ROLUL COMUNICRII N PROCESUL DE NVMNT

Schimbarea conceptiei comunicative promovat n scoal pune n mod acut problema educrii cu si mai mult srguint a capacittii comunicative deopotriv la profesor si la elevi, concomitent cu mbunttirea comunicrii de ansamblu din cadrul institutiei scolare. Comunicarea are semnificatia unei valori umane si sociale, motiv pentru care educarea comunicrii constituie un scop n sine, un obiectiv major al nvtmntului. Cerintele de comunicare ale scolii sunt ntr-o continu crestere, motiv pentru care ea si multiplic formele de comunicare si si sporeste exigentele fat de actul comunicrii. O astfel de evolutie oblig cadrul didactic s devin un bun profesionist al comunicrii didactice, att n planul stpnirii tehnicii comunicrii, ct si n cel al rezonrii receptorului, n cel al influentrii formrii personalittii acestuia sub multiple aspecte, competenta comunicativ cptnd, n felul acesta, o valoare integrativ a aptitudinii sale pedagogice. Comunicarea este un proces relational, n cadrul cruia doi sau mai multi interlocutori fac schimb de informatii, se nteleg si se influenteaz ntre ei. Codurile folosite n comunicare sunt: cuvntul, gestul, imaginea, sunetul, miscarea, strile afective. Conform Dictionarului de pedagogie, comunicarea didactic este parte fundamental a procesului de nvtmnt n care elevii, sub ndrumarea cadrului didactic, dobndesc noi cunostinte, reguli, formule, legi. n pedagogia traditional, comunicarea didactic era considerat numai actiune de predare, elevul avnd un rol de simplu receptor. Reconsidernd rolul elevului n cadrul procesului de nvtmnt, pedagogia modern acord o atentie deosebit metodelor activ-participative, conlucrrii dintre elev si cadrul didactic, toate acestea fac din comunicarea didactic un proces complex si viu.

Comunicarea didactic reprezint o form particular de comunicare, specific procesului didactic. La nivelul comunicrii didactice interfereaz mai multe tipuri de comunicare: - comunicare oral (dominant) si comunicare scris; - comunicare verbal, paraverbal si nonverbal; - comunicare referential (prin care se transmit cunostinte teoretice) si comunicare atitudinal (se transmit sisteme de valori, criterii de apreciere a valorilor). nvtmntul este, prin excelent, un domeniu puternic comunicant la toate nivelurile. Aceast apreciere este cu att mai evident dac vom privi lucrurile prin prisma pedagogiei moderne a comunicrii, pentru care: relatia instructiv (educativ) este eminamente o relatie de comunicare, ce d nastere unui tip specific de limbaj- limbajul didactic sau pedagogic pe care se bazeaz. Ceea ce nu nseamn c nvtmntul este reductibil la comunicare, ci evidentiaz o recunoastere a comunicrii ca parte constitutiv si vital a procesului instructiv-educativ; ca parte constitutiv si vital de nvtmnt, comunicarea se implic activ si creator n structurarea acestuia; comunicarea constituie una din conditiile fundamentale desfsurrii a procesului de nvtmnt, de unde concluzia c a organiza conditiile nvtrii nseamn a organiza comunicrile care se produc n clas, a organiza si controla schimburile de semnificatii ce au loc ntre profesor si elevi. Extinznd lucrurile, comunicarea contribuie la formarea si cristalizarea comunittii ca mediu mai larg care intervine ntr-o manier favorabil la stimularea nvtrii si a unei activitti didactice de calitate. Este important de subliniat faptul c institutia de nvtmnt constituie locul unde se nvat comunicarea, unde se deprinde si se perfectioneaz comunicarea, unde se elaboreazcomunicarea, unde se educ (cultiv) comunicarea. Aici, comunicarea

are semnificatia unei valori umane si sociale, motiv pentru care educarea comunicrii constituie un scop n sine, un obiectiv major al nvtmntului. Definit n termeni de comunicare, procesul de nvtmnt apare ca o nlntuire teoretic infinit, de situatii de comunicare cu specific didactic. Profesorul trebuie s-si armonizeze actiunea la nivelul experientei lingvistice a elevilor cu care lucreaz. Mesajul didactic trebuie s fie structurat, prelucrat si prezentat n concordant cu posibilittile de receptare ale elevilor. Este o problem care tine de capacitatea educatorului de a-si adapta comunicarea la nivelul maturittii intelectuale a elevului. Nu ntotdeauna comunicarea didactic se realizeaz asa cum ne-am propus deoarece pe parcursul comunicrii pot aprea si blocaje. Blocajele de comunicare pot interveni atunci cnd cadrul didactic are o exprimare neclar, vorbeste prea ncet sau prea repede , nu creeaz motivatii, elevii nu au cunostintele necesare pentru a ntelege comunicarea sau nu sunt bine fixate, influentnd negativ cunostintele noi. Limbajul nseamn comunicare, dar nu se comunic nimic dac vorbirea e lipsit de sens. n comunicarea didactic intervin, determinnd-o sau numai influentnd-o, factori multipli care pot fi grupati n urmtoarele categorii: caracteristicile profesorului, caracteristicile elevului sau clasei, caracteristicile canalului de transmitere si ale contextului n care se desfsoar actul comunicativ. Din perspectiva cadrului didactic conteaz stilul didactic, strategiile de instruire abordate, competentele de exprimare clar, precis, argumentat, accesibil, implicarea profesional, formele de motivare utilizate, tipuri de relatii pedagogice(de conducere, afective). Deosebit de importante sunt si caracteristicile elevului: acuitatea senzorial (vizual si auditiv), nivelul dezvoltrii intelectuale, experienta cognitiv si lingvistic, motivatia nvtrii, nivelul competentelor de comunicare, gradul de cultur, ritmul de lucru, atitudinile cognitive si sociale, tririle emotionale, individuale si de grup (anterioare si simultane actului de comunicare). Comunicarea poate s ntretin relatii de tipuri diferite: unidirectionale, bidirectionale si multidirectionale. Accentul tinde s se pun pe dezvoltarea comunicrii multidirectionale, ce favorizeaz interactiunea, interactivitatea, confruntarea diverselor cunostinte.

Este recunoscut faptul c relatiile dintre cadrele didactice si elevi sunt multiple, iar modul de manifestare comportamental e resimtit de ceilalti n maniere diferite genernd dou tipuri de sentimente: de respingere sau de acceptare. Acest lucru este influentat de individ dar si de obstacole aprute n calea comunicrii. De multe ori, atunci cnd dorim s modificm comportamentul unui elev, ncercm s modificm mediul sau s intervenim asupra propriului mod de manifestare. Nu reusim ns ntotdeauna s-i ascultm pe elevi cu tact, rbdare si atentie, lucru ce duce la instalarea unor obstacole n calea comunicrii. Spre exemplu, n cazul unui elev care se plnge c ntmpin dificultti n efectuarea unei teme, cadrul didactic poate riposta pe un ton : -de avertizare: Dac vrei note mari, munceste!; -de comand: Lucreaz si nu te mai plnge att!; -de ridiculizare: Vai de mine chiar asa? Astfel de mesaje sunt depreciative pentru elevi si neag importanta sentimentelor trite de acestia , tocmai din acest motiv , pentru c stim cu totii c educatia cere nu numai pricepere ci si afectivitate din partea educatorului, ar trebui s-i rspundem elevului ntr-o manier de acceptare si stimulare a copilului cu disponibilitate pentru cooperare si comunicare. Se impune s ncurajm copilul verbal si prin gesturi, ascultndu-l activ ori s ascultm mesajul acestuia n tcere , incitndu-l s-si destinuie propriile triri. Este necesar, ca noi cei de la catedr, s reflectm mai mult asupra fortei modelatoare a limbajului. Cuvntul poate fi unealt pretioas sau mijloc periculos, deoarece poate influenta pozitiv sau negativ interlocutorul. Se stie deja, c limbajul celui de la catedr, gesturile sau mimica acestuia sunt copiate de elevi, de aceea trebuie s acordm o atentie deosebit comunicrii. Atitudinea cadrului didactic n fata elevilor si a printilor poate declansa sau atenua conflictele care apar ntre elevi, ntre elevi si printi ori ntre printi si profesor. Referitor la optimizarea comunicrii trebuie s recunoastem c, nu de putine ori, profesorul trieste cu impresia c vorbele sau mesajele sale ajung la destinatie asa cum gndeste el, c sunt receptate de elevi pstrnd aceleasi ntelesuri, aceleasi semnificatii cu ale sale. Din pcate, lucrurile nu decurg ntotdeauna asa, mesajele receptate au tendinta de a se ndeprta mai mult sau mai putin de

sensurile emise sau originale, uneori s fie chiar diferite. Numai c actul comunicrii didactice poate fi protejat de posibile variatii si deviatii, distantri sau deteriorri nedorite prin interventia feed-back-ului. n reglarea propriei comunicri, cadrul didactic trebuie s tin seama de mimica elevilor, de gesturile, expresiile si miscrile lor, reactii care devin simptomatice pentru ceea ce simt, nteleg, accept, doresc acestia. El poate sesiza direct si abil, din mers, starea de spirit a elevilor si astfel s valorifice la maximum comportamentul acestora n beneficiul optimizrii comunicrii. Pornind de aici, cadrul didactic poate s-si restructureze sau s amelioreze demersul didactic de moment si nu n ultimul rnd s-si regleze viteza si ritmul propriei vorbiri. Actul comunicrii devine eficient atunci cnd favorizeaz o implicare activ din partea elevului, o angajare cu toate fortele sale intelectuale si afective n procesul receptrii. Astfel, receptarea depseste simpla percepere a unor continuturi audiate. A produce interlocutori activi, a-i determina pe elevi s urmreasc cu interes si s manifeste o atitudine activ n cursul ascultrii constituie un indicator al competentelor pedagogice a cadrului didactic.