000) yang menunjukkan bahawa penyelia perlu memberi sokongan dan rasa selamat kepada kaunselor pelatih agar kaunselor pelatih berasa selesa dan bersedia menjalankan perkhidmatan kaunseling dengan berkesan. Selain itu, Hackney dan Cormier (1994) pula menyatakan antara kelemahan kaunselor yang memerlukan bimbingan daripada penyelia ialah menggunakan dan membuat interpretasi terhadap tingkah laku lisan dan bukan lisan, memulakan dan menamatkan sesi, menetapkan matlamat mengikut keperluan klien dan fokus emosi yang berbangkit semasa bersesi. Hal ini dapat diatasi menerusi penyeliaan kerana dapatan kajian Vallance (2004) menunjukkan bahawa menerusi penyeliaan, kaunselor pelatih lebih dapat memahami perhubungan kaunseling yang dinamik membantu klien, pemahaman corak klien dan peningkatan kesedaran terhadap perasaan dan gerak balas. Dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa gaya penyelian seseorang penyelia kepada pelatih memberi pengalaman dan wawasan kepada kaunselor pelatih dalam usaha meningkatkan keberkesanan proses kaunseling.
CIRI-CIRI PENYELIA Penyeliaan merupakan aspek penting dalam latihan kaunselor. Peranan seorang penyelia adalah penting bagi merealisasikan keberkesanan proses penyeliaan. ACES (1990) telah menggariskan 11 perkara penting yang perlu ada pada seseorang penyelia kaunseling iaitu penyelia perlu berkesan terhadap diri, mempamirkan trait dan sikap yang positif, berpengetahuan dan berkemahiran, mempamirkan sikap yang professional, memahami dan terlatih dalam kaedah dan teknik menyelia, memahami proses perkembangan kaunselor dan boleh menyesuaikan gaya mengikut tahap dan kemahiran kaunselor, cekap dalam penilaian kaunseling, berpengetahuan dalam laporan bertulis dan rakaman, boleh menilai dan memberi maklum balas pencapaian kaunseling kaunselor pelatih dengan tepat bagi tujuan perkembangan kaunselor dan berpengetahuan tentang teori dan kajian yang berkaitan dengan kaunseling dan penyeliaan. Mengikut Maki dan Bernard (2003), penyelia mestilah terdiri daripada kaunselor yang efektif, boleh menilai kecekapan kaunseling kaunselor yang diselia, perlu dilatih dalam bidang penyeliaa bagi mempastikan peranan dapat dijalankan dengan baik, perlu tahu dari segi batasaan etika, peraturan dan undang-undang profesion serta mesti terlaih dalam mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran kaunseling. Carroll (2006) pula menegaskan bahawa seseorang kaunselor yang berpengalaman tidak semestinya menjadi seorang penyelia yang baik tetapi seseorang penyelia yang baik mestilah menjadi kaunselor yang baik.
MODEL PENYELIAAN Terdapat pelbagai model penyeliaan yang boleh diguna pakai dalam penyeliaan kaunseling terhadap kaunselor pelatih. Dalam kertas kerja ini, penulis memilih Model Penyeliaan Perkembangan Stoltenberg, Model Diskriminasi Bernard dan Model Adaptasi Penyeliaan Dalam Latihan Kaunselor. Model Penyeliaan Perkembangan Stoltenberg dipilih kerana terdapat kajian yang menyatakan model ini merupakan model yang utama terbentuk dalam penyeliaan (Hawkins dan Shohet, 1989). Selain itu, model ini lebih berbentuk spesifik dan komprehensif yang menunjuk arah progress kaunselor pelatih dalam proses penyeliaan (Wiley dan Ray, 1986). Model Disrkriminasi Bernard juga dipilih kerana model ini selalu digunakan dalam latihan penyeliaan (Bernard, 1979) di samping dapatan kajian daripada Bahrick, Russel dan Salmi (1991) yang menunjukkan model ini dapat membantu kaunselor belajar untuk fleksibel dengan klien dalam mencapai keperluan dan matlamat sesi. Selain itu, Model Adaptasi Penyeliaan Dalam Latihan Kaunselor juga dipilih kerana model ini menyediakan kaedah yang mudah bagi penyelia mengkonsepkan kelakuan kaunselor yang diselia (Rando, 2001).
Model Penyeliaan Perkembangan Stoltenberg Model penyeliaan perkembangan (developmental) merupakan model utama yang dikaji tentang penyeliaan kaunseling di Amerika Syarikat (Hawkins dan Shohet, 1989). Model ini mencadangkan penyelia perlu mempunyai gaya dan pendekatan yang sesuai sebagai kaunselor yang berpengalaman. Menurut Stoltenberg (1981), setiap tahap kaunselor akan memperlihatkan ciri-ciri tingkah laku yang tertentu. Dengan menggunakan intervensi yang berkesan, penyelia boleh membantu kaunselor untuk mengatasi isu yang berkaitan dengan perkembangan penyeliaan dan hal ini meningkatkan kemahiran kaunselor. Pada tahap pertama, kaunselor kurang berpengalaman dan banyak bergantung kepada penyelia. Kaunselor akan berasa bimbang, tidak selamat terhadap peranan dan kebolehannya. Ini mengakibatkan pergantungan berlaku. Penyelia yang berkesan boleh membantu kaunselor supaya tidak terlalu bergantung menerusi tunjuk ajar yang jelas dan berstruktur serta memberi galakan kepada kaunselor. Menerusi tunjuk ajar dan galakan penyelia, maka kaunselor akan membina keyakinan dan autonomi. Pada tahap kedua, kaunselor akan berhadapan dengan konflik kebimbangan di antara pergantungan dengan autonomi terhadap penyelia. Pada tahap ini penyelia membantu kaunselor untuk memfokuskan isu identiti dengan menggalakkan kaunselor lebih berautonomi walaupun masih membantu kaunselor dari segi memberi bimbingan dan sokongan. Menerusi bimbingan dan sokongan daripada penyelia, keyakinan kaunselor akan berkembang dan ini secara tidak langsung meningkatkan kesediaan kaunselor berhadapan dengan klien. Pada tahap ketiga, kaunselor lebih berkeyakinan. Kaunselor lebih stabil dan bermotivasi serta berkebolehan untuk menjalankan sesi kaunseling dengan pelbagai jenis klien. Penyelia menjadi rakan dalam perhubungan penyeliaan. Penyelia lebih banyak berkongsi dan menjadi model atau contoh kepada kaunselor. Menurut Hawkins dan Shohet (1989), pada peringkat ini kaunselor lebih mudah menyesuaikan diri dengan klien. Pada tahap keempat, kaunselor lebih mahir dan mantap serta menjadi seorang praktis dan berdikari serta beridentiti profesional. Selalunya pada tahap ini kaunselor akan menjadi penyelia dirinya sendiri dan bersedia menghadapi klien dengan pelbagai isu yang serius.
Model Diskriminasi Bernard Menurut Bernard (1979), model diskriminasi ini adalah model bagi penyeliamenilai keperluan kaunselor. Penilaian keperluan kaunselor dilihat dari sudut peranan penyelia. Model ini mengkategorikan peranan penyelia kepada tiga jenis peranan iaitu sebagai guru, kaunselor dan perunding. 1. Peranan Penyelia Sebagai Guru
Penyelia yang berperanan sebagai guru lebih banyak memberi penerangan, maklumbalas dan lebih memberi fokus kepada kemahiran tertentu yang perlu ada pada seseorang kaunselor. Penyelia perlu membantu kaunselor terutama yang baru dalam mengaplikasikan konsep kaunseling. Penyelia juga perlu mendidik semula kaunselor berpengalaman yang kemahiran kaunselingnya merosot. Pada peringkat ini, penyelia lebih bertanggungjawab dan berkuasa kepada apa-apa yang dilakukan oleh kaunselor agar lebih baik dan memastikan perkara yang perlu dipelajari dan diperbaiki dalam kemahiran kaunselor. 2. Peranan Penyelia Sebagai Kaunselor
Penyelia lebih banyak memberi keutamaan kepada keperluan peribadi kaunselor, memberi keyakinan, mengatasi kebimbangan dan ketidakpastian yang menghalang perkembangan diri kaunselor. Pada peringkat ini, penyelia lebih memfokuskan hubungan interpersonal dan intrapersonal dengan tujuan mengembangkan peribadi kaunselor, merefleksi masalahmasalah yang wujud dengan memberi rangsangan dan dorongan untuk perkembangan kaunselor.
3. Peranan Penyelia Sebagai Perunding
Penyelia berkongsi kuasa dengan kaunselor dan memfokuskan hubungan kerjasama dengan kaunselor, memberi peluang kepada kaunselor untuk menentukan keperluan penyeliaan dan membantu kaunselor dalam memilih teknik dan strategi bagi memastikan keberkesanan kaunseling tercapai. Pada peringkat ini, penyelia membina kepercayaan kaunselor mengikut pandangan sendiri, lebih bertindak sebagai sumber berbanding jurulatih. Peranan penyelia sebagai perunding sesuai digunakan ketika kaunselor berhadapan dilema untuk diselesaikan. Model Diskriminasi Bernard juga memfokuskan kemahiran penting dalam membantu kaunselor dalam sesi kaunseling. Bernard telah membina empat jenis kemahiran kaunselor yang penting iaitu: i. Kemahiran Proses Kemahiran proses adalah tingkah laku yang dipelajari oleh kaunselor dalam latihan kaunseling iaitu tingkah laku yang membezakan kaunseling dengan perbualan sosial. Dalam erti kata yang lain, kemahiran proses adalah teknik dan strategi yang digunakan dalam mengendalikan sesi kaunseling termasuk tingkah laku kaunselor yang dapat dilihat dalam sesi seperti kecekapan menggunakan kemahiran asas iaitu permulaan sesi, kemahiran mendengar, penjelasan, refleksi, interpretasi, konfrantasi, parafrasa, penjelasan masalah, rumusan dan komunikasi tanpa lisan (Bernard, 2000).
ii. Kemahiran Mengkonsepkan Tema Sesi Kemahiran mengkonsepkan tema sesi adalah kemahiran mengorganisasikan dan sintesis maklumat yang diperolehi daripada klien. Kebanyakan tingkahlaku kaunselor yang tersembunyi berada dalam kategori kemahiran ini. Contohnya kemampuan untuk mengenalpasti tema, mesej, strategi dan teori serta perubahan yang ingin dicapai oleh klien. Seseorang kaunselor yang terlatih perlu membuat konsepsualisasi semasa sesi berjalan dan antara sesi. iii. Kemahiran Personalisasi Kemahiran personalisasi merupakan aspek keselesaan peribadi dalam memainkan peranan sebagai kaunselor. Tingkah laku yang peribadi ini dapat dilihat dengan nyata atau tersembunyi. Tingkah laku peribadi terdiri daripada kesedaran dan penerimaan kaunselor kepada perasaan, nilai dan kepercayaan sendiri dan juga klien. Kaunselor bertanggungjawab atas kemahiran dan pengetahuan yang spesifik, kebolehan untuk menerima maklumbalas tanpa helah bela diri, selesa dengan nilai, sikap menghormati klien untuk menjadi kaunselor yang mahir. iv. Kemahiran Tingkah Laku Profesional Tingkah laku profesional merupakan aspek perkembangan profesionalisma kaunselor seperti cara berpakaian, berkelakuan dengan klien, hubungan dengan rakan sejawat dan persekitaran tempat kerja, persediaan menghadapi sesi kaunseling, keinginan untuk menambah atau membaharui ilmu yang ada, kualiti diri seperti menepati masa dan segera dalam bertindak. Dalam aspek ini, seseorang kaunselor adalah tertakluk kepada garis panduan dan etika yang ditetapkan oleh lembaga kaunselor (Bernard, 2000). Model Adaptasi Penyeliaan Dalam Latihan Kaunselor (ASiCT) Model ini dikemukakan oleh Rando (2001) yang melihat gaya penyeliaan adalah berlandaskan kepada kesediaan kaunselor dari segi kebolehan, keupayaan dan keyakinan terhadap sesi dan penyeliaan. Model ini menekankan kepada empat gaya penyeliaan seperti jadual 2.2. Empat gaya tersebut adalah Tehnical Director (Pengarah teknikal), Teaching Mentor (Mentor Pengajar), Supportive Mentor (Mentor Sokongan) dan Delegating Colleague (Rakan Kerjasama).
Gaya penyeliaan ini adalah berbeza di antara satu sama lain berdasarkan kepada darjah sokongan dan arahan yang diberikan penyelia ke atas kaunselor pelatih yang diselia yang berlandaskan kepada kesediaan kaunselor.
tinggi Supportive Mentor ( Mentor Sokongan) Arahan rendah Sokongan Tinggi Kaunselor mempunyai kesediaan yang tinggi Teaching Mentor (Mentor Pengajar) Arahan tinggi Sokongan tinggi Kaunselor mempunyai kesediaan yang rendah Technical Director (Pengarah Teknikal) Arahan tinggi Sokongan rendah Kaunselor mempunyai kesediaan yang rendah
Sokongan
Delegating Colleague (Rakan kerjasama) Arahan rendah Sokongan rendah Kaunselor mempunyai kesediaan yang tinggi
rendah
tinggi
Arahan
Rajah 1 : Model Adaptive Supervision in Counselor Training ( ASiCT) Penyelia yang berfungsi sebagai Pengarah Teknikal akan memberi banyak arahan dan sedikit sokongan kepada kaunselor yang diselia. Oleh sebab tahap kesediaan kaunselor yang diselia adalah rendah kerana kurang keyakinan, pengalaman dan kemahiran yang terhad, maka penyelia memainkan peranan sebagai pengarah teknikal. Penyelia lebih memberi tunjuk arah kepada kaunselor yang diselia. Menerusi tunjuk arah dan sokongan, kesediaan kaunselor yang diselia akan bertambah baik dan berkemungkinan penyelia akan menukar peranan sebagai mentor pengajar. Gaya mentor pengajar dicirikan dengan tunjuk arah dan sokongan yang tinggi. Penyelia berperanan memberi tunjuk arah kepada kaunselor yang diselia di samping memberi sokongan yang tinggi supaya dapat meningkatkan keyakinan diri dalam tahap yang matang. Penyelia akan terus mengarah kaunselor yang diselia supaya berkembang maju dari segi kemahiran klinikal dan pengetahuan tentang rawatan yang digunakan. Lantaran menerusi arahan dan sokongan yang tinggi daripada penyelia, maka kesediaan kaunselor yang diselia akan maju ke tahap sederhana. Pada tahap ini, penyelia akan mengambil alih gaya mentor sokongan. Gaya mentor sokongan dicirikan pula dengan kadar tunjuk arah yang rendah dan kadar sokongan yang tinggi. Penyelia mungkin berfungsi sebagai tempat mendengar luahan perasaan daripada kaunselor yang diselia. Penyelia pada peringkat ini akan menyediakan pengesahan untuk mengkonsepkan kes sesi kaunselor yang diselia dan perancangan rawatan supaya dapat menambah keyakinan, kebolehan dan kesediaan kaunselor tersebut. Tunjuk arah yang rendah mungkin juga diberi pada waktu ini. Akhirnya, kaunselor mungkin akan mencapai suatu tahap yang mahir. Pada peringkat ini, penyelia akan menukar gayanya kepada rakan kerjasama. Gaya Rakan Kerjasama dicirikan dengan kadar tunjuk arah dan sokongan yang rendah. Penyelia adalah penerima status dan perkembangan kaunselor yang dikemaskini. Penyelia mungkin akan bertanya lebih lanjut tentang bidang fungsi klien, terapi kejayaan atau
perkembangan kaunselor yang diselia. Oleh sebab kesediaan yang tinggi dari segi kebolehan, keupayaan dan keyakinan di kalangan kaunselor yang diselia, maka penyelia akan memberi tunjuk arah dan sokongan yang rendah. Secara keseluruhan model ASiCT ini memberi laluan bagi penilaian kesediaan kaunselor yang diselia pada tahap yang pelbagai. Sebagai contoh, kaunselor yang diselia yang mempunyai tahap kesediaan yang tinggi bagi isu kerjaya mungkin mempunyai tahap kesediaan yang rendah terhadap isu personaliti. Selain itu juga model ini mendedahkan tahap kecairan yang memberi ruang terhadap padanan yang berterusan ke atas kesediaan kaunselor yang diselia dan pergerakan kepada tahap kesediaan yang lebih tinggi. Model ini menyediakan kaedah yang tidak rumit bagi penyelia untuk mengkonsepkan kelakuan kaunselor yang diselia. Model ini berbentuk anjal yang memberi padanan yang berterusan terhadap kesediaan kaunselor yang diselia sebagai satu kaedah yang berperanan untuk menggerakkan mereka ke tahap yang lebih baik.
KESIMPULAN Penyeliaan merupakan satu proses yang sangat penting bukan sahaja dalam program pendidikan dan latihan kaunseling, tetapi juga dalam set pekerjaan. Pengabaian penyelliaan merupakan satu kerugian kepada semua pihak kerana penyeliaan merentasi keseluruhan proses menolong (Shipton, 1997). Menurut Bernard (2000), penyeliaan yang baik boleh memberi perspektif yang positif kepada tugas kaunselor kerana penyelia bertindak sebagai penjaga profesion (Benke, 2005). Penyeliaan dalam kaunseling berbeza dengan proses kaunseling. Ia merupakan satu proses unik sebagai intervensi kepada kaunselor dan prosesnya dapat membantu lebih ramai kaunselor yang diselia dan klien seperti pelajar, guru atau kakitangan mendapat faedah daripada perkhidmatan kaunseling. Menerusi penyeliaan, kredibiliti profesion kaunselor pelatih boleh dipertingkatkan melalui satu sistem sokongan sama ada penyelia bertindak sebagai pengajar, kaunselor ataupun perunding. Model-model yang dikemukakan diharap dapat membantu dan digunakan dalam proses penyeliaan kaunselor pelatih bagi meningkatkan lagi kecekapan professional seseorang kaunselor. Diharapkan dengan artikel ringkas ini dapat membuka minda untuk sama-sama memikirkan satu bentuk model penyeliaan kaunseling baru yang sesuai dengan acuan kaunselor Malaysia bagi mengangkat martabat perkhidmatan kaunseling di negara ini.
RUJUKAN Association for Counselor Ecucation and Supervision (1990). Standards for Counseling Supervisor. Alexandria, VA: Author Bahrick, Russell dan Salmi,W. (1991). The Effect of Role Induction on Trainees Perception of Supervision. Journal of Counselling and Development. 69. Barret, R.L., dan Schmidt, J.J ( 1986). School Counselor Certification and Supervision: Overlooked Professional Issues. Counselor Education and Supervision, 16. Benke, S. (2005). The Supervision as Gatekeeper: Reflections on Ethical Standards 7.02, 7.04, 7.05, 7.06 and 10.01. Monitor on Psychology. 36.(5) Bernard, J. M. (2000). Clinical Supervision: An Overview of Essentials. Practical Issues For The Beginning Counselor. Boston: Allyn and Bacon. Bernard, J. M. (1979). Supervision Training: A Discrimination Model. Counselor Education and Supervision. 19. 60-68. Bernard, J. M dan Maki, D. R (2003). The Ethics of Clinical Supervision. Ethical And Professional Issues in Counseling. New Jersey: Prentice Hall. Carroll, M. (2006). Counselling Supervision, Theory, Skills and Practice. London: Sage Publicatiions. Ee Ah Meng (1998). Perkhidmatan Bimbingan dan kaunseling. Shah Alam: Fajar Bakti. Feltham, C. & Dryden, W. (1994). Developing Counsellor Supervision. London: Sage Publications. Hackney, H. (2000). Exploring Topics of Consequence. Practice Issues For The Beginning Counselor. Boston: Allyn and Bacon.
Hackney, H. dan Cormiers (1994). Counseling Strategis and Interventions Massachusetts: Allyn and Bacon. Harrocks, S. & Smaby, H. M. 92006). The Supervisory Relationship: Its Impact on Trainee Personal and Skills Development. VISTAS 2006. 38. 173-176 Hawkins, P. dan Shohet, R. (1989), Supervision in the helping professions. Great Britain: Biddels Limited, Guildford and Kings Lyn. Ladany, N., Marotta, S., & Burke, J.L. (2001). Counselor Experience Related to Complexity of Case Conceptualizationand Supervision Preference. Counselor Education & Supervision. 33. 294-304. Leach, Mark M dan Stoltenberg (1997). Self-Efficacy and Counselor Development: Testing the Intergrated Developmental Model. Counselor Education and Supervision. 39. 105-120. Malaysia (1998). Undang-undang Malaysia: Akta 580 Akta Kaunselor 1998. Tidak diterbitkan.. Muhd Mansur (2007). Pengenalan kepada penyeliaan kaunselor. Latihan Penyeliaan Kaunselor. Kuala Lumpur, Lembaga Kaunselor, pp.1-16. Pate, R. H. Jr. (2000). Ethics and Counseling Practice. Practice Issues for the Beginning Counselor: Boston: Allyn and Bacon. Pearson dan Quinn, M. (2000). Opportunities and Challenges in the Supervisory Relationship: Implications for Counselor Supervisons. Journal of Mental Health Counseling. 22. 283-295. Persidangan Lembaga Kaunselor (2007). Forum Panel. Kuala Lumpur, 27 29 Jun. Pruitt, D., McColgan, E.B., Pugh, R.L. dan Kiser, L.J. (1986). Approaches to psychotherapy Supervision. Journal of Psychiatric Education 10(2), 129-147. Rando, R. A. (2001). Adaptive Supervision in Counselor Training. The Clinical Supervisor. 20.(1), 173-182. Robert, Etta, Borders dan DiAnne (1994). Supervision of School Counselor: Administrative, Program and Counselling. The School Counselor. 41 Schmidt, J. J. (2003). Counseling in Schools Essential Services and Comprehensive Programs. Boston: Allyn and Bacon. Stoltenberg, C. D. (1981). Approaching Supervision From a Developmental Perspective The Counselor Complexity Model. Journal of Counseling Psychology. 28. 59-65. Counselor Education and Supervision. 38. 33. Sapora dan Hafsah (2003). Latihan dan Penyeliaan Kaunselor Sekolah: Ke Arah Profesionalisme. Kertas Kerja yang dibentangkan di Konvesyen PERKAMA Kali ke 11, Johor Bahru, 25-27 Jun. Shipton, G.(1997). Supervision of Psychotherapy and Counselling, Buckhingham Open University Press. Suradi Salim (2007) Model dan Pendekatan Penyeliaan. Latihan Penyeliaan Kaunselor. Kuala Lumpur, Lembaga Kaunselor, pp.57-96 Taylor, M. (1994). Supervision in Counselling and Guidance: An Introduction. British Journal of Guidance and Counselling. 22(3). 307-308. Vallance, K (2004). Exploring Counsellor Perceptions of The Impact of Counselling Supervision on Clients. British Journal of Guidance and Counselling. 32. Wiley, M.OL., & Ray, P.B. (1986). Counseling Supervision by Developmental Level Journal of Counselling Psychology. 33. 439-445
PENGKELASAN DAN KESERAGAMAN ANTARA PERNYATAAN HASIL PEMBELAJARAN KURSUS DAN ITEM SOALAN PEPERIKSAAN AKHIR BERDASARKAN ARAS KOGNITIF TAKSONOMI BLOOM DI UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA
Mohamed Najib Abdul Ghafar, Abdul Rahim Hamdan, Adibah Latif dan Zairul Nor Deana M. Desa Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia, 81310 Skudai, Johor p-najib@utm.my
ABSTRAK Secara teori, prestasi pelajar bergantung kepada jenis soalan yang dibina berasaskan sesuatu hasil pembelajaran. Seharusnya kemahiran yang diterap melalui proses pengajaran berdasarkan hasil pembelajaran adalah kemahiran yang akan dinilai dalam peperiksaan. Objektif hasil pembelajaran mestilah selari dengan objektif penilaian. Satu kajian tinjauan analisis dokumen telah dijalankan untuk menguji andaian tersebut dengan mengenal pasti tahap pengelasan Aras Kognitif Taksonomi Bloom tiga puluh tiga (33) hasil pembelajaran kursus dan empat puluh lima (45) set soalan peperiksaan Akhir Semester II, Tahun 1 bagi Sesi 2005/2006 di semua fakulti di Universiti Teknologi Malaysia. Kajian ini juga mengkaji sama ada terdapat keseragaman antara hasil pembelajaran dan item soalan peperiksaan akhir bagi ketiga-tiga fakulti tersebut. Keputusan menunjukkan kebanyakan fakulti menekankan aras kefahaman, aplikasi, dan analisis dalam hasil pembelajaran berbanding aras pengetahuan, kefahaman dan aplikasi dalam item soalan peperiksaan. Analisis keseragaman antara hasil pembelajaran dan item soalan peperiksaan menunjukkan bahawa tidak terdapat keseragaman berfokus untuk kesemua fakulti iaitu tahap pernyataan objektif hasil pembelajaran tidak sama dengan pernyataan item soalan akhir dari segi peratusan pemberatan. Antara implikasi penting ialah pelajar mungkin hanya akan belajar menghafal dan sahaja kerana soalan adalah pada tahap intelek rendah iaitu pengetahuan, kefahaman dan aplikasi dan kurang menyoal tahap intelek yang lebih tinggi seperti kebolehan berfikir yang terdapat dalam aras analisis, sintesis, dan penilaian. Kajian ini ditaja oleh dana yang diperolehi daripada CTL (Pusat Pengajaran dan Pembelajaran) UTM nombor vot. 76524 sebanyak RM5000.00.
PENGENALAN Walau sebaik mana sekalipun sesuatu kandungan kurikulum dan kaedah perlaksanaan pengajaran dan pembelajaran tetapi tidak diikuti dengan pengukuran dan penilaian yang baik dan bermutu serta selari dengan objektif dan hasil pembelajaran sesuatu kursus, pusat pengajian tinggi sudah tentu tidak dapat menghasilkan atau mencapai matlamat seperti yang dikehendaki kerana pengukuran dan penilaian memang berperanan besar dalam mempengaruhi pelajar dalam mencari ilmu dalam erti kata yang sebenar di samping mendapat gred yang baik. Sistem pendidikan di universiti masa kini yang terlalu mementingkan keputusan peperiksaan yang baik berdasarkan PNG dan PNGK juga telah menyebabkan pelajar-pelajar lebih menumpukan kepada aspek pengetahuan dan pemahaman sahaja dalam pembelajaran mereka dan kurang mengambil berat serta mengabaikan aspek-aspek lain yang terdapat dalam Aras Kognitif Taksonomi Bloom seperti aplikasi, analisis, sintesis dan penilaian. Sesuatu ujian yang baik perlukan perancangan yang teliti dan rapi serta penyediaannya memerlukan banyak masa dan tenaga. Faktor beban tugas yang pelbagai dan masa yang terhad menyebabkan para pensyarah di sekolah kurang memberi tumpuan terhadap penyediaan persediaan mengajar yang sewajarnya. Begitu juga seperti apa yang berlaku di universiti. Pensyarah-pensyarah tentunya banyak terlibat dengan penyelidikan, menghadiri
kursus dan seminar, pembentangan kertas kerja dan sebagainya yang menyebabkan mereka kekurangan masa untuk meneliti aras kognitif yang terdapat dalam soalan ujian berpandukan hasil pembelajaran yang mereka tentukan sendiri. Akibatnya hasil pembelajaran sesuatu kursus tidak selari dengan apa yang hendak diuji dalam ujian atau peperiksaan. Penilaian di universiti bagi setiap kursus di fakulti pada kebiasaannya terbahagi kepada tiga bahagian yang utama iaitu berdasarkan kerja kursus, peperiksaan pertengahan semester dan peperiksaan akhir semester. Para pensyarah bagi setiap kursus berkenaan juga telah menetapkan wajaran bagi setiap bahagian tersebut dan kebiasaannya 30% -40% bagi kerja kursus, 30% - 40% bagi peperiksaan pertengahan, dan 30% - 50% bagi peperiksaan akhir semester. Untuk memperoleh keputusan yang cemerlang dalam kursus tersebut, pelajar perlu menguasai ketiga-tiga bahagian ini. Dalam aspek ini, peperiksaan akhirlah yang paling banyak mempengaruhi tumpuan pelajar. Dalam usaha untuk memperoleh keputusan yang cemerlang, pelbagai cara telah dipraktikkan oleh pelajar antaranya memberi tumpuan sepenuhnya semasa sesi pengajaran dan pembelajaran, membuat latihan tutorial, sering bertemu dengan pensyarah untuk mendapatkan bimbingan, membuat rujukan buku-buku yang dicadangkan oleh pensyarah dan tidak kurang juga yang membuat latih tubi berdasarkan soalan-soalan dalam kertas peperiksaan yang lepas. Dalam membuat latih tubi soalan-soalan peperiksaan yang lepas, sebenarnya para pelajar mengkaji pola soalan yang kerap disoal oleh seseorang pensyarah dalam ujian dan peperiksaannya. Dalam sesuatu kes, para pelajar mungkin membuat kesimpulan bahawa soalan yang dikemukakan hanya melibatkan aras pengetahuan dan kefahaman sahaja. Jadi, para pelajar hanya perlu menghafal sahaja dan mengabaikan keperluan-keperluan yang lain kerana mengejar gred yang baik. Masalah seperti ketidakseragaman seperti hasil pembelajaran sesuatu kursus lebih menekankan sesuatu aras seperti aplikasi dan analisis manakala item peperiksaan pula lebih menekankan aras pengetahuan atau kefahaman tidak sepatutnya wujud kerana pensyarah yang mengajar kursus tersebut sendiri yang menyediakan soalan. Misi Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia ialah ingin membangun dan mewujudkan persekitaran pengajian tinggi yang menggalakkan ke arah menghasilkan pusat ilmu yang unggul dan insan yang kompeten, berinovasi serta berakhlak mulia untuk memenuhi keperluan negara dan antarabangsa. Manakala salah satu daripada objektif Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia pula ialah menghasilkan graduan-graduan yang kompeten untuk memenuhi keperluan guna tenaga negara dan antarabangsa dengan bilangan 75% graduan mendapat pekerjaan dalam bidang relevan dalam tempoh enam bulan selepas tamat pengajian. Untuk lulus dengan cemerlang, pelajar mestilah memberi jawapan yang betul berasaskan jenis-jenis soalan peperiksaan. Sekiranya jenis soalan berbentuk hafalan, majoriti pelajar belajar dengan cara menghafal. Sekiranya item-item menyoal pada tahap yang lebih tinggi, maka pelajar akan belajar dengan lebih mendalam. Hasil daripada sistem pendidikan ini, iaitu prestasi pelajar secara tidak langsung bergantung kepada jenis soalan, walau sebaik mana sekalipun pengajaran pensyarah dan kurikulum yang disediakan. Satu kajian mengenai isu di atas dilaksanakan dengan objewktif-objektif pengelasan hasil pembelajaran setiap kursus dan item soalan peperiksaan akhir setiap kursus, perbandingan keseragaman antara hasil pembelajaran dengan soalan peperiksaan bagi semua fakuti di UTM dan perbandingan pengelasan hasil pembelajaran dan soalan peperiksaan akhir antara semua fakulti. Kajian ini akan memberi maklum balas kepada pensyarah dari aspek penggubalan soalansoalan ujian dan peperiksaan agar mengikut hasil pembelajaran yang telah ditetapkan. Kajian ini juga akan dapat membantu dan memberi panduan kepada pensyarah-pensyarah supaya membaiki penulisan hasil pembelajaran sesuatu kursus dan pembinaan item yang pelbagai aras sesuai dengan perkembangan kognitif pelajar. Di samping itu, kajian ini juga diharap dapat membuka suatu kesedaran bahawa item ujian yang dibina adalah pentingnya dalam membina minda dan pemikiran pelajar-pelajar di universiti. Jika aras kognitif yang digunakan ialah pada tahap yang rendah maka hasilnya ialah graduan yang berpengetahuan sahaja dan begitulah sebaliknya. Berasaskan kajian ini, pihak universiti dapat mengenal pasti sejauh mana ujian dan peperiksaan yang dilaksanakan benar-benar dapat menghasilkan graduan-graduan yang
berkompeten dan berinovasi dan menempuh alam pekerjaan serta mendapat pekerjaan dalam bidang relevan selepas tamat pengajian. Kajian ini juga dapat membantu pihak fakulti sesebuah universiti untuk merangka program atau kursus khas kepada para pensyarah dalam aspek penggubalan soalan yang lebih baik dan bermutu.
METODOLOGI KAJIAN Kajian ini merupakan suatu kajian deskriptif analisis dokumen yang bertujuan untuk mengelaskan aras atau tahap kognitif yang terdapat dalam hasil pembelajaran kursus dan soalan peperiksaan akhir semester II sesi 2005/2006 Peringkat Sarjana Muda bagi semua fakulti di UTM berdasarkan Aras Kognitif Taksonomi Bloom. Kaedah penyelidikan yang digunakan dalam kajian ini ialah analisis kandungan secara kuantitatif. Soalan Peperiksaan Akhir Semester II Sesi 2005/2006 Peringkat Sarjana Muda diperoleh melalui surat permohonan kepada Timbalan Dekan Akademik (TDA) fakulti yang terbabit. Untuk mendapatkan maklumat, jadual penentu disediakan sebagai asas untuk mengelaskan soalan mengikut objektif kajian. Data yang diperoleh akan dianalisis secara manual dan hasilnya dipersembahkan dalam bentuk jadual dan graf. Pengkaji terlebih dahulu mengumpul hasil pembelajaran bagi setiap kursus dan set soalan Peperiksaan Akhir Semester II bagi Sesi 2005/2006 Peringkat Sarjana Muda, di UTM. Pada peringkat awal, salinan hasil pembelajaran dan soalan peperiksaan ini diperoleh daripada Penasihat Akademik dengan cara menulis surat permohonan rasmi melalui Fakulti Pendidikan kepada TD(A) semua fakulti. Pada peringkat kedua, pengkaji-pengkaji sendiri telah membuat temu janji dan pertemuan dengan TD(A) fakulti yang berkenaan untuk mendapatkan sendiri sebahagian lagi hasil pembelajaran yang tidak diperoleh daripada proses peringkat pertama tadi. Pengkaji juga telah membuat pertemuan susulan iaitu pertemuan kedua dengan TD(A) fakulti berkenaan. Secara umumnya, pengkaji telah mendapat kerja sama daripada TD(A) fakulti yang berkenaan. Data yang dikumpulkan dianalisis secara manual dengan mengkelaskan setiap hasil pembelajaran kursus tersebut dan soalan peperiksaan akhir semester dengan menggunakan kaedah statistik deskriptif. Kajian telah bermula pada bulan Julai 2006 dan berakhir pada April 2007.
HASIL DAN PERBINCANGAN Perbandingan antara fakulti adalah seperti dalam Jadual Rajah 1, 2 dan 3. Keputusan menunjukkan tidak terdapat keselarasan untuk semua semua fakulti bagi semua tahap taksonomi. Taksonomi yang paling konsisten iaitu terdapat pada peratusan terbesar adalah tahap Kefahaman dan tahap Penggunaan. Untuk tahap tertinggi iaitu Sintisis dan Penilaian adalah paling kecil. Bagi FKA, tidak ada langsung objektif hasil pembelajaran peringkat Pengetahuan dan untuk FAB dan FSKSM pula tahap Penilaian adalah pada tahap minimal. Begitu juga dengan item-item dalam peperiksaan akhir semester iaitu majoriti untuk keseluruhan fakulti adalah tahap Kefahaman dan Penggunaan dan sedikit sahaja untuk tahap lain. Bagi beberapa fakulti seperti FAB dan FKKKSA, peratusan tahap Pengetahuan adalah tinggi dan tahap Sintisis dan Penilaian adalah sangat minimal.
Rajah 1: Perbandingan Objektif Hasil Pembelajaran antara Fakulti
Rajah 2: Perbandingan Item Peperiksaan Akhir Semester antara fakulti
Analisis GAP (Rajah 3) iaitu perbezaan antara hasil pembelajaran dengan item peperiksaan akhir semester pula menunjukkan GAP terbesar adalah untuk tahap Penggunaan di mana terdapat perbezaan yang nyata antara pernyataan hasil dengan pembinaan ujian. Keputusan kajian ini menunjukkan ketidakseragaman ini wujud dalam sistem di UTM untuk setiap fakulti. Ini jelas menunjukkan tiada perancangan yang baik oleh para pensyarah dalam bidang pengajaran. Andaian utama ialah para pensyarah melaksanakan tugas perancangan pengajaran berasingan daripada proses penilaian. Jika benar berlaku, ia adalah praktis yang tidak baik kerana seseorang menjanjikan perkara yang berbeza dengan apa yang seseorang praktiskan. Implikasinya, seseorang pelajar yang faham dengan perkara yang berlaku akan menyediakan diri untuk peperiksaan berdasarkan pola masa lepas dan dengan itu tidak
mengambil berat tentang perancangan atau pemberatan oleh pensyarah. Sebab utama mungkin keputusan peperiksaanlah yang menentukan CGPA, pembayaran balik biasiswa dan peluang mendapat pekerjaan. Adalah dicadangkan kepada fakulti untuk membuat perancangan bersepadu kepada semua pensyarah sebelum atau pada awal semester supaya pengalaman belajar dan mengajar menjadi sesuatu yang bermakna dan bukan `hentam keromo sahaja.
Rajah 3: Perbandingan jurang Hasil Pembelajaran dengan Item Peperiksaan antara fakulti
KESIMPULAN Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa hasil pembelajaran kursus bagi kebanyakan fakulti lebih memberi penekanan kepada aras rendah berdasarkan aras kognitif Taksonomi Bloom iaitu aras pengetahuan, aras kefahaman dan aras aplikasi, sementara aras tinggi iaitu sintesis dan penilaian tidak ditekankan. Ini mungkin disebabkan sebahagian pensyarah tidak dapat menguasai kaedah menulis hasil pembelajaran kursus dengan baik. Dengan ini dicadangkan pihak universiti menyediakan bengkel membina hasil pembelajaran kursus kepada semua pensyarah supaya mereka dapat mempelajari kaedah menghasilkan hasil pembelajaran kursus yang bertahap tingggi dan berkualiti. Dengan ini juga dicadangkan supaya ketua jabatan dan pensyarah-persyarah sesuatu kursus mengadakan perbincangan supaya dapat menentukan dan menyelaraskan hasil pembelajaran bagi setiap kursus yang ditawarkan. Kajian ini juga menunjukkan kebanyakan item soalan peperiksaan yang dibina oleh pensyarah adalah tidak menyeluruh berdasarkan aras kognitif dan kebanyakannya berada pada tahap yang rendah. Dengan ini, dicadangkan supaya pihak fakulti menjadikan kemahiran membina dan menggubal soalan sebagai teras utama dalam latihan atau kursus dalam bidang pendidikan. Selain itu, dalam aktiviti perkembangan staf, kursus-kursus berkaitan kemahiran membina soalan perlu diadakan dari semasa ke semasa mengikut keperluan. Pihak universiti juga dengan kerjasama pensyarah-pensyarah yang pakar dalam pengukuran dan penilaian perlu menggubal dan menyediakan satu garis panduan yang jelas berkaitan pembinaan soalan agar soalan yang dibina bermutu, berkualiti serta selari dengan hasil pembelajaran yang dikehendaki. Dicadangkan juga supaya pihak fakulti mewujudkan satu kumpulan pensyarah yang diketuai oleh pensyarah mahir asas pengukuran dan penilaian yang bertujuan mengawasi kualiti soalan-soalan yang dihasilkan termasuklah pengawasan dalam aspek bahasa, ejaan, istilah dan jawapan yang diberikan. Hal yang demikian kerana terdapat ejaan, bahasa yang dikemukakan sama ada salah atau tersilap cetak.
Aspek penyediaan hasil pembelajaran dan penyediaan soalan yang berkualiti dan bermutu tidak boleh dipandang ringan. Kekurangannya boleh merencatkan pembinaan insan seperti yang dihasratkan oleh Falsafah Pendidikan Negara dan penghasilan pelajar yang mempunyai kemahiran dan kebolehan yang relevan dengan kehendak masyarakat luar.
RUJUKAN Abdul Aziz Abdul Talib. (1986). Konsep Kesahan dan Kebolehpercayaan dalam Ujian-ujian Bahasa. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Abdul Fatah Abdul Malik. (1985). Pengukuran Pendidikan Satu Pengenalan. Kuala Lumpur: Nurin Enterprise. Abdul Rashid Johar dan Siti Rahayah Ariffin. (2001). Isu Pengukuran dan Penilaian Pendidikan. Bangi: Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia. Abu Bakar Nordin. (1987). Developing Scale in Affective Domain. Ocasional Paper no. 5. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia. Atan Long. (1982). Psikologi Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Awang Had Salleh. (7.7.2000). Guru Terlalu Tumpu Kepada Peperiksaan, Berita Harian, 6. Azizi Ahmad & Mohd Isha Awang. (2006). Pengukuran dan Penilaian dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: UNITEM Sdn. Bhd. Azman Wan Chik. (1982). Pengujian Bahasa: Kes Bahasa Malaysia. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Beggs, D. L. & Lewis, E. L. . (1975). Mesurement and Evaluation In The Schools. Boston: Houghton Mifflins Company. Bloom, B. S. (1989). Taksonomi Objektif Pendidikan, Buku Pedoman 1: Domain Kognitif (ed.). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Bloom, B. S., Hasting & J. T., Madaus, G. F. (1971). Handbook on Formative and Sumative Evaluation of Student Learning. New York: Harper and Row Pulisher. Brereton, J. L. (1964). Exam where next? Canada: Pacific Northwest Humanist Publications. Cebula, J. P. & Bertrand, A. (1979). Measurement and Evaluation A Developmental Approach. Addision-Wesley Publishing. Deale, R. N. (1975). Assessment and Testing In The Secondary School. London: Evans / Methuen Educational Ltd. Ebel, R. L. (1972). Essential of Educational Measurement. New Jersey: Prentice-Hall, Inc. Gronlund, N.E. (1981). Measurement And Evaluation In Teaching. 5th ed: New York: Macmillan Publishing Company Inc. Hanna, G.S. & Dettmer, P.A. (2004). Assessment for Effective Teaching: Using ContextAdaptive Planning. Boston: Pearson-Allan & Allyn and Bacon. Hassan Langgulung. (1983). Statistik dan Psikologi dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: Pustaka Antara. Heaton, J. B. (1975). Writing English Tests. Harlow: Longman Group Ltd. Hill, J. R. (1976). Measurement and Evaluation in the Classroom. Ohio: Merill Publishing Company. Jagdish Raj Sharma. (1985). Pengajaran dan Pembelajaran Sejarah di Sekolah-sekolah Malaysia. Kuala Lumpur: Utusan Publication & Distributor Sdn. Bhd. Lewis, D. G. (1974). Assesment in Education. London: University of London Press Ltd. Mehrens, W.A. & Lehmann, I. J. (1991). Measurement and Evaluation in Education and th Psychology (4 ed.). Chicago: Holt, Rinehart and Winston. Mohamad Najib Abdul Ghafar. (1997). Pembinaan dan Analisis Ujian Bilik Darjah. Skudai: Penerbit UTM. Mohamad Najib Abdul Ghafar. (2004). Dinamika Sistem Pendidikan Tinggi. Skudai, Johor Darul Takzim: Penerbit UTM. Mok Song Sang. (1995). Pendidikan di Malaysia: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd. Mokhtar Ismail. (1995). Penilaian di Bilik Darjah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Nunally, J. C. (1964). Educational Measurement ang Evaluation: New York: McGraw Hill Inc. Thyne, J. M. (1974). Principles Of Examining. London: University of London Press Ltd. Raminah Hj. Sabran. (1982). Analisis Ujian. Kerta Kerja Dalam Seminar Pengukuran dan Penilaian dalam Bidang Pendidikan Bahasa. Jabatan Pendidikan Bahasa, Universiti Malaya. November, 18-20.
Syarifah Alawiyah al Sagoff. (1983). Ilmu Pendidikan Pedagogi. Petaling Jaya: Heineman (Malaysia) Sdn. Bhd. Syed Othman Al Habshi. (1998). Pengurusan dan Pentadbiran: Mencapai Kecemerlangan Melalui Penghayatan Nilai. Kuala Lumpur: Institut Kemajuan Islam Malaysia (IKIM). Thorndike, R. L. (1971). Educational Measurement. 2nd ed. Washington D.C: American Counsel on Education. Tribus, M. (1994). Total Quality Managemant in Education: The Theory and How to Put in to Work dlm Qualitiy System in Education. London: Routlege.
LAMPIRAN A
Perbandingan antara fakulti mengenai hasil pembelajaran dan item peperiksaan akhir HASIL PEMBELAJARAN (%) LO1 FS FP FKA FKE FAB FPPSM FKSG FKM FSKSM FKKKSA 19.1 8.3 0 4.2 7.2 6.3 16.1 4.5 5.3 LO2 29.3 25 13.6 20.8 24.6 20.8 32.3 18.2 26.3 LO3 32.9 31.2 27.3 37.5 27.5 41.7 35.5 31.8 36.8 LO4 12.9 24.7 27.3 33.3 31.9 22.9 16.1 18.2 5.3 LO5 4.2 7.5 22.7 4.2 5.8 6.3 0 13.6 26.3 LO6 1.6 3.3 9.1 0 2.9 2.1 0 13.6 0 TOT
FAKULTI
ITEM PEPERIKSAAN AKHIR LE1 16.7 17.9 0 0.8 25.2 1.8 15.9 2.5 5.2 29.8 LE2 32.3 33.9 4.8 5.1 40.6 25.3 31.7 15 17.5 14.2 LE3 28.5 19.2 36.8 51.6 21.9 45.9 38.3 51.3 38.9 40.4 LE4 16.6 20.2 28.6 20.3 1.7 18.3 6.1 13.8 23.4 12.8 LE5 4.4 4.1 23.3 21.7 6.9 3.2 2.4 3.75 5.2 1.4 LE6 1.5 4.7 6.5 0.5 3.7 5.5 5.6 13.8 9.7 1.4 TOT
PERBEZAAN (%) gap1 2.4 9.6 0 3.4 0.4 18 4.5 2.1 0.1 gap2 3 8.9 8.8 15.7 8.3 16 4.5 3.2 8.8 gap3 4.4 12 9.5 14.1 15.5 5.6 4.2 19.5 2.1 gap4 3.7 4.5 1.3 13 18.4 30.2 4.6 4.4 18.1 gap5 0.2 3.4 0.6 17.5 5 1.1 3.1 9.9 21.1 gap6 0.1 1.4 2.6 0.5 5.8 0.8 3.4 0.2 9.7
LAMPIRAN B
Contoh Pengelasan Taksonomi Bloom Aras Pengetahuan Keterangan dan Contoh Soalan Soalan aras ini memerlukan pelajar mengingatkan kembali perkara-perkara yang umum dan spesifik seperti fakta, idea, pendapat, prinsip, proses, fakta asas, definisi, teori, hukum, tarikh, peristiwa dan lain-lain daripada pembelajaran lepas. Contoh Item Soalan Peperiksaan: 1 Namakan tiga pihak Berkuasa Pembangunan Wilayah (Regional Development Authority) yang terdapat di Semenanjung Malaysia. Nyatakan empat pengkelasan umum bagi operator dalam bahasa 2 pengatucaraan C. 3 Nyatakan dengan lengkap teorem Thevenin Kefahaman Soalan aras ini memerlukan pelajar memahami, menerangkan dan menjelaskan pengetahuan secara bermakna tanpa mengubah makna asalnya. Contoh Item Soalan Peperiksaan: 1. Terangkan bagaimana data raster berbeza daripada data vektor. 2. Jelaskan maksud nilai pasaran terbuka. 3. Satu ujian pemadatan tanah dijalankan berdasarkan Ujian Proctor Piawai. Graviti tentu tanah tersebut adalah Gs, 2.70 dan isipadu acuan adalah 944 cm3. Nyatakan 2 faktor yang mempengaruhi proses pemadatan Aplikasi Soalan aras ini memerlukan pelajar menggunakan maklumat pengetahuan dan kefahaman untuk menyelesaikan masalah. iaitu
Contoh Item Soalan Peperiksaan: 1. Terangkan bagaimana data raster berbeza daripada data vektor. 2. Jelaskan maksud nilai pasaran terbuka mengikut takrif yang diamalkan di Malaysia. 3. Sebuah tetimbang Wheatstone mempunyai rintangan : AB, 10 ; BC, 20 ; CD, 30 ; dan DA, 10. Rintangan meter galvano yang bernilai 40 disambungkan merentasi terminal B dan D. Bekalan kuasa 2V disambungkan merentasi terminal A dan C di mana terminal positif merujuk pada terminal A. Kira arus melalui meter galvano dan nyatakan arah arus tersebut Analisis Soalan aras ini memerlukan pelajar memecahkan sesuatu kepada unsur yang kecil dan memperlihatkan pertalian atau hubung kait antara unsurunsur tersebut. Contoh Item Soalan Peperiksaan: 1. Yang manakah pernyataan berikut TIDAK menerangkan ciri-ciri mamalia dengan betul? A Semua mamalia berdarah panas B Semua mamalia melahirkan anak C Semua mamalia berbulu D Semua mamalia bernafas dengan paru-paru 2. Ikan lumba-lumba berbeza berbanding ikan-ikan yang lain kerana ikan lumba-lumba A mempunyai saiz yang besar B hidup secara berkumpulan C melahirkan anaknya
3.
Air mengalir dalam paip sepanjang 200 m yang menghubungkan 2 takungan dengan kadar alir 0.5 m3/s. Kehilangan turus adalah 10 m dan kelikatan kinematik, v adalah 1.14 x 10-6 m2/s. Tentukan diameter paip jika paip adalah besi tuangan.
Sintesis
Soalan aras ini memerlukan pelajar menyepadukan, mencantum idea, menggabungkan unsur-unsur dan bahagian-bahagian supaya menjadi satu atau lebih berstruktur, tersusun dan menyeluruh. Contoh Item Soalan Peperiksaan: 1. Sediakan satu penulisan kreatif tentang sikap mahasiswa masa kini dan implikasi pembangunan sumber manusia di negara kita pada masa hadapan. 2. Barang-barang yang diimport ke Malaysia ialah I kereta III minyak tanah II beras IV komputer A I dan IV sahaja B I, III dan IV sahaja C II, III dan III sahaja D I, II, III dan IV Air mengalir dari takungan A ke takungan B melalui paip siri masingmasing berdiameter300 mm dan 450 mm. Panjang setiap paip adalah 1500 m dan perbezaan aras takungan ialah 55 m. Anggap faktor geseran paip tersebut ialah 0.05. Tentukan semua jenis kehilangan dan kadar aliran?
3.
Penilaian
Soalan aras ini memerlukan pelajar menilai dan membuat pertimbangan tentang sesuatu perkara berasaskan kriteria yang perlu diketahui. Contoh Item Soalan Peperiksaan: Pilih ayat yang betul. 1 I Rumah Leong tidak jauh daripada pejabat pos. II Beberapa orang kanak-kanak sedang bermain buaian. III Rama menyahut bila namanya dipanggil oleh cikgu. IV Pekerja itu sedang memperlebar jalan di Kampung Jejawi. A I dan III sahaja B II dan IV sahaja C I, II dan III sahaja D II, III dan IV sahaja 2 Keindahan dan kebersihan penting kepada Chinatown di Malaysia kerana A membolehkannya bersaing dengan tempat-tempat yang lain B boleh menghindar daripada sebarang wabak penyakit C dapat menaikkan imej dan menarik lebih ramai pelancong D dapat memudahkan pelancong dan peniaga berjual-beli Sejak beberapa dekad kebelakangan ini, teknologi digital telah berkembang dengan pesatnya. Dengan teknologi yang ada kini, panjang minimum get yang mampu dihasilkan ialah 0.13m. Nilai ini dijangka berkurangan secara berterusan kepada 0.035m menjelang tahun 2012, menunjukkan lebih banyak transistor dapat dimuatkan untuk sesuatu keluasan pada cip. Pada pandangan anda, bagaimana teknologi ini dapat memberikan impak yang besar dalam rekabentuk sistem digital terkini. Berikan 2 jawapan bersertakan contoh untuk menyokong hujah anda.
3.
ITEM RESPONSE THEORY (IRT) USAGE AS AUTHENTIC ASSESSMENT IN HIGHER EDUCATION

Adibah Abdul Latif , 1Zairul Nor Deana M. Desa Faculty of Education Universiti Teknologi Malaysia 81310 Skudai, Johor. p-adibah@utm.my, 1p-zairul@utm.my
ABSTRACT Nowadays Malaysian Education system emphasizes more on students achievement authentically compared to students achievement based on memorizing and exam oriented. Item Response Theory (IRT) has replaced Classical Test Theory (CTT) and has been used widely in order to construct and evaluate test item. IRT is one of the most important theories in psychometric as measuring students ability and achievement. In this paper, IRT are suggested to be one of the principles in constructing and evaluating test item in Higher Education. This is because; IRT can measure students achievement by mastery and using the true score. The true score will be determining once it reach at the parameter stated. The usage of IRT can assess students true ability. For the test that using computerized Adaptive Testing that using IRT formula, students will be given a differ questions based on their ability. They will face the moderate difficulty level and will give the next questions based on their ability until they reach the stated parameter. Hence, this paper will introduce IRT and its concept, ITEM Characteristic Curve, strength and weakness in IRT and a little bit about the comparison between IRT and CTT. Keywords: Item Response Theory; Psychometric Test; Classical Test Theory; Authentic Assessment
INTRODUCTION Nowadays, assessment has been refined to measure students ability accurately. The measurement of learning outcomes using the test is one of the most fundamental issues in education. Results obtained from tests help educators know how much students learn and provide feedback for shaping the teachinglearning process. One important goal in measurement is to design tests with minimum errors so the information received from the tests has high validity and reliability (Andrich, D ,1989) Realizing the importance of constructing a good test, one of the solutions to measure the ability precisely is by using the item response theory (IRT). IRT models are mathematical functions that specify the probability of a discrete outcome, such as a correct response to an item, in terms of students and item parameter. The parameter will represent the students ability in that particular test. Items may be questions that have incorrect and correct responses or statements on questionnaires that allow students to indicate level of agreement. Before the birth of Item Response Theory (IRT), Classical Test Theory (CTT) has been widely used for testing, constructing and evaluating tests. In the CTT model, there are three fundamental concepts: test score (sometimes called observed score), true score, and error score (Linn, R.L:1989). Within that framework, many CTT models have been developed. In a simple CTT model, the observed test score X of an examinee for a certain test item can be expressed in terms of true score T and error score E in a simple equation: X = T + E. True score can be defined as expected observed test score over parallel tests or as the true but unknown value of the examinee on the ability being tested (Lord & Novick, 1968). The
error score is the difference between observed score and true score. The true score and error score are called latent (unobservable) variables since they cannot be directly observed. Because there are two unknown variables (true score and error score) in the equation, we cannot solve it unless some assumptions are made. There are three fundamental assumptions in CTT models: true score and error score are not correlated, the average error score over population of examinee is zero, and error scores on parallel tests are not correlated (Hambleton & Jones, 1993). Unlike IRT models, CTT models focus at the testscore level, not at item level. In other words, CTT models relate test score to true scores, rather than item scores to true scores (Embretson & Reise : 2000). However, some fundamental item characteristics such as item difficulty and discrimination indices have been well developed. The item difficulty index p indicates the proportion of examinees who answer the item correctly. The traditional approach to test development based on the CTT model focuses on two item statistics: item difficulty and item discrimination. In general, items are chosen as the test generates desired test score distribution and has high itemtotal test score correlation. In order to do that, the items with high discrimination are selected. The choice of level of difficulty is controlled by the purposes of the test and the predicted ability distribution of the target population of examinees on the abilities being tested. The CTT models have served measurement specialists for a long time and have some positive points. The models are straightforward and easy to understand and apply in testing practice. Many useful models and methods have been formulated from the CTT framework and have addressed effectively important issues in measurement. The mathematical analyses required for CTT models are usually simple compared to those required in IRT. Analyses do not require strict goodnessoffit study to ensure the good fit of a model to actual test data. Unlike IRT models, CTT models do not require large sample sizes for analyses (Van der Linden, & Hambleton:1997). I RT provides a basis for evaluating how well assessments work, and how well individual questions on assessments work. In education, Psychometricians apply IRT in order to achieve tasks such as developing and refining exams, maintaining banks of items for exams, and equating for the difficulties of successive versions of exams (for example, to allow comparisons between results over time).This effective model could be implemented to higher education as we strive more to students ability rather than students achievement.
ITEM RESPONSE THEORY IRT models the relationship between persons level on the trait being measured by a test and the persons response to a test item or question (Lord, 1980). IRT is also sometimes called as latent trait theory. It is a body of theory used in the field of psychometrics. Psychometrics is concerned with the theory and technique of educational and psychological measurement. In IRT, mathematical models are applied to analyze data from questionnaires and tests as a basis for measuring things such as abilities and attitudes studied in psychometrics. Other names and subsets for IRT include Item Characteristic Curve Theory, Latent Trait Theory, Rasch Model, 2PL Model, 3PL model and the Birnbaum model. (Harrris D,1989) One of the solutions in constructing good test that can measure the ability precisely is by using the IRT in building up the test. IRT models are mathematical functions that specify the probability of a discrete outcome, such as a correct response to an item, in terms of person and item parameter. Person parameters may represent the ability of a student or the strength of a person's attitude. Items may be questions that have incorrect and correct responses or statements on questionnaires that allow respondents to indicate level of agreement. Before a user tends to use the IRT, he or she has to assure that the dataset met the assumptions of IRT to ensure that they choose the correct model. If not the model is considerably poor and ultimately questionable. In this paper, we will discuss four assumptions of item response models that are 1) the dimensionality of the latent space, 2) local
independence, 3) the item characteristic curves, and 4) the speededness of a test which promote for better understanding on IRT models (Baker, 2001) Among other things, as a body of theory IRT provides a basis for evaluating how well assessments work and how well individual questions on assessment work. In education, psychometricians apply IRT in order to achieve task such as developing and refining exams, maintaining banks of items for exams, and equating for the difficulties of successive versions of exams.
ITEM CHARACTERISTIC CURVES The item characteristic curves (or ICC they are also referred to as the item response function; IRF, or item characteristics function or trace lines) show the connection between the means of the conditional probability as in Equation [1] with the regression of the item score on ability. The frequency of test scores of examinees of fixed ability is given by
f (x ) =
yi = x
P [ ]
i i =1
yi
Qi [ ]
1 yi
[2]
x is an examinees test score and x [0, n] . The ICC for item i denoted by Pi ( ) as the probability of an examinee answering item i correctly with ability . For example, 35% of the examinees with ability = 1.5 are expected to answer item 1 correctly with the probability is P (1.5) = 0.35 . 1
where There are no fixed mathematical function of ICC. If we considered only one latent ability, then the regression is referred to as an ICC. Otherwise such as in multidimensional models, the regression has been referred to as the item characteristic function. This can be explained by the conditional distribution as in Equation [1] is identical across different populations, so that IRT models typically assume a specified functional form for the item characteristic curves. Universally, there are three mathematical models for the ICC to illustrate the relation of the probability of correct response to ability. Each model represents one or more parameters and the standard form of the model of the ICC is the cumulative form of the logistic function. First model are known as 1-PL or one-parameter logistic model and also known as Rasch Model that is given by
Pi ( ) =
1 + e ( i bi )
[3]
where e is the constant 2.718, and bi is the item difficulty parameter for item i. In other words, we can say that the proportion of items that a particular examinee with ability can answer item i correctly is given by Equation [3]. Figure 4(a) shows the S shaped of 1-PL model for three different levels of difficulty. The higher the value of bi , the probability of correct responses increases as well. The typical values of bi have the range 3 b +3 (Baker, 2001). In application of IRT 1-PL model does not get a good fit to the data since the items are not always parallel (Wainer, 1990). Therefore, there are alternative models should be used to encounter this problem. We can either delete items that the curves show the slopes that are divergent or generalize the model to allow different slopes. In the two-parameter logistic model, ICCs vary in both slope and difficulty (some items are more difficult than others). In this model, there is additional parameter for each item. This parameter denoted as a and is often called as the items discrimination. The 2-PL is
Pi ( ) =
1+ e
ai ( bi )
[4]
where a i is the discrimination level of item
i . The usual range of a seen in practice is
2.80 a +2.80 (Baker, 2001). To illustrate how the two-parameter model is used to compute the points on an ICC, consider the following example problem.
Let say b
= 1.0, a = 0.5 , the ability = 3.0 , and the logit of Equation [4] is as follows
L = LogPi ( ) = Log1 log 1 e ai ( bi )
= Log1 log 1 + ai ( bi ) log e = ai ( bi )
[5]
substitute b = 1.0, a = 0.5 , the ability
= 3 .0
into Equation [5] as follows
L = ai ( bi ) = 0.5(3.0 1.0 ) = 1.0

Therefore, the value of Pi ( ) is
Pi (3.0 ) =
1 1 + e L = 1 / 1 + e 1.0 = 0.7311
Thus at an ability level of 3.0, the probability of answering correctly to this item is 0.7311. Table 1 shows the calculation of Pi ( ) for this item at seven ability level that ranges from +3.0 to -3.0. Figure 4(b) shows the typical ICC for the 2-PL model for the same difficulty levels. Table 1: Item characteristic curve calculations under a two-parameter model,
b = 1.0, a = 0.5
L 1 0.5 0 -0.5 -1 -1.5 -2
Ability, 3 2 1 0 -1 -2 -3
Pi ( )
0.7311 0.6225 0.5000 0.3775 0.2689 0.1824 0.1192
In general ability test, placement test or any types of test the multiple-choice item remains popular and therefore the facts in testing that the examinees will get item correct by guessing is possible. Neither 1-PL nor 2-PL models took the guessing phenomenon into consideration. It is possible that the examinees will guess the answer for difficult item correctly or he or she answered using skill or knowledge based other than the one we thought we were testing. This phenomenon can be corrected by modified the 2-PL models to include a parameter that represents the contribution of guessing to the probability of correct response. This modification has been first recommended by Allan Birnbaum in 1968 (Baker, 2001, Wainer & Mislevy, 1990). It adds a third parameter, c, that is a binomial form of the guessing parameter. This modified model called the three-parameter model or 3-PL models is shown in Equation [6] as follows:
Pi ( ) = ci + (1 ci )
1+ e
ai ( bi )
[6]
where ci is the guessing parameter for item i or also known as the probability of getting the item i correctly by guessing alone. The range for ci between zero and 1 but the practical value is 0 ci 0.35 . Table 2 shows the calculation of in 3-PL models. The corresponding item characteristic curve is shown in Figure 1(c). Table 2: Item characteristic curve calculations under a three-parameter model,
b = 1.5, a = 1.3 and c = 0.25
Ability, 3 2 1 0 -1 -2 -3
L 1.95 0.65 -0.65 -1.95 -3.25 -4.55 -5.85
Pi ( )
0.9066 0.7428 0.5072 0.3434 0.2780 0.2578 0.2522
It is common for IRT user to define the item response function before beginning their work. The 3-PL is the IRT model that is most commonly applied in large-scale testing applications.
P( )
b = 1
b =1 b=0
Pi ( )
a=2
a =1 a=5
Ability, (a)
Ability, (b)
a c b
Pi ( )
(c)
Figure 1: (a) Typical item characteristic curves for 1-PL models at three levels of difficulty; (b) typical item characteristic curves for 2-PL models; and (c) typical item characteristic curves for 3-PL models
COMPARISON WITH CLASICCAL THEORY TEST CTT and IRT are largely concerned with the same problems, but are different bodies of theory and therefore entail different methods (Lord,1980). Some of the differences between IRT and CTT can be found at table 2: Table 3: Basic comparison between IRT and CTT ITEM RESPONSE THEORY IRT test scoring need more multifaceted estimation procedures The parameter of IRT models are generally not sample- or test- dependent. Thus URT provides significantly greater flexibility in situations where different samples or test forms are used. These findings are foundational for Computerized Adaptive Testing IRT item and person parameters are invariant. This makes it possible to examine the contribution of items individually as they are added and removed from a test. IRT allows the calculation of conditional standard errors of measurement based on a test information function IRT can distinguish item bias item true differences on the attribute measured CLASSICAL THEORY TEST CTT test scoring procedures have the advantages of being simple to compute and to explain The true score is defined in CTT in the context of a specific test
CTT item statistics, depends fundamentally on the subset of items and students examined. CTT assuming an average standard error all trait levels CTT methods cannot distinguish item bias item true differences on the attribute measured
STRENGTH AND WEAKNESS OF IRT IRT makes strong assumption about a persons behavior when responding to items, many advantages accrue from these strong assumption. One of the advantages is it is Possible to characterize or describe an item independently of any sample of people who might respond to the item. It is also possible to characterize the person independently of any sample of items administered to the person. Instead it is possible to predict properties of a test in advance of test administration (Fan,1998) The measurements using IRT are response to a series of test items that are not necessarily equivalent in difficulty or validity in measuring the presumed underlying trait or traits. IRT is popular because it provides a theoretical justification for doing lots of things that classical test theory does not. Some application where IRT is handy includes the Item bias analysis; IRT provides a test of item equivalence across groups. We can test whether an item is behaving differently for males and females, for example. The some logic can be applied to translations of attitude scales into different languages. We can test whether the items means the same thing in English and Malay, for example. IRT provides a theoretical justification for equating scores from one test to another. Sometimes we have scores on one test and we would like to know what the equivalent score would be on another test. IRT also provides an estimate of the true score that is not based on the number of correct items. This frees us to give different people different test items but still place people on the same scale. One particular exciting feature of tailored testing is the capability to give people test item that are matched to them. A tailored testing program will give more difficult items to brighter test takers. This also has implications for test security.
IRT also precisely measure the difficulty or easiness of each item, determine the association of each item with the construct being measured, determined which item are biased in the sense of having different meanings or measurement characteristics in different subpopulations, design a test with the fewest item necessary to measure the construct with requisite accuracy, measure test accuracy at different levels of respondent ability. Design an adaptive test- one where answers to preceding items which items are subsequently administered, again with the aim of producing the shortest overall test. (Bock RD, Aitikin M, 1981). IRT provides several improvements in scaling item and students, the specifics depend upon the IRT model but most models scale the difficulty of item and the ability of students on the same metric. Thus the difficulty of an item and ability of a person can be meaningful compared Item response theory also has some disadvantages. It is currently not possible to completely check the accuracy with which the assumptions are met by the data. The applications of IRT are generally more expensive than similar application of CTT and many application of IRT require the use of computer. IRT need a large number of samples and it has complex calculation to be done
ITEM RESPONSE THEORY AS AUTHENTIC ASSESSMENT Generally, authentic assessment is an assessment that requires students to generate a response to a question rather than choose from a set of responses provided to them. Exhibitions, investigations, demonstrations, written or oral responses, journals, and portfolios are examples of the assessment alternatives we think of when we use the term "authentic assessment." Ideally, authentic assessment requires students to actively accomplish complex and significant tasks, while bringing to bear prior knowledge, recent learning, and relevant skills to solve realistic or authentic problems. Authentic assessments are usually one key element of an assessment system. Authentic assessment refers to an approach to relate assessment with the real world. Students are required to perform real-world tasks that will require them to demonstrate meaningful application of essential knowledge and skills (Wiggins, 1994). Authentic assessment aims to evaluate students' abilities in 'real-world' contexts. In other words, students learn how to apply their skills to authentic tasks and projects. Authentic assessment does not encourage rote learning and passive test-taking. Instead, it focuses on students' analytical skills; ability to integrate what they learn; creativity; ability to work collaboratively; and written and oral expression skills. It values the learning process as much as the finished product. Thus, how can we say that IRT can be one of the authentic assessments? We believe that in our high educational system, we cant escape from doing test towards the students. Although portfolio, experiment and project are more synonym with authentic assessment, does it means that we must run from administering the test? Many scholars and lecturer keep arguing the validity of the test and say that test is not representing students true ability. Hence, by using IRT, we can get the true score about students ability. Therefore we say that IRT is one of the authentic assessment methods as it produces students true ability, and fulfill one of the principles of authentic assessment. If we implementing IRT in high education, we could get more accurate score of students ability plus with the other alternative assessment methods. We can use IRT in students examination, students psychological testing and also by adapting computerized adaptive testing in our examination system in high education. IRT could help lecturers to determine students ability and keep assessing students performance continuously.
CONCLUSION IRT models are now an established approach of development of many testing method in educational measurement and evaluation. The purpose of this writing is to provide an introductory discussion about IRT usage as an authentic assessment that can be implemented in higher education,. IRT models have been widely used due to its efficiency (fewer administered items) and control of correctness when given adequate items, every person can be measured with the same degree of correctness. It is our belief that these techniques will lead to a greater understanding of the testing and measurement in education. As in our National Education Blueprint 2006-2010, the government enhancing the alternatives assessment methods that endorse for better learning environment among students .Although this blueprint is dedicated to the secondary schools should we the one in higher education stay backward from the good system? Therefore, the contributions of IRT models should be consider among psychometricians and academicians and we have, seriously, to start talking (and applying) IRT models in our assessment system in high education.
REFERENCES Andrich, D (1989), Distinctions between assumptions and requirements in measurement in the Social sciences, in Keats, J.A, Taft, R., Heath, R.A, Lovibond, S (Eds), Mathematical and Theoretical Systems, Elsevier Science Publishers, North Holland, Amsterdam, pp.7-16. Baker, F. B. ( 2001). The Basics of Item Response Theory.2nd ed. USA: ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation Bock RD, Aitikin M (1981). Marginal Maximum likelihood estimation of item parameters: application of an EM algorithm. Psychometrika) Embretson, S. E., & Reise, S. P. (2000). Item response theory for psychologists. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Fan, (1998). Item response theory and classical test theory: an empirical comparison of their item/person statistics. Educational and Psychological Measurement Harris, D. (1989). Comparison of 1, 2, 3Parameter IRT Models. Instructional Topics in Educational Measurement. (pp.157163). Hambleton, R.K, & Jones, R.W. (1993). Comparison of Classical Test Theory and Item Response Theory and Their Applications to Test Development. Instructional Topics in Educational Measurement. (pp.253262). Linn, R.L. (1989). Educational Measurement. (3rd Ed.). New York: Macmillan Publishing Company. Lord, F.M., & Novick, M. R. (1968). Statistical theories of mental test scores. Reading, MA: AdditionWesley Publishing Company. Lord, F.M. (1980). Applications of item response theory to practical testing problems. Hillside, NJ:Erlbaum. Van der Linden, W. J., & Hambleton, R. K. (Eds.). (1997). Handbook of modern item response theory. New York: Springer. Wainer, H. (1990). Computerized Adaptive Testing; A Primer. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Wiggins, G. (1994). Toward more authentic assessment of language performances. In Hancock, C. R. (Ed.), Teaching, testing, and assessment: Making the connection. Northeast conference reports. Lincolnwood, IL: National Textbook Co.
THE USE OF KNOWLEDGE SURVEYS IN TEACHING AND LEARNING AT HIGHER EDUCATION INSTITUTION
Hamdan Said, 1M. Al-Muzzammil Yasin Faculty of Education Universiti Teknologi Malaysia 81310, Skudai Johor p-hamdan@utm.my, 1muzzutm@gmail.com
ABSTRAK Student assessment is a necessary component of effective instruction in higher education institution. Assessment should be manageable and used as a guide for instruction and curriculum decisions. It should also provide data used to measure student performance and the effectiveness of instructional delivery. Knowledge surveys can accommodate those functions thus can play a critical role in facilitating the transitions to active learning. The surveys cover a bigger portion of the learning continuum. They can be used to provide formative assessment of student understanding; provide more comprehensive assessment of student learning; can be employed by students to monitor their own learning and to develop skills of self-assessment; and can be used by educators of various disciplines to understand the effects of curricular changes and innovations.
INTRODUCTION Recent changes in higher education institutions have urged educators to think of different ways of delivering their lessons as well as measuring the effectiveness of their teaching. These changes have had significant impacts not only on the focus of learning, but also on the nature of classrooms and the roles of educators and students. The changes have forced educators of all disciplines to put more emphasis on developing skills and attitudes needed for life-long learning. The changes have demanded educators to put more attentions of developing certain institutional attributes and employability skills (generic skills or soft-skills) among their graduates. More than changes occurred a decade earlier, these changes have also pushed educators to shift their roles from being mainly teachers or instructors in the classroom to facilitators of learning. The forces of change impact not only higher education educators but also college and university students. The changes have forced students to play a different role than the ones they are used to. They are expected to take more responsibility and play a bigger role in their own learning in all courses. They are required to be active and self-directed learners. They are also required to find others ways to strengthen their acquired knowledge and skills other than in the classroom. Along with those changes has been the acknowledgement of the importance of assessment that can cover a bigger portion of the learning continuum. That means an assessment that can provide quick information on students learning. At this juncture, conventional assessment is no longer sufficient to meet these changes. Higher education educators need to find new tools that can be used as self-guidance or self-monitoring gauge for their students. Tools that can be employed by students to monitor their own learning and to develop skills of selfassessment in a non-judgmental manner; provide formative assessment of students understanding; provide more comprehensive assessment of student learning; and can be used by educators to understand the effects of curricular changes and innovations. This paper present, knowledge surveys, tools that can play all those stated roles. The surveys can play a vital role in facilitating the transitions to active learning in all courses.
BRIEF HISTORY OF KNOWLEDGE SURVEY An instructional tool known as knowledge survey was first described by Edward Nuhfer (1993). It was further developed by Nuhfer (1996), Knipp (2001), and Nuhfer and Knipp (2003). Since then it has been employed in teaching and learning of various courses in various departments in higher institutions in the United States (Bowers, Brandon, & Hill, 2005: Knipp, 2001). For example, a knowledge survey has been employed in Geology Department at the Idaho State University, University of North Dakota, Georgia Southern University, University of Indiana, and Macalester College. Among the courses that have been employed knowledge surveys include Geol 102 Exploring the solar system, Geol 150 Dynamic earth and global change, Geol 250 Mineralogy, Geol 302 Petrology. At these higher institutions, the students were asked to complete knowledge surveys at the beginning, middle, and end of a course by indicating their perceived ability to answer questions about the course content. In this regard the surveys have been used as an approach for assessing student preparedness and teaching effectiveness (Nuhfer & Knipp, 2003). The emergence of knowledge surveys is incomplete without a theoretical foundation. The theoretical foundation underpinning knowledge surveys is the self-efficacy theory by Bandura (1977). The theory indicates that students confidence in their ability to perform tasks correlate with their grades and persistence in the career path. Several studies supported this notion (Lent, Brown, & Larkin, 1984; Multon, Brown, & Lent, 1991). Knowledge Surveys Knowledge surveys consist of a series of content-based questions that are sequenced in the order in which the topics are presented during the course. The surveys are designed in a very structured manner to ensure the content of the course is thoroughly covered. Depending on the course content, a typical knowledge survey may include as many as more than 300 questions. The surveys can evaluate student learning and content mastery at all levels of the cognitive domain (Bloom, 1956). Depending of the individual course objectives, the surveys can be used to evaluate content mastery from basic knowledge and comprehension through higher levels of thinking such as application, analysis, synthesis, and evaluation. The surveys, however, do not have to strictly follow a distribution of the Bloom taxonomy. The nature of the course content should dictate the type of questions to be included in the surveys. The taxonomy should be used simply as a help and guide. Educators are strongly reminded that knowledge surveys are not tests (Robinson, 2005). Those educators who are interested to use the surveys need to convey this information to students at the outset of the semester. When students take the surveys, they are not asked to provide the information required by the questions. Rather, they are asked to assess their own confidence level with respect to each question. That means that the students do not actually answer the questions; instead, they are instructed to read each question and rank their confidence in their ability to answer the questions if they were to appear on an actual test. This is the key feature of the knowledge survey, that is, students do not actually provide answers to the questions, instead they indicate or state whether or not they could answer the questions and with what degree (rating) of confidence. No doubt that some questions in the surveys may actually appear in various forms on the actual tests. This is dependent on the individual educators. Educators may or may not do so. The advantage of knowledge surveys is that it allows the students to review the whole content of the course, not just a sample or part of it for grading purposes. In other words, the conventional tests tell the educators how their students did in the course. Knowledge surveys, however, go further than that. The surveys suggest to educators how well the content of the course got across. This way of responding to the questions require students to indicate their perceived ability to answer the questions usually using a two-part or three-part scale depending on the purpose of the surveys. Thus, the students complete the surveys of 300 questions relatively quickly (35-50 minutes). Research findings indicate that student responses to the surveys correlate closely to other assessments indicators (Knipp, 2001).
There are many scales of measurement educators can use to design a knowledge survey. Examples of scale used in knowledge surveys for teaching and learning courses are as follow: Example A: 1 I am confident that I do not know the answer to this question. 2 I know at least 50% of the answer to this question. 3 I am confident that I know the answer to this question. Example B: 3 I can completely answer the question for graded purposes. 2 I can partially answer the question, or know where I could quickly get the information. 1 I do not feel I can answer the question correctly. Example C: 3 I could answer this question. 2 I could find the answer to this question in ten minutes. 1 I could not answer this question. Example D: A = true, or I agree (or I lean this way) B = not true, or I disagree (or I lean this way) Using Knowledge Surveys in Teaching and Learning Nuhfer and Knipp (2003) indicated that knowledge surveys are vital tools for higher education educators and college students of all levels, and may aid departments with curriculum design and review. Benefits to the Educators Knowledge surveys provide important information to the educators, both during the course design and for assessing student learning. Developing and using the surveys forces the educators to create a detailed map of expected knowledge, skills, and attitudes for their students and for the educators themselves. The process of developing the knowledge surveys may force the educators to make sure that the course content, course goals or outcomes, course delivery, and course assessments are all aligned. For example, in the process of creating knowledge surveys, the educators may end up analyzing the content and learning objectives of a course. They may have to modify their pedagogical aspects of teaching and course learning outcomes to suit the needs of their students. Additionally, using the knowledge surveys allow the educators to assess how much their students know about the course before actually going into the course, to measure how much learning is occurring, and to evaluate overall success after a course is completed. This means that pre-course knowledge surveys provide a mechanism for discovering these discrepancies. The results from the knowledge surveys can be used to assess student backgrounds when forming groups for collaborative activities and they serve as a reminder to educators to cover key concepts throughout the course. In this regard the surveys aid basic course design, facilitate mid-course corrections, and provide information for summative assessment. Learning of the knowledge and skills gains can be evaluated both formally and informally using knowledge surveys (Nuhfer & Knipp, 2003). If throughout the course the educators found that the students have low level of confidence in answering a particular topic, they can always take corrective actions to improve the situation. They can either repeat their teaching by focusing on particular subtopics that the students are weak or giving students more exercises to strengthen their understanding of the subtopics. This way of consultation with
knowledge surveys throughout a course helps students see their progress in learning content and understanding concepts. In summary, knowledge surveys also can provide fundamental information that can guide educators in curriculum development or review, and that can be used to evaluate the effectiveness of alternative pedagogies. Benefits to the Students The knowledge survey serves several purposes for students learning courses (Nuhfer, 1996; Nuhfer & Knipp, 2003). For students, the surveys may serve as valuable study guides throughout the courses (Nuhfer & Knipp, 2003). The surveys provide students with full disclosure of the course contents and objectives. The disclosures allow students to focus learning in areas of importance. The surveys can make the student learning of the courses more visible. These can help students to develop self-assessment skills, and to better develop the habits of the mind that lead to successful long-life learning. These can be achieved in many ways. For example, after completing a unit of a course, students can use the relevant parts of a knowledge survey to assess their preparation for an exam. After studying, but prior to taking a written course examination, they can respond to survey questions in a more formal setting (e.g., using elearning for knowledge surveys dissemination). If after completing the surveys they feel prepared, they can enter the exam feeling confident in their preparation. In contrast, if in the process of completing the formal knowledge surveys they identify gaps in their understanding, they can do additional preparation before an exam. These may include having peer group discussions and meeting with their lecturers to make things clear. Together these contributions provide college students with more comfort and a greater sense of control over their own learning. This may eventually motivate students to be self-directed learners. In conclusion, knowledge surveys provide students with explicit statements of course objectives and goals. The surveys help clarify higher-order learning objectives to the students. The surveys illustrate the role and importance of the different levels of understanding required for mastery of the courses. The students can always know where they are at with regard to content mastery. Ways to Use Knowledge Survey There are many ways for the educators to use knowledge surveys. In the simplest application of knowledge surveys, the educators can ask the college students to complete the knowledge surveys during the first few days of a class. This approach provides baseline information on the courses. The students then are asked to take an identical survey just prior to the final exam. Before taking the final exam, both students and educators see the results and compare them with results at the beginning of the semester. In this way the students see how much they have learned and, also, see the areas where they need to focus studying. For the educators, they can also see which parts of the class have been most successful and which have not. Some educators may also choose to use knowledge surveys in the mini-survey format to help college students prepare for tests. This action should be applauded. In this case, educators may select a subset of questions for a survey that focuses on one or a few topics. Although this way of using the surveys provides value to the students, it does not particularly helpful to the educators. This may hinder the educators from pursuing it usage in their classroom. The educators need to carefully plan their lessons to avoid this unwanted hindrance. Knowledge surveys may also be used in many other ways. For example, the surveys can be used to compare the effectiveness of different pedagogies of teaching courses. The surveys can also be used to evaluate an entire curriculum or to compare different courses within a curriculum. They can also be used to measure long-term knowledge retention by students. Educators may also use the knowledge surveys in the scholarship of teaching and learning coursesas part of classroom research focused on learning. For example, results of knowledge surveys may be used to evaluate student learning goals, program learning
outcomes, barriers to learning, or knowledge retention. Additionally, the surveys can be used to separate good questions from bad. That means that the educators may identify questions that do not really reflect student learning. Hence, the knowledge surveys allow the educators to filter the quality of their questions. In summary, the knowledge surveys permit evaluation of the efficacy of different pedagogies and of curricula. Educators may use the surveys to select the most efficient pedagogies for teaching courses in higher education institution.
CONCLUSION A knowledge survey is a vital tool for designing, teaching and learning, and assessing of courses. A typical knowledge survey consists of questions that cover the full breath of content and levels of inquiry in a course. Students may complete the knowledge surveys at the beginning, middle, and end of a course by indicating their perceived ability to answer questions about course content. The process of developing a knowledge survey helps the educators in clarifying and organizing the course objectives and learning outcomes. During the semester the survey serves as tool for helping students develop self-assessment skills.
REFERENCES Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychology Revision. 84, 191-215. Bloom, B. S. (ed.), Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives. New York: David McKay. Bower, N., Brandom, M., & Hill, C. D. (2005). The use of a knowledge survey as an indicator of student learning in an introductory biology course. Cell Biology Education, 4(4), 311-322. Hamdan Said (2006). Knowledge surveys: An introduction. Paper presented on August 30 in the Faculty of Education UTM Skudai Colloquium. Knipp, D. (2001). Knowledge surveys: What do students bring to and take from a class [Electronic version]. United States Air Force Academy Educator. Retrieved November 10, 2007, from http://www.usafa.af.mil/dfe/educator/S01/knipp0401.htm Lent, R. W., Brown, S. D., & Larkin, K. C. (1984). Relation of self-efficacy expectations to academic achievement and persistence. Journal of Counseling Psychology. 31, 356362. Multon, K. D., Brown, S.D., & Lent, R. W. (1991). Relation of self-efficacy beliefs to academic outcomes: A meta-analytic investigation. Journal of Counseling Psychology. 38, 3038. Nuhfer, E. B. (1993). Bottom-line disclosure and assessment. Teaching Professor, 7(7), 8. Nuhfer, E. B. (1996). The place of formative evaluations in assessment and ways to reap their benefits. Journal of Geosciences Ed., 44, 385-394. Nuhfer, E. B., & Knipp, D. (2003). The knowledge survey: A tool for all reasons: United States Air Force Academy, 21, 59-78. Robinson, D. W. (2005). The Georgia Southern knowledge survey FAQ. Retrieved November 10, 2007, from Georgia Southern University Web site: http://www.georgiasouthern.edu/trial/faq.php
181 | SimposiumPengajarandanPembelajaranUTM2007(SPPUTM07)
LAPORANAWALPERSEPSIMAJIKANTERHADAP GRADUANSPACE,UTM
IsmailMohamad, MohdAzraaiKassim, ArifahBahar, 2 3 MohdIsmailAbdAziz, RioSumarniShariffudin SekolahPendidikanProfesionaldanPendidikanBerterusan(SPACE) UniversitiTeknologiMalaysia 81310Skudai,Johor
2 1 2
JabatanMatematik,FakultiSains, UniversitiTeknologiMalaysia 81310Skudai,Johor. im@mel.fs.utm.my FakultiPendidikan, UniversitiTeknologiMalaysia 81310Skudai,Johor. rio@utm.my

3
ABSTRAK Kajian ini bertujuan meninjau persepsi majikan terhadap graduan SPACE dalam aspek kemahiran generik, teknikal, perbandingan prestasi kerja graduan sebelum dan selepas graduan tamat pengajian di SPACE dan perbandingan prestasi kerja graduan SPACE dengan graduan pengajian sepenuh masa. Persepsi majikan yang dikaji dikelaskan kepada tiga bahagian iaitu kemahiran generik, kemahiran teknikal dan perbandingan pencapaian. Dalambahagiankemahirangenerik,pembentukanitemkajiandibuatberdasarkankemahiran generik yang perlu ada pada graduan UTM seperti yang ditetapkan oleh UTM. Bagi kemahiranteknikaliabergantungkepadaspesifikasiyangditetapkanolehbadanprofesional sesuatu program atau ketua bidang tersebut. Bagi bahagian perbandingan pencapaian, pemerhatian umum yang boleh dilihat oleh majikan terhadap prestasi kerja graduan direkabentuk. Bilangan responden bagi soal selidik kemahiran generik ialah sebanyak 188 dan bilangan responden bagi kemahiran teknikal adalah berbezabeza. Kajian ini memaparkan beberapa rumusan mengenai persepsimajikanterhadap graduan SPACE dan memaparkan hasil analisa faktor dalam mengenal pasti faktorfaktor yang membentuk persepsi majikan terhadap graduan SPACE. Hasil kajian menunjukkan graduan SPACE mempunyaikemahirangenerikyangdiperlukan,mampumengekalkanprestasikerjamereka dan setaraf dengan prestasi kerja graduan sepenuh masa. Tiga faktor yang membentuk persepsimajikanterhadapgraduanSPACEialahpersonalitiditempatkerja,faktorkemahiran berbahasaInggerisdanfaktorkemahiranberbahasaMalaysia. PENGENALAN SPACE adalah program separuh masa yang dijalankan oleh UTM yang telah ditubuhkan dalam tahun 1996 dan telah melahirkan lebih daripada 2000 graduan sehingga 2007. KebanyakangraduanSPACEtelahpunmemperolehSijilataupunDiplomadalampengajian mereka sebelum mereka menyambung pengajian di SPACE. Kebanyakan mereka mempunyaipekerjaanketikamenyambungpengajiandiSPACE.Ramaidaripadagraduanini telah menyambung pekerjaan mereka di tempat mereka bekerja sebelum dan semasa mereka menyambung pengajian di SPACE. Walau bagaimana pun angka sebenar graduan SPACE bagi kategorikategori di atas tidak diperolehi dan rumusan di atas adalah berdasarkankepadapemerhatianpentadbirdanpensyarahSPACEsahaja. Oleh kerana program SPACE adalah program separuh masa di mana kuliahkuliahnya dijalankan pada hujung minggu dengan kebanyakan pelajarpelajarnya adalah pekerja pekerja yang aktif dan modus operandinya adalah berbeza dengan aliran Perdana, timbul
SimposiumPengajarandanPembelajaranUTM2007(SPPUTM07)| 182
tanda tanya adakah graduan SPACE mampu memperoleh kemahiran dan pengetahuan sebaikpelajaraliranPerdana. Kajian yang dimulakan dalam tahun 2006 bagi mengukur pengetahuan dan kemahiran graduan SPACE serta persepsi majikan graduan SPACE terhadap graduan SPACE. Kajian ini ditaja oleh SPACE dengan harapan dapatan kajian dapat menjadi bukti keupayaan programSPACEdalammelahirkangraduanyangberpengetahuandanberkemahiran.
OBJEKTIFKAJIAN Kajian ini bertujuan mengukur persepsi majikan terhadap graduan SPACE dalam aspek kemahiran generik danteknikal serta perbandingan prestasi kerja graduan sebelum graduat danjugaprestasikerjaberbandingdengangraduansepenuhmasa. SOALSELIDIK Kajian dijalankan dengan soal selidik di mana responden diberikan soal selidik dan menghantar soal selidik yang telah dipenuhi kepada SPACE. Bagi memenuhi hasrat dalam Seksyen2.0,soalselidikinidibahagikankepadatigabahagianiaitu: BahagianA:KemahirangeneriktujuhatributgraduanUTM. BahagianB:Kemahiranteknikalkursus. BahagianC:PandanganumummengenaigraduanSPACEdalamaspekprestasikerja. BahagianA:KemahirangeneriktujuhatributgraduanUTM Hasrat universiti adalah untuk melahirkan graduan yang boleh berfungsi secara berkesan dalam pelbagai konteks sosial dan professionalisme Bagi mencapai hasrat ini UTM menerapkanpembentukantujuhatributgraduandalamkurikulumnyayangterdiridaripada i. ii. iii. iv. v. vi. vii. KemahiranBerkomunikasi(CS) KerjaBerpasukan(TW) PenyuaianDiri(AD) PenyelesaianMasalah(PS) PembelajaranBerterusan(LL) EtikadanIntegriti(ET) HargaDiri(SE)
Memandangkan pembentukan tujuh atribut ini bertujuan untuk melahirkan graduan yang boleh berfungsidenganberkesandalampelbagaikontek,kamiberanggapantujuhatributitu adalah satu aset yang perlu dimiliki oleh setiap graduan supaya mampu berfungsi sebagai pekerja di organisasi masingmasing. Oleh itu adalah wajar persepsi majikan terhadap graduan SPACE berteraskan kepada tujuh atribut ini. Soal selidik mengenai kemahiran generikinidilampirkandalamLampiranI. BahagianB:Kemahiranteknikalkursus. SetiapkursusyangditawarkandiUTMmelatihpelajaruntukmemperolehkemahiranteknikal tertentu. Umpamanya seorang graduan Geomatik mestilah mempunyai kemahiran menggunakan alat tiodolit dan seorang graduan Kejuruteraan Awam mestilah mahir membaca lukisan kejuruteraan awam. Kemahiran teknikal kursus ini kami kira menjawab persoalanApakahatributyangmenjadikanseseoranggraduandalamkejuruteraanawamitu seorang jurutera awam. Setiap kursus sewajarnya mengenal pasti kemahiran teknikal yang perlu ada pada graduannya supaya ia boleh dijadikan satu piawai kursus masingmasing. Oleh itu soal selidik ini juga cuba mengenal pasti kemahirankemahiran bagi kursuskursus program SPACE.Matlamatini dicapai dengan meminta pandangan ketua kursus dan Ketua JabatanProgramLuar(KJPL)fakultimasingmasingmengenaikemahiranteknikalyangperlu ada bagi graduan program mereka. Sesisesi perbincangan dengan ketua kursus dan KJPL bagisetiapkursusdijalankandanmerekamenyenaraikankemahiranteknikalyangperluada pada graduan masingmasing mengikut kursus. Pada keseluruhannya 12 kursus telah berjayamengenalpastikemahiranteknikalmereka.Kursuskursustersebutadalah
i. ii. iii. iv. v. vi. vii. viii. ix. x. xi. xii. SarjanaMudaSainsdanKomputerSertaPendidikan(Matematik)(SSK) SarjanaMudaKejuruteraanAwam(SAW) SarjanaMudaKejuruteraanElektrik(SEE) SarjanaMudaPerancanganBandardanWilayah(SBP) SarjanaMudaUkurBahan(SBQ) SarjanaMudaSeniBina(SBS) SarjanaMudaKejuruteraanMekanikal(SMM) SarjanaMudaSainsKomputer(SCK) SarjanaMudaSains(PengurusanHartaTanah)(SGP/SGH) SarjanaMudaSains(PembangunanSumberManusia)(SHR/SHD) SarjanaMudaSains(PenilaianHartaTanah)(SGT/SGN) SarjanaMudaKejuruteraan(Geomatik)(SGU)
SoalselidikkemahiranteknikalbagisetiapkursusdiatasdilampirkandalamLampiranII. Bahagian C : Pandangan umum majikan mengenai graduan SPACE dalam aspek prestasi kerja. Bahagian C mengukur persepsi majikan terhadap prestasi kerja graduan sebelum dan selepastamatpengajiandiSPACEdanjugamembuatperbandinganprestasikerjagraduan SPACE dengan prestasi kerja graduan sepenuh masa. Bahagianinijuga memuatkan ruang untukrespondenmenuliskomenumummerekamengenaigraduanSPACE. SoalselidikmengenaikemahirangenerikinidilampirkandalamLampiranII. RESPONDEN Setakat ini 188 majikan telah memberi respon kepada soal selidik ini. Responden terdiri daripadaketuakepadagraduanSPACEyangbekerjaditempatmereka. ANALISISDATA Kategori pilihan untuk mengukur kemahirankemahiran khusus graduan adalah lima dengan definisiberikut: 1. 2. 3. 4. 5. SangatLemah Lemah Sederhana Baik SangatBaik
Kategori Sangat Lemah membawa implikasi bahawa graduan tidak mempunyai kemahiran yangdiperlukan. KategoriLemahjugamembawaimplikasibahawagraduantidakmempunyaikemahiranyang diperlukan. Bagi Kategori Sederhana pula definisi yang diketengahkan oleh The American Heritage Dictionary of the English Language untuk sederhana atau fair bermakna moderately good atau mildly satisfying.di mana perkataan moderate bermakna within reasonable limits. Definisi ini membawa implikasi bahawa graduan sekadar mempunyai kemahiran atau mempunyaikemahiranyangmemadai. BagiKategoriBaik,definisiyangdiketengahkanolehTheAmericanHeritageDictionaryofthe EnglishLanguage untuk baikataugoodialahhavingpositiveordesirablequalities.Dengan definisiinijelasiamembawaimplikasigraduanmempunyaikemahiranyangdiperlukan. Bagi Kategori Sangat Baik membawa implikasi graduan memmiliki kemahiran melebihi daripadaapayangdiperlukan.
Berdasarkandefinisidiatas,pilihankategorisederhana,baikdansangatbaikadalahkategori yangdiinginkanolehmajikanbagikemahirankemahiranyangdiperlukan.Olehituperatusan yang tinggi bagi kategorikategori ini membawa erti graduan mempunyai kemahiran yang diperlukan dan analisa data ini mengenengahkan peratusan graduan dalam kateogori kategoriinibagimenunjukkanbaiktidaknyagraduanSPACE. Berdasarkandefinisidiatas,pilihankategorisederhana,baikdansangatbaikadalahkategori yangdiinginkanolehmajikanbagikemahirankemahiranyangdiperlukan.Olehituperatusan yang tinggi bagi kategorikategori ini membawa erti graduan mempunyai kemahiran yang diperlukan.Hasilkajian(rujukLampiranIV)menunjukkansemuapencapaianbagikemahiran generikmelebihi90%. Secarakeseluruhannyaterdapat188respondendan pecahanbilangan respondenmengikut kursusadalahsepertidalamJadual1. Jadual1: TaburanResponden Kursus SSK SAW SEE SBP SBQ SBS SMM SCK SGH/SGP SHR/SHD SKG SKK SGT/SGN SGU Jumlah Bilangan 39 62 16 0 5 3 20 18 7 8 0 0 5 5 188 Peratus 20.7 33 8.5 0 2.7 1.6 10.6 9.6 3.7 4.3 0 0 2.7 2.7 100
Data kemahiran teknikal bagi setiap kursus akan dianalisa dalam kajian lanjutan apabila minimum peratusan responden dicapai. Bilangan responden bagi setiap kursus adalah seperti jadual di atas. Walau bagaimanapun tidak semua responden menjawab soalan kemahiranteknikal. BahagianpersepsiumummajikanterhadappersepsikerjagraduanSPACEdimuatkandalam LampiranI.Hanya137respondenmemberijawapankepadaprestasikerjagraduansebelum dan selepas tamat pengajian. Daripada bilangan ini 60 graduan atau 44% menunjukkan peningkatanprestasikerjadaripadamemuaskankepadasangatmemuaskandan76graduan atau55%mengekalkanprestasikerjamemuaskanatausangatmemuaskan. Bagi perbandingan prestasi kerja graduan berbanding dengan prestasi kerja graduan sepenuh masa pula bilangan responden ialah 153 di mana 146 atau 95% mengatakan prestasikerja graduanSPACEadalahsamabaikatau lebihbaikdaripadagraduansepenuh masa.
ANALISALANJUTAN Satu persoalan yang sering juga timbul ialah bagaimanakah struktur atau hubung kait kemahiran generik yang diketengahkan oleh penyelidik dalam kajian ini. Kajian ini cuba menggabungkan kemahiran generik yang serupa dalam satu rumpun yang dipanggil faktor. Tujuannya adalah untuk mengenal pasti faktorfaktor utama kemahiran generik yang dinilai oleh majikan. Untuk itu kami menyarankan analisa faktor dijalankan ke atas data bagi soal selidik kemahiran generik. Keputusan yang diperoleh melalui SPSS versi 10.0 disertakan dalamLampiranII.KeputusanyangdiperolehdirumuskandalamJadual2. Jadual2: Rumusanfaktormengikutkemahirangenerik. KemahiranGenerik KebolehanbercakapdalambahasaInggerisdengan berkesan. KebolehanbercakapdalambahasaMelayudengan berkesan. KebolehanmenulisdalambahasaInggerisdengan berkesan KebolehanmenulisdalambahasaMelayudengan berkesan Semangatmenyertaidanmengambiltanggungjawab bagimencapaiobjektifkumpulan Kebolehanberinteraksisecaraberkesandengan rakansekerja Kebolehanmenanganimasalahdenganbijaksana. Kebolehanmenggunakankemahiranyangsesuai untukmenyelesaikanmasalahdalampekerjaan. Kebolehanbekerjadenganefisendalamsebarang situasi. Kebolehanmelaksanakanarahanyangdiberikanoleh ketua Keupayaanmematuhiperaturandanundangundang organisasi. Keupayaanmengambiltanggungjawabterhadap tugasyangdilaksanakan. Tahapsikappositif. Tahapkejujurandanamanah Kemahuanuntukmenyertaidanmenyumbangdalam kursus/programlatihanyangdianjurkanoleh organisasi(semangat/minat). Kemahuanuntukmencaripengetahuandan kemahiranbaru X X X X X X X X X X X X X X X Faktor1 Faktor2 Faktor3 X
Keputusan ini menunjukkan para majikan melihat tiga faktor dalam menilai kemahiran generik graduan SPACE. Ini bermakna para majikan menilai tiga aspek dalam kemahiran generikSetelahmenimbangfaktorfaktorinikamipercayatigaaspekyangdimaksudkanialah personaliti di tempat kerja, kemahiran berkomunikasidalam bahasa Inggeris dan kemahiran berkomunikasidalambahasaMelayu.
KESIMPULAN i. SecaraumumnyakitadapatmembuatkesimpulanbahawagraduanSPACE mempunyaikemahirangenerikyangdiperlukansebagaiseorangpekerjadisesebuah organisasi. GraduanSPACEjugasecaraumumnyamengekalkanprestasikerjamerekaataupun meningkatkanprestasikerjamerekaselepastamatpengajiansepertiyang digambarkandalamJadual2dalamLampiranIV. UmumnyajugaprestasikerjagraduanSPACEadalahsamabaikataulebihbaik daripadagraduansepenuhmasasepertiyangterteradalamJadual2dalam LampiranIV. UmumnyagraduanSPACEdinilaidaripadatigaaspekmengenaikemahirangenerik iaitupersonalitiditempatkerja,kemahiranberkomunikasidalambahasaInggeris dankemahiranberkomunikasidalambahasaMelayu.Denganinidisarankan,dalam kitamengejarkemahiranberkomunikasidalambahasaInggeriskemahiran berkomunikasidalambahasaMelayutidakdiabaikan. Kajianiniadalahberbentuksoalselidik(survey)yangbertujuanmemberipandangan umummajikanterhadapgraduanSPACE.Inibermaknasaizsampelyangbesarakan memberikankeyakinanyangtinggiakankesahihandapatandaripadakajianini. Berdasarkanrumusralatmarginal(Scheafferetal,2006) a.
ii.
iii.
iv.
v.
Np1- p ( ) (N - 1 D+ p1- p ) ( ) ralat marginal dandenganbilanganrespondenn=188 D= z /2 a

2
b. dimana
ralatmarginalmaksimumbagikajianiniialah5.44%iaituralatyangboleh dianggapkecil.
RUJUKAN Cochran,W.G.(1977)SamplingTechniques,3rded.NewYork:Wiley. Johnson,R.A.&Wichern,D.W.(2002).AppliedMultivariateStatisticalAnalysis.Fifthedition. PrenticeHall. Koh, W (2000) Executive Summary of the Employers Survey. Centre for Development of TeachingandLearning. NationalUniversityofSingapore. MohdZakiKamsah(2005)UTMsGraduateAttributes.CTL. Scheaffer, R.L., Hall, W.M, & Ott, R.L. (2006) Elementary survey sampling, Australia : ThomsonBrooks.
LAMPIRANI SoalSelidikBahagianC:PersepsiUmumMajikanTerhadap PrestasiKerjaGraduanSPACE

BAHAGIANC (PARTC) PandanganumummengenaigraduanSPACE. (GeneralviewsregardingSPACEgraduate)
1.
Jika pekerja telah bekerja di syarikat/agensituan sebelum beliau tamat pengajian di SPACEsilatandakansatudaripadaempatpilihanberikut: (If the employee has been working before he/she graduated from SPACE program, pleasetickoneofthesefourselections) A Sebelum tamat pengajian di SPACE pencapaian kerja beliau adalah memuaskandankinisangatmemuaskan. (The employees work performance before he graduated from SPACE is satisfactoryandnowitisverysatisfactory) Sebelum tamat pengajian di SPACE pencapaian kerja beliau adalah memuaskandankinimasihmemuaskan. (The employees work performance before he graduated from SPACE is satisfactoryandnowitisstillsatisfactory) Sebelum tamat pengajian diSPACE pencapaiankerja beliau adalah sangat memuaskantetapikinimemuaskan. (TheemployeesworkperformancebeforehegraduatedfromSPACEisvery satisfactorybutnowitissatisfactory) Sebelum tamat pengajian diSPACE pencapaiankerja beliau adalah sangat memuaskandankinijugasangatmemuaskan. (TheemployeesworkperformancebeforehegraduatedfromSPACEisvery satisfactoryandnowitisstillverysatisfactory)
D.
2.
Jika syarikat/agensi tuan menggaji graduan sepenuh masa daripada manamana universiti,silatandakansatudaripadatigapilihanberikut: (If your company/agency employs graduate from any fulltime university program, pleasetickoneofthethreeselectionsbelow) A. Pencapaian kerja graduan SPACE adalah lebih baik daripada pencapaian kerjagraduansepenuhmasa. (The work performance of SPACE graduate is better than the work performanceoffulltimeuniversityprogramgraduate) Pencapaian kerja graduan SPACE adalah sama baik dengan pencapaian kerjagraduan sepenuhmasa. (The work performance of SPACE graduate is as good as the work performanceoffulltimeuniversityprogramgraduate) Pencapaian kerja graduan SPACE adalah tidak sebaik pencapaian kerja graduansepenuh masa. (The work performance of SPACE graduate is not as good as the work performanceoffulltimeuniversityprogramgraduate)
LAMPIRANII
HASILANALISADATA BAHAGIANA:KEMAHIRANGRADUANSPACE/GRADUATESKILLS
TB/NA Tidak Berkenaan/ NotApplicable
1 Sangat Lemah/ VeryWeak
2 Lemah/ Weak
3 Sederhana/ Fair
4 Baik/ Good
5 SangatBaik /VeryGood
1. KEMAHIRANBERKOMUNIKASI/COMMUNICATIONSKILLS
CS1
KebolehanbercakapdalambahasaInggeris denganberkesan. AbilitytospeakeffectivelyinEnglish. (95.2%mencapaitahapsederhana,baikdan sangatbaik)

1
37.2 44.7
1 3.3 4.8
5
56 .9
CS2
KebolehanbercakapdalambahasaMelayu denganberkesan. AbilitytospeakeffectivelyinMalay. (99.5%mencapaitahapsederhana,baikdan sangatbaik)
37.8
0.5
4.8
4
45.7
CS3
KebolehanmenulisdalambahasaInggeris denganberkesan. AbilitytowriteeffectivelyinEnglish. (94.7%mencapaitahapsederhana,baikdan sangatbaik)

1
39 .4
5.3
9 .6
CS4
KebolehanmenulisdalambahasaMelayu denganberkesan. AbilitytowriteeffectivelyinMalay. (99%mencapaitahapsederhana,baikdan sangatbaik)
4 5.7
47.9
0 .5 1
0 .5 2
5.3
2. BEKERJASECARABERKUMPULAN/TEAMWORK
47.1 44.4
TW1
Semangatmenyertaidanmengambiltanggung jawabbagimencapaiobjektifkumpulan. Motivationtoparticipateandassume responsibilitytoaccomplishteamobjectives. (99%mencapaitahapsederhana,baikdan sangatbaik)
0.5 1
0.5 2
7.5
TW2
Kebolehanberinteraksisecaraberkesandengan rakansekerja. Abilitytointeracteffectivelyamongcolleagues. (99.4%mencapaitahapsederhana,baikdan sangatbaik)
44.7
45.7
9.0 0.6 1 2 3 4 5
3 KEBOLEHANMENYELESAIKANMASALAH/PROBLEMSOLVING Kebolehanmenanganimasalahdengan bijaksana. Abilitytohandleproblemswisely. (98.4%mencapaitahapsederhana,baikdan sangatbaik) Kebolehanmenggunakankemahiranyang sesuaiuntukmenyelesaikanmasalahdalam pekerjaan. Abilitytoapplythenecessaryskillstosolvejob relatedproblems. (98.4%mencapaitahapsederhana,baikdan sangatbaik)
61 .0 24.6 1 2.8 0.5 1 1 .1 2 3 4
56.1 33.2 9.1 0.5 1 1 .1 2 3 4 5
PS1
PS2
2.
KEUPAYAANMENYESUAIKANDIRI/ADAPTABILITY
64.0 26.9 0.5 1 2 8.6
AD1
Kebolehanbekerjadenganefisendalam sebarangsituasi. Abilitytoworkefficientlyinanysituation. (90.9%mencapaitahapbaikdansangatbaik)
4
49.7
5
42.8
AD2
Kebolehanmelaksanakanarahanyang diberikanolehketua. Abilitytoexecuteinstructionsgivenbyhis/her immediatesuperior. (92.5%mencapaitahapbaikdansangatbaik)
0.5 1 2
7.0
3.
ETIKADANINTEGRITI(KEJUJURAN)/ETHICSANDINTEGRITY Keupayaanmematuhiperaturandanundang undangorganisasi. Capabilitytoadheretorulesandregulationsof theorganization. (91.4%mencapaitahapbaikdansangatbaik)

43.0 48.4
ET1
8.1 0.5 1 2 3 4 5
ET2
Keupayaanmengambiltanggungjawab terhadaptugasyangdilaksanakan. Capabilitytobeaccountabletothegiventask. (94.6%mencapaitahapbaikdansangatbaik)
4 7.3
47.3
0.5 1 2
4.8
4.
HARGADIRI/SELFESTEEM
47.1 46.5
SE1
Tahapsikappositif. Levelofpositiveattitude. (93.6%mencapaitahapbaikdansangat baik)
0.5 1
1 .1 2
4.8
5
60.4
SE2
Tahapkejujurandanamanah. Levelofhonestyandtrustworthiness. (95.2%mencapaitahapbaikdansangat baik)
34.8
0.5 1 2
4.3 3 4 5
5.
PEMBELAJARANSEPANJANGHAYAT/LIFELONGLEARNING
52.7 39.7
LL1
Kemahuanuntukmenyertaidanmenyumbang dalamkursus/programlatihanyang dianjurkanolehorganisasi(semangat/minat). Willingnesstoparticipateandcontributeinthe courses/trainingprogrammesorganizedby theorganization(enthusiastic). (92.4%mencapaitahapbaikdansangat baik) Kemahuanuntukmencaripengetahuandan kemahiranbaru. Willingnesstoseeknewknowledgeandskills. (90.2%mencapaitahapbaikdansangat baik)
0.5 1
0.5 2
6.5 3 4 5
41 .8
48.4
LL2
0.5 1
1 .1 2
8.2
KEPUTUSANANALISAFAKTOR ComponentMatrix Componen t 1 2 3 CS1 .530 .785 .172 CS2 .706 .116 .594 CS3 .525 .791 .128 CS4 .687 6.642E02 .644 TW1 .816 .169 .125 TW2 .796 5.530E027.830E03 PS1 .768 .113 .157 PS2 .778 .135 9.175E 02 AD1 .763 8.421E02 .216 AD2 .830 .103 .189 ET1 .787 7.145E02 6.295E 02 ET2 .804 .123 .134 SE1 .830 .120 .116 SE2 .791 .135 3.173E 02 LL1 .717 .1093.826E02 LL2 .773 3.695E03 .202 ExtractionMethod:PrincipalComponentAnalysis. a3componentsextracted.
BAHAGIANC:PANDANGANUMUMMENGENAIGRADUANSPACE Jadual2:PrestasikerjagraduansebelumdanselepastamatpengajiandiSPACE KiniMemuaskan DuluMemuaskan DuluSangatMemuaskan 34 1 KiniSangatMemuaskan 60 42
Jadual3:Perbandinganprestasikerjagraduanberbandingdenganprestasikerjagraduan sepenuhmasamanamanauniversiti. Ciri GraduanSPACEtidaksebaikgraduansepenuhmasa. GraduanSPACEsamabaikdengangraduansepenuhmasa GraduanSPACElebihbaikdaripadagraduansepenuhmasa Frekuensi 7 108 38
INDEK KEPUASAN GRADUAT : KAJIAN UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA (UTM) TAHUN 2006 DAN 2007
Najmah binti Shamsuddin, 1Mohamad Yusoff bin Mohamed Rashid Bahagian Pengurusan Akademik ,Pejabat Pendaftar, Universiti Teknologi Malaysia 81310 UTM, Skudai, Johor najmah@utm.my, yusoff@utm.my
ABSTRAK Kertas kerja ini adalah hasil Kajian Pengesanan Graduat yang dijalankan ke atas graduat ijazah pertama dan diploma UTM aliran perdana yang berjaya menamatkan pengajian mereka pada tahun 2006 (Konvokesyen UTM kali ke 36 dan ke 37) dan tahun 2007 (Konvokesyen UTM kali ke 38 dan ke 39). Kajian ini merupakan salah satu usaha universiti mendapatkan maklumbalas antaranya mengenai tahap employbiliti graduat, sektor serta jenis pekerjaan yang diceburi oleh graduat, dan pengalaman graduat semasa mengikuti pengajian. Namun begitu penulisan ini memfokuskan dapatan kajian dari segi maklumbalas graduat terhadap pengalaman atau indek kepuasan mereka semasa mengikuti pengajian di UTM. Terdapat tujuh elemen yang dikaji mengenai tahap kepuasan graduat iaitu kurikulum (kandungan program pengajian secara keseluruhan), sistem penilaian, kerjaya, tenaga pengajar, kemudahan prasarana, kemahiran dan pengetahuan yang diperolehi daripada pengajian dan keberkesanan program pengajian. Trend indek kepuasan graduat Ijazah Pertama dan Diploma berlaku peningkatan bagi semua elemen yang dinilai. Secara perbandingannya elemen keberkesanan program pengajian mencapai indek tertinggi iaitu 4.01 (2006) dan 4.21 (2007) bagi ijazah pertama dan 4.12 (2006) dan 4.23 (2007) bagi diploma. Manakala elemen bimbingan kerjaya pula diberikan perhatian di mana indek kepuasan graduat ijazah pertama adalah 3.43 (2006), 2.69 (2007) dan diploma adalah 3.32 (2006) dan 3.55 (2007). Kajian ini telah dibentangkan kepada universiti dan dijadikan sebagai maklumbalas dalam pelbagai aspek peningkatan kualiti , penyemakan semula kurikulum program akademik, peningkatan kemudahan prasarana dan peningkatan aktiviti pengajaran dan pembelajaran. PENGENALAN Kajian Pengesanan Graduat merupakan salah satu usaha universiti untuk mendapatkan maklumbalas graduat terhadap keberkesanan perancangan dan pengendalian sesuatu program akademik yang dilaksanakan oleh universiti. Kajian ini telah dijalankan oleh semua IPTA setiap kali konvokesyen dengan menggunakan kaedah dan pendekatan yang diselaraskan oleh Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia. Universiti akan menggunakan maklumbalas ini dalam meningkatkan pengajaran dan pembelajaran. Di peringkat nasional maklumbalas ini akan digunakan oleh pembuat dasar dalam merangka pelbagai strategi program perancangan pembangunan latihan modal insan yang memenuhi keperluan dan hala tuju negara. Dapatan kajian dibentang dan dibincangkan di peringkat universiti dan diseterusnya dijadikan tindakan di peringkat fakulti dalam usaha penambahbaikan terutama dalam pengajaran dan pembelajaran. OBJEKTIF Objektif kajian ini untuk mendapatkan maklumbalas awal graduat dalam tempoh tiga hingga enam bulan mereka menamatkan pengajian meliputi: i. ii. iii. iv. v. tahap employbiliti graduat sektor dan jenis pekerjaan yang diceburi oleh graduat tahap dan fenomena graduat tidak bekerja serta sebab tidak berkerja pengalaman/tahap kepuasan graduat semasa pengajian di UTM prestasi akademik graduat
Bagi tujuan kertaskerja ini akan akan ditumpukan kepada dapatan kajian berhubung dengan indek kepuasan graduat semasa mengikuti pengajian di UTM.
SKOP KAJIAN Kajian ini dijalankan ke atas kumpulan graduat yang menamatkan pengajian mereka pada semester I dan II sesi 2005/2006 dan 2006/2007. Mereka terdiri daripada kumpulan pelajar aliran perdana yang menerima ijazah dan diploma masing-masing dalam Majlis Konvokesyen UTM kali ke 36, ke 37, ke 38 dan ke 39. Di UTM kajian pengesanan ini dijalankan bagi setiap majlis konvokesyen yang diadakan secara dwitahunan dan laporan disediakan untuk setiap konvokesyen dan gabungan kedua-dua konvokesyen dalam tahun yang sama. Pengumpulan maklumat ini mengunakan instrumen dan pendekatan yang digariskan oleh Kementerian Pengajian Tinggi dimana setiap graduat diminta mengisi soal selidik secara on-line.
METODOLOGI KAJIAN Kajian bersifat tinjauan deskriptif ini mengumpul beberapa petunjuk asas indek kepuasan graduat ijazah pertama dan diploma aliran perdana yang mengikuti pelbagai program yang dikendalikan oleh 10 buah fakulti dan kolej pengajian di UTM. Kajian ini tidak mengunakan sebarang perwakilan sampel khusus untuk mewakili kumpulan kajian. Sebaliknya kajian ini direkabentuk untuk melibatkan keseluruhan graduat UTM yang menamatkan pengajian sebagai responden. Setiap graduat diminta mengisi kajian ini secara on-line di url http://graduat.mohe.gov.my. Analisis kajian adalah mengguna indek parameter yang dikaji dan diukur menggunakan Skala Likert 1-5. Bagi tahap paling rendah (Amat tidak memuaskan) adalah bernilai 1 pada skala dan tahap paling tinggi (Amat Memuasakan) adalah bernilai 5 pada skala. ANALISIS Responden Jumlah responden yang melengkapkan kajian ini adalah seperti dalam Jadual 1.
Jadual 1: Bilangan Responden Mengikut Fakulti Tahun 2006 Jumlah Graduat 232 558 768 327 482 134 685 307 491 541 4525 1378 Tahun 2007 Jumlah Graduat 365 438 926 375 688 275 516 369 591 266 4809 1315
Fakulti FAB FKA FKE FKKKSA FKM FKSG FP FPPSM FS FSKSM Jumlah Ijazah Pertama KST (Diploma)
Peratus Responden 97.4 99.3 98.8 97.6 98.3 99.3 98.8 94.8 99.6 99.8 98.6 97.0
Peratus Responden 98.9 98.2 97.9 97.9 97.2 98.2 99.0 98.9 98.3 97.0 98.1 97.8
Jadual 1 menunjukkan peratusan graduat yang melengkapkan kajian pada tahun 2006 adalah 98.6 % dan tahun 2007 adalah 98.1%. Sementara mengikut fakulti adalah diantara 97% hingga 99%
TUJUH INDEK KEPUASAN GRADUAT SEMASA MENGIKUTI PENGAJIAN Terdapat lima elemen/item yang dikaji mengenai pegalaman atau tahap kepuasan graduat semasa mengikuti pengajian iaitu kurikulum, sistem penilaian, kerjaya, tenaga pengajar, kemudahan prasarana, kemahiran dan pengetahuan dan keberkesanan program pengajian. Jadual 2 menunjukkan pengalaman atau tahap kepuasan graduat ijazah pertama aliran perdana semasa mengikuti pengajian terhadap 7 elemen tersebut iaitu kurikulum, sistem penilaian, kerjaya, tenaga pengajar, kemudahan prasarana, kemahiran dan pengetahuan yang diperolehi daripada pengajian dan keberkesanan program pengajian. Semua elemen yang dikaji melepasi tahap memuaskan. Keberkesanan program pengajian mencatat indek tertinggi bagi graduat ijazah pertama dan diploma iaitu 4.01(2006) dan 4.21 (2007) bagi ijazah pertama dan 4.12 (2006) dan 4.23 (2007) bagi graduat diploma. Jadual 2 : Indek Kepuasan Graduat Ijazah Pertama dan Diploma Ijazah Pertama Elemen 2006 Kurikulum Sistem Penilaian Kerjaya Tenaga Pengajar Kemudahan Prasarana Kemahiran dan Pengetahuan Keberkesanan Program Pengajian 3.77 3.78 3.43 3.87 3.73 3.87 4.01 2007 3.92 3.94 3.69 3.98 3.94 4.06 4.21 2006 3.86 4.00 3.32 4.08 3.71 3.92 4.12 2007 3.91 4.11 3.55 4.11 3.82 4.04 4.23 Diploma
Kurikulum Indek kepuasan graduat terhadap kurikulum tahun 2007 mencatat peningkatan bagi graduat ijazah pertama dan diploma untuk semua item berbanding indek tahun 2006. Perincian adalah seperti dalam Jadual 3. Jadual 3 : Indek Kepuasan Kurikulum Graduat Ijazah Pertama dan Diploma Ijazah Pertama Diploma
Item Kesesuaian kandungan pengajian Imbangan komponen teori dan amalan/aplikasi Program latihan industri/praktikum Mata pelajaran wajib ko-kurikulum Mata pelajaran wajib universiti Kepelbagaian mata pelajaran ko-kurikulum Menyediakan pelajar untuk mengahadapi dunia pekerjaan
2006 2007 2006 2007 3.84 3.47 3.87 3.89 4.04 3.71 3.91 3.97 3.96 4.09 3.77 4.00 3.61 3.97 4.14 3.78 4.05 4.17 4.05 3.65
Sistem Penilaian Indek kepuasan graduan terhadap elemen sistem penilaian ditunjukan melalui tiga item seperti Jadual 4. Bagi graduat ijazah pertama, jadual menunjukkan penurunan bagi indek pemarkahan peperiksaan dan bagi graduat diploma, semua item mencatatkan peningkatan indek kepuasan. Jadual 4 : Indek Kepuasan Sistem Penilaian Graduat Ijazah Pertama dan Diploma Ijazah Pertama Diploma
Item Mantap (telus, adil dan mudah difahami) Pemarkahan kerja kursus (tugasan/ujian/amali) Pemarkahan peperiksaaan
2006 2007 2006 2007 3.74 3.79 3.81 3.90 3.97 3.96 3.97 4.01 4.03 4.05 4.12 4.17
Kerjaya Indek kepuasan graduat terhadap kerjaya sebanyak tujuh item telah dinilai bagi tahun 2007 dan lima item bagi tahun 2006. Terdapat peningkatan ketara bagi setiap item yang dinilai untuk kedua-dua peringkat graduat ijazah pertama dan diploma. Perincian adalah seperti dalam Jadual 5.
Jadual 5 : Indek Kepuasan Kerjaya Graduat Ijazah Pertama dan Diploma Ijazah Pertama Diploma
Item Maklumat mengenai peluang pekerjaan dan kerjaya Bantuan dalam kemahiran menghadiri temuduga Bantuan dalam penyediaan memohon pekerjaan Bantuan dalam mendapatkan pekerjaan Bantuan dalam melanjutkan pengajian Peluang pekerjaan dalam kampus Proses pengambilan pekerja dalam kampus oleh majikan
2006 2007 2006 2007 3.53 3.60 3.51 3.17 3.36 3.89 4.00 3.94 3.59 3.66 3.32 3.43 3.51 3.26 3.23 3.07 3.55 3.83 3.56 3.55 3.44 3.79 3.35 3.36
Tenaga Pengajar Sebanyak 13 item dinilai bagi tahun 2007 manakala sembilan item bagi tahun 2006. Item kemahiran berkomunikasi dalam bahasa Melaysia mencatat indek kepuasan tertinggi bagi tahun 2006 dengan 4.40 (ijazah pertama) dan 4.52 (diploma). Bagi tahun 2007, item kelayakan mencatat indek tertinggi dengan 4.45 (ijazah pertama) dan 4.54 (diploma). Perincian adalah seperti dalam Jadual 5.
Jadual 5 : Indek Kepuasan Tenaga Pengajar Graduat Ijazah Pertama dan Diploma Ijazah Pertama Diploma
Item Berpengetahuan teori dan praktikal yang seimbang Interaksi dengan pelajar Inovatif dan kreatif dalam pengajaran Keupayaan menghubungkaitkan pengajaran dengan amalan terkini industri Pendedahan kepada pelajar tentang pengetahuan terkini Penyampaian kuliah dan kualiti pengajaran Kelayakan Kemahiran berkomunikasi dalam bahasa Malaysia Kemahiran berkomunikasi dalam bahasa Inggeris Interaksi atas talian Kualiti sistem penasihatan akademik Tenaga pengajar mudah dihubungi di luar waktu kuliah/formal Penasihat akademik
2006 2007 2006 2007 3.86 3.87 3.65 3.63 3.64 3.76 4.08 4.40 3.93 4.03 4.04 3.91 3.86 3.91 3.95 4.45 4.06 3.53 4.27 3.90 3.78 3.99 4.05 4.10 3.93 3.87 3.86 3.98 4.20 4.52 4.18 4.10 4.21 4.07 3.98 4.02 4.13 4.54 4.15 3.60 4.34 4.12 3.92 4.21
Kemudahan Prasarana Perincian indek kepuasan terhadap kemudahan prasarana adalah seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 6. Terdapat pertambahan item yang dinilai pada tahun 2007 berbanding tahun 2006. Jadual 6 : Indek Kepuasan Kemudahan Prasarana Graduat Ijazah Pertama dan Diploma Ijazah Pertama Diploma
Item Perpustakaan (kemudahan & perkhidmatan keseluruhan) Ruang belajar yang selesa Jumlah sumber/bahan Waktu operasi perpustakaan Perkhidmatan/layanan staf perpustakaan Sumber dalam talian Perkhidmatan perpustakaan atas talian
2006 2007 2006 2007 4.30 4.35 4.23 4.13 4.24 4.13 4.10 4.13 4.02 4.07 4.01 3.76 4.18 4.01 3.82 3.85
Ijazah Pertama
Diploma
Item Makmal (komputer/sains/studio/dapur/bengkel) Kemudahan dewan/bilik kuliah/tutorial Kemudahan sukan/rekreasi Kemudahan kafeteria/kantin Kemudahan penginapan Kemudahan pengangkutan Kemudahan pusat kesihatan Kemudahan tempat letak kenderaan Keselamatan kampus Pembelajaran bersepadu atas talian Kemudahan kedai buku kampus Kemudahan ruang belajar yang kondusif Kemudahan ICT di kampus
2006 2007 2006 2007 3.99 3.83 3.62 3.58 3.89 3.61 4.06 3.11 3.33 3.98 3.91 3.82 3.78 4.09 3.85 4.15 3.36 3.54 3.64 3.53 3.83 3.95 3.64 3.66 3.43 3.60 4.08 3.50 4.09 3.47 3.60 3.86 3.82 3.64 3.74 4.05 3.54 4.17 3.53 3.74 3.70 3.42 3.78 3.76
Kemahiran dan Pengetahuan yang Diperolehi Daripada Pengajian Jadual 7 menunjukkan indek kepuasan graduat ijazah pertama dan diploma terhadap kemahiran dan pengetahuan yang diperolehi daripada pengajian. Penilaian graduat ijazah pertama dan diploma meletakkan kemahiran berbahasa Inggeris (2006) dan kemahiran komunikasi interpersonal (2007) pada kedudukan paling rendah.
Jadual 7 : Indek Kepuasan Kemahiran dan Pengetahuan Graduat Ijazah Pertama dan Diploma Ijazah Pertama Diploma
Item Kemahiran penggunaan ICT secara umum Kemahiran berbahasa Malaysia Kemahiran berbahasa Inggeris Penilaian kemahiran bahasa ketiga Kemahiran komunikasi interpersonal Kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif Kemahiran menyelesaikan masalah Kemahiran analitikal/menganalisis
2006 2007 2006 2007 3.76 4.26 3.53 3.75 3.82 3.89 3.88 4.05 4.20 4.63 3.80 3.21 4.01 4.03 4.08 3.63 4.45 3.43 3.78 3.91 3.96 3.90 4.10 4.77 3.57 2.95 3.95 4.09 4.15 4.10
Ijazah Pertama
Diploma
Item Bekerja secara kumpulan/ teamwork Penerapan dan pengalaman nilai-nilai positif Pendedahan kepada pengetahuan am dan isu semasa
2006 2007 2006 2007 4.11 3.99 3.68 4.09 4.30 4.25 4.15 4.10 3.89 4.35 4.31 4.10
Keberkesanan Sistem Pengajian Graduat ijazah pertama memberi indeks tertinggi bagi item menjadi lebih berpengetahuan dan mampu untuk berdikari pada tahun 2006 dan item mampu untuk berdikari pada tahun 2007. Graduat diploma pula memberi indek paling tinggi kepada item menjadi lebih berpengetahuan (2006) dan mampu untuk berdikari (2007). Perincian ditunjukkan dalam Jadual 8. Jadual 8 : Indek Kepuasan Keberkesanan Sistem Pengajian Graduat Ijazah Pertama dan Diploma Ijazah Pertama Diploma
Item Membina keyakinan diri Meningkatkan kematangan diri Membentuk jati diri Menjadi lebih berpengetahuan Meningkatkan minat untuk terus belajar Lebih peka dengan perkembangan semasa Mampu untuk berdikari Mampu berfikir secara kritis dan kreatif Lebih bersedia menghadapi dunia luar dan pekerjaan Boleh menyelesaikan masalah dan membuat keputusan Boleh bekerja berpasukan Boleh berkomunikasi dengan berkesan
2006 2007 2006 2007 3.95 4.10 3.99 4.24 3.95 3.79 4.24 4.01 3.85 4.00 4.17 3.92 4.16 4.28 4.19 4.35 4.14 4.03 4.36 4.18 4.07 4.21 4.35 4.15 4.03 4.17 4.10 4.32 4.15 4.04 4.29 4.11 3.93 4.11 4.22 3.99 4.23 4.36 4.26 4.46 4.32 4.21 4.47 4.29 4.16 4.31 4.43 4.26
KESIMPULAN Beberapa petunjuk indek kepuasan graduat ijazah pertama dan diploma aliran perdana Universiti Teknologi Malaysia secara keseluruhan telah diperolehi daripada kajian bersifat deskriptif ini. Indeks kepuasan graduat ini dijangka mampu memberi maklumat kepada semua pihak dalam usaha mempertingkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran di samping sebagai indek kepasan pelanggan. Indek kepuasan graduat yang bernilai rendah perlu diberi perhatian dan memerlukan penambahbaikan dalam usaha universiti menjadi pusat akademik yang unggul.

10 1 1 110 6401

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

10 1 1 110 6401

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

SIMPOSIUMPENGAJARANDAN PEMBELAJARANUTM2007(SPPUTM07)

MohdZakiKamsah MohamedNoorHassan KhairiIzwanAbdullah JamalludinHj.Harun

Realistik (R) 4.07

Investigative (I) 7.56

Artistik (A) 11.10

Sosial (S) 17.99

Enterprising (E) 11.76

Conventional (C) 10.20

Kod Pengkaji SEA

Kod Pengkaji SEA

Kod Holland SEC

Tahap Padanan baik

ii. iii. iv.

Inculcation of GS among Students: Common traits (KIM)

12. 13. 14. 15. 16. 17.

3.72 3.68 3.66 3.64 3.51 2.13 3.83

Setuju Setuju Setuju Setuju Setuju Tidak Setuju Setuju

12. 13. 14. 15. 16. 17.

4.04 4.02 3.97 3.88 3.80 2.19 4.05

Setuju Setuju Setuju Setuju Setuju Tidak Setuju Setuju

4.05 3.99 3.91 3.90 3.90

Tidak Setuju Setuju Setuju Setuju Tidak Setuju

Tidak Setuju Setuju

14. 15. 16. 17.

3.50 3.33 3.00 2.72

Tidak Setuju Kurang Setuju Kurang Setuju Kurang Setuju

4.06 4.01 3.99

Setuju Setuju Setuju

12. 13. 14. 15. 16. 17.

3.64 3.62 3.59 3.35 3.20 2.80

9. 10. 11. 12.

3.64 3.61 3.60 3.59

Setuju Setuju Setuju Setuju

9. 10. 11. 12. 13.

3.88 3.87 3.85 3.80 3.75

Setuju Setuju Setuju Setuju Setuju

Jadual 3 : Modul Intervensi Menangani LELAKI LEMBUT

Suara Hati (God Spot) Jantina KU

II (Pembangunan polisi diri berasaskan unsurunsur dalam diri lelaki lembut)

Diri Illusi Diri Sebenar

Perbincangan kerja kumpulan Kerja individu

Kreativiti mewujudkan peluang Kerja kumpulan Pemetaan Kawan

Aktiviti Attitude Reengineering

Kaedah Kerja kumpulan

Sikap terhadap perubahan Faktor-faktor dan membuat keputusan

Fasilitator dan kerja individu Kerja kumpulan

Kerja individu Perbincangan pleno

Aktiviti Lelaki Asertif

Rasional Membdiri menjadi asertif adalah penting.

Mengenali perwatakan seseorang. Watak membentuk personaliti

VI (Maklum balas daripada lelaki lembut setelah menerima input)

Meninjau kembali latihan dan merumuskan pembelajaran utama modul ini.

Melahirkan sistem berfikir dan bertindak secara rasional.

Jelaskan sistem berfikir dan bertindak secara rasional.

Hannafin & Peck ASSURE

Gagne & Briggs

Activity Ending the lesson and giving some homework.

2: Inform learners of objectives

3: Recall of prior learning

4: Present the content / stimulus

Gagnes 9 Events 5: Provide learning guidance

Activity Play video and show pictures. (slide 9)

6: Elicit performance / practice