Um esquema sobre AVALIAO

TRADICIONAL = EMPRICA

CONSTRUTIVISTA = INFORMATIVA

Correo de tarefas realizadas longe do professor Marcar o que o aluno errou para que o erro no fique expresso no produto final do trabalho

Dentro da situao da aprendizagem

Durante a prpria situao de produo

Interveno inadequada Correo imediata ao erro

Levar os alunos a perceber incorrees Interveno adequada Ajudar a transformar idias

OBSERVAES: 1. O professor est corrigindo por que tem que corrigir, ou se corrigindo est ensinando? 2. preciso que a correo seja informativa para o aluno e o instrumentalize para superar as dificuldades. 3. Os objetivos da interveno sobre o processo de aprendizagem so: * Alertar o aluno para alguma inadequao da atividade que est sendo realizada; * Reorientar a ao do aprendiz; * Levantar questes que o ajudem a pensar sobre aspectos de que ele no tinha se dado conta.

O que de fato importante no ato avaliativo?

Relata a Sra. Teresa, que no seu primeiro dia de aula parou em frente aos seus alunos da quinta srie primria e, como todos os demais professores, lhes disse que gostava de todos por igual. No entanto, ela sabia que isto era quase impossvel, j que na primeira fila estava sentado um pequeno garoto chamado Ricardo. A professora havia observado que ele no se dava bem com os colegas de classe e muitas vezes suas roupas estavam sujas e cheiravam mal. Houve at momentos em que ela sentia prazer em lhe dar notas vermelhas ao corrigir suas provas e trabalhos. Ao iniciar o ano letivo, era solicitado a cada professor que lesse com ateno a ficha escolar dos alunos, para tomar conhecimento das anotaes feitas em cada ano. A Sra. Teresa deixou a ficha de Ricardo por ltimo. Mas quando a leu foi grande a sua surpresa. A professora do primeiro ano escolar de Ricardo havia anotado o seguinte: Ricardo um menino brilhante e simptico. Seus trabalhos sempre esto em ordem e muito ntidos. Tem bons modos e muito agradvel estar perto dele. A professora do segundo ano escreveu: Ricardo um aluno excelente e muito querido por seus colegas, mas tem estado preocupado com sua me que est com uma doena grave e desenganada pelos mdicos. A vida em seu lar deve estar sendo muito difcil.

Da professora do terceiro ano constava a anotao seguinte: a morte de sua me foi um golpe muito duro para Ricardo. Ele procura fazer o melhor, mas seu pai no tem nenhum interesse e logo sua vida ser prejudicada se ningum tomar providncias para ajud-lo. A professora do quarto ano escreveu: Ricardo anda muito distrado e no mostra interesse algum pelos estudos. Tem poucos amigos e muitas vezes dorme na sala de aula. A Sra. Tereza se deu conta do problema e ficou terrivelmente envergonhada. Sentiu-se ainda pior quando lembrou dos presentes de Natal que os alunos lhe haviam dado, envoltos em papis coloridos, exceto o de Ricardo, que estava enrolado num papel marrom de supermercado. Lembra-se de que abriu o pacote com tristeza, enquanto os outros garotos riam ao ver uma pulseira faltando algumas pedras e um vidro de perfume pela metade. Apesar das piadas ela disse que o presente era precioso e ps a pulseira no brao e um pouco de perfume sobre a mo. Naquela ocasio Ricardo ficou um pouco mais de tempo na escola do que o de costume. Lembrou-se ainda, que Ricardo lhe disse que ela estava cheirosa como sua me. Naquele dia, depois que todos se foram, a professora Tereza chorou por longo tempo... Em seguida, decidiu-se a mudar sua maneira de ensinar e passou a dar mais ateno aos seus alunos, especialmente a Ricardo. Com o passar do tempo ela notou que o garoto s melhorava. E quanto mais ela lhe dava carinho e ateno, mais ele se animava. Ao finalizar o ano letivo, Ricardo saiu como o melhor da classe. Um ano mais tarde a Sra. Tereza recebeu uma notcia em que Ricardo lhe dizia que ela era a melhor professora que teve na vida. Seis anos depois, recebeu outra carta de Ricardo contando que havia concludo o segundo grau e que ela continuava sendo a melhor professora que tivera. As notcias se repetiram at que um dia ela recebeu uma carta assinada pelo dr. Ricardo Stoddard, seu antigo aluno, mais conhecido como Ricardo. Mas a histria no terminou aqui. A Sra. Tereza recebeu outra carta, em que Ricardo a convidava para seu casamento e noticiava a morte de seu pai. Ela aceitou o convite e no dia do casamento estava usando a pulseira que ganhou de Ricardo anos antes, e tambm o perfume. Quando os dois se encontraram, abraaramse por longo tempo e Ricardo lhe disse ao ouvido: - Obrigado por acreditar em mim e me fazer sentir importante, demonstrando-me que posso fazer a diferena.

Mas ela, com os olhos banhados em pranto sussurrou baixinho: voc est enganado ! Foi voc que me ensinou que eu podia fazer a diferena, afinal eu no sabia ensinar at que o conheci. Mais do que ensinar a ler e escrever, explicar matemtica e outras matrias, preciso ouvir os apelos silenciosos que ecoam na alma do educando.

Mais do que avaliar provas e dar notas, importante ensinar com amor mostrando que sempre possvel fazer a diferena...

O erro no um pecado!
A ao mediadora do professor, a sua interveno pedaggica, desafiadora, no pode, ao mesmo tempo, ser uniforme em todas as situaes de tarefas dos alunos. Os erros que as crianas apresentam podem ser de natureza diversa.
A observao o que me possibilita o exerccio do aprendizado do olhar. Olhar como sair de dentro de mim Dara ver o outro. partir da hiptese do momento de educao que o outro est para colher dados da realidade,para trazer de volta para dentro de mim e repensar as hipteses. E uma leitura da realidade para que eu possa me ler (Freire, M. 1989, p.3).

Fundamentalmente necessria a reflexo terica sobre cada resposta especfica do aluno. No h possibilidade de desenvolvermos procedimentos de

interveno que sirvam de regras gerais, que se apliquem a todas as tarefas, seja qual for a sua natureza. Nenhum extremo vlido: considerar que sempre devemos dizer a resposta certa para o aluno ou, no outro extremo,considerar que todo e qualquer erro que ele cometa tenha o carter construtivo e que ele poder descobrir todas as respostas.
Considerando a aprendizagem no sentido amplo, podemos, entre outras coisas, corrigir o "errando se aprende" por "errando tambm se aprende": o erro, ou o fracasso no condio necessria Para haver aprendizagem. Por outro lado, torna-se exagerada, neste contexto terico,a preocupao"skinneriana" de evitar todo o fracasso Ievando o aluno a produzir somente respostas corretas, pois o fracasso torna-se eventualmente necessrio para que o sujeito tome conscincia da inadaptao dos seus esquemas e da consequente necessidade de construir novos esquemas, ou seja, reconstruir os j existentes (Becker, 1993, p.97-98).

A tentativa no sentido de inverter a hierarquia tradicional onde o acerto valorizado na escola e o erro punido em todas as circunstncias e, ao mesmo tempo, de ultrapassar o significado da correo/retificao para o de interpretao da lgica possvel do aluno diante da rea de conhecimento em questo. E nunca demais repetir que essa ultrapassagem o ponto de partida para uma ao avaliativa mediadora. Uma professora mineira disse que seus alunos, finalmente, haviam descoberto que"o erro no um pecado" e que estavam muito mais corajosos em perguntar e comentar suas tarefas. Passou, ento, a ser questionada e a questionar-se a toda a hora. Professor e aluno tornaram-se ambos sujeitos do processo. A ao avaliativa mediadora est presente justamente entre uma tarefa do aluno e a tarefa Posterior. Consiste na ao educativa decorrente da anlise do seus entendimentos, de modo a favorecer a essa criana o alcance de um saber competente, a aproximao com a verdade cientfica. Cada tarefa significa um estgio de sua evoluo, do seu desenvolvimento e portanto no h como som-las para calcular mdias. Elas complementam-se, interpenetram-se. Como material importante para as aes posteriores, exigem o registro srio e detalhado das questes que se observa. Tais dados no podem, nem devem permanecer como informaes generalistas ou superficiais a respeito das manifestaes dos alunos. O acompanhamento das tarefas exige um registro srio e significativo que no se reduza o nmero de acertos ou a conceitos amplos. Um jovem professor utilizou-se da seguinte frase para colorir a problemtica do registro: Ns, professores, sabemos que os alunos no sabem, mas no sabemos o que eles no sabem e muito menos por que eles no sabem! O receio das famlias e de toda a sociedade s crticas que se fazem em relao a processos avaliativos inovadores carregam o temor da superficialidade de registro pelos professores. E esse, sem dvida, um aspecto que deve fazer parte desses estudos. O tema "correo" envolve, pois, o aprofundamento em todos os aspectos anteriormente esboados. Mas, dentre todos, exige o princpio essencial de respeitar a criana em suas etapas de desenvolvimento. Acredito que urgente aos professores incluir a expresso "ainda" no seu vocabulrio. Ou seja, ao invs de analisar os exerccios dos alunos para responder: acertou ou no acertou, analis-los para observar quem aprendeu e quem "ainda" no aprendeu. O fato

de incluir-se o "ainda" revela que existe a confiana na possibilidade de a criana estar aprendendo sempre, evoluindo permanentemente em suas hipteses sobre os objetos e os fenmenos.Ao mesmo tempo, o professor passa a fazer parte do "ainda", comprometendo-se em tornar o.,vir a ser"' possvel, em oportunizar-lhes muitos desafios que favoream sua descoberta do mundo.

avaliao diagnstica, formativa e somativa

Postado por Pedagogia - Clarice e Lilian s 16:07

aula do dia 30-03-10 FORMAS DE AVALIAO: A principal funo da forma de avaliao verificar o que o aluno aprendeu e tomar uma base de deciso para aperfeioar subseqentemente o processo ensino-aprendizagem na busca de melhores resultados. De acordo com os estudos de Bloom (1993) a avaliao do processo ensino-aprendizagem, apresenta trs tipos de funes: diagnstica (analtica), formativa (controladora) e somativa (classificatria). a) A avaliao diagnstica aquela que ao se iniciar um curso ou um perodo letivo, dado diversidade de saberes, o professor deve verificar o conhecimento prvio dos alunos com a finalidade de constatar os pr-requisitos necessrios de conhecimento ou habilidades imprescindveis de que os educandos possuem para o preparo de novas aprendizagens. b) A avaliao formativa aquela com a funo controladora sendo realizada durante todo o decorrer do perodo letivo, com o intuito de verificar se os alunos esto atingindo os objetivos previstos. Logo, a a avaliao formativa visa, basicamente, avaliar se o aluno domina gradativamente e hierarquicamente cada etapa da aprendizagem, antes de prosseguir para uma outra etapa subseqente de ensino-aprendizagem, os objetivos em questo. atravs da avaliao formativa que o aluno toma conhecimento dos seus erros e acertos e encontra estimulo para um estudo sistemtico. Essa modalidade de avaliao orientadora, porque orienta o estudo do aluno ao trabalho do professor . motivadora porque evita as tenses causadas pelas avaliaes. c) A avaliao somativa tem por funo bsica a classificao dos alunos, sendo realizada ao final de um curso ou unidade de ensino, classificando os alunos de acordo com os nveis de aproveitamento previamente estabelecidos. No momento atual a classificao do aluno se processa segundo o rendimento alcanado, tendo por parmetro os objetivos previstos. Para Bloom (1983), a avaliao somativa objetiva avaliar de maneira geral o grau em que os resultados mais amplos tm sido alcanados ao longo e final de um curso. Essas trs formas de avaliao devem ser vinculadas ou conjugadas para se garantir a eficincia do sistema de avaliao e a excelncia do processo ensino-aprendizagem.