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Ensino Em Re-Vista, v.18, n.2, p.287-297, jul./dez.

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O PAPEL DOS VIDEOGAMES NA APRENDIZAGEM DE CONCEITOS E ANALOGIAS HISTRICAS PELOS JOVENS


THE ROLE OF VIDEO GAMES IN LEARNING AND HISTORICAL ANALOGIES BY YOUNG PEOPLE
Eucidio Pimenta Arruda1

RESUMO: Este trabalho oriundo de resultados obtidos em minha tese de doutorado, no qual investigo as possibilidades de aprendizagem de raciocnios e/ou ideias histricas construdas por sujeitos/jogadores de um jogo digital com temtica histrica. E para essa finalidade tomo, especificamente, o jogo Age of Empires III e os jogadores, jovens com idade entre 14 a 18 anos. Neste artigo em especfico, vou me ater s operaes de raciocnio histrico utilizadas pelos jogadores pesquisados, sobretudo aquelas relacionadas compreenso dos conceitos histricos e da imaginao na aprendizagem histrica. Pretende-se, com este trabalho, oferecer subsdios tericos e empricos a professores de Histria para que eles compreendam os impactos dos videogames na juventude contempornea e, a partir da, desenvolvam estratgias de ensino e de aprendizagem histrica escolar. PALAVRAS CHAVE: Ensino de Histria. Tecnologias Digitais. Analogia. Age of Empires III.

ABSTRACT: This work comes from results obtained in my doctoral thesis, which investigates the possibilities of learning reasoning and/or historical ideas constructed by subjects/players in a digital game with a historical theme. And for this purpose take, specifically, the game Age of Empires III and the players, youths aged 14 to 18 years. In this particular article, I will stick to the historical operations of reasoning used by the players surveyed, particularly those related to the understanding of historical concepts and the historical imagination in learning. We intend, with this work, provide theoretical and empirical history teachers so they understand the impact of video games in contemporary youth and, thereafter, develop teaching strategies and learning historical school. KEYWORDS: Teaching History. Digital technologies. Analogy. Age of Empires III.

Doutor em Educao. Professor do Programa de Ps-Graduao e da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Uberlndia. E-mail: eucidio@gmail.com

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Sobre jogos e educao na contemporaneidade Conforme afirmo em Arruda (2004), vivemos a primazia do trabalho, e toda e qualquer atividade vinculada ao lazer ou ao cio desvalorizada socialmente apesar de Domenico De Masi (2001) dizer o contrrio, que nossa sociedade tem cada vez mais valorizado o chamado cio criativo, ou a capacidade de gerar valor a partir de atividades historicamente relacionadas aos momentos de descanso humanos. Considero que a viso desse autor possui duas vertentes a serem consideradas: a primeira diz respeito a quem gera produtos e a segunda refere-se a quem os consome. Os primeiros, apesar de lidarem com a oferta de cio, na verdade, gerenciam um negcio, ou seja, um no cio com empresas organizadas em estruturas organizacionais marcadamente capitalistas. J os consumidores so responsveis pelo giro comercial desses produtos, entretanto so levados a consumi-los apenas nos momentos em que o trabalho no se faz presente, geralmente, quando os intervalos legais so estabelecidos (frias e finais de semana, por exemplo). Contudo, o videogame desconstri essa ideia de lazer, pois o seu consumo tem se tornado cada vez mais constante, a ponto de ele ser cada vez menos considerado um brinquedo e cada vez mais ser visto como um elemento da cultura. Conforme indica Tavares (2006), o videogame arte, entretenimento, vincula-se ao desenvolvimento tecnolgico contemporneo, tambm espao de transformaes em nossas relaes, na perspectiva da inovao social apontada por Hobsbawm (2001). Esse autor considera que a inovao tcnica, relacionada a maquinrios, aceita pelas pessoas por representar melhoria nas condies materiais, j a inovao social, na maioria das vezes, rejeitada, por implicar em transformaes nas relaes sociais historicamente estabelecidas, por exemplo, modificaes nas relaes familiares, religiosas, nas prticas culturais e na organizao escolar. Atualmente, muitos jovens passam mais tempo em frente a um jogo de computador ou console de videogame do que no ambiente escolar, conforme argumenta Prenski (2001). Esse fato, por si s, j inscreve o jogo em um lugar de destaque nas experincias da criana e do adolescente com a cultura tecnolgica, ao passo que insere a escola em um lugar cujas aes perderam, h algum tempo, sua centralidade nos processos formativos das geraes nascidas h, pelo menos, 30 anos nos meios urbanos desenvolvidos. Conforme afirma Kee (2008), a Histria, ou a temtica em Histria, ganha espao significativo nas atuais produes de jogos digitais, sobretudo, nos jogos de estratgia e nos jogos de tiro. Apesar disso, ainda so poucos os trabalhos que tratam desse problema no campo da historiografia ou do ensino da Histria. Possivelmente pela incipincia do problema, ou pela fonte ainda no ter sido devidamente validada e reconhecida nos domnios da pesquisa histrica. Esta pesquisa situa-se, portanto, num campo de trabalho no s pouco explorado como tambm permeado por alguns pr conceitos da academia: os videogames (jogos digitais) e suas relaes com a aprendizagem da Histria. Minhas observaes cotidianas corroboradas por alguns autores levam-me a pensar que os jovens com acesso s diferentes mdias digitais criam novas relaes com os saberes, novas maneiras de interpretar o mundo e, por que no, novas formas de aprendizagem e de construo do saber histrico. De acordo com Garbin (2003), as mdias eletrnicas e digitais se apresentam como um avano tecnolgico capaz de modificar nosso comportamento, com um discurso que se materializa em novas condies de possibilidades, em novos espaos e em novas formas por ele assumidas. Nesse sentido, os jogos digitais atuais, diferentes daqueles criados na dcada de 1980, possuem linguagens informticas, que permitem no s uma representao da realidade rica em detalhes como tambm se configuram em tecnologias que exigem, dos jogadores, nveis de elaboraes mentais bastante complexos (PRENSKI, 2006). Alm da dimenso complexa da produo dos jogos, chama a ateno a presena dos jogos no cotidiano das pessoas, independente da idade. De acordo com dados recentes, desde 2002, a indstria

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dos jogos digitais vem superando o cinema, msica e livros o que a coloca como principal referncia no setor de entretenimento. Dados do NPD Group (NPD GROUP, 2009) mostram que somente nos Estados Unidos, o mercado de jogos digitais saltou de US$ 12,7 bilhes, em 2006, para mais de US$ 19 bilhes, em 2008, demonstrando um crescimento significativo no perodo. Dados sobre esse mercado, no Brasil, ainda so imprecisos, mas existem indicativos da Associao Brasileira das Desenvolvedoras de Jogos Eletrnicos - Abragames (ABRAGAMES, 2008) sobre o grande crescimento em setores como: jogos para celulares, jogos online (via internet), softwares para PC (Personal Computer/Computador Pessoal) e videogames. H que se reforar a existncia de um grande mercado ilegal (pirataria) no pas, que refletida diretamente nos baixos nmeros de vendas. De maneira geral, o que se percebe a presena marcante dos jogos nos lares, consolidando suas implicaes culturais, sociais e econmicas, ainda pouco conhecidas. Outro aspecto que precisa ser salientado diz respeito a quem joga: diversos estudos tm demonstrado que no se trata de uma brincadeira de criana. Dados dos Estados Unidos e Inglaterra2 demonstram um aumento considervel, ao longo dos ltimos anos, de jogadores com idade entre 25 e 40 anos de idade. A idade desses adultos tem um reflexo temporal prximo ao da exploso comercial dos videogames (dcada de 1970), ou seja, as crianas que jogam videogames tendem a manter esse hbito quando entram na fase adulta. De acordo com Beck e Wade (2004), os videogames tornaram-se elementos centrais da vida das pessoas, sobretudo, nos Estados Unidos, Europa e parte da sia. Os videogames possuem um papel importante na nova gerao de trabalhadores que, mesmo em fase adulta, continuam a utiliz-los em seus momentos de lazer e tambm de trabalho. Existem diferenas entre as produes miditicas baseadas no impresso e as produes hipermiditicas. Uma das grandes distines reside na possibilidade de o sujeito acessar contedos e, concomitantemente, produzir contedos em uma mesma configurao miditica. Ou seja, vislumbra-se, nos ambientes telemticos, espaos de autoria que permitem aos jovens produzir, aprender e ensinar. nesse aspecto que se antev a necessidade de a escola integrar o discurso hipermiditico, buscando entender o universo textual que lhe prprio, suas peculiaridades como instrumento de aprendizagem, de forma a reconhecer o seu lugar em um mundo onde conhecimento e informao se situam fora do espao e tempo escolar e no so mais socializados pelos sujeitos que, aparentemente, detm saberes mais elaborados do que outros. Os videogames, ao se tornarem referncia cotidiana para os jovens, vm a ser, tambm, referncias de aprendizagem, no seu sentido atribudo por Lev Vygotsky (1998). A aprendizagem ocorre em todos os espaos fora da escola, e ela no se resume a pacotes de informaes, mas mistura-se a saberes cientficos de toda a ordem. Talvez resida a uma das grandes dificuldades vivenciada por pais e professores a velocidade com a qual tais tecnologias incorporam-se s nossas vidas. Atualmente, por exemplo, mal recebemos um conjunto de informaes acerca de um novo aparelho de videogame e outro j comea a ser anunciado, com caractersticas e formas de uso distinta do anterior, reiniciando nosso processo de aprendizagem tcnica e tecnolgica acerca de tal mecanismo cognitivo. As questes que, muitas vezes, so apresentadas por pais, professores e especialistas, costumam limitar-se a aspectos supostamente negativos das mdias digitais. A partir dessas preocupaes, muitos questionamentos passam a exibir os meios de comunicao e as produes acadmicas. Dentre eles, destacam-se: a mdia contempornea, ao privilegiar a cultura do espetculo, no estaria prejudicando a formao de valores e saberes das novas geraes? Os games digitais, a internet e seus componentes, ao simular situaes reais e criar mundos fantasiosos, no estariam representando um distanciamento do que chamado de mundo real? As mdias, de maneira geral, no privilegiam aes de violncia, terror e competio extremada, prejudicando as sociabilidades?
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ESA (2008) e BBC (2005).

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Acredito que, na atual configurao tecnolgica, em vez de investir somente em estudos para melhor compreender, confirmar ou no tais problemas que supostamente estariam a afetar os processos de formao intelectual e social das novas geraes, dever-se-ia tambm realizar estudos que partissem da premissa de que os jovens vivenciam situaes de aprendizagem com nveis de complexidade cada vez maiores, medida que a informao e o conhecimento ampliam seus espaos nas produes de mdias digitais. H de se salientar tambm que a integrao hipermiditica dessa era envolve gradativamente situaes de aprendizagem, ainda que haja necessidade de anlise da qualidade dessas produes. Considero que as novas geraes, sobretudo, aquelas nascidas a partir de meados da dcada de 1990, vivem imersas em formas de aprendizagem baseadas em comunidades abertas, com nveis de hierarquias diferentes daquelas observadas nas escolas. Ao invs de um modelo de aprendizagem baseado na premissa de alunos silenciosos e vidos por devorar o saber transmitido pelos professores, observa-se estruturas de hierarquias e validao de conhecimentos baseados em contribuies dos sujeitos aos grupos de discusso, s comunidades especficas e aos cls3 de jogadores. Ousaria dizer que as novas geraes podem estar aprendendo mais por meio do contato com os jogos digitais do que ns, professores, podemos supor. Na medida em que os jovens adquirem novas aprendizagens por meio e na forma de jogos e pelo fato de jogarem avidamente e, ainda, pelo fato dessas aprendizagens no serem objeto da ateno dos seus professores de histria, eles podem no ter conscincia de que ao jogarem esto adquirindo conhecimentos e saberes complexos e que estes podem ou no lhes facilitar suas aprendizagens em Histria. Parece-me pertinente supor que os jovens jogadores de Age of Empires III, ao apropriaremse desse jogo, alm de desenvolverem determinadas formas de sociabilidade nos espaos de interatividade virtual e atravs de todos os meios de comunicao disponveis, podem tambm, mediante a imerso na dinmica espao-temporal do jogo, se verem diante da necessidade de aprender raciocnios histricos que dizem respeito natureza indeterminada e mutvel das narrativas e conceitos histricos e construo imaginativa dos acontecimentos por analogia, por exemplo. Tendo em vista a natureza do problema que investigo, foi necessrio me valer de diferentes referenciais tericos e conceituais. O que poderia ser uma miscelnea perigosa para a anlise do objeto, poder ser de suma importncia para o problema de pesquisa que ora se configura. Portanto, os elementos principais que sero problematizados neste trabalho se referem aos campos de estudo das tecnologias digitais (especificamente, os jogos para computador JPC) e o ensino de histria (especialmente, a elaborao de raciocnios e ideias histricas por meio de usos e apropriaes de tais artefatos tecnolgicos), mas tangenciam outros campos como a teoria da Histria e a Psicologia. Conforme pode ser percebido, no se trata de analisar se o jogo pode ou no ensinar Histria, se considerarmos o processo de ensino sistematizado e orientado. Autores como Gee (2003) e Johnson (2005) tm afirmado que o que torna os jogos digitais contemporneos atraentes o seu carter comercial, que no retira do jogo a sua essncia, ou seja, o fato de ele encerrar-se em si mesmo, ser livre, no ser real, estar delimitado no tempo e no espao, no ser produtivo e estar vinculado ao lazer, conforme aponta Huizinga (2007). Nessa direo, procuraremos analisar a seguir as dimenses dos conceitos histricos e da analogia presentes nos jogos digitais e suas relaes com a aprendizagem de Histria. Sobre os conceitos e os jogos digitais Definir o que conceito em Histria no tarefa simples, notadamente, no trabalho do historiador. Hobsbawm (2001) orienta, por exemplo, que a Revoluo Francesa no existiu para os
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O cl a denominao dada a uma comunidade de jogadores que possuem objetivos comuns: aprender sobre o jogo, criar espaos de socializao para discuti-lo, constituir grupos de formao para se aprimor-lo.

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franceses da poca, mas uma inveno dos homens que analisaram os acontecimentos daquele perodo em pocas posteriores. Muitos dos termos utilizados pelo historiador, para explicar estruturas e discursos so construes semnticas cujos significados so histricos, ou seja, possuem abrangncia de explicaes ao longo do tempo. Para Koselleck (2007), de maneira simplificada, podem-se compreender os conceitos da Histria como palavras que nos remetem a um sentido, que por sua vez, indica um contedo relevante do ponto de vista da escrita da Histria. Nota-se a temporalidade dos conceitos, que se modificam a partir do olhar do presente que, por vezes, torna-se passado quando analisado em tempos e espaos simultneos e/ou posteriores. Cito, como exemplo, o prprio conceito de Histria transformado continuamente a partir do olhar de sua poca. Koselleck (2007) apresenta: estado, revoluo, histria, classe, ordem e sociedade. Todas elas sugerem, imediatamente, associaes. Essas associaes pressupem um mnimo de sentido comum, uma pr-aceitao de que se trata de palavras importantes e significativas para a compreenso da Histria. Os jogos digitais, sobretudo aqueles cuja temtica a Histria, introduzem elementos conceituais, sem, no entanto, ter uma preocupao em analis-los. Conforme tenho observado, no essa a funo do jogo. Apesar disso, notei que a produo dos jogos, por seguir padres mnimos de verossimilhana, incorpora algum tipo de interpretao sobre esses conceitos, como mecanismo de convencimento do jogador de que o programa oferecido pela empresa produtora um bom jogo, cuja produo preocupou-se, inclusive, em pesquisar os elementos simblicos ou no presentes no corpo do jogo. Apesar de todas as preocupaes, conforme tenho defendido neste trabalho, existem limitaes nessas dimenses conceituais, sejam elas tcnicas (limitao do software) ou mercadolgicas (criao de elementos que sejam reconhecveis pelo maior nmero possvel de jogadores espalhados pelo mundo). Vou, abaixo, analisar alguns desses conceitos, bem como a forma como so apresentados em alguns jogos digitais de temtica histrica. As formas de governo: democracia, totalitarismo, monarquia, comunismo etc. em geral so abordadas por muitos jogos, como Making History, Trade, Age of Empires, Empire Earth, Civlization, Caesar, Rome: Total War, Medieval: Total War, dentre uma srie de outros. No entanto os objetivos da maioria desses jogos, bem como as limitaes postas na forma de jogar, permitiram maneiras muito semelhantes de governo do estado ou civilizao escolhidos pelo jogador. Nas observaes realizadas, os jogadores demonstraram clareza quanto ao papel que possuam de imperadores de sua civilizao, numa clara aproximao do termo no jogo com o conceito de organizao do Estado (chamado de civilizao, no jogo). Fao tal afirmativa com base nos dilogos travados com os jogadores. Eles chamam suas civilizaes de imprios e nomeiam-se Imperadores. O jogador BK, por exemplo, informou-me que sempre procurava ficar de olho em todas as unidades/personagens de sua civilizao, pois ele, como imperador, o nico responsvel por todos os movimentos realizados no jogo, ou seja, sem ele (jogador), nenhuma estrutura do jogo funcionaria. Em Making History, os termos democracia, totalitarismo e comunismo esto vinculados aos Estados (ex: Estados Unidos, Alemanha e Unio Sovitica), porm, a forma de jogar baseada em aes tomadas pelo jogador, por um nico sujeito, independente da forma de governo. o que se chama de God Game (Jogo Deus, ou o jogo em que o jogador tem o poder de fazer absolutamente qualquer coisa). possvel, por exemplo, um pas democrtico dominar 80% do mundo por meio da conquista e anexao do pas conquistado. Ao sair do jogo, no entanto, o programa persiste em mostrar que o pas escolhido pelo jogador continua a ter uma forma de governo democrtica. Jogos como Civilization ou Sim City incorporam espcies de conselheiros, que discutem as possveis aes do jogador, indicam como estabelecer alianas, quais as necessidades da populao

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etc. Todavia, o jogador pode escolher no ler qualquer tipo de orientao e desenvolver seu jogo dentro da perspectiva do objetivo proposto (planejar uma cidade ou construir um Imprio poderoso). Em Age of Empires III sequer h a presena de personagens secundrios todo o poder dado ao jogador, ainda que ele manipule imprios com diferentes formas de governo. O que possvel perceber, nesses jogos a centralidade da jogabilidade, ou seja, a construo de estruturas que permitam ao jogador desenvolver suas aes com o mximo de liberdade possvel, dentro das regras programadas no jogo. Apesar dessa aparente limitao, o jogador pode vivenciar todas as implicaes das aes tomadas individualmente, sejam elas benficas para o grupo social escolhido dentro do jogo ou no. Alm disso, a existncia de comunidades externas ao jogo, os chamados cls e comunidades de aprendizagem, possibilitam as experimentaes de organizaes de governo diferentes daquelas apresentadas no jogo. Cabe notar que esses cls e comunidades surgem sob o motivo de discutir o jogo, ou seja, possuem relaes diretas com as suas estruturas. Conceitos como classe social, sociedade e religio relacionam-se mais aos personagens dos jogos e baseiam-se em conceitos previamente determinados pelos produtores deles. A sociedade, no interior do jogo, geralmente, baseada em hierarquizaes de classe ou estamentais, a depender da poca retratada nele. Em Age of Empires III, existem os trabalhadores, as unidades blicas/exrcito, o clero, os ndios (geralmente colonizados) e o lder (geralmente, o nome de algum personagem histrico, como Maurcio de Nassau.As estruturas sociais desse jogo so rgidas, ou seja, uma vez trabalhador, o personagem sempre o ser at o final do jogo, assim como os demais. Alm disso, a estrutura de ao destes extremamente ordenada: os trabalhadores trabalham sem parar, sem descansos; o exrcito mecnico ao acatar a ordem do jogador; o clero s age quando solicitado etc. Ou seja, so estruturas que no levam em considerao os sujeitos/personagens, privilegiando um carter mecnico em detrimento da subjetividade das aes humanas. Nesse sentido, interessante a compreenso que um jogador observado em nossa pesquisa de campo tem dos personagens do jogo Age of Empires III:
Temos personagens Histricos. Sempre pertencem ao enredo e demonstram um pouco sobre as batalhas na Amrica. Estes personagens histricos so sempre os mais fortes, nunca morrem (podem desmaiar), e nunca podem ser feitos em massa. Ou voc comea com eles ou ganha ao completar uma misso da fase. Infantaria forte mas muito lenta. Resistem bastante, mas so fazem ataques de perto o que os torna quase fracos para quebrar defesa. Arqueiros so muito fracos. S servem para ataques de longe. So to fracos que no desenvolver do imprio voc vai excluindo eles. Cavalaria o melhor exrcito. So rpidos, fortes e um pouco resistentes. Utilizados bastante para a destruio das obras inimigas. Canhes so lentos DEMAIS. Mas fazem estragos bonitos. No queira destruir grandes imprios sem eles. A religio deixa um pouco a desejar no AOE III. Serve mais para desenvolver recursos. Aldees somente constroem ou pegam recursos, nada de novo. Os ndios so personagens bem interessantes. Eles confiam em voc e assim lhe ajudam durante as batalhas com guerreiros bem fortes. interessante os ndios, pois mostra os Verdadeiros Donos do Novo Mundo que so suprimidos pelo poder europeu.

Essa citao pode ser analisada sobre diferentes enfoques, sob a tica das aprendizagens de raciocnios e de ideias histricas. Ele demonstra, entre outras coisas, as compreenses que se tem a respeito da hierarquia de seus personagens, o papel desempenhado pelo jogador, bem como as escolhas que ele faz, de acordo com suas estratgias. Mesmo assim, o jogador demonstra ter clareza quanto limitao dada pelo jogo a respeito do uso de cada personagens: ou ele o utiliza de acordo com sua programao, ou o abandona, devido sua fraqueza no contexto da jogada. De acordo com Schut (2007), isso ocorre porque um jogo digital, em razo de sua exigncia por uma estrutura sistemtica, apresenta uma srie de implicaes importantes: O povo modelado em jogos histricos tende a ter muito papis definidos, eles tendem a apresentar o desenvolvimento da histria, com uma clara cadeia de causa e efeito, e quaisquer inevitveis elementos no sistemticos

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tpicos da vida humana so vistos como influncias aleatrias tambm programadas. Essas limitaes, provavelmente, baseiam-se mais nas limitaes dos softwares citados que nos desejos de produtores e jogadores, haja vista o lanamento do jogo Spore em 2008, de Will Wright mesmo criador de Sim City , no qual o jogador pode criar um universo a partir da sua criatividade e, diferente dos jogos em que h a necessidade de aes para desenvolvimento de qualquer atividade no jogo, em Spore os personagens criados a partir de determinadas caractersticas, literalmente, desenvolvem-se sozinhos, organizam-se, planejam, criam ordens sociais etc. No se pode descartar, ainda, uma determinao desses jogos relacionada prpria concepo que se tem de Histria no senso comum, baseado nas permanncias da causa-consequncia das produes miditicas sobre histria ou mesmo no interior da escola. Alm disso, a simplicidade aparente desse tipo de explicao (determinao dos indivduos, linearidade dos acontecimentos e modificaes tecnolgicas etc.) provavelmente, facilita o processo de produo de jogos digitais sobre Histria, uma vez que a introduo complexa da historiografia iria tornar invivel, economicamente, a produo de um jogo (Spore, por exemplo, levou 8 anos para ser produzido). De maneira sinttica, concordo com Gee (2003) quando argumenta que os jogos so poderosas ferramentas que exigem do jogador a resoluo de determinados problemas, ainda que a historiografia no esteja apresentada em sua plenitude. Rogiers (2003) tambm declara haver, no desenvolvimento da hipermdia (aqui considerados os jogos digitais), caractersticas comuns de aprendizagens que permitem: uma leitura no linear, sofisticao dos conceitos por meio do uso de diferentes contextos e o desenvolvimento de diferentes solues para o mesmo problema. A simulao de um conflito do sculo XIX, por exemplo, pode levar o jogador a agir como um lder autoritrio, no entanto, no interior do jogo, ele levado a observar e acompanhar as implicaes de suas decises, ou seja, tudo que ele faz ou cria, tem um resultado inesperado, por mais programada que seja a histria do jogo. Analogia Em vias de finalizar este trabalho e as minhas escolhas pelas aprendizagens de raciocnios e de ideias histricas, considero a analogia como ponto forte a ser observada e analisada nas apropriaes do jogo pelos jovens. As analogias costumam ser mecanismos recorrentes para a compreenso de acontecimentos histricos por meio de mediaes simblicas. Duit (1991) ressalta que analogia uma comparao de estruturas de dois domnios; simples comparaes, com base em similaridades superficiais, no o so. Deve existir uma identidade profunda entre partes das estruturas. A analogia pressupe os elementos apresentados anteriormente para o seu estabelecimento de mediaes temporais. Compreender histria por analogia, por exemplo, permite tecer comparaes e anlises a respeito de diferentes formas de explicar os conceitos, as aproximaes, os distanciamentos temporais entre diferentes entidades analisadas (MONIOT, 1993). A analogia, apesar dos seus riscos, tem sido um mecanismo utilizado com certa constncia por professores de Histria, por aproximar a vida concreta ao universo do aluno. Boix-Mansilla (2000), por exemplo, analisa as possibilidades de compreenso do genocdio de Ruanda pela analogia com o holocausto alemo. Uma das maiores dificuldades na aprendizagem da Histria consiste na falta de parmetros para compreenso dos fenmenos, diferente de outros campos do conhecimento. Em Histria, o passado morto, no pode ser simulado, comparado. No possvel perguntar ao sujeito do passado o que aconteceu em determinada situao. E, mesmo que fosse possvel, ainda assim, no se teria uma viso real do ocorrido, por se tratar do passado dito pela fala e intencionalidade do outro. Os jogos de computador compem um interessante mecanismo de analogia, medida que tornam concretamente virtual as situaes anteriormente mortas. A imagem transmitida pelo jogo, conforme expe Schut (2007) e Squire (2008), diminui o carter ambguo da interpretao dos documentos e das dificuldades que representam no percurso

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interpretativo empreendido pelo leitor. interessante observar que h controvrsias a respeito do carter objetivo ou subjetivo da imagem. Costa (2005) esclarece que a imagem possui carter mais subjetivo, pois deixa em aberto a interpretao daquilo que apresentado. No entanto, na Histria, a imagem forneceu caminhos bem distintos, pois ela se configurava e, em certa medida, ainda se configura, em objetividade e representao do real. Isso se d, principalmente, com o advento da fotografia e, mais tarde, do cinema e vdeo. A fotografia, por exemplo, era considerada o congelamento do real transmitido em papel especial. A imagem em movimento, como o cinema e o vdeo, tambm ganhou prestgio, notadamente, nos dias de hoje, em que a gravao de imagens por annimos ganha cotidianamente, status de registro da realidade, por serem realizadas sem o consentimento daqueles que so gravados nos documentos. Analisar o passado de uma cidade por intermdio de documentos escritos exige mais capacidade imaginativa do sujeito no que diz respeito s estruturas daquele perodo. J a imagem materializa tal estrutura e mantm o carter imaginativo do passado, uma vez que demanda do observador a imaginao sobre outros aspectos do passado, por meio de parmetros/analogias construdas no presente. No caso dos jogos digitais, o grande diferencial que, alm de envolver elementos grficos, imagens e textos, ele jogvel, ou seja, possvel ao jogador simular situaes, acontecimentos, eventos atravs dos comandos do computador Joystick.
No entanto, a criao de um espao histrico concreto , em alguns sentidos, um caso muito mais convincente do que qualquer objetividade histrica que a imagem poderia ser [...]. Outra diferena crucial entre jogos digitais e a histria apresentada em outros meios de comunicao social o ato de jogar. Nenhum outro meio de comunicao d oportunidade para brincar com a histria. O gnero de fico histrica est cheia de e se?, mas apenas os jogos digitais demandam dos jogadores a interferncia nos acontecimentos simulados da Histria. Esta , de facto, uma dos principais recursos para a maioria destes jogos (SCHUT, 2007, p. 24) (Traduo prpria).

Isso resulta em uma imagem muito aberta da histria. Esta diferena entre esttico, dinmica e entendimentos do passado no pode ser salientada o suficiente. Em um livro, a histria concluda, o futuro trabalho do historiador pode mudar a histria, naturalmente, mas no a histria especfica de que o leitor est, atualmente, a participar. A partir dessas anlises, possvel inferir que a analogia em um jogo digital mais visvel do que em qualquer outro suporte miditico, visto que permite ao jogador comparar imediatamente as referncias simblicas que possui no presente com as referncias apresentadas pelo jogo. Apesar da limitao programvel deste, possvel ao jogador introduzir os saberes que possui sobre as organizaes do presente para desenvolver suas aes no interior do jogo. Um exemplo significativo ocorreu comigo, enquanto pesquisador, ao longo do meu trabalho de campo. Ao escolher a civilizao Russa para jogar, encontrou um jogador (adolescente chins, com 12 anos de idade) que o convidou para jogar uma partida. O jovem jogador escolheu a tribo indgena Iroquai, o que espantou, visto que os ndios, geralmente, no eram escolhidos pelos jovens jogadores devido ao fato de no terem desenvolvido a tecnologia da arma de fogo. Para a maioria dos jovens com os quais conversei de maneira informal, estava claro que a plvora proporciona maior poder de combate no interior do jogo, e era comum, quando se escolhiam esses tipos de civilizaes, os prprios jogadores estabelecerem a regra de s jogarem contra outros grupos indgenas. No foi o que ocorreu com esse jogador. Ele escolheu a tribo indgena e, em menos de 30 minutos, conseguiu me abater. Perguntei-lhe imediatamente como ele havia aprendido a jogar com as tribos e obtido competncia para ganhar dos canhes e armas de fogo. Ele respondeu-me o seguinte:

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Eu utilizo ttica de guerrilha. Voc viu que comecei a atacar rapidamente? Jogo meus ndios por todos os lados do mapa e a pessoa no sabe para que lado defender primeiro. A eu enfraqueo e no dou tempo para ele se recuperar.

Mais interessante do que essa explicao foi quando perguntei a ele como havia aprendido esta ttica. Ele respondeu-me que havia aprendido em filmes que mostravam guerras como a do Vietn. Infelizmente, ele no me precisou quais filmes e fontes, pois disse que precisava sair do ambiente, pois no ia jogar outra partida. Isso muito comum nos ambientes de jogos digitais. Em geral, os jogadores privilegiam as partidas e as comunicaes com os seus cls. Por outro lado, a maioria dos jogadores faz escolhas bem diferentes que as do jovem citado acima, visto que possuem informaes a respeito do poder da plvora, das limitaes de fora de uma civilizao que no a possui e da relao direta entre poder de fogo e dominao. Em uma das fases da pesquisa deste trabalho, ao serem questionados sobre por que escolhiam uma determinada civilizao, obtivemos as seguintes respostas dos jovens: Escolho os franceses porque a sua economia mais forte. At hoje n? Os ndios so fracos, no tem canho. Eu prefiro os alemes. Eles so lentos no incio, mas ningum ganha da sua economia a mais forte das civilizaes. Voc tem que colocar tudo na comida. No inicio voc precisa de comida para aumentar os seus trabalhadores. Depois voc tem que colocar para pegar ouro e madeira. Voc tem que construir uma feitoria. Ela serve para fazer os ndios lutarem com voc e pagarem experincia ou riqueza. O foco deste jogo a economia. Voc tem que saber muito da economia das civilizaes para escolher direito. Tanto o foco na riqueza quanto o saber sobre qual civilizao, no jogo, possui maior capacidade para acumul-la, fazem parte do objetivo de domnio do jogo. No entanto, interessante notar a capacidade dos jogadores em tecer comparaes entre civilizaes e construir critrios para suas escolhas no jogo. De maneira sinttica, foi-me possvel perceber a analogia, como elemento constante nas partidas dos jogadores, necessria para cada tomada de deciso, pois incorpora as demandas espaciais, temporais e tecnolgicas com os saberes construdos pelos jogadores ao longo de suas vidas. Ou seja, os jogadores, quando constroem uma histria, desenvolvem uma estratgia e a relacionam a conceitos e personagens, assim o fazem a partir de experincias anteriores que possibilitem a comparao entre o problema que ele enfrenta naquele momento (no jogo) e problemas similares ou semelhantes enfrentados anteriormente que propiciem a sua tomada de deciso. Consideraes finais Neste trabalho, foquei em uma das dimenses tecnolgicas contemporneas a meu ver a que mais se inscreve no cotidiano do jovem atual os jogos digitais. Conforme pde ser percebido, existem dimenses da aprendizagem que no devem ser desconsideradas pela escola contempornea. H muito tempo tem sido dito que o jogo digital no poder ser mais considerado brincadeira de criana. Os setores produtivos j tm se apercebido desse fenmeno e criado cada vez mais condies de formao por meio das estruturas prprias do jogo, como o caso da formao de motoristas, soldados do exrcito, administradores e at mdicos. O jogo digital, conforme observei, neste trabalho, traz modificaes significativas nas maneiras como o jovem se organiza, se relaciona com o outro e, principalmente, nas maneiras como aprende e ensina. Pde ser analisado que tanto os conceitos quanto a analogia fazem parte das aes de jogos digitais com temtica histrica, como ocorre em Age of Empires III. Este fornece informaes

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conceituais que so limitadas por sua estrutura, mas a compreenso do jogador, sobre este aspecto, fundamental para garantir a sua participao efetiva. Ao buscar compreender a dimenso conceitual presente no jogo, dada ao jovem oportunidades de analisar e se posicionar frente aos aspectos ideolgicos constitudos pelos produtores dos jogos apesar de toda a limitao reconhecida nesse movimento. Ou seja, o jovem faz escolhas e estas possuem consequncias, que podem ser sentidas dentro do prprio jogo como a constituio de democracias ou autoritarismos, a criao de riqueza ou pobreza econmica e o foco na cultura ou na guerra. Todos esses aspectos podem ser simulados pelo jogador. J a analogia percebida a todo o momento, quando ele desenvolve estratgias que se relacionam ao que ele sabe a respeito do presente e do passado, sobretudo nas formas de promover o crescimento de sua civilizao e nas formas de promover o embate entre adversrios. De maneira geral, possvel inferir que existem aprendizagens de raciocnios e de ideias histricas presentes nas aes dos jogadores, no entanto acredito que a grande contribuio deste trabalho reside em construir pontes, relaes entre essas estratgias de aprendizagem em Histria e as estratgias de ensino-aprendizagem nessa disciplina utilizadas pelos professores no ambiente escolar. Referncias
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Recebido em: 25 de fevereiro de 2011. Aprovado em: 20 de maro de 2011.

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