Buenos das, alumnos. Hoy vamos a dibujar un rbol. Y todos los nios pensaban: Fantstico, vamos a dibujar un rbol!.

Luego ella tomaba un crayn y dibujaba una enorme cosa verde, le agregaba una base marrn y unas hojitas de pasto, y deca: ste es el rbol. Los nios lo miraban y protestaban: Eso no es un rbol, es un chupetn. Pero ella afirmaba lo contrario. Despus reparta los papeles y ordenaba: Ahora dibujen un rbol. En realidad no deca dibujen un rbol sino dibujen mi rbol Leo Buscaglia

Algunas teoras y nociones para comenzar a interpretar este enfoque de enseanza

Teora de la Transposicin Didctica Yves Chevallard (1985) Objeto de estudio

Las adaptaciones y restricciones que sufren los saberes pertenecientes al campo de la Matemtica (saberes sabios) al ser transformados en saberes para ser enseandos a los alumnos (saberes a ensear) y stos a su vez en saberes puestos en prctica en la enseanza (saberes enseados). SISTEMA Saber sabio NOSFERA Saber a ensear DIDCTICO Saber enseado

Nivel externo Adaptaciones y Restricciones * Elaboracin de Diseos curriculares para cada nivel de enseanza. * Escritores de textos. * Capacitadores.

Nivel interno Puesta en prctica *Saber descontextualizado. Lo contextualiza el docente por medio de actividades que le den sentido. Lo descontextualiza el alumno para reconocerlo como saber cultural.

Campo de la Matemtica

Propuesta oficial y editorial

Reconceptualizacin

Cules son los saberes a ensear sobre la MEDIDA en este nivel? MEDIDA Comparacin de longitudes, capacidades y pesos con diversas finalidades prcticas de manera directa y mediante procedimientos indirectos (con unidades no convencionales y convencionales). Exploracin de instrumentos de medicin para la resolucin de problemas. Inicio en la medicin social del tiempo: das de la semana, meses del ao, horas enteras. Uso del calendario para ubicar fechas. Inicio en el uso del calendario para determinar algunas duraciones.

Cmo debe ser la enseanza de la Matemtica? Cul es su marco pedaggico-didctico?

TEORA DE LAS SITUACIONES DIDCTICAS

Guy Brousseau (1986)

Se trata de una teora de la enseanza, que busca las condiciones para una gnesis artificial de los conocimientos matemticos, bajo la hiptesis de que los mismos no se construyen de manera espontnea. Un saber cultural que se encuentre desligado de su gnesis, se descontextualiza y se despersonaliza. Se trata de producir una gnesis artificial de los conocimientos, apareciendo el saber como un medio para resolver el problema planteado por la situacin didctica. El sujeto que aprende necesita construir por s mismo sus conocimientos mediante un proceso adaptativo (Piaget, 1975). Debe aparecer el conocimiento en el nio como resultado de confrontaciones con cierto tipo de obstculos encontrados durante la actividad. (Peres, 1982) Las situaciones didcticas son objetos tericos cuya finalidad es estudiar el conjunto de condiciones y relaciones propias de un conocimiento bien determinado. Algunas de esas condiciones pueden variarse a voluntad del docente, y constituyen una variable didctica cuando segn los valores que toman modifican las estrategias de resolucin y en consecuencia el conocimiento necesario para resolver la situacin (restricciones en las consignas, cambio de los materiales, diferentes formas de organizar la clase, etc.). Para que una actividad se constituya en una situacin didctica debe: o Constituir un verdadero problema a resolver, en la situacin planteada por el docente, en un contexto determinado, con contenidos seleccionados previamente. Esta situacin debe representar un desafo, un problema real, que promueva situaciones de enseanza, las bsquedas de soluciones. Estimular el trabajo cooperativo con pares en interaccin de pequeos grupos. Evitar el hacer por el "mismo hacer". Resultar un proceso con su inicio, desarrollo y final. o Facilitar al nio el establecimiento de relaciones entre contenidos de los diferentes ejes del currculum, atendiendo los riesgos de su transposicin didctica. Cabe aclarar que no todo el conocimiento que se trata en las clases se funda en situaciones como las mencionadas. El docente debe definir una estrategia para la distribucin entre problemas y aporte directo para la organizacin del material que va a ensear y definir una estrategia de adaptacin a las reacciones de la clase para una determinada organizacin (Douady R.,1984) La teora distingue tres tipos de situaciones didcticas:

o o o

situaciones de accin: el alumno debe actuar sobre un medio (material, o simblico); la situacin requiere solamente la puesta en acto de conocimientos disponibles. situaciones de formulacin: un alumno (o grupo de alumnos) emisor debe formular explcitamente un mensaje destinado a otro alumno (o grupo de alumnos) receptor que debe comprender el mensaje y actuar (sobre un medio, material o simblico) en base al conocimiento contenido en el mensaje. situaciones de validacin: dos alumnos (o grupos de alumnos) deben enunciar afirmaciones y ponerse de acuerdo sobre la verdad o falsedad de las mismas. Las afirmaciones propuestas por cada grupo son sometidas a la consideracin del otro grupo, que debe tener la capacidad de aceptarlas, rechazarlas, pedir pruebas, etc.

La no intervencin del maestro en relacin al saber puede resultar difcil en el comienzo de su formacin en Didctica de la Matemtica. Qu se puede decir sin hacer indicaciones sobre cmo resolver un problema? Un funcionamiento complejo como el que tratamos de referir en los aspectos vinculados con la resolucin autnoma de problemas, de modo general, solo puede ser instalado y sostenido desde la intencin e intervenciones del docente en esa direccin. Adems de sus intervenciones antes y despus del trabajo en la sala (planificar la enseanza de cierto contenido, la secuencia de problemas y anlisis con los cuales lo abordar, reflexionar sobre el desarrollo de la misma), sus intervenciones son mltiples y diversas durante el trabajo en la sala. Si bien las intervenciones tienen que ser analizadas en relacin

con las situaciones particulares en las cuales tienen lugar, podramos encontrar en las clases momentos en los cuales el docente: introduce las tareas; realiza aclaraciones; trata de evitar dar indicaciones acerca de cmo resolverlas para que sean los alumnos mismos quienes movilicen en principio sus conocimientos; alienta a los alumnos en su tarea de resolucin; colabora con quienes no pueden entrar o avanzar con el proceso de resolucin, los incita a probar, a arriesgarse, los ayuda a organizarse; acepta y valora diversas resoluciones correctas o no o intentos de resolucin; trata de no pronunciarse de entrada respecto de la validez de los procedimientos y respuestas de los alumnos de modo de llevarlos a intentar validar por s mismos sus producciones; da lugar a la difusin de conocimientos dentro de la sala; promueve la confrontacin y el anlisis de procedimientos; ayuda a los alumnos a apropiarse de procedimientos de otros que son de inters para sus aprendizajes; aporta informacin; resalta los logros; identifica frente al grupo los nuevos conocimientos, los releva, establece relaciones con otros conocimientos ya adquiridos; propicia la utilizacin de dichos conocimientos en nuevas situaciones; Durante los procesos de institucionalizacin el docente no debe reducirlos a una presentacin del saber cultural en s mismo desvinculado del trabajo anterior en la clase. Intervendr para obtener conclusiones a partir de lo realizado por los alumnos, recapitular, sistematizar, ordenar, vincular lo que se produjo en diferentes momentos del desarrollo de la secuencia didctica, etc., a fin de poder establecer relaciones entre las producciones de los alumnos y el saber cultural. Qu Matemtica hay que ensear en el Nivel Inicial?

El propsito central de su enseanza es introducir a los alumnos en el modo particular de pensar, de hacer y de producir conocimiento que supone la matemtica. Es decir, se busca que los nios se enfrenten a las situaciones y al uso de los conocimientos matemticos para permitir un proceso de produccin de conocimiento que guarde cierta analoga con el quehacer matemtico, considerando que ese funcionamiento es constitutivo del sentido de los conocimientos1.

NUEVA FORMA DE GESTIONAR LA CLASE

Todo proyecto de enseanza se modela en funcin del tipo de aprendizaje que se quiere lograr. Aprender matemtica es construir el sentido de los conocimientos y la actividad matemtica esencial es la resolucin de problemas y la reflexin alrededor de los mismos.

ENTONCES
ENSEAR MATEMTICA EN EL NIVEL INICIAL es Introducir a los nios en un modo particular de pensar, de hacer y de producir conocimientos relacionados con el sistema de numeracin, los nmeros, el espacio, las formas geomtricas y la medida. basadas en Secuencias de propuestas de enseanza en contextos intra y extra matemticos para LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS sistematizar sus conocimientosclara para el con complejidad creciente por medio de situacin con cierta con una finalidad disponibles alumno que le permita apropiarse de la variables didcticas y pero con fuerte presencia del docente que ser el mediador entre el alumno y autonoma atendiendo a los distintos aspectos de cada contenido. el conocimiento. y en
1

por medio de

Direccin General de Cultura y Educacin del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Resolucin N 4069/08. LA RELEXIN SOBRE LO PRODUCIDO

INTERACCIN GRUPAL PARA PONER EN PALABRAS LO REALIZADO, PARA CONFRONTAR 3 CONCEPCIONES Y PROCEDIMIENTOS Y AS APROPIARSE DE NUEVOS CONOCIMIENTOS PARA REUTILIZARLOS EN NUEVAS SITUACIONES.

SENTIDO DEL APRENDIZAJE EL DISEO CURRICULAR PROPONE PARA LA ENSEANZA Y PARA EL APRENDIZAJE DE LA MEDIDA Y DE LAS MEDICIONES EN EL NIVEL INICIAL: () La accin de medir supone bsicamente comparar. Cuando esta comparacin no puede ser realizada de manera directa, se requiere de un recurso intermediario como unidad de medida. En ese caso, la medicin supone la repeticin de una unidad de medida, es decir, una subdivisin expresada en funcin de cierta unidad de medida, que es repetida sobre la totalidad de la extensin de la magnitud que se est considerando, ya sea una longitud, el tiempo, etctera. Esta repeticin debe ser tal que el intervalo a medir quede cubierto por la unidad de medida de manera que no haya huecos ni superposiciones. Tal unidad de medida podr ser convencional o no. La diversidad de instrumentos a disposicin debe estar orientada a que los nios puedan tomar decisiones acerca de la conveniencia de utilizar uno u otro instrumento, siempre en funcin de lo que hay que medir. () En un artculo que escrib para la Revista Trayectos2 daba la siguiente introduccin al tema: El problema de la eleccin de una unidad de medida fue un proceso histrico complejo que respondi a las necesidades de cada civilizacin. El uso de tantas unidades diferentes y de su arbitrariedad present inconvenientes y surgi entonces la necesidad de acordar un sistema de unidades unificadas, fiables y de conocimiento generalizado. La enseanza y el aprendizaje de la medida no escapa a esa complejidad. Es fundamental que las docentes amplen sus conocimientos matemticos para transformar los contenidos cientficos en contenidos de enseanza y de aprendizaje. Necesitarn saber entre otras cuestiones: A qu llamamos magnitud? Qu significa medir? Y estimar? Cundo una magnitud puede medirse? Qu se entiende por magnitudes mensurables y magnitudes no mensurables? Qu es una unidad de medida? Es lo mismo medir la capacidad que el volumen de un recipiente? Qu relaciones se establecen entre la masa y el peso de un cuerpo? Cmo se relaciona una superficie con su rea? Una magnitud es toda aquella propiedad fsica que puede ser medida, es decir expresada mediante un nmero y una unidad de medicin. Adriana Gonzlez y Edith Weinstein (1998) expresan al respecto: En trminos cotidianos medir implica calcular cuntas veces entra la unidad elegida en el objeto que se desea medir. El cuntas veces hace referencia al nmero, por lo tanto la medida es una aplicacin del nmero en el espacio continuo. Estimar responde a aproximaciones o encuadramientos que permiten anticipar cantidades discontinuas y medidas de cantidades continuas3. Es importante que en el jardn de infantes los nios estimen y/o relacionen magnitudes de los objetos pero tambin que realicen estas acciones como pasos previos al aprendizaje de medida. Las magnitudes mensurables permiten definir la suma de dos de sus valores como el resultado de la unin entre los mismos: longitud, superficie, volumen, capacidad y peso. Las magnitudes no mensurables slo son identificables. El tiempo y la temperatura son ejemplos de ellas. Debemos agregar que el tiempo permite el abordaje de la cronologa (anterioridad/posterioridad) pero no la repeticin de una experiencia por su condicin de irreversibilidad. Existen siempre confusiones a la hora de relacionar determinadas magnitudes que deben aclararse antes de la elaboracin de situaciones de enseanza: o La capacidad (cantidad que puede contener un slido cncavo) con el volumen (espacio ocupado por un slido convexo). o La masa (magnitud escalar invariante en funcin de la gravedad) con el peso (magnitud vectorial variante en funcin de la gravedad).
2

Giarrizzo Alicia Mirta. ( 2007). Si se espera que los nios y las nias realicen experiencias usando la medida y las mediciones en el entorno cotidianoPor qu no animarse a proponer nuevas situaciones?. En: "REVISTA TRAYECTOS. Caminos alternativos - Nivel Inicial", Buenos Aires.
3

Las cantidades discontinuas se cuentan; la unidad que se utiliza es el nmero. Las cantidades continuas, en cambio, se miden. Es necesaria una unidad previamente convenida que permitan medirlas como por ejemplo el kilogramo, el minuto, el litro, el metro. Se refieren a las magnitudes peso, tiempo, capacidad y longitud respectivamente.

o La superficie con su rea (medida de la superficie).

La medicin es esencialmente una comparacin entre un atributo del objeto que se va a medir y el mismo atributo del objeto tomado como unidad. En el Nivel Inicial se miden magnitudes cuya comparacin sea relativamente fcil (longitudes, pesos, capacidades, tiempo) remitiendo a unidades de las cuales los nios puedan construirse alguna representacin. Adems, se pueden utilizar diferentes unidades para medir una misma cantidad. Existe relacin entre el tamao de la unidad y el nmero necesario de repeticiones de la misma para medir una cantidad dada: cuanto menor sea la unidad de medida ms veces ser necesario repetirla. En la Educacin Inicial se pueden plantear situaciones en las que los instrumentos involucren unidades de medida no convencionales (tiras de papel, varillas, etc.) como tambin otras situaciones en las que ser necesario enfrentar a los alumnos con la necesidad de medir con unidades convencionales. Los nios podrn iniciarse de este modo a tomar decisiones acerca de la conveniencia de utilizar uno u otro instrumento segn lo que haya que medir. "Un trabajo intencional de la medida en la sala, supone un docente que: conozca los contenidos a ensear, plantee situaciones en las que medir sea una herramienta til para solucionar problemas, considere el medio como fuente de situaciones problemticas, utilice materiales variados y adecuados, favorezca el descubrimiento, permita la exploracin, valore el error como paso necesario en la construccin estimule la reflexin, fomente las discusiones en grupo." (Gonzlez-Weinstein, 1999)