2 propiedades de operaciones suma y multiplicacin

Propiedades de la suma La suma tiene cuatro propiedades. Las propiedades son conmutativa, asosiativa, distributiva y elemento neutro. Propiedad conmutativa: Cuando se suman dos nmeros, el resultado es el mismo independientemente del orden de los sumandos. Por ejemplo 4+2 = 2+4 Propiedad asociativa: Cuando se suman tres o ms nmeros, el resultado es el mismo independientemente del orden en que se suman los sumandos. Por ejemplo (2+3) + 4= 2 + (3+4) Elemento neutro: La suma de cualquier nmero y cero es igual al nmero original. Por ejemplo 5 + 0 = 5. Propiedad distributiva: La suma de dos nmeros multiplicada por un trcer nmero es igual a la suma de cada sumando multiplicado por el tercer nmero. Por ejemplo 4 * (6+3) = 4*6 + 4*3

Propiedades de la multiplicacin La multiplicacin tiene cuatro propiedades que harn ms fcil la resolucin de problemas. Estas son las propiedades conmutativa, asociativa, elemento neutro y distributiva. Propiedad conmutativa: Cuando se multiplican dos nmeros, el producto es el mismo sin importar el orden de los multiplicandos. Por ejemplo: 4 *2 = 2 *4 Propiedad asociativa: Cuando se multiplican tres o ms nmeros, el producto es el mismo sin importar como se agrupan los factores. Por ejemplo (2*3) *4 = 2 * (3 * 4) Propiedad de elemento neutro: El producto de cualquier nmero por uno es el mismo nmero. Por ejemplo 5 * 1 = 5. Propiedad distributiva. La suma de dos nmeros por un tercero es igual a la suma de cada sumando por el tercer nmero. Por ejemplo 4 * (6 + 3) = 4 * 6 + 4*3

NOCIN DE PROBLEMA ARITMTICO

En la escuela los problemas aritmticos se proponen, se enuncian o se presentan enunciados, y se resuelven. As que, situados ahora en el ambiente escolar, si queremos saber qu entenderemos por un problema aritmtico, habr que describir las caractersticas de su enunciado y de su resolucin. En el enunciado, la informacin que se proporciona tiene carcter cuantitativo ya que los datos suelen ser cantidades; la condicin expresa relaciones de tipo cuantitativo y la pregunta se refiere a la determinacin de una o varias cantidades, o relaciones entre cantidades. La resolucin del problema, o lo que es preciso hacer para contestar la pregunta del problema, fundamentalmente parece consistir en la realizacin de una o varias operaciones aritmticas. Adems, si estos problemas se consideran inmersos en el currculo escolar, por el momento en que aparecen en ste no cabe el recurso al lgebra para su resolucin. Los ejemplos que siguen pretenden que se entienda mejor los matices de lo que entendemos por un problema aritmtico. Problema 4 Un da el padre de Ral se da cuenta de que el cuenta kilmetros marca 4320 km. Cuntos kilmetros le faltan para hacer la revisin del coche que es a los 5000 km? Problema 5 El Sr. Ferrer desea hacer una valla alrededor de su piscina. El metro de valla vale 2000 ptas. Problema 6 En unos grandes almacenes hacen un 20% de descuento, pero hay que pagar el 12% de IVA. Cuando hagas una compra, qu prefieres que te calculen primero el descuento o el IVA? Estos tres problemas son aritmticos, poseen por tanto las caractersticas descritas, pero presentan algunas diferencias entre s. El problema del padre de Ral es lo que podra llamarse un problema aritmtico standard, ya que la informacin est explcitamente dada en el enunciado y adems en forma numrica, y se pregunta por otra cantidad. En el problema del Sr. Ferrer se pregunta tambin por una cantidad, el valor de la valla, pero la informacin cuantitativa que es precisa para responder a tal pregunta a saber, las dimensiones de la piscina y la distancia que media entre la valla
Cap. 1, pg. 6 Problemas aritmticos escolares Luis Puig y Fernando Cerdn

y el borde de la piscina no aparece en el enunciado; sin embargo, lo consideraremos un problema aritmtico ya que para alcanzar la solucin es preciso realizar una serie de operaciones aritmticas. El problema de los grandes almacenes slo se diferencia

del primero en que no se pregunta por una cantidad determinada, pero se puede responder al mismo estableciendo una relacin de comparacin entre dos cantidades que hay que determinar previamente. Los problemas aritmticos son, en general, problemas de aplicacin, lo que hace que aparezcan enunciados en contextos variados. As puede parecer difcil en ocasiones decidir si un problema puede ser considerado como un problema aritmtico, cuando est embebido en un contexto geomtrico, fsico o biolgico. Para nosotros en este libro, un problema ser un problema aritmtico siempre que los conceptos, conocimientos o recursos no estrictamente aritmticos de los contextos que aparecen en el enunciado no sean decisivos a la hora de resolver el problema. Por otro lado, un problema como el siguiente, que se resuelve haciendo uso de conceptos y relaciones aritmticas, no ser considerado aqu como un problema aritmtico, ya que la respuesta no se obtiene como consecuencia inmediata de la realizacin de operaciones aritmticas; siendo adems crucial para su resolucin el uso de tcnicas tales como el examen de posibilidades, el anlisis de los supuestos implcitos o la utilizacin de representaciones adecuadas. Problema 7 Un hombre debe llevar un mensaje a travs del desierto. Cruzar el desierto lleva nueve das. Un hombre puede llevar nicamente alimento para 12 das. No hay alimento en el lugar donde debe dejarse el mensaje. Se dispone de dos hombres. Puede llevarse el mensaje y volver sin que falte alimento? Delimitado el campo de los problemas que van a ser objeto de nuestra atencin en este libro, hay que sealar tambin desde qu ptica van a mirarse. La ptica elegida es la que enfoca los problemas desde el estudio y descripcin de su proceso de resolucin. Como adems nos interesa la resolucin de problemas que realizan nios que estn aprendiendo, veremos, siquiera sea someramente, qu aprenden los nios mientras resuelven problemas, esto es, qu conocimientos construyen o qu significados producen para los conceptos implicados en los problemas que resuelven. Ms an, como nos interesa la resolucin de problemas que se hace por alumnos en la escuela, se hace necesario considerar adems el contexto escolar y los currculos de matemticas en los que stos estn inmersos; as como las caractersticas que

confieren a los problemas el hecho de ser problemas escolares: por ejemplo, que los problemas no se proponen slo para que sean resueltos, sino con bastantes finalidades ms (que se aprenda, evaluar lo aprendido, etc.).
Problemas aritmticos escolares Cap. 1, pg. 7 Luis Puig y Fernando Cerdn

Por el lado de lo que queda fuera del campo de visin, al no ser los PAE problemas de bsqueda, sino de aplicacin, no aparecern procesos generales generalizacin, particularizacin, analoga, etc., ni puede esperarse tampoco que este libro sea un tratado de heurstica. Tambin queda excluido de este libro el estudio de la aproximacin curricular que intenta organizar las matemticas escolares a travs de la resolucin de problemas.

EL PROCESO DE RESOLUCIN.
El inters por el proceso de resolucin de problemas se despierta en los aos setenta, algunos aos despus de la publicacin de los libros pioneros de Polya, con el comienzo de la investigacin en educacin matemtica considerada como un campo de estudio especfico y la prdida en el terreno de la educacin del predominio de las posiciones tradas del conductismo frente a otras de ndole cognitivista. Este inters viene reforzado por la constatacin del fracaso de las matemticas modernas2, producto de las reformas de los aos sesenta, que lleva, tras el episodio pendular de vuelta a lo bsico, a una influencia en el diseo del currculo escolar de matemticas de las teoras de la ciencia que ven al cientfico normal, fundamentalmente, como un resolutor de problemas3 La conjuncin de ambas causas produce que este centrarse en la resolucin de problemas no pueda consistir en la mera introduccin de problemas en el currculo, al modo ejercicio y prctica para consolidar los conocimientos adquiridos, o al modo aplicacin de conocimientos adquiridos previamente, sino que haya de mostrar una atencin especial a aquellos aspectos de la resolucin de problemas que tienen que ver con la produccin de conocimientos significativos para el que aprende. Esto tiene una implicacin curricular clara: el ncleo del currculo no viene determinado por los conocimientos que hay que transmitir, sino por los procesos de produccin de conocimiento. La atencin es para el proceso, no para los conocimientos. El conocimiento que se valora por su significacin no es el conocimiento transmitido, sino el conocimiento producido por el que est en situacin

de aprender. As si la resolucin de problemas ha de ser el lugar de la produccin del conocimiento, o el lugar donde se apliquen los conocimientos adquiridos a situaciones no familiares nuevas, esto es, el lugar donde mostrar y poner de manifiesto la transferencia del mismo, se concluye que la tarea de resolver problemas es una tarea
2Aunque

nos resistimos a usar la palabra fracaso por toda la palabrera que se ha producido en torno al denominado fracaso escolar, la hemos conservado aqu para hacer referencia al ttulo castellano del libro de Morris Kline Why Johnny Cant Add, que fue una de las primeras llamadas de atencin sobre el asunto. 3Nos referimos a la concepcin de Khun (1962)
Cap. 1, pg. 8 Problemas aritmticos escolares Luis Puig y Fernando Cerdn

privilegiada para el aprendizaje. De ah que si se quiere comprender cmo se produce naturalmente el aprendizaje o cmo se puede facilitar ste en una situacin de instruccin, sea preciso analizar con detalle las conductas de los sujetos mientras resuelven problemas. CONCEPTO, PERSPECTIVA Y NIVELES DE ANLISIS

Concepto y perspectiva
Se entiende por proceso de resolucin de un problema la actividad mental desplegada por el resolutor desde el momento en que, sindole presentado un problema, asume4 que lo que tiene delante es un problema y quiere resolverlo, hasta que da por acabada la tarea5. La actividad del resolutor, a la que hemos llamado proceso de resolucin de un problema, puede observarse, describirse y explicarse desde diversos puntos de vista. As, desde una perspectiva que se podra llamar la implcita tradicionalmente en los libros de texto de matemticas y la practicada usualmente por los profesores, ante un problema-tipo, se puede observar: si el resolutor resuelve el problema segn un patrn standard; si da los pasos adecuados y en el orden apropiado; si utiliza los mtodos ms eficaces o pertinentes, o aquellos mtodos en los que ha sido instruido Sin embargo, aqu no entraremos en general en anlisis de este tipo al menos por dos motivos: uno, porque no permite descripciones generales; y dos, porque no se centra en el estudio de los procesos y aspectos cognitivos pertinentes para ser coherentes con el papel de produccin de conocimientos, que se ha atribuido a los problemas con anterioridad. Interesa sealar tambin que en el anlisis del proceso de resolucin no se

adoptar el punto de vista que se podra llamar exclusivamente psicolgico, ni tampoco el punto de vista de la Inteligencia Artificial. El motivo es obvio, no se trata
4Es

importante que el sujeto perciba que tiene un problema en el sentido usual de lo que se entiende por un problema (datos, incgnita o meta que hay que alcanzar, relaciones significativas entre ellos). La importancia se deriva de que si el sujeto no lo percibe como tal, se desarrollan conductas patolgicas y no los mecanismos usuales de resolucin para los que el investigador o el profesor dispone de alguna teora con la que mirar. An es ms importante cuando se trata con nios pequeos, para los que el concepto de problema se desarrolla gradualmente, porque su actividad no se puede describir como la conducta de quien tiende a resolver el problema, sino que stos tienden a operar con el texto del problema de otra manera (cf. Menchinskaya, 1969, pgs. 12-22). Por otro lado, la voluntad de resolver el problema es importante que se d por presente para no mezclar en el anlisis del proceso de resolucin elementos que no son propios de l, sino que pertenecen al campo de la afectividad o de la motivacin. 5 Dar por acabada la tarea no quiere decir que el resolutor haya encontrado la solucin del problema, sino que para l la situacin ha dejado de ser problemtica porque la ha dotado de sentido. En palabras de Lesh (1982, 1985), el modelo conceptual con el que explica la situacin, que al comienzo de la tarea era inestable, ha llegado a ser estable.
Problemas aritmticos escolares Cap. 1, pg. 9 Luis Puig y Fernando Cerdn

de construir aqu teoras generales del aprendizaje, ni sistemas expertos. Los problemas que analizamos son los problemas de matemticas y no los problemas en general. Adems, el resolutor, ahora alumno, se encuentra inmerso en un sistema educativo y el aprendizaje no puede calificarse de natural, sino que se intenta provocar mediando una situacin de instruccin, en el interior de una institucin del estado. Y, finalmente, lo que debe aprenderse viene marcado por la organizacin social, la propia disciplina y el modo como sta es vista por la sociedad. ste es el punto de vista de la educacin matemtica, desde el que se intentar hablar aqu del proceso de resolucin.