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Educao Prof issional no Sculo XXI

EDUCAO PROFISSIONAL NO SCULO XXI

Jos Eustquio Romo* Abstract The Professional education along 21st Century rather than keeping the main purpose in competence, should think about learning process as something that cant deny the news and the modern, it dependes on four basic pillars that support the human beings construction: learn to know, learn to do, learn to enjoy together and learn to be. Key-words: Professional Education; 21 st Century; Learning; Pedagogy; Society INTRODUO Re-aprenderes Necessrios O denominado Relatrio Jacques Delors RJD resultou dos trabalhos desenvolvidos, de 1993 a 1996, pela Comisso Internacional sobre a Educao para o sculo XXI, da Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), com a qual colaboraram educadores do mundo inteiro. Publicado no Brasil sob o ttulo de Educao um tesouro a descobrir (2000)1 , representa a sntese do pensamento pedaggico oficial da humanidade, neste final de milnio, j que foi formulado e lanado sob a chancela do rgo mximo responsvel pelo setor educacional no planeta. Por isso, no h como considerar os Re-aprenderes Necessrios2 aos homens e mulheres do sculo XXI, desconhecendo esse Relatrio.3 De acordo com o Delors, a educao necessria ao sculo que se inicia poderia ser sintetizada em um de seus pargrafos: Para poder dar respostas ao conjunto de suas misses, a educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, sero de algum modo para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes. claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas mltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta. (DRJ).4 Destaquemos da citao o trecho ... quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida... Esse documento base do pensamento pedaggico contemporneo considera que os homens e as mulheres do sculo XXI tero necessidade de quatro aprendizagens essenciais para sua realizao pessoal e coletiva e que perpassaro toda a sua existncia. Em outras palavras, essas aprendizagens inserem-se na perspectiva da educao permanente, da educao continuada ou da Andragogia5 que, segundo Brcia6 , a partir da concepo de Pierre Furter, deve ser entendida como o processo educacional que, ao contrrio da pedagogia, no se preocupa apenas com a formao da criana e do adolescente, mas do homem, durante toda a sua vida. Mais do que pilares do conhecimento como as denominam o RJD? as quatro aprendizagens tornam-se verdadeiros pilares da prpria vida e, dessa forma, passam a constituir a perspectiva mais interessante da Educao de Jovens e Adultos (EJA), na medida em que carregam em si todas as dimenses da realizao humana. De fato, num vis mais restritivo, a EJA tem sido encarada como educao compensatria para os que foram marginalizados da escola na idade prpria da escolarizao regular. Num sentido mais restritivo ainda, ela concebida
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escola na idade prpria da escolarizao regular. Num sentido mais restritivo ainda, ela concebida como alfabetizao de adultos, ou, finalmente, como treinamento e reciclagem ocupacional. Retornando citao que sele cionamos do RJD e examinando-a com mais cuidado, os quatro pilares aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser reduzem-se, na verdade, a trs. De fato, o quarto aprender a ser apenas o resultado da feliz integrao e interao dos trs primeiros. Alis, o prprio documento registra esta constatao quando, mais adiante, afirma que o quarto pilar integra os trs precedentes. Entendemos, porm, que, numa perspectiva dialtica, aprender a ser a condio e a sntese dos demais aprenderes. Em outras palavras, no h como aprender a conhecer, a fazer e a conviver se no se aprende a ser. Da mesma forma, no se pode ser se no se aprende a conhecer, a fazer e a conviver. Queremos chamar a ateno ainda para o fato de que o RJD no se refere a saberes, conhecimentos, nem, muito menos, a competn como est na moda do discurso pedaggico cias neoliberal. Prope, reitera e ratifica aprenderes. E qual a diferena mais significativa entre uma concepo pedaggica que defende os conhecimentos, as competncias e as habilidades, de uma outra que tenha por centralidade os aprenderes? No ser mero jogo de palavras? Ou ser apenas mais um modismo sancionado no universo acadmico? Penso que no. A defesa de conhecimentos, habilidades e competncias, alm de potencializar a discriminao, pela diferenciao entre os que os possuem e os que deles so destitudos, denuncia uma posio esttica, estrutural. De fato, conhecimento, competncia e habilidade definem faculdades constitudas e institudas, enquanto aprender denota uma dinmica, um processo, faculdades em constituio e instituintes. Encarar o ato de aprender como mais importante do que o de ensinar; considerar a aprendizagem mais relevante do que o conhecimento; tomar o aprender a fazer como prioritrio em relao s competncias e s habilidades adquiridas e consolidadas; enfim, proclamar o processo como mais significativo do que as estruturas constitui uma grande novidade, principalmente em se tratando de um pronunciamento oficial da UNESCO. A maioria dos documentos de organismos internacionais, especialmente os da Organizao das Naes Unidas (ONU), busca manter uma eqidistncia para no dizer neutralidade (impossvel) em relao s diversas posies a respeito de uma questo polmica ou sobre a qual no haja unanimidade. O RJDs um dos poucos documentos de uma agncia das Naes Unidas que no traz o clssico aviso: as opinies do(s) autor(es) no so, obrigatoriamente, as desta organizao. Ainda que o Relatrio seja considerado generalista, , no mnimo, curioso que um documento dessa natureza tenha explicitado a opo por uma concepo pedaggica que foge ao padro hegemnico da razo cartesiana, estrutural ou positivista, sugerindo mesmo o movimento dialtico da historicidade, a partir da transformao dos educandos em sujeitos de seu prprio processo educativo e de seu devir. Para efeito do raciocnio que queremos desenvolver agora, substantivemos o verbo aprender, admitindo, inclusive, o plural aprenderes. J afirmei, anteriormente7 , que o RJD insiste em conjugar em todos os sentidos da palavra dois verbos em cada um dos pilares, sendo que o primeiro, aprender, se repete em todos eles. Ele no prope aprender o conhecimento, aprender o feito, nem aprender a convivncia. Ao contrrio, apresenta o segundo termo tambm no infinitivo, conferindo-lhe um dinamismo, um carter processual no suportado por vocbulos estticos, estruturais e estruturados como conhecimento, feito e convivncia. Aprender o conhecimento aprender o conhecido, enquanto aprender a conhecer participar da pesquisa e do processo de construo do conhecimento. Aprender a fazer muito mais do que aprender como feito. tambm construir os modos e os instrumentos da feitura. Finalmente, aprender a conviver no se reduz ao conhecimento das convivncias geralmente marcadas pela competio e pelos conflitos mas se estende busca do conhecimento das diversidades tni econmicas, polticas, sociais, religiosas e culturais e cas, participa das estratgias de reconstruo da convivncia na diferena (ROMO).8 Aprender a conviver conota um movimento e, simultaneamente, uma busca de reconhecimento da prpria identidade e um esforo de aceitao das diferenas. No mais possvel ficar indiferente s

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diferenas, j afirmava a Professora Luza Corteso, no Crculo de Cultura que coordenamos na Universidade de Coimbra, em maro de 2001, citando Boaventura de Sousa Santos (1995: passim)9 . Inspirado nesta assertiva escrevi: A luta contra a desigualdade entre as pessoas no quer o combate pela eliminao das diferenas. Igualdade no sinnimo de h omogeneidade. Aprender a reconhecer as diferenas ou a enxerg-las como legtimas manifestaes do outro o primeiro passo para a eliminao dos conflitos. Alm disso, perceber uniformidade e o dogmatismo como empobrecimento da trajetria humana e recuperar a capacidade de enxergar a multiculturalidade como uma riqueza, outro significativo passo para a aprendizagem e aceitao do conviver, a trabalhar na diversidade. Estes dois passos so fundamentais para a eliminao da competio e dos conflitos to tpicos de nossa sociedade. (ROMO).10 No limite, levando-se o raciocnio s suas ltimas conseqncias, os quatro pilares se reduzem apenas a um, e podem ser traduzidos como aprender a aprender. Ainda que o RJD considere-o como traduo somente do primeiro pilar, aprender a conhecer11 , entendo que aprender a aprender traduz todos os aprenderes propostos, porque o verbo aprender repete-se na primeira parte dos demais pilares, como motor da dinmica contida no segundo verbo de cada proposio: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a conviver e aprender a ser. Ora, se aprendo a conhecer, a fazer, a conviver e a ser, apreendo o modo de aprender a realizar estes processos. No se trata de um crculo vicioso que nos distancia cada vez mais do objetivo final: aprender a aprender a aprender... sem chegar ao conhecer, ao fazer, ao conviver e ao ser. Trata-se, pelo contrrio, de desenvolver os procedimentos da aprendizagem para fazer qualquer outra coisa. Vejamos agora a razo pela qual usamos os vocbulos reaprender e reaprendizagem, isto , o porqu da insistncia no que parece ser um mero jogo de palavras, com o simples acrscimo do prefixo re. que, inspirados no referencial freiriano, no podemos nos esquecer de um princpio reiteradamente proclamado pelo prprio Paulo Freire: J agora ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo (FREIRE,).12 Ele explicita que o processo educacional , substancialmente, auto-educao, tendo, portanto, como centralidade o aprender, no o ensinar. Por a, constatamos uma convergncia entre o pensamento freiriano e a proposta da UNESCO para a educao do futuro. E foi na linha do legado de Paulo Freire que afirmamos em Joinville, no Congresso j mencionado: No processo educacional, homens e mulheres so irredutveis a objetos do educador, isto , no so informados nem formados por outrem, mas auto-informados e formados. Neste sentido, nem mesmo a motivao pode ser desenca d eada em algum a partir de seu exte Ela tambm rior. sempre um processo endgeno, interno. Mas, ento, se isso tudo verdade, qual a razo de ser e qual o papel do educador? Como se depreende da citao anterior, o educador tem razo de ser e, mais do que isto, ele fundamental ao processo, embora seu trabalho, numa educao libertadora, seja o de criar as possibilidades e a ambincia adequada para a construo do conhecimento pelos educandos. E, neste sentido, no que diz respeito motivao, sua funo a de descobrir e explicitar as que j existem nos educandos, trabalhando por sua explicitao e aguamento. (ROMO).13 Porm, estas citaes e explicaes no so suficientes para esclarecer as razes da preferncia pelos termos e conceitos prefixados por re. Por que reaprender em lugar de aprender, se este verbo j est carregado de potencialidades dinmicas e construtivas? Porque, exatamente segundo a concepo que nos co nvence, todo mundo capaz de aprender e, mais do que isso, capaz de ensinar. Ningum nulo em tudo; como ningum sabe tudo de tudo. Ningum onisciente, como ningum niiciente. As pessoas, mesmo que equivocadamente, tm um conceito, uma explicao, uma concepo a respeito dos entes, dos fenmenos e dos problemas. Por isso, no processo de aprendizagem, elas no constroem saberes totalmente singulares, originais e inditos; na verdade, quando aprendem algo novo, as pessoas esto alterando o pr-conceito que tinham a respeito de algo

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por um novo conceito, por um re-conceito; esto substituindo o conhecimento que possuam por um outro re-conhecimento. Desse modo, ningum aprende, mas re-aprende. Assim como a sociedade nova nasce no ventre da antiga, como dizia Marx em vrios de seus escritos, o novo conhecimento, o novo saber nasce nas entranhas das convices e equvocos passados. S mais recentemente as correntes da denominada Pedagogia Crtica constataram que a possibilidade de se apreender contedos, desenvolver competncias, implementar habilidades e incorporar princpios e atitudes s surge quando a pessoa aprende a pensar certo. E uma das condies necessrias a pensar certo no estarmos demasiado certos de nossas certezas, j dizia Paulo Freire14 . A dvida sobre as prprias convices que permite a re-aprendizagem, ou seja, a substituio de pr-conceitos, pr-saberes, pr-competncias, pr-habilidades e pr-atitudes por novos conceitos, competncias, habilidades e atitudes. A pedagogia freiriana sempre luta pela substituio do pr, no sentido de institudo, pelo re, na linha do instituinte.

2. EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Em um pas como o Brasil, onde alto o nmero de analfabetos 15 e o nmero de jovens que so marginalizados da escola na idade prpria da escolarizao regular, sem a concluso da educao bsica, a Educao de Adultos acabou se transformando em Educao de Jovens e Adultos (EJA). Alm dessa dimenso compensatria, a EJA vem incorporando outras, decorrentes da reconverso tecnolgica, das transformaes na matriz estrutural do sistema produtivo e dos desafios econmicos, polticos e sociais interpostos pela nova ordem internacional. Em outras palavras, a EJA incorpora progressivamente as categorias e ideais da educao permanente, projetando-se mais como educao continuada do que como recuperao do atraso escolar. Contudo, se a educao continuada traz em si a perspectiva da auto-realizao pessoal e coletiva, as novas dimenses incorporadas na EJA esto ainda carregadas de uma teleologia profissionalizante, ou seja, voltadas apenas para a potencializao da produtividade da fora de trabalho. Como afirmar que a EJA ainda est carregada de conotaes profissionalizantes, que ainda predomina este vis da razo instrumental, se a maioria dos donos do capital j incorporou, em seu iderio e em seus programas de formao, reciclagem e atualizao da mo-de-obra, os componentes curriculares da educao geral? Como, se at mesmo os capites da indstria no mais falam em treinamento especializado e j compreenderam e vm investindo em planos e programas de educao bsica?16 Teriam percebido o equvoco dos adestramentos tcnicos que transformavam o trabalhador num rob especializado num determinado ponto da linha de produo na matriz taylorista/fordista? Ou te ficado mais humanos e, em nome da solidariedade para com seus riam semelhantes, estariam favorecendo a realizao pessoal de seus empregados? Parece-me que se trata apenas da descoberta de que o sistema produtivo, tecnolgica e formalmente reconvertido, juntamente com as novas exigncias da concorrncia mundial, est impondo um padro de comportamento produtivo flexvel e uma combinao da razo instrumental com a razo comunicativa, desenvolvida por Habermas 17 (1990),18 no qual as potencialidades do aprender e da comunicao so mais importantes do que a acumulao de conhecimento e habilidades especializadas. Retornemos, porm, ao Relatrio Jacques Delors, de modo particular ao segundo pilar da educao necessria ao sculo XXI. Relativamente ao segundo pilar, aprender a fazer, a proposta da UNESCO vincula-o ao mundo do trabalho: Mas a segunda aprendizagem est mais estreitamente ligada questo da formao profissional: como ensinar o aluno a pr em prtica os seus conhecimentos e, tambm, como adaptar a educao ao trabalho futuro quando no se pode prever qual ser a sua evoluo? (DELORS).19 Ora, fica cada vez mais claro que, em um sistema produtivo reformatado pela automao, que tem na microeletrnica sua base material, no h lugar para os pacotes de conhecimento, mas para a capacidade de aprender e de apreender a inovao. Mais importante do que o conhecimento sobre um processo de produo, uma seo na linha de montagem existir no futuro? uma mquina ou uma operao a capacidade de ler um manual, de se comunicar com os parceiros de trabalho, de ter

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iniciativa, de criar processos produtivos inditos. Portanto, o que mais se demanda de um profissional do futuro a capacidade de aprender a aprender fazer. H um relativo empobrecimento da Educao, mesmo que considerada na sua dimenso instrumental, quando voltada apenas para os objetivos do sistema ocupacional, qualquer que seja a sociedade, das mais simples s mais complexas. que os homens e as mulheres de qualquer poca no se reduzem a simples agentes do trabalho.20 Mesmo a politecnia tem um significado mais amplo do que a mera flexibilidade do comportamento produtivo dos trabalhadores. Originalmente, o conceito foi mais bem explicitado por Kruspkaja esposa de Lnin que inspirara-se no conceito de omnilateralidade formulado e desenvolvido por Marx e que correspondia concepo de que o ser humano deve ser integralmente desenvolvido em suas potencialidades, atravs de um processo educacional que levasse em considerao a formao cientfica, a poltica e a esttica, com vista libertao das pessoas, seja da ignomnia da pobreza, seja da estupidez da dominao. O conceito de politecnia de Kruspkaja21 tem a ver, nitidamente, com o quarto pilar, aprender a ser, do Relatrio Jacques Delors. Vejamos como este documento explicita este pilar e se aproxima da omnilateralidade do ser humano e sua necessidade de uma educao integral: Mais do que preparar crianas para uma dada sociedade, o problema ser, ento fornecer-lhes constantemente foras e referncias intelectuais que lhes permitam compreender o mundo que as rodeia e comportar-se nele como atores responsveis e justos (RJD).22 Mesmo que consideremos a educao apenas em sua perspectiva de preparao ocupacional, no h consenso quanto ao impacto da qualificao na produtividade do sistema econmico, nem na realizao econmico-social das pessoas qualificadas. Vanilda Paiva j demonstrou em dois trabalhos (198523 e 199024 ) que, nas relaes entre educao e trabalho, entre sistema educacional e sistema ocupacional, no h consenso entre os pesquisadores do tema sobre a necessidade de qualificao crescente para o melhor desempenho no sistema produtivo do capitalismo de nossos dias. Na verdade, quatro teses diferentes tm sido defendidas sobre a relao educao/trabalho: 1. Desqualificao O sistema produtivo do Capitalismo Organizado estaria produzindo uma desqualificao absoluta e relativa. Portanto, ao invs de estarmos caminhando para o fim do mandarinato, ao invs de estar ocorrendo uma socializao das informaes e competncias, estaria se verificando o contrrio, uma verdadeira substituio do trabalho vivo pelo da maquinaria automtica, exigindo da fora de trabalho operaes mecnicas e repetitivas, completamente destitudas de qualquer racionalizao e, no limite, obsoletizando a prpria fora de trabalho. 2. Requalificao Os nexos entre educao e produo, no contexto da terceira revoluo tecnolgica, estariam provocando a elevao da taxa mdia de qualificao da fora de trabalho. 3. Polarizao das Qualificaes Na medida em que o trabalho vivo substitudo pelo trabalho mecatrnico, a necessidade de qualificao polariza-se nas tarefas de criao, manuteno, direo e vigilncia, concentrando-se, portanto, num pequeno nmero de trabalhadores. 4. Qualificao Absoluta e Desqualificao Relativa A taxa mdia de qualificao da fora de trabalho estaria se elevando absolutamente, mas a qualificao relativa considerado o nvel de conhecimentos disponveis na sociedade estaria se rebaixando. A estas teses, referenciadas no legado analtico marxista, penso que devemos acrescentar aquela to cara ao prprio pensamento burgus: a de que a produtividade da fora de trabalho no novo sistema produtivo e no novo concerto econmico mundial exige a educao geral bsica do trabalhador, conciliando e coincidindo, portanto, os interesses do capital com os direitos e interesses do trabalho. Em outras palavras, embora com finalidades diferentes, os interesses dos patres e dos empregados estariam em convergncia. Se os produtores diretos sempre se interessaram pela formao geral, porque esta a tendncia de todo ser humano, dada sua aspirao atualizao de sua potencial
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geral, porque esta a tendncia de todo ser humano, dada sua aspirao atualizao de sua potencial omnilateralidade, para os detentores dos meios de produo, no novo sistema produtivo, a formao geral exigncia da produtividade e, conseqentemente, da extrao da mais-valia e da acumulao. Em suma, os trabalhadores aspiram politecnia no sentido que lhe conferiu Kruspkaja; os capitalistas a tomam na linha tecnocrtica da educao politcnica. Esta no pode ser atingida sem provocar a outra. Ou seja, ao estimularem a formao geral, com vista ao aumento da lucratividade, os detentores do capital acabam por potencializar a recuperao da categoria de totalidade pelos trabalhadores, incentivando, mesmo que involuntariamente, as condies para o processo de conscientizao e de libertao. Aprender a ser, quarto e ltimo pilar necessrio ao processo educacional do sculo XXI, segundo o Relatrio Jacques Delors, a politecnia em seu sentido mais amplo e progressista, pois se volta para o desenvolvimento do homem integral: esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade (DELORS,).25 Mas, este pilar, segundo Delors; este saber, de acordo com Morin 26 e este re-aprender, na perspectiva freiriana27 , sintetizam-se, integram-se, unificam-se no aprender a aprender. A, Paulo Freire introduz os importantes conceitos de inacabamento ou inconcluso e de incerteza, que nos identificam com os demais seres do cosmo, mas, ao mesmo tempo, deles nos distinguem, por nossa conscincia dessas limitaes: Aqui chegamos ao ponto de que talvez devssemos ter partido. O do inacabamento do ser humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconcluso prprio da experincia vital. Onde h vida, h inacabamento. Mas s entre mulheres e homens o inacabamento se tornou consciente. (FREIRE).28 O que parece ser um limite maior da espcie constitui sua riqueza, em relao aos demais seres da natureza: a de ser ontologicamente esperanoso, utpico e, por isso, pedaggico, educacional. Os homens e as mulheres, na sua trajetria neste mundo, no alcanam a plenitude embora a procurem indefinidamente. A busca incessante de atualizao de todas as prprias potencialidades d-se na dimenso dessa procura de superao da inconcluso, j que ela se inscreve no inesgotvel universo dessas potencialidades no atualizadas. nesta perspectiva que o ser humano torna-se essencialmente utpico, dotado de esperana, pedaggico. Assim, a educao torna-se um processo imprescindvel humanidade e ao processo civilizatrio, mais do que um instrumento da realizao ocupacional e do capital. Ao falar de processo civilizatrio, gostaria de concluir com uma reflexo sobre nossa posio nele. Ou seja, como ficar a Amrica Latina, e o Brasil, de modo especial, na evoluo humana que se processar no sculo XXI? Temos sido relegados a um plano inferior, por nosso atraso cientfico, tecnolgico, econmico e social. Alis, este ltimo, por fora da terrvel distribuio de renda, que nos empurra para o Terceiro Mundo. Contudo, sem qualquer nacionalismo, mesmo porque trata-se de uma impresso, sem comprovao cientificamente consolidada, penso que chegou nossa oportunidade histrica. claro que as oportunidades tm de ser aproveitadas, pois em si mesmas no so suficientes para inserir qualquer formao social na vanguarda do processo civilizatrio. Tambm no so os recursos econmicos, cientficos e tecnolgicos que garantem a uma nao esta posio no universo das lideranas na trajetria da humanidade. Observando a Histria, percebemos que os povos que conseguiram fazer a humanidade saltar de um patamar para outro mais elevado foram aqueles que, independentemente de suas riquezas materiais, no perderam a emoo, a alegria e o lan de viver. E isso, a despeito dos problemas pelos quais temos passado, no nos falta. Paulo Freire deu-nos essa lio. Longe de envergonhar-se de sua brasilidade, de sua nordestinidade, afirmando-as tornou-se um cidado de vanguarda do mundo no final do sculo XX.

Notas:
DELORS, Jacques (Coord.). Educao: um tesouro a descobrir. Braslia : UNESCO/MEC, 1998. Usaremos o termo "re-aprender" e seu derivado substantivado em lugar de "aprender". H razes para que assim o faamos, numa perspectiva freiriana, que explicaremos mais adiante. Do mesmo modo, usaremos "rewww.senac.br/inf ormativ o/bts/283/boltec283b.htm 6/8

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faamos, numa perspectiva freiriana, que explicaremos mais adiante. Do mesmo modo, usaremos "reaprendizagem" em vez de aprendizagem, "re-saber" em lugar de saber e "re-competncia" em lugar de competncia. Neste texto, usaremos a expresso abreviada RJD DELORS, Jacques (Coord.). op. cit., (1998) p. 89-90. No Brasil, na legislao anterior atual Lei de Diretrizes e Bases, a educao permanente foi regulamentada no parassistema do Ensino Supletivo como "suprimento". BRCIA, Mary Ferreira. Educao permanente no Brasil. Petrpolis : Vozes, 1982. p. 74. "Saberes necessrios educao no sculo XXI", texto que apresentei no VIII Congresso Sul-Brasileiro de Qualidade na Educao, em 17 de abril de 2001, em Joinville (SC). ROMO, Jos Eustquio. Saberes necessrios educao no sculo XXI. Joinville, 2001. Texto apresentado no VIII Congresso Sul-Brasileiro de Qualidade na Educao, em 17 de abril de 2001, em Joinville (SC). p. 5.. SANTOS, Boaventura de Sousa (1995) passim ROMO, Jos Eustquio. (2001) op. cit., p. 4 -5. "Aprender para conhecer supe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a ateno, a memria e o pensamento" (DELORS, Jacques (Coord.).(1998) op. cit., p. 92.). [Eu, J.R. Romo, destaquei em negrito.] FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido, 6. ed. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1978. p. 79. ROMO, Jos Eustquio. (2001) op. cit., p. 7. FREIRE, Paulo. (1978) op. cit., p. 30. Consideradas as pessoas de 15 anos ou mais de idade. Veja-se o caso da FIESP, com os "Telecursos" veiculados e distribudos pela Fundao Roberto Marinho. No entanto, cabe aqui a hiptese que levantamos, a partir das conversas com o psiclogo Celso Teixeira Braga, meu orientando no Mestrado em Educao, na Universidade Nove de Julho de So Paulo, que tem trabalhado com a tcnica do psicodrama em departamentos de recursos humanos de grandes indstrias: parece que os setores mais dinmicos da Revoluo Industrial - como o caso da indstria automobilstica - absorveram as modificaes derivadas das novas tecnologias, mas resistem ainda quanto s alteraes na forma de organizao da produo, ou seja, tm dificuldade de incorporar as modificaes que se apresentam ao fordismo/taylorismo da produo seriada e especializada. Celso falava-me, inclusive, do sofrimento das pessoas, das empresas em que faz consultoria, quanto tenso entre o desejo de mudar e a fora da inrcia da matriz organizativa da produo no sistema anterior. Por mais que Habermas queira fazer uma nova leitura do materialismo dialtico, "corrigindo-o" no sentido da determinao do sujeito pelo sistema normativo (superestrutura jurdico-poltica) - o que o faz escorregar, a meu ver, para o idealismo - ele acaba contribuindo, politicamente, para a legitimao das novas teorias das relaes produtivas do "Capitalismo Tardio", para usar sua prpria qualificao contempornea deste modo de produo. Embora eu reconhea que um comentrio to breve e em nota de rodap sobre uma obra to profunda quanto a de Habermas possa parecer leviandade, o aprofundamento desta anlise escapa aos limites deste trabalho. HABERMAS, Jrgen. O discurso filosfico da modernidade. Lisboa : Dom Quixote, 1990.

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DELORS, Jacques (Coord.). (1998) op. cit., p. 95. Mesmo para os tericos, como Karl Marx e seus seguidores, que elegeram o trabalho como centralidade do processo civilizatrio, o no-trabalho tambm tem uma importncia fundamental em suas consideraes sobre a realizao humana. Apud. MARKET, Werner. Trabalho, qualificao e politcnia. Campinas : Papirus, 1996. DELORS, Jacques (Coord.). (1998) op. cit., p. 100. PAIVA, Vanilda; RATTNER, Henrique. Educao permanente e capitalismo tardio. So Paulo : Cortez, 1985. PAIVA, Vanilda. Produo e qualificao para o trabalho, In: FRANCO, Maria Laura; ZIBAS, Dagmar (Org. ). Final do sculo: desafios da educao na Amrica Latina. So Paulo: Cortez, 1990. DELORS, Jacques (Coord.). (1998) op. cit., p. 99. Convidado a se pronunciar sobre a educao no sculo XXI, Edgar Morin escreveu Os sete saberes necessrios educao do futuro . Braslia : UNESCO, 2000. Ainda que Paulo tenha dado como subttulo sua ltima obra "Saberes necessrios prtica pedaggica" FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia : saberes necessrios prtica pedaggica. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1997. (Col. "Leitura"). p. 55.

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