Comptences et socioconstructivisme

De nouvelles rfrences pour les programmes dtudes1

Ph. Jonnaert, Ph.D. Professeur titulaire et Directeur du CIRADE, UQM, Montral, Qubec Canada

Texte dappui aux confrences du professeur Ph. Jonnaert la deuxime confrence annuelle des Inspecteurs de lEnseignement Secondaire les 18, 19 , 20, 21 et 22 dcembre 2001 Bobo Dioulasso au Burkina Faso.

Mots - cls : comptence socioconstructivisme programme dtudes paradigme pistmologique transfert - adaptation Rsum : Ce texte montre la ncessit pour un programme dtudes de ne faire rfrence qu un seul paradigme pistmologique de construction de la connaissance. Il clarifie ensuite les concepts de constructivisme et de comptence et montre que, dans les nouvelles perspectives curriculaires des liens sont tablis entre ces deux concepts. Ils ne sont pas incompatibles. Un des effets de cette mise en correspondance est lentre dans les apprentissages scolaires par les situations.

Ce texte est plus large que les propos tenus lors des confrences et reprend une srie dlments prciss dans Jonnaert (2001 et 2002).

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Introduction
Les nouveaux programmes dtudes au Qubec2, mais aussi en Belgique francophone3 et dans une srie dautres rgions du monde4, ont adopt des rfrences qui les loignent dsormais des perspectives curriculaires traditionnelles. Construits selon une logique de comptences et inscrits dans une perspective socioconstructiviste, ces programmes semblent tourner le dos aux traditionnelles approches comportementalistes, largement lgitimes par une longue tradition pdagogique par objectifs. Les coles vivant ces rformes se trouvent ainsi sur la ligne de dpart de modifications majeures qui dpassent le strict cadre des apprentissages scolaires. Dans ce texte, nous montrerons que les concepts de socioconstructivisme et de comptence ne sont pas incompatibles, encore faut-il les situer leur niveau de rfrence et tablir entre eux les liens logiques pertinents qui simposent. Nous commencerons, trs sommairement, par clarifier le concept de socioconstructivisme , pour poser ensuite quelques jalons dune pdagogie par comptences qui prendrait comme rfrence le socioconstructivisme. Mais, que lon nous comprenne bien, si nous prenons le socioconstructivisme comme rfrence, nous ne parlons cependant ni de pdagogie, ni de mthode, encore moins de didactique dites socioconstructivistes. Car cela nexiste tout simplement pas! Le socioconstructivisme nest ni une mthode denseignement, ni une mthode dapprentissage, ni un modle pdagogique, encore moins une nouvelle vague en ducation. Le socioconstructivisme nest rien de tout cela et il na aucune prtention de le devenir de quelque manire que ce soit. Tout au plus se permet-il de servir de cadre gnral de rfrence aux rflexions propos de la construction des connaissances en contexte scolaire pour qui accepte le socioconstructivisme comme paradigme
Nous faisons rfrence la version approuve en 2001 du programme de formation de lcole qubcoise pour lducation prscolaire et primaire. 3 La rforme de lcole belge francophone est prescrite par un dcret ministriel approuv par le Parlement. Ce dcret dfinit les missions prioritaires de lenseignement fondamental et de lenseignement secondaire et organise les structures propres les atteindre en Belgique francophone; ce dcret date de juillet 2000. Lcole fondamentale recouvre, en Belgique francophone, les enseignements maternel et primaire, organiss en cycles permettant, entre autres, une articulation sans rupture des classes de lordre maternel celles de lordre primaire. 4 De nombreux programmes dtudes sont remis saur ltabli et les experts sintressent particulirement aux expriences jumelles du Qubec et de la Belgique francophone dans des rgions du monde aussi loignes que le Chili, le Grand-Duch de Luxembourg, la Guine quatoriale, la Tunisie, etc.
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pistmologique de la construction des connaissances. Le socioconstructivisme ne simpose pas! Il nest ni normatif, ni prescriptif, il ne serait plus constructiviste dans ce cas. Mais alors quest le socioconstructivisme et pourquoi devrait-il servir de rfrence aux rflexions sur la construction des connaissances en contexte scolaire? Pourquoi, aujourdhui, serait-il subitement ncessaire de prendre apparemment ses distances par rapport au comportementalisme qui, finalement, na jamais soulev autant de vagues en ducation que ne le fait lintroduction de la rfrence au socioconstructivisme dans les nouveaux programmes dtudes? Nous commencerons ce texte par montrer le paradoxe fondamental dans lequel sinscrit un programme dtudes sil est pluriparadigmatique. Nous fournissons ensuite lexemple dune notion utilise dans les programmes dtudes et les discours sur lcole invariablement tantt sur un mode bhavioriste, tantt sur un mode constructiviste : la notion de transfert. peuvent se tisser entre ces deux concepts. Nous prsenterons ensuite les concepts de constructivisme et de comptence et montrerons les liens qui

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Paradoxes et confusions suscits par un programme pluriparadigmatique

Les dbats propos des rfrences pistmologiques des programmes dtudes sont complexes, bien sr, ils font rfrence des questions fondamentales que les concepteurs des nouveaux programmes nous renvoient aujourdhui (Jonnaert, 2001). Il est difficile pour lcole de se dgager des contradictions dans lesquelles elle est plonge depuis des dcennies. Commenons par rappeler sommairement que, depuis lexpos de Lashley au symposium Hixon en 1948 sur le campus de la California Institute of Technology, il est communment admis que les rponses des comportementalistes aux questions de la construction et du dveloppement des connaissances ne sont pas recevables (Jeffress, 1951; Gardner, 1985). Et pourtant, la mme poque, ou presque, Bloom (1956) fait une entre remarque dans le champ de lducation avec ses taxonomies. Il sensuit, presque immdiatement, une conception de lapprentissage scolaire particulirement imprgne des thories comportementalistes : la pdagogie par objectifs. Cest sans nul doute le courant pdagogique le plus tenace et le plus puissant de ces dernires cinquante annes. la mme priode aussi, les travaux du constructiviste Jean Piaget sont diffuss. Et nous voyons, toujours cette poque, les programmes de formation denseignants offrir aux futurs matres des cours de psychologie du dveloppement des connaissances, fonds sur le modle constructiviste de Piaget. Simultanment, ces programmes entranaient ces mmes futurs matres construire des leons en respectant les principes comportementalistes dune pdagogie par objectifs. Aujourdhui, nous vivons encore de ces hritages, nous nous heurtons toujours ces paradoxes et ces contradictions, lcole ne parvient pas sen dgager sans peine. Analysons rapidement un extrait du nouveau programme dtudes au Qubec. Ce dernier devrait permettre un enseignant ou une enseignante qubcois didentifier le paradigme pistmologique qui aurait clair les concepteurs du programme et qui lui permettrait, sans ambigut aucune, de concevoir des dmarches cohrentes denseignement et dapprentissage.

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Extrait dun programme dtudes contemporain : une conception ambivalente de lapprentissage scolaire Les pratiques pdagogiques sont tributaires des ides que lon se fait de la manire dont on apprend. Deux grands courants de pense, le bhaviorisme et le constructivisme, ont marqu et marquent encore nos conceptions de lapprentissage. Certains apprentissages que doit dvelopper lcole bnficient de pratiques dinspiration bhavioriste axes, notamment, sur la mmorisation de savoirs au moyen dexercices rpts. Cependant, beaucoup dlments du Programme de formation, en particulier ceux qui concernent le dveloppement de comptences et de matrise de savoirs complexes, font appel des pratiques bases sur une conception de lapprentissage dinspiration constructiviste. Dans cette perspective, lapprentissage est considr comme un processus dont llve est le premier artisan. Il est favoris de faon toute particulire par des situations qui reprsentent un rel dfi pour llve, cest--dire des situations qui entranent une remise en question de ses connaissances et de ses reprsentations personnelles . (MEQ, 2001 : 6 et7)5.

Cette conception fait, au minimum, rfrence deux paradigmes pistmologiques de construction de la connaissance : lun bhavioriste, lautre constructiviste. Elle est donc, par essence, pluriparadigmatique et prsente une contradiction interne telle quelle ne peut que susciter de lincohrence dans les classes qubcoises.

Pourquoi cette double rfrence pistmologique risque-t-elle de susciter des incohrences dans les classes? Sintressant aux processus de construction des connaissances, lenseignante et lenseignant ne peuvent plus faire abstraction de la clarification de leur propre posture pistmologique (Brun : 1994). Cest lintrieur dun paradigme clairement dfini quils

inscrivent leurs pratiques professionnelles relatives lapprentissage scolaire. Toute quivoque ce niveau ne peut que susciter de lincohrence, tant dans leurs propres dmarches que dans celles quils souhaitent gnrer auprs de leurs lves. La question du paradigme pistmologique peut sembler purement thorique, elle est cependant fondamentale. Laflamme (1994 : 6) rappelle utilement que le chercheur, mais aussi lenseignant, connat, pense et analyse avec les outils, les
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MEQ = Ministre de lducation du Qubec.

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concepts et les catgories inscrits dans un paradigme. Il est impossible, selon cet auteur, de se situer lextrieur dun paradigme, quel quil soit, pour examiner et analyser une situation. Bien plus, nous dit encore Laflamme (1994), si on ne peut analyser qu lintrieur dun paradigme, celui-ci impose ncessairement une slection, une dtermination et un contrle de la conceptualisation et de la catgorisation.

Juxtaposant des paradigmes contradictoires dans sa conception de lapprentissage scolaire, le MEQ (2001) na pas ralis ce travail de slection qui lui aurait permis de mieux contrler sa propre conception de lapprentissage scolaire. Un paradigme qui doit servir de rfrence aux enseignantes et aux enseignants dans leurs pratiques professionnelles ne peut tre ambigu. Sa fonction est de dfinir une grille de lecture, non ambivalente, travers laquelle les enseignantes et les enseignants pourront analyser et construire des dmarches denseignement et dapprentissage. Pour Fourez, Englebert-Lecomte et Mathy (1997 : 74) un paradigme voque lensemble des prsupposs thoriques, pratiques et idologiques qua adopt, dans son histoire, une discipline scientifique. En dautres termes, un paradigme est la grille de lecture travers laquelle une discipline tudie le monde et grce laquelle, elle slectionne ce qui lintresse. Morin (1991 : 213) prcise encore quun paradigme contient, pour tout discours seffectuant sous son empire, les concepts fondamentaux, les catgories matresses de lentendement et le type de relations qui existent entre ces concepts et ces catgories.

La conception de lapprentissage dfinie par le MEQ (2001 : 6 et 7) et voque en ces lignes permet la formulation de lhypothse selon laquelle ce programme ne sinscrit pas dans un paradigme pistmologique clairement dfini, les enseignantes et les enseignants qubcois sont

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confronts une conception de lapprentissage bhavioriste et constructiviste .

Cette

conception de lapprentissage fait simultanment rfrence deux hypothses contradictoires6.

Ce paradoxe fondamental nest pas une spcificit du programme dtudes Qubcois. Nous le retrouvons dans beaucoup dautres programmes dtudes, notamment dans celui prescrit actuellement en Belgique francophone. Tout semble se passer comme si les concepteurs des programmes dtudes navaient pas eu, en guise de pralable lensemble de leur dmarche, une rflexion en profondeur sur le paradigme pistmologique de construction de la connaissance qui devait servir de rfrence leur travail de concepteur de programme. Nous ne retrouvons jamais de trace dune telle rflexion, cependant indispensable nos yeux, pour assurer la cohrence dun difice aussi fastidieux quun programme dtudes.

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Deux hypothses contradictoires

Lhypothse constructiviste

Largument initial des pistmologies constructivistes est celui du primat absolu du sujet connaissant. Ce dernier est en outre capable dattacher quelque valeur la connaissance quil construit. La connaissance implique donc un sujet connaissant et na pas de sens ou de valeur en dehors de lui. Autrement dit, ce sujet nest pas tenu de postuler lexistence ou la non-existence dun rel qui lui serait tranger (ontologique). Cette thse constructiviste postule donc que la connaissance quun sujet construit est ncessairement celle de sa propre exprience. La

connaissance nest donc pas indpendante du sujet. Par ailleurs, la connaissance que le sujet a de sa propre exprience ne devient connaissance que sil lui attribue une valeur propre. Cette valeur nest pas non plus indpendante du sujet connaissant.

Lhypothse ontologique

La connaissance est celle de la ralit postule indpendante du sujet connaissant, cest une ralit ontologique. La connaissance est donc vrifiable dans une ralit localise

lextrieur du sujet connaissant. Elle est communicable et enseignable. Elle est antrieure aux dmarches que le sujet fait pour lapprhender, elle lui prexiste. La connaissance reprsente une portion de la ralit quelle dcrit. La connaissance est ainsi subdivise en une srie de

disciplines scientifiques qui, juxtaposes, dcrivent le rel. La connaissance est indpendante du

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sujet connaissant. La valeur de la vrit subjective est donc galement indpendante du sujet connaissant.

Chacune de ces deux hypothses se rfre une conception diffrente de la nature mme des connaissances et des processus par lesquels elle est construite. Dans un cas, la connaissance nest pas dissociable du sujet et elle serait construite; dans lautre elle lui est extrieure et ne peut que lui tre transmise. Pour viter toute incohrence dans les classes, une clarification ce niveau simpose. De toute vidence, et en toute logique, la connaissance ne peut faire rfrence, simultanment, deux paradigmes antagonistes de construction de la connaissance. Lun

positionnerait la connaissance lextrieur du sujet connaissant alors que lautre ne la dtacherait pas du sujet connaissant. Plus quincohrente, une posture biparadigmatique est intenable.

Mais, quel genre dincohrence gnrerait une telle posture? Le cas de la notion de transfert est, nous semble-t-il, un bel exemple dincohrence dans laquelle peut tre plong un enseignant ou une enseignante.

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Exemple issu dun paradoxe pluriparadigmatique : le cas de la notion de transfert

De nombreux textes actuels, articles, ouvrages de vulgarisation, thses ou mmoires, participent un chafaudage thorique et empirique propos de la notion de transfert. Cette notion trs courtise est plus que jamais prsente dans les discours sur lducation et les programmes dtudes. Cela signifie-t-il que cette notion soit pertinente ou rpond elle simplement un effet de mode? La notion est ancienne, ses fondements remontent au dbut du sicle dernier. Au-del dun effet de mode, il sagit donc dune notion tenace. Malgr une absence de dfinition claire et malgr la raret de rsultats de recherches qui permettraient de le valider, le transfert est bien prsent dans de nombreux propos actuels sur lapprentissage et les finalits de lcole. Le transfert rsiste aux effets de mode, passe travers les courants pdagogiques et a la vie longue. Ferait-il partie de la mythologie de lcole?

La notion de transfert trouve ses assises dans les travaux de comportementalistes comme Thorndike qui, au dbut du 20ime sicle, posaient lhypothse que plus la similitude entre deux tches est grande, plus les comportements acquis dans lune peuvent tre transfrs lautre. Pratiquement un sicle plus tard, lhypothse comportementaliste nest toujours pas confirme. Que du contraire, les rsultats de travaux actuels propos de lisomorphisme des situations semblent plutt linfirmer. Les premiers travaux portent sur le transfert de comportements . Sans autre forme de procd, les travaux actuels de psychologie cognitive traitent plutt de connaissances . Le passage des comportements aux connaissances peut-il se raliser de la

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sorte, comme sil sagissait de problmatiques similaires? Des outils puissants danalyse, tels ceux utiliss dans Jonnaert (1997), Jonnaert et Laveault (1994) et Baffrey-Dumont (1996) permettent de dcoder la structure de la situation propose aux tudiants lors dapprentissages. Les travaux voqus ont port sur des apprentissages mathmatiques ou de physique avec des tudiants et des tudiantes de fin dtudes secondaires ou en dbut dtudes universitaires. Il est aujourdhui clairement tabli que lisomorphisme de deux situations ne permet en rien de prdire le transfert des connaissances construites dans une situation vers leur utilisation dans une autre situation, cette dernire fut-elle isomorphe la premire (Richard, 1990). Trs peu de transferts de connaissances, voire le plus souvent pas du tout, sont observs par les chercheurs entre des situations isomorphes ou quasi isomorphes (Richard, 1990; Jonnaert, Lauwaers et Pelletier, 1990; Mendelson, 1994, 1996; Baffrey-Dumont, 1996). Il sagirait, si la notion de transfert est

pertinente, voire si elle existe, de la travailler dans une toute autre direction que celle qui consisterait mettre en correspondance une tche source avec une tche cible . Pourtant, des dfinitions trs rpandues du transfert comme celles de Tardif (1999)7 ou de Presseau (1998) laissent transparatre un lien avec lapproche bhavioriste voque. Pour ces auteurs, le transfert fait rfrence aux mcanismes cognitifs qui permettent lutilisation dans une tche cible de connaissances construites par un sujet dans une tche source. Ces auteurs se rfrent

fondamentalement cette mise en correspondance entre deux types de tches : lune serait celle dans laquelle le sujet se serait construit des connaissances, la tche source, lautre serait celle dans laquelle il oprerait un transfert de ses acquis, la tche cible. Leurs propos ont simplement

Pour Tardif, (1999 : 58), le transfert dun apprentissage fait essentiellement rfrence au mcanisme cognitif qui consiste utiliser dans une tche cible une connaissance construite ou une comptence dveloppes dans une tche source. Dans son modle squentiel du transfert, Tardif (1999 : 75) parle, ltape 4 du modle, dune mise en correspondance des lments de la tche cible avec ceux de la tche source. Lauteur ne fait rfrence aucune recherche permettant de valider son modle, il sagit donc dune rsurgence de lhypothse bhavioriste, dj presque centenaire mais toujours non confirme.

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remplac le mot comportement de lhypothse comportementaliste par celui de connaissance .

Mendelson (1994, 1996) insiste sur le contexte. Pour cet auteur, les connaissances sont inscrites dans le contexte dans lequel elles trouvent leur signification : elles sont situes. Le transfert serait alors le mcanisme qui permettrait lutilisation dans un nouveau contexte de connaissances construites antrieurement. Ces propos font cho au courant de lintelligence situe (Pea, 1993; Perkins, 1991, 1995, 1996; Salomon, 1993; Wilson, 1996). perspective, la situation nest quun des lments de ce contexte. Dans cette

Ce dernier regorge de

ressources et de contraintes non exclusivement cognitives et qui ne sont pas que le rsultat dun hypothtique traitement de linformation. Une simple et techniciste mise en correspondance dune tche source avec une tche cible nest pas suffisante. Une utilisation rductrice de connaissances mcaniquement encodes en mmoire long terme ne peut tout expliquer. Il sagit plutt de parler de mise en contexte des connaissances construites (Jonnaert, 1996) que dvoquer lhypothtique isomorphisme des situations. La contextualisation des connaissances semble

dterminante pour comprendre comment un sujet utilise ce quil a appris. Car cest bien l la question du transfert : que fais-tu de ce que tu as appris? . Le transfert, sil existe, sinscrirait alors lintrieur dun triptyque cher aux didacticiens des disciplines : contextualisationdcontextualisation-recontextualisation. Lhypothtique transfert serait alors le processus qui

permettrait le lien entre ces trois phases. Les analyses en contexte de ce processus complexe montrent quil ny a pas de linarit rigide entre ces phases. Or les modles les plus vulgariss du transfert sont des modles linaires et rigides. Les chercheurs observent plutt une srie

dinteractions, trs variables dun sujet lautre, qui dmontrent des va-et-vient incessants entre ces trois phases. Il sagit moins de rechercher une mise en correspondance entre une tche source

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et une tche cible que de mettre en perspective la recontextualisation des connaissances construites lintrieur dune classe de situations. Cette mise en perspective permet, dentre de jeu, au sujet dtablir les liens utiles entre les connaissances quil se construit et leur viabilit potentielle dans dautres contextes qui lui sont prsents. Si la question de lisomorphisme des situations ne semble plus pertinente aujourdhui, la contextualisation des connaissances devient le premier concept central dans une rflexion sur le transfert. La problmatique de la

contextualisation des connaissances anantirait alors celle de lisomorphisme des situations. Plutt que dvoquer des tches cibles, il sagirait, lintrieur dune mme classe de situations de mettre en perspective les connaissances pour que llve puisse tablir les liens utiles entre les diffrents contextes dans lesquels ces connaissances pourraient tre pertinentes et viables.

Plusieurs auteurs constatent que le transfert reste trs mal dfini dans la littrature scientifique contemporaine et qu travers les rsultats des recherches en psychologie cognitive qui tentent de le clarifier, il ne se manifeste que comme un phnomne marginal, voire trs rare. Forts de telles bases, ces auteurs mettent en doute lexistence mme du transfert (Detterman, 1993; Lave et Wenger, 1991). Plus que floue, la transposition de la notion de transfert du comportementalisme vers un autre paradigme pistmologique, ne gnre jusqu ce jour quambigut et scepticisme propos de cette notion. Au-del du transfert, il serait utile de revenir un concept mieux circonscrit : ladaptation. Avant de parler dadaptation, deux remarques pralables simposent, elles font suite aux propos de la section prcdente. La premire remarque fait rfrence la reprsentation de la situation et de son contexte. Les chercheurs (Richard, 1990; Jonnaert et Vander Borght, 1999) qui sintressent aux questions de lapprentissage admettent tous aujourdhui que llve ne

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travaille jamais sur la situation propose par lenseignant mais bien sur la reprsentation8 quil sen est construite. Quil sagisse dune tche-source ou dune tche-cible, peu importe! Cest sur sa reprsentation des situations que le sujet travaille et pas sur autre chose. Il est donc impossible de prdire ou de dvelopper des stratgies pdagogiques dites de transfert, en ne se rfrant qu la structure des tches construites par lenseignant. Aussitt que ces situations sont proposes aux lves, ces derniers les dtricotent et construisent leur propre reprsentation de ces situations. Pourquoi en serait-il autrement? Chacun saccorde pour affirmer quun texte nest achev que lorsquil a trouv lecteur. Mille et un dbats, de Sartre Yourcenar, en sont les tmoins. peine ce texte est-il lu quil est dtruit et reconstruit sous une autre forme par ce mme lecteur. Pourquoi en serait-il autrement lorsque nous parlons de situations

dapprentissage ? Les thories actuelles du transfert font fi de ces reconstructions par les lves confronts aux situations mijotes par leurs enseignants. Tout au plus, Tardif (1999) parle-t-il de la reprsentation du problme par lapprenant, mais quen est-il de sa reprsentation de la tche source et de celle de la tche cible?

La seconde remarque fait rfrence la viabilit des connaissances que llve sest construites au dpart de sa reprsentation de ces situations et de leur contexte (Ppin, 1994). Les connaissances quun individu sest construites sont viables dans la classe des situations dans laquelle il inscrit sa reprsentation de la situation et du contexte dans lequel il a cr ces connaissances. Il est le seul juge de cette viabilit. Chaque fois quil est confront une
Pour Richard (1990 :10), les reprsentations sont des constructions circonstancielles faites dans un contexte particulier et des fins spcifiques : dans une situation donne et pour faire face aux exigences de la tche en cours, un texte quon lit, une consigne quon coute, un problme quon doit rsoudre. La construction de la reprsentation est finalise par la tche et la nature des dcisions prendre. Les reprsentations prennent en compte lensemble des lments de la situation et de la tche : elles sont donc trs particularises, occasionnelles et prcaires par nature. Il suffit que la situation change ou quun lment non remarqu de la situation soit pris en compte, alors quil ne ltait
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nouvelle situation dans un nouveau contexte, le sujet adapte ses connaissances en fonction de leur degr de viabilit dans ces situations. La notion de viabilit des connaissances contredit tous les modles linaires du transfert. Il sagit moins de parler dencodage de connaissances apprises dans une tche source que dvoquer la viabilit de connaissances construites ou adaptes dans un contexte particulier. Mais le sujet ne travaille pas sur les lments du contexte prpars par lenseignant, il transforme ses connaissances au dpart de la reprsentation quil sest construite de ce contexte.

Ladaptation des connaissances est le second concept central dans la rflexion que nous dveloppons sommairement en ce paragraphe. Cette adaptation se fait dans une dialectique entre les connaissances dun sujet et la reprsentation quil se fait de la nouvelle situation laquelle il est confront et de son contexte. Ce processus dadaptation est quasi permanent, il peut conduire la rfutation de connaissances non viables, leur modification ou leur rutilisation. Piaget a dcrit finement ce processus complexe. Il est nos yeux suffisant pour rpondre la question : que fais-tu des connaissances que tu as construites? . Le processus dadaptation et les

diffrentes modalits que lui attribue Piaget sont communment admis par les spcialistes de la construction des connaissances dans une perspective constructiviste.

Contextualisation et adaptation des connaissances plus ou moins viables dans ces contextes, sont les processus lintrieur desquels interviendrait un hypothtique transfert si, daventure, il est dfini et dpasse son statut dj centenaire dhypothse. dfaut, le transfert nest alors quun rsidu comportementaliste, mal dfini et non valid.

pas, pour que la reprsentation soit modifie. Elles sont par nature transitoires : une fois la tche termine, elles sont remplaces par dautres reprsentations lies dautres tches .

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Transpose dune hypothse comportementaliste une rflexion constructiviste sur lapprentissage en contexte scolaire, cette notion de transfert ne rsiste pas lanalyse. Dans une perspective constructiviste, la notion dadaptation est suffisante. Dans une perspective

comportementaliste, lhypothse relative au transfert de comportements dune situation une autre, ces situations fussent-elles isomorphes, est toujours, aprs un sicle de travaux et de recherches, valider.

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Mais alors, quentendre par socioconstructivisme?

Le socioconstructivisme est, tout au plus, une hypothse pistmologique selon laquelle un sujet se construit des connaissances au dpart de ce quil connat dj. Ce paradigme est difficilement acceptable pour les enseignants sans quil y ait, de leur part, une indispensable remise en cause. Par dfinition, les enseignants enseignent et transmettent des savoirs leurs lves. Nul ne pourrait le leur reprocher. Aujourdhui, la thse constructiviste est communment admise. Chercheurs en ducation et enseignants admettent, de faon quasi unanime, la ncessit pour llve de participer activement la construction de ses connaissances.

Alors, quelle est cette thse? Pour Glasersfeld (1994), les connaissances ne sont pas transmissibles. Au contraire, elles sont construites par celui qui apprend. Elles sont ensuite maintenues aussi longtemps quelles sont viables pour lapprenant. Cest--dire que, articules dautres ressources (affectives, sociales, contextuelles, etc.), ces connaissances viables permettent leur auteur dtre comptent dans une srie de situations. Ces situations doivent alors non seulement tre signifiantes pour llve, mais aussi tre pertinentes lgard des pratiques socialement tablies. Ce sont en effet ces pratiques qui, sans cesse, remettent les connaissances de lapprenant en cause. Autrement dit, ce nest plus tellement le contenu disciplinaire qui est dterminant pour les apprentissages, mais bien les situations dans lesquelles llve peut lutiliser comme connaissance viable . Moins que les situations, cest la construction que chaque lve labore propos de ces situations qui est dterminante : la reprsentation de la situation. Vrifier la viabilit de ses propres connaissances ncessite de la part du sujet connaissant une pratique rflexive.

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Rflchissant de la sorte sur la nature des connaissances dans une perspective socioconstructiviste, nous en suggrons une quadruple caractrisation :

(1) les connaissances sont construites (et non transmises) ; (2) elles sont temporairement viables (et non dfinies une fois pour toutes) ; (3) elles ncessitent une pratique rflexive (et non admises comme telles sans tre remises en cause) ; (4) elles sont situes dans des contextes et des situations pertinents par rapport aux pratiques sociales tablies (et non dcontextualises).

Il est cependant indispensable de rappeler, ce stade de la rflexion, que le sujet connaissant se construit ncessairement une reprsentation de la situation qui lui est suggre. La notion de reprsentation est transversale tout processus de construction de connaissances et de comptences en situation. Il serait naf de simaginer que la situation propose par lenseignant se suffit elle-mme, les lves travaillent un autre niveau : celui de leur reprsentation de la situation. Affirmer que les connaissances sont situes nest donc pas suffisant, encore faut-il prciser quelles sont dtermines par la reprsentation que le sujet connaissant a de cette situation. La dimension socio du socioconstructivisme fait, quant elle, non seulement rfrence aux interactions sociales avec les pairs et lenseignant mais aussi la nature mme des savoirs9. Les savoirs codifis, dfinis par les contenus des programmes scolaires, ne sont pas gratuits. Par exemple lintroduction de notions de probabilit dans le nouveau programme de mathmatiques
Lorsque nous parlons de savoir , nous voquons les contenus des programmes et des manuels scolaires, des curricula, des rpartitions de matires, des plans de cours etc. Il sagit en gnral de contenus disciplinaires institus par le systme scolaire lui-mme et par la socit. Ces savoirs sont parfois dsigns sous le vocable savoirs codifis . Par contre, lorsque nous parlons de connaissance , nous voquons le patrimoine cognitif de lapprenant. Ds quun savoir est construit (ou reconstruit) par un apprenant, il devient une connaissance pour ce
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lcole primaire au Qubec correspond une intention des rdacteurs des programmes. Ils font sans doute rfrence des attentes sociales prcises par rapport ce type de contenu. De mme lensemble du contenu des programmes scolaires sinscrit dans des finalits clairement dfinies. Par ailleurs, diffrents niveaux de projets (projets de socit, dcole, de classe ou encore projet personnel de llve, projets des familles, etc.) connotent la plupart des activits dapprentissage. Le caractre social de lcole se distribue sur plusieurs chelles :

(1) la dimension socio dtermine le savoir codifi propos dans les programmes ; (2) elle se prcise travers les diffrents niveaux de projets qui habitent les acteurs de lcole ; (3) elle se traduit par des interactions entre les partenaires de la classe (lves et enseignant), interactions sociales ncessaires la construction des connaissances et leur validation. (4) elle se traduit en termes de finalits.

Cette dimension socio est reprise galement dans plusieurs des dimensions qui caractrisent les connaissances. travers les interactions, il sagit dun lment qui intervient autant dans la construction des connaissances que dans la mise lpreuve de leur viabilit. Par ailleurs, le contexte et les situations qui y sont proposs sont fortement connots par cette dimension socio du socioconstructivisme , ce sont les enveloppes lintrieur desquelles llve pourra donner du sens aux connaissances quil construit. La dimension socio, par le contexte et les situations, prcise la signification des connaissances que le sujet construit. Par les

dernier. Il ny a pas de correspondance automatique et stricte entre les savoirs enseigns par lenseignant et les connaissances construites par lapprenant.

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interactions sociales, la dimension socio prcise des conditions de construction et de validation des connaissances. Cest dans cette perspective que Bautier, Charlot et Rochex (2000 : 180 et 181) parlent de rapport aux savoirs comme rapport lacte dapprendre, rapport aux savoirs construits comme des objets sociaux et culturels, rapport des situations dapprentissage. Le rapport au savoir, pour ces auteurs, est une relation de sens et de valeur : lindividu valorise ou dvalorise les savoirs et les activits qui sy rapportent en fonction du sens quil leur confre.

Mais, ce nest pas suffisant ! Pour quil y ait construction de connaissances, il ne suffit pas quune personne soit plonge dans un contexte et quil dveloppe des interactions sociales de natures diverses. Le sujet connaissant doit lui-mme tre en interaction avec le milieu. Jonnaert et Vander Borght (1999) retiennent cette troisime caractristique de lapproche

socioconstructiviste comme tant constitutive mme du processus de construction des connaissances. Le sujet connaissant construit de nouvelles connaissances en mettant ses

anciennes connaissances en interaction avec des lments du milieu dans lequel il se trouve. Cest par cette interaction, qui devient rapidement une dialectique ancien/nouveau , que le sujet connaissant modifie autant ses anciennes connaissances, quil adapte certaines caractristiques de ce milieu pour, sans cesse sadapter ce milieu et construire de nouvelles connaissances. Lapproche est alors constructiviste, sociale et interactive, elle est synthtise dans le modle SCI de Jonnaert et Vander Borght (1999), le modle Socio Constructiviste et Interactif.

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Vous avez dit comptences?

Il existe plusieurs approches du concept de comptence. Depuis une dizaine dannes, nous suivons son volution travers les littratures pdagogique et didactique. Mme si daucuns dclarent le concept de comptence trop polysmique, une srie dauteurs arrivent aujourdhui un certain consensus (DHainaut, 1988 ; Meirieu, 1991 ; Jonnaert, Lauwaers et Peltier, 1990 ; Raynal et Rieunier, 1997 ; Perrenoud, 1997 ; Pallascio, 2000; Jonnaert, 2001 et 2002 ).

Une comptence

DHainaut, 1988

Raynal et Perrenoud, Rieunier, 1997 1997 des comportement s des ressources

fait rfrence des savoirs, un ensemble des savoirfaire et des dlments savoir-tre

Jonnaert, Lauwaers, Peltier, 1990 des capacits

Meirieu, 1991 un savoir identifi

Pallascio, 2000 des dispositions de nature cognitive, affective, rflexive et contextuelle la mobilisation est exprime travers le concept de disposition des situationsproblmes une action responsable, cest--dire conue, gre et applique en toute connaissance de cause.

que le sujet peut mobiliser pour traiter une situation avec succs

(non prcis)

ces comportement s sont potentiels une activit complexe exercer efficacement une activit.

ces ressources sont mobilisables un type dfini de situations

ces capacits sont slectionner et coordonner

ce savoir identifi est mettre en jeu une situation dtermine une combinaison approprie de capacits

traitement des situations exercer convenablement un rle, une fonction ou une activit.

la reprsentation de la situation par le sujet rpondre agir efficacement plus ou moins pertinemment la sollicitation de la reprsentation de la situation.

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Nous rsumons cet ensemble de dfinitions en six points :

(1) Une comptence est une mise en oeuvre, par une personne particulire ou un groupe de personnes (une comptence peut tre collective) de savoirs, de savoir-tre, de savoir-faire ou de savoir-devenir dans une situation donne ; (une comptence est donc toujours contextualise dans une situation prcise et est toujours dpendante de la reprsentation que la personne ou le groupe de personnes se fait de cette situation)10 .

(2)

Cette mise en oeuvre suppose une mobilisation efficace dune srie de ressources

pertinentes pour la situation ; ces ressources peuvent tre dordre cognitif (par exemple des connaissances), dordre affectif (par exemple linscription de cette situation dans un projet personnel), dordre social (par exemple faire appel laide de lenseignant ou dun condisciple), dordre contextuel (par exemple utiliser lordinateur de la classe ou un rfrentiel tel un dictionnaire ou un fichier) ou autres; il nexiste pas de limitation ces ressources, elles peuvent tre trs diffrentes dune situation une autre et dune personne une autre ou dun groupe de personnes dautres11 ; par ailleurs, les ressources cognitives ne sont quune ressource parmi dautres). (3) Au-del de cette mobilisation et de cette mise en uvre de ressources, la comptence suppose aussi une slection des ressources mobilises qui permettront dtre le plus efficace possible dans la situation.

ce niveau, il nous semble important de prciser que le sujet mobilise un savoir en action puisque ce savoir est contextualis dans une situation dans laquelle le sujet lutilise rellement. Les classiques typologies des savoirs ne sont donc pas suffisantes pour comprendre le savoir mobilis pour rendre une comptence effective. 11 Un enseignant doit prendre conscience que dun lve lautre, les ressources mobilises sont ncessairement diffrentes, chacun faisant rfrence, entre autres, ses propres reprsentations de la situation et de ses diffrentes composantes.

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(4) La comptence suppose aussi une coordination des ressources retenues entre elles; mme si, au dpart, une personne ou un groupe de personnes mobilise beaucoup de ressources, elle ne devra utiliser que celles qui sont pertinentes pour la situation et non redondantes entre elles ; au-del de la mobilisation, les activits de slection et de coordination des ressources sont tout aussi importantes.

(5) Enfin, laide de ces ressources mobilises, slectionnes et coordonnes, la comptence suppose un traitement avec succs des tches que requiert la situation ; certaines de ces tches peuvent relever de la rsolution de problme ; la personne ou le groupe de personnes devra ensuite articuler entre eux les rsultats de ces traitements ; une comptence ne sera dclare telle que si la situation est traite avec succs.

(6) Enfin, une comptence suppose que lensemble de ces rsultats a non seulement permis le traitement de la situation avec succs mais aussi que ces rsultats soient socialement acceptables ; cette double caractrisation du rsultat, succs versus acceptation sociale , ncessite dintgrer une dimension thique lvaluation des rsultats.

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Et concrtement ?

Prenons comme exemple les premires activits de recouvrement par llve au premier cycle de lcole primaire. Elles se ralisent souvent dans une perspective artistique de dessin ou de bricolage. Llve est amen recouvrir une feuille de dessin avec des feuilles darbres quil a ramasses dans la cour de lcole. Il organise ces feuilles darbre entre elles en fonction de critres tels la couleur ou la taille des feuilles. Lorsquil a termin son recouvrement, il regarde sa ralisation quil trouve jolie ou non. Mais, ces premiers recouvrements que nous appelons ultrieurement activits de pavage12 prparent directement la notion de calcul de laire dune surface donne. Ladaptation13 des comptences de llve du pavage au calcul de laire

seffectue entre des situations qui appartiennent une mme classe de situations. Mme si elles semblent trs loignes, nous pouvons dire que les situations de recouvrement, les situations de pavage et les situations de calcul daires sont tout autant inscrites les unes que les autres dans la grande classe des situations relatives aux surfaces et leur mesure. Ce qui change essentiellement, cest le contexte. Dans un premier temps llve ralise des recouvrements dans une perspective artistique de dessin ou de bricolage, dans un second temps il ralise des pavages au sens strict du terme pour arriver finalement au calcul des aires dans une perspective mathmatique. Mais, dans tous les cas, son activit sur les surfaces est contextualise dans une situation donne. Dans ces contextes particuliers, il dveloppe des comptences dabord trs
12

Le pavage est lactivit de recouvrement du plan sans chevauchement ni trou; nous distinguons plusieurs types de pavage en gomtrie (le pavage polygonal, le pavage uniforme, le pavage priodique, le pavage rgulier, le pavage semi-rgulier, le pavage dual). Les premires activits de recouvrement avec des talons informels (des feuilles drables par exemple) ne permettent pas un pavage au sens strict du terme, il y a des trous entre les feuilles et certaines feuilles se superposent entre elles, ces activits de recouvrement permettent toutefois llve dapprocher lide de pavage et ultrieurement celle de mesure de surface et daire. 13 Les nouveaux programmes dtudes parleraient plutt de transfert .

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spcifiques qui deviendront progressivement des comptences plus larges, intgrant et articulant entre elles celles que llve a dveloppes dans ces contextes particuliers.

On comprend ds lors quune comptence est toujours fonction de la situation particulire dans laquelle elle est mise en oeuvre par llve et de lensemble des situations quelle permet, ultrieurement, de traiter.

Une des principales caractristiques de ces apprentissages est donc dtre largement contextualiss. Ainsi, les apprentissages ne sont plus dpourvus de signification pour llve car la situation laquelle il est confront apporte sans cesse le sens aux contenus quil dcouvre. Bien plus, la situation actuelle le met en perspective vers de nouvelles situations quil pourra traiter. Il sagit l dun des apports essentiels de lapproche par comptences: mettre les apprentissages en situation, mais aussi en perspective.

Lapproche par comptences permet, la fois dinscrire les apprentissages dans des situations particulires, de prendre en considration les apprentissages antrieurs russis dans dautres situations et de les mettre en perspective vers de nouvelles situations. Ces passages entre les diffrents niveaux de situations ne sont possibles que si llve tablit sans cesse des liens avec les apprentissages antrieurs et les situations dans lesquelles il a travaill et avec dautres situations plus vastes dans lesquelles il pourra travailler ultrieurement. Llve, dans une

approche par comptences, doit tisser des liens entre danciennes situations, des situations actuelles et les projets dans lesquels il peut inscrire ces situations. Cette ide trs ancienne (Ausubel 1963) est la base de lapproche par comptences. dfaut dtablir des liens, les apprentissages ne quittent pas la sphre scolaire. Ce fut malheureusement le cas de beaucoup de

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concepts pour lesquels llve na trouv dautre utilit que celle de raliser les exercices lcole. Par exemple, les fractions ont ce statut de savoir strictement scolaire, alors que dans la vie quotidienne elles apparaissent sans cesse (lorsque llve de premire primaire donne son ge, moins dtre le jour prcis de son anniversaire, il nutilise jamais un nombre entier naturel mais bien un nombre fractionnaire. Ainsi lorsquil affirme quil a 6 ans et 7 mois, cela correspond au nombre fractionnaire 6 ans et 7/12 danne) . Ou encore, cette chose dcole que fut la traditionnelle dicte du matin a-t-elle permis aux lves qui lont pratique damliorer leur orthographe spontane dans des situations autres que ces fameuses dictes? Dans le mme ordre dides, un apprentissage dcontextualis de la conjugaison a-t-il permis llve dutiliser avec pertinence la concordance des temps comme outil dharmonisation dun texte? Un savoir qui ne quitte pas la sphre de lcole devient rapidement obsolte. Au contraire, un savoir que llve parvient utiliser hors de sa classe se dveloppe et devient stable et utilisable avec pertinence dans un nombre de plus en plus important de situations. Par exemple, lorsquun lve du premier cycle, au dbut de ses apprentissages, reconnat dans les magasins les nombres quil a appris lcole, il largit le contexte dans lequel il a appris les connaissances quil utilise.

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Le programme dcrit aussi des capacits14 et des habilets

Pour construire une comptence, il est souvent utile de passer par lapprentissage de ses composantes. Le projet ou la situation permettent de contextualiser lapprentissage dans un environnement global qui donne du sens pour llve. Il faut cependant rgulirement raliser des arrts sur image et permettre aux lves de soutiller dhabilets et de capacits quils devront ensuite dployer dans un contexte plus large. Par exemple, pour que llve dispose correctement les termes dune opration arithmtique sur sa calculette pour valuer un prix dans le cadre dun projet, il faut quil matrise les proprits de cette opration arithmtique. Ou encore, lorsquil rdige un texte pour un fascicule qui doit annoncer louverture dune exposition que les lves ont ralise en classe, encore faut-il que llve utilise bon escient la concordance des temps. Bref, ces petits apprentissages pointus permettent llve, un moment prcis de son cheminement, de construire une srie doutils (des habilets) quil va progressivement articuler dautres pour se constituer de vritables botes outils (des capacits) dans diffrents domaines. La qualit de ces diverses botes outils (capacits) et la disponibilit des outils (habilets) quelles offrent, permettront llve de dployer des comptences dans diffrents contextes. Par exemple, lapprentissage des proprits dune opration arithmtique passe par le dveloppement chez llve dhabilets et de capacits trs spcifiques comme lapprentissage de la commutativit. Mais, le rsultat de cet apprentissage, lui permettra dtre comptent dans des contextes aussi divers que celui destimer le cot dune excursion scolaire, la rsolution dun problme arithmtique, le reprage dune erreur de calcul dans une facture, lorganisation de la

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La dernire version du programme dtudes au Qubec na plus retenu le concept de capacit . Nous le conservons cependant dans ces lignes pour permettre au lecteur, de comprendre les diffrents niveaux de construction dune comptence.

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comptabilit de la bibliothque scolaire ou encore ltablissement de relevs pluviomtriques. Ces comptences sont cependant tributaires de la disponibilit chez llve de ces habilets et des ces capacits.

Si la matrise de la commutativit est une habilet, associe la matrise des autres proprits de laddition, il sagit de la capacit lie la matrise de cette opration arithmtique et de ses proprits. Matriser cette opration et ses proprits nest cependant pas suffisant. Il sagit pour llve de reconnatre leurs contextes dutilisation et dtre capable de les mobiliser avec pertinence. Dans ce cas, lapprentissage devient une spirale dans laquelle llve peut dployer ses capacits et ses habilets dans des contextes de plus en plus larges et construire ainsi des comptences. Ds lors, sil est opportun pour llve de raliser, certains moments, des apprentissages spcifiques dhabilets et de capacits pour construire des comptences, il ne faut pas perdre de vue la ncessit de replacer rapidement ces habilets et capacits en contexte. dfaut, ces apprentissages seraient rapidement obsoltes. fonctionnent donc en spirale et en contexte. Habilets, capacits, comptences

Elles ne sont cependant quune partie de la

comptence beaucoup plus vaste de llve qui traite une situation en utilisant toutes les ressources pertinentes auxquelles il a accs. Un des apports dune approche par comptence est de rduire limportance des comptences cognitives et disciplinaires dans les apprentissages scolaires, elles y rgnent en matre absolu jusqu ce jour, et daccorder la place ncessaire aux autres aspects du traitement comptent dune situation contextualise.

De ce qui prcde, nous devons dduire quune approche par comptence sinscrit dans une logique dapprentissages en situation. Dans ces situations, llve construit en spirale des comptences en articulant habilets et capacits, mais aussi les ressources cognitives avec les

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autres ressources, affectives, sociales et contextuelles, quil a d mobiliser pour traiter avec succs la situation laquelle il est confront.

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Comptences et socioconstructivisme
Le concept de comptence est-il compatible avec une approche socioconstructiviste de construction et de dveloppement des connaissances ? Cest en tout cas le dfi que suggrent les rdacteurs des programmes dtudes actuels.

Dentre de jeu, nous pouvons tablir que, dans une perspective socioconstructiviste, les connaissances sont situes dans un certain contexte et que les comptences ne peuvent se dfinir quen fonction de situations. Le concept de situation devient alors llment central de

lapprentissage : cest en situation que llve construit des connaissances situes et dveloppe des comptences. Il sagit dun constat dterminant pour le dveloppement des apprentissages scolaires. Les contenus disciplinaires lists dans les programmes scolaires sont importants, certes, mais ils ne sont pas suffisants. Les situations lintrieur desquelles les lves peuvent construire des connaissances leur propos et dvelopper des comptences sont au moins aussi importantes. Il ne sagit donc plus denseigner des contenus disciplinaires dcontextualiss (laire dun trapze, laddition de fractions, un procd de calcul mental, etc.) mais bien de dfinir des situations lintrieur desquelles les lves peuvent construire des connaissances et dvelopper des comptences. Il sagit dune vritable rvolution copernicienne, certes, mais sans doute aussi lun des plus grands dfis jamais lancs aux enseignants. La tche est complexe. Partant dun contenu disciplinaire sommairement dcrit dans un programme dtudes, il sagit de rechercher des situations dans lesquelles llve pourra se construire des connaissances propos de cette notion. Bien plus, il devra aussi utiliser ces connaissances (comme ressources parmi dautres) pour dvelopper des comptences. Bref, dans cette perspective, la tche de lenseignant

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devient complexe : grer des situations pour permettre llve de construire des connaissances et de dvelopper des comptences.

Dans une perspective socioconstructiviste, les comptences ne peuvent tre construites quen situation. Les situations sont donc source de comptences. Ce sont aussi ces mmes situations qui en justifient la viabilit, elles sont alors critre des comptences. Source et critre de comptences, les situations sont aussi source et critre de connaissances. Les situations

source de connaissances permettent au sujet dy construire ces dernires. Les situations critre de connaissances en testent la viabilit. Cest donc en situation que le sujet construit

ses connaissances. Ces connaissances, si elles sont viables dans ces situations, sont aussi une des ressources qui permettent au sujet de dvelopper des comptences dans ces mmes situations. Si ces connaissances participent au dveloppement dune comptence, cette comptence devient son tour critre de ces connaissances qui seront viables dans ce contexte tant et aussi longtemps quelles permettent la comptence de traiter avec succs la situation. La boucle se referme donc. Connaissances et comptences sarticulent troitement lintrieur des situations, et ce dans une perspective de construction et de socioconstruction.

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Une rapide conclusion

Nous conclurons ce texte en affirmant que le concept de comptence nest pas incompatible avec un paradigme socioconstructiviste de construction et de dveloppement de connaissances et de comptences. Il sagit de le dvelopper en situation. Comptences et connaissances se construisent en interaction troite et sont temporairement viables en situation. Bien plus, au-del de son caractre plus global que les connaissances, puisque les comptences font appel dautres ressources que les connaissances, une comptence, dans une perspective socioconstructiviste, accepte les mmes caractrisations que les connaissances : une comptence est (1) construite, (2) situe, (3) rflexive et (4) temporairement viable. Au-del de cette quadruple caractrisation, la comptence remplit les fonctions spcifiques : (1) mobiliser et (2) coordonner une srie de ressources varies, cognitives, affectives, sociales, contextuelles, etc. ; (3) traiter avec succs les diffrentes tches que sollicitent une situation donne et (4) vrifier la pertinence sociale des rsultats des traitements effectus dans cette situation.

Mais est-ce possible en contexte scolaire et comment crer des situations qui puissent tre source et critre de connaissances et de comptences pour les lves ? Cest sans nul doute le dfi que les concepteurs des nouveaux programmes lancent aujourdhui.

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