‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التربية الوطنية‬

‫إكمالية الشهيد أحمد كبير قدارة‬

‫مديرية التربية لولية بومرداس‬

‫بحث في نشاط التعبير الكتابي‬

‫من إعداد الستاذ ‪:‬‬
‫موسـاوي سعيد‬

‫السنة الدراسية ‪2007/2008 :‬‬

‫‪1‬‬

‫عناصر البحث‪:‬‬
‫‪ -1‬تعريف التعبير الكتابي‪.‬‬
‫‪ -2‬أهمية التعبير الكتابي‪.‬‬
‫‪ -3‬الهداف العامة للتعبير الكتابي‬
‫‪ -4‬كيفية النهوض بالتعبير الكتابي‪.‬‬
‫‪ -5‬المور التي ينبغي مراعاتها في تدريس التعبير الكتابي‪.‬‬
‫‪ -6‬أخطاء يقع فيها معلمواللغة العربية‬
‫‪ -7‬أهداف التعبير‪.‬‬
‫‪ -8‬تعليم التعبير الكتابي في المرحلة البتدائية‪.‬‬
‫‪ -9‬ما يمكن مراعاته عند التصحيح‪.‬‬
‫‪-10‬موقع التعبير من المهارات اللغوية الخرى‪:‬‬
‫‪-11‬صعوبات تواجه الطالب في امتلك القدرة على التعبير‬
‫‪ -12‬صعوبات تواجه المعلم في تدريب طلبه على التعبير‬
‫‪ -13‬كيف يتغلب المعلم على هذه الصعوبات ويعمل على حّلها‬
‫‪ -14‬الكيفيات التي يمتلكها الطالب ليكون قادرا على التعبير‬
‫‪ -15‬معايير يجب العتداد بها في تصحيح التعبير‬
‫‪ -16‬السلوب المقترح لتصحيح موضوعات التعبير‬
‫‪-17‬كيفية تطبيق نشاط التعبير الكتابي والتعبير الشفهي في التعليم المتوسط‪.‬‬
‫‪-18‬كيفية تطبيق المشاريع الكتابية‪.‬‬
‫‪ -19‬لخطاء النحوية الشائعة في التعبير الكتابي وطريقة معالجتها‪.‬‬
‫‪ -20‬تقديم نموذج لمحاضرة في فن التعبير الكتابي للدكتور عبد الكريم الشتر ‪.‬‬
‫– جامعة حلب سوريا‪.‬‬
‫من إعداد ‪ :‬الستاذ موساوي سعيد‬
‫المرجـــــع ‪ :‬الشـــــبكة العنكبوتيـــــة – )‬
‫‪(Google‬‬

‫‪2‬‬

‬وأما‬ ‫اللفظي فهو اللفاظ والعبارات التي يمكن التعبير بها عن أفكار ‪ .‬حيث‬ ‫ترتبط الفكار بوسائل التعبير اللفظي المختلفة موضوعات التعبير نوعان‬ ‫أ ‪-‬البداعي ‪ :‬ويسمى النشائي يعرض فيه المبدع أفكاره ومشاعره ‪ ،‬وخبراته الخاصة ويقوم‬ ‫على النفعال والعاطفة والبداع في اللغة واستخدام البانة‬ ‫ب ‪-‬الوظيفي ‪ :‬ويسمى بالنفعي ‪ ،‬ويعبر عما يجري في حياة الناس وتنظيم شؤونهم ‪ ،‬ول يعتمد‬ ‫على العاطفة أو التأثر وإنما يؤدي وظائف حياتيه‬ ‫وكل النوعين تتطلبه ظرورات الحياة ‪ ،‬فالوظيفي يفي بمتطلبات الحياة وشؤونها المادية‬ ‫والجتماعية ‪ ،‬والبداعي يعين الطالب على التعبير عن نفسه وتصوير مشاعره تعبيرًا وتصويرا‬ ‫يعكسان ذاتيته ‪ .‬والركنان مرتبطان ببعض ‪ .‬ويبرزان شخصيته‬ ‫‪-2‬أهمية التعبير‪:‬‬ ‫التعبير بنوعية الشفهي والتحريري يعد ضرورة للفرد والمجتمع ‪ ،‬والنسان ل يسففتغني عنففه فففي‬ ‫مراحل حياته المختلفة ‪ ،‬كما أن التعبير غاية وبقية فروع اللغة وسيلة ‪ ،‬فجميففع فففروع اللغففة تصففب فففي‬ ‫التعبير ؛ فمن خلل التعبير نستطيع أن نحكفم علفى الشفخص ففي جفوانب مختلففة ‪ ،‬ولهفذا ففأن التعفبير‬ ‫يعطينا صورة صادقة عن شخصية النسان الذي يكتب أو يتحدث ونلحظ أن جميع فففروع اللغففة تخففدم‬ ‫فرعًا واحدًا وهو التعبير ويستمد التعبير أهميته من جوانب أهمها‬ ‫أ ‪ -‬أنه أهم الغايات المنشودة من دراسففة اللغففات ‪ ،‬لنففه وسففيلة الفهففام وهففو أحففد جففانبي عمليففة‬ ‫التفاهم‬ ‫ب ‪-‬أنه وسيلة لتصال الفرد بغيره وأداة لتقوية الروابط الفكرية والجتماعية بين الفراد‬ ‫ج ‪-‬أنه يغطي فنين من فنون اللغة هما الحديث والكتابة ‪ ،‬ويعتمد امتلك زمامهما على فني اللغففة‬ ‫الخرين الستمتاع والقراءة‪.‬‬ ‫د ‪-‬أن للعجز عففن التعففبير أثففر كففبير فففي إخفففاق التلميففذ ‪ ،‬وفقففد الثقففة بففالنفس ‪ ،‬وتففأخر نمففوهم‬ ‫الجتماعي والفكري ‪.‬‬ ‫ه ‪-‬أن عدم الدقة في التعبير يترتب عليه فوات الفرص وضياع الفائدة‬ ‫و ‪-‬أنه وسيلة لتصال بين الفرد والجماعة‪ ،‬فبواسطته يستطيع إفهامهم ما يريد‬ ‫ي ‪-‬أن التعبير عماد الشخص في تحقيق ذاتيته وشخصيته وتفاعله مع غيره‬ ‫م ‪-‬أن الكلمة المعبرة عماد الرواد والقادة ولو لم يملكوها ما سلكوا الطريق إلى العقول والقلوب‬ ‫ن ‪-‬أن التعبير الجيد من أسس التفوق الدراسي في المجال اللغوي وفي غيره ‪ .‬وغرض التعبير يتمثل في تعويد التلميذ على حسن‬ ‫التفكير ‪ ،‬وجودته‬ ‫وللتعبير ركنان أساسيان ‪ :‬معنوي ‪ ،‬ولفضي ‪ ،‬أما المعنوي فهو الفكار التي يعبر عنها‪ .‬فإذا تفففوق التلميففذ‬ ‫في تعبيره تفوق في دراسته اللغوية وفي حياته الدراسية ‪ ،‬بل تفوق فيما بعدها من الحياة العملية‬ ‫‪3‬‬ .‫تعريف التعبير‪:‬‬ ‫هو القالب الذي يصب فيه النسان أفكاره بلغة سليمة ‪ ،‬وتصوير جميل ‪ ،‬وهو الغاية من تعليم‬ ‫اللغة ‪ ،‬ففروع اللغة كلها وسائل للتعبير الصحيح بنوعيه الشفهي والتحريري‬ ‫وهي من دلئل ثقافة الطالب وقدرته على التعبير عن أفكاره بعبارة سليمة بليغة ‪ ،‬ولذلك كان‬ ‫التعبير من أهم ما يجب أن يهتم به معلم اللغة ‪ .

‬وإمدادهم بالخبرات اللزمة التي تساعدهم على ذلك‬ ‫وتوجيههم للتعبير عن أنفسهم أو ً‬ ‫ه ‪-‬تزويد التلميذ بحساسية المواقف المختلفة ككتابة رسالة ‪ ،‬أو مذكرة أو حكاية‬ ‫و ‪-‬يجب على المعلم أن يهتم بتعبيره حين يكتب أو يتكلم فهو نموذج للتعبير الواضح البسيط‬ ‫ي ‪-‬ينبغي وضع معايير ومستويات أمام التلميذ في الغايات المطلوب وصولهم إليهم أو وصففول‬ ‫إنتاجهم إلى حد معين‬ ‫م ‪-‬توظيف فروع اللغة في تعليم التعبير ‪ ،‬والعمل على إزالة الخوف والتردد في نفوس التلميذ‬ ‫ن ‪-‬الوقوف على الخطاء الشائعة في التعبير الكتابي أو الشفهي حسب ترتيب الخطاء وأهميتها‬ ‫ك ‪-‬تذليل كل العقبات التي تثبط رغبة التلميذ في الكلم أو الكتابة‬ ‫ل ‪-‬ينبغي على المعلم أن يعطي التلميذ الحرية في تعيرهم حتى يعبروا عن أنفسهم ل عما يريده‬ ‫‪-5‬أخطاء يقع فيها معلمواللغة العربية‪:‬‬ ‫أ ‪-‬نجد أن كثيرا من المعلمين يتركون التلميذ يكتبون في المنزل ‪ ،‬وهفذا خطفأ لنفه يعتمفد علفى‬ ‫غيره عند كتابة التعبير غالبًا ‪ ،‬والصواب كتابة التعبير للتلميذ في الصف‬ ‫‪4‬‬ .‬ورغم أهمية‬ ‫اللفظ إل أنه خادم للفكرة معبر عنها‬ ‫ب ‪-‬ينبغي أن يتم تعليم التعبير في مواقف طبيعية مثل المواقف الففتي يسففتعمل فيهففا التلميففذ اللغففة‬ ‫في حياته‬ ‫ج ‪-‬تخصيص حصص معينه للتدريب على ألوان النشاط اللغوي المختلف‬ ‫د ‪-‬استغلل المواقف العرضفية {الغيفر مقصفودة } ففي تفدريب التلميفذ علفى ممارسفة التعفبير‬ ‫ل ‪ .‫‪-3‬كيفية النهوض بتدريس التعبير في مدارسنا‪:‬‬ ‫أ ‪-‬إعطاء الطلب الحرية في اختيففار الموضففوعات عنففد الكتابففة ‪ ،‬وخلففق الففدافع للتعففبير وخلففق‬ ‫المناسبات الطبيعية التي تدفع التلميذ للكتابة أو التحدث‬ ‫ب ‪-‬ربففط موضففوعات التعففبير ببقيففة فففروع اللغففة وبففالمواد الدراسففية الخففرى ‪ ،‬وتوظيففف‬ ‫موضوعات الدب والقراءة في ذلك‬ ‫ج ‪-‬تعويد التلميذ على الطلع والقراءة ‪ ،‬حتى تتسع دائرة ثقافة التلميذ ‪ ،‬وبالتالي يكون لففديهم‬ ‫قدر من الفكار واللفاظ التي تعينهم بالكتابة والتحدث‬ ‫د ‪-‬المناقشات التي تعقب مواقف القراءة والكتابة والتعبير الشفهي حول ما تتضففمنه مففن معففان ‪،‬‬ ‫وأفكار وكلمات مناسبة‬ ‫ه ‪-‬كثرة التدريب على التحدث والكتابة ‪ ،‬وإزالة الخوف والتردد من نفوس التلميذ بشتى الطرق‬ ‫الممكنففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففة‬ ‫و ‪-‬تفهم التلميذ أبعاد الموضوع التعفبيري وارتففاع لغفة الحفديث لفدى المعلفم ‪ ،‬كلهفا تسفهم ففي‬ ‫ارتفاع المستوى التعبيري لديهم‬ ‫ي ‪-‬تصحيح الخطاء ‪ ،‬وتقويم السلوب والرتقاء به ‪ ،‬وتكوين الثروة اللغوية وإثراءها‬ ‫‪-4‬المور التي ينبغي مراعاتها في تدريس التعبير‪:‬‬ ‫أ ‪-‬ينبغي أن نركز اهتمامنا على المعنى ل على اللفظ ‪ ،‬أي أن يهتم المعلم بالفكار ‪ .

‬‬ ‫‪5‬‬ .‬بمكونات الموضوع في التعبير الكتابي ‪ ،‬وكيففف يكتبففون ‪،‬‬ ‫وكيف ينظمون أفكارهم‬ ‫ه ‪-‬عدم ربط فروع اللغة العربية والستفادة منها في درس التعبير‬ ‫و ‪-‬عففدم اسففتغلل حصففص التعففبير للتففدريب علففى مجففالت التعففبير المختلفففة ‪ ،‬مثففل الرسففائل‬ ‫والبرقيات وملء الستمارات وإدارة اللقاءات‬ ‫ي ‪-‬إتباع طرق غير سليمة عند تصحيح كراسات التلميففذ ‪ ،‬وبالتففالي يففؤدي إلففى عففدم تصففحيح‬ ‫التلميذ لخطائهم في الموضوعات القادمة‬ ‫م ‪-‬إن التلميذ ل تتاح لهم فرصففة الكتابففة فففي الموضففوعات الففتي يميلففون إليهففا ول فففي اختيففار‬ ‫موضوع من عدة موضوعات وإنما يركز على موضوع واحد‬ ‫ن ‪-‬ل تستغل حصة التعبير الكتابي للتدريب على مهارات التعبير الكتابي ‪ ،‬وهي كففثيرة وتتصففل‬ ‫بالمهارات الخاصة ببناء الموضوع ‪ ،‬والمهارات الخاصة بكتابففة الموضففوع ‪ ،‬مثففل علمففات الففترقيم ‪،‬‬ ‫وأدوات الربط من حروف عطف وحففروف جففر ‪ ،‬كيفيففة تنظيففم الفكففار وترتيبهففا ‪ ،‬ومهففارات متصففلة‬ ‫بالنواحي التركيبية والنحوية مثل ‪ :‬خلو الموضوع من الخطاء النحوية‬ ‫ك ‪-‬إسففناد تففدريس مففادة التعففبير إلففى معلففم غيففر متخصففص ‪ ،‬بحجففة زيففادة نصففاب المعلميففن‬ ‫ل ‪-‬أن كثيرًا من المعلمين ل يستطيعون أن يعدوا درسًا في مادة التعبير‬ ‫ر ‪-‬تهميش دور المكتبة المدرسية ‪ ،‬والتقليل من أهميتها ودورها في مادة التعبير‬ ‫‪-6‬أهداف التعبير ‪:‬‬ ‫يهدف تعليم التعبير إلى تحقيق الهداف التالية‬ ‫تقوية لغة التلميذ وتنميتها وتمكينه من التعبير السليم عن خواطر نفسية وحاجاتها شفهيًا وكتابيًا‬ ‫تنمية التفكير وتنشيطه وتنظيمه والعمل على تغذية خيال التلميذ بعناصر النمو والبتكار‬ ‫تنمية شخصية التلميذ وتفتحها للعيش في المجتمع بفعالية ويسر ونفس راضية مطمئنة‬ ‫ الهداف العامة للتعبير الكتابي‪:‬‬‫يهدف التدريب على التعبير الكتابي ‪ ،‬أن يتقن الطالب‪:‬‬ ‫‪ -1‬استخدام المهارات اللغوية المختلفة التي اكتسبها من خلل تعلم فروع اللغة المختلفة‪.‬‬ ‫‪ -6‬استخدام الصور الفنية الجميلة مما يضفي على الموضوع طلوة وجمال‪.‬‬ ‫‪ -5‬استخدام النماط اللغوية المختلفة القادرة على نقل ما يريد أن يعبر عنه‪.‬‬ ‫‪ -4‬ربط الفقرات بعضها ببعض بشكل متساوي يقود إلى البناء الكلي للفكرة أو الحساس‬ ‫المعبر عنه‪.‫ب ‪-‬اختيار المعلمين لموضوعات غير حيوية مكررة وبالتي ل يسففتفيدون منهففا بالقففدر الكففافي ‪.‬‬ ‫ل فف اكتب عن موضوع الحففج ونحففن نقففول ممكففن أن نتنففاول هففذا الموضففوع بطريقففة أخففرى غيففر‬ ‫فمث ً‬ ‫المعتادة حيث نعرض فلمًا عن الحج وعند النتهاء منه يكتب الطلب عما شاهدوه‬ ‫ج ‪-‬وضع حصص التعبير في آخر اليوم الدراسي ‪ ،‬وهذا يؤثر على أداء التلميذ ويقلل من‬ ‫رغبتهم في الهتمام بحصة التعبير لقلة الهتمام بها من جانب المدرسة والمعلم نفسه‬ ‫د ‪-‬إن المعلمين ل يعرفون تلميذهم ‪ .‬‬ ‫‪ -2‬تحديد الفكرة واستقصاءها من جوانبها المختلفة بتعمق يتناسب مع مستوى نموه اللغوي‪.‬‬ ‫الستفادة من قراءاته وخبراته في إثراء مضمون الموضوع المعبر عنه‪.‬‬ ‫‪ -3‬بناء الجملة والعبارة بشكل سليم‪.

‬‬ ‫‪6‬‬ .‫‪-8‬الستشهاد بمحفوظة من القران الكريم والحديث الشريف والشعر والنثر والحكم والمثال‬ ‫لغناء مواضيع التعبير المختلفة‪.‬‬ ‫‪ -9‬استخدام علمات الترقيم المختلفة ‪ ،‬مما ييسر على القارئ التفاعل مع الموضوع‪.‬‬ ‫‪-7‬تعليم التعبير في المرحلة البتدائية‪:‬‬ ‫التعبير كما مر بنا هو القالب الذي يصب في النسان خلصة أفكاره بعبارات وألفاظ متناسقة ‪،‬‬ ‫وتصوير جميل ‪ ،‬وهو الغاية من تعليم اللغة ‪ .‬ولهذا كان التعبير من أهم فروع اللغة التي يجب أن يدرب‬ ‫عليها الناشئون ليصبحوا قادرين على التعبير عما يجول بخواطرهم‬ ‫وفي هذا الفصل سوف نتناول مراحل تدريب التلميذ على التعبير في المرحلة البتدائية ويمكن‬ ‫تقسيم هذه المرحلة الدراسية إلى حلقات ثلث هي‬ ‫الحلقة الولى ) وتشمل الصف الول والثاني‬ ‫الحلقة الثانية ) وتشمل الصف الثالث والرابع‬ ‫الحلقة الثالثة ) وتشمل الصف الخامس والسادس‬ ‫الحلقة الولى‬ ‫يسود التعبير الشفهي في هذه الحلقة ‪ ،‬وذلك لعدم قدرة التلميذ على التعبير الكتابي ‪ ،‬ويمكن أن يكون‬ ‫التعبير الشفهي على الصورة التالية‬ ‫أ( موضوعات التعبير الشفهي الحر‬ ‫أ ‪-‬حديث التلميذ بمحض حريتهم واختيارهم عففن شففئ يففدركونه بحواسففهم فففي المنففزل أو المدرسففة أو‬ ‫الشففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففففارع‬ ‫ب ‪-‬الخبار التي يلقيها التلميذ في الفصل كحادثة وحكاية …… ويكون الحديث علففى هيئة خففبر يلقيففه‬ ‫تلميذ على زملئه ‪ ،‬وتعقبه مناقشات يشترك فيها الجميع ‪ ،‬أو محادثة في صورة أسئلة يوجهها الطفففال‬ ‫والمعلم إلى صاحب الخبر ليجيب عنها‬ ‫ج ‪-‬وقد يشترك المعلم أحيانا بإلقاء خبر على تلميذه ‪ ،‬ينتزعه مما يرضي حاجات الطفولة وميولها‬ ‫ب?( موضوعات التعبير الشفهي المقيد‬ ‫أ ‪-‬التعبير عن القصص بعد إلقائها عليهم !وذلك بإعادة التلميذ سردها أو بإجابتهم عن بعض السئلة‬ ‫التي توجه إليهم ‪ ،‬أو تمثيلهم لقصة إن كانت صالحة للتمثيل ‪ ،‬أو تكميل النقص فيها إذا كنت قد ألقيت‬ ‫عليهم ناقصة‬ ‫ب ‪-‬التعبير عن الصور ‪ :‬وذلك بأن يعرض المعلم على التلميذ مجموعة من الصور المناسففبة لهففم ‪ ،‬أو‬ ‫يرشدهم إلى مواضعها في الكتب ويطالبهم بالتحدث عنها‬ ‫ج ‪-‬خلق بعض المواقف التي تثير السؤال أو التعجب أو الجابة علففى سففؤال حجففرة الصففف أو خففارجه‬ ‫مع الحرص على توجيههم التوجيه السليم‬ ‫د ‪-‬كيفية التعامل باستخدام اللفاظ المهذبة المناسبة للمواقف منها ‪ ،‬من فظلك – إذا سمحت – أتأذن لي ؟‬ ‫الحلقة الثانية‬ ‫يدرب التلميذ في هذه الحلقة على التعبيرين ‪ :‬الشفهي والكتابي ‪ ،‬أما التعبير الشفففهي فيسففير علففى نمففط‬ ‫الحلقة الولى ‪ ،‬من حيث اختيار الموضوعات وألوان التعبير ‪ ،‬ولكن بصورة أوسع ‪ ،‬وأسففلوب أرقففى ‪،‬‬ ‫وذلك لتساع أفق التلميذ ‪ ،‬ونمو أفكاره ‪ ،‬وتقدم ملحظته ‪ ،‬وزيادة محصوله اللغوي‪.

‬‬ ‫ولنكون قادرين على التعبير لبد من امتلكنا مهارة الكتابففة‪ ،‬لنعففبر كتابيففا‪ ،‬ومهففارة التحففدث لنعففبر‬ ‫شفويا‪.‬‬ ‫ومن هنا نستطيع القول إن التعبير هو الهدف النهائي للغة‪ ،‬وأن المهارات اللغويففة الخففرى ‪ :‬كتابففة‬ ‫وقراءة‪ ،‬نحوا وصرفا كلها وسائل لغاية واحدة فففي التعبيفففر ‪ ،‬وتفشففل كففل محاولتنففا لتففدريس اللغففة إن‬ ‫فشلنا في إقدار الطالب على التعبير‪ ،‬ونستطيع بعد ذلك أن نقرر أن اللغة مرادفففة للتعففبير ‪ ،‬وأن التعففبير‬ ‫هو اللغة منطوقة أو مكتوبة‪.‬والف‬ ‫الموفق‪.‫‪-8‬عند التصحيح لكراسات النشاء التحريري على المعلم مراعاة‪:‬‬ ‫أ ‪-‬إشراك التلميذ في تصحيح خطأه بقدر المكان‬ ‫ب ‪-‬الهتمام بالفكرة قبل اللغة‬ ‫ج ‪-‬إصلح الخطاء في الكتابة والعبارات والفكار‬ ‫د ‪-‬يسجل الخطاء العامة في دفتر خاص ويرشد إلى تصويبها‬ ‫ه ‪-‬يكلف المعلم التلميذ كتابة تصويب الخطأ مرتيفن أو ثلثفا ‪ .‬‬ ‫وهكذا نجد أن المهارات اللغوية جميعها هي في خدمة التعبير‪ ،‬وبعد إل يعففد ذلففك كافيففا لن نعطففي‬ ‫التعبير حقه من الهتمام والجهد؟؟‬ ‫‪ -10‬نوعا التعبير الكتابي‪:‬‬ ‫أ‬ ‫التعبير الوظيفي‪:‬‬ ‫ويهدف إلى تسهيل التصال بالناس من أجل قضاء الحاجات المعيشية‬ ‫من مثل‪:‬‬ ‫كتابة الرسائل ‪ ،‬والرشادات ‪ ،‬والتعليمات والتقارير وغيرها ‪،‬‬ ‫ويشترط في هذا النوع من الكتابة المباشرة وإيصال الرسالة بأقصر‬ ‫الطرق دون تطويل‪.‬‬ ‫‪7‬‬ .‬ويحسفن أن يشفجع المجيفد بنشفر‬ ‫موضوعه في صحيفة الفصل أوالمدرسة أو بإذاعته في الذاعة المدرسففية لحفففز الهمففم للتلميففذ ‪ .‬‬ ‫وحتى يتسنى لنا أن نفهم ل بد إن نمتلك قدرة إدراك معاني الرموز المسموعة فنفهم مففا نسففمع‪ ،‬وأن‬ ‫ندرك معاني الرموز المكتوبة فنقرأ المكتوب ونفهمه‪.‬‬ ‫وحتى تتاح لنا القدرة على التعبير وهو الفهام أو التوصيل ‪ ،‬ل بد أن تتاح لنا القدرة علففى الفهففم أو‬ ‫الستيعاب ‪ ،‬وأداتنا للفهم هي امتلكنففا القففدرة علففى فهففم المسففموع‪ ،‬وقففدرتنا علففى فهففم المقففروء‪ ،‬وأداة‬ ‫الفهام )التعبير( هي امتلك القدرة على النقل مشافهة أو كتابة‪.‬‬ ‫‪ -9‬موقع التعبير من المهارات اللغوية الخرى‪:‬‬ ‫اللغة أصل هي وسيلة من وسائل التصال والتواصل بين بني البشر فهما وإفهاما ‪،‬واللغففة هففي أداة‬ ‫الفكر‪ ،‬فنحن نفكر باللغة‪ ،‬ويمكننا القول أن الحيوانات ل تفكر لنها ل تملك لغة ‪ ،‬والتعبير هو أداتنا إلى‬ ‫هذا التوصل‪ ،‬وهو أدائنا للبوح عن مكنون الفكففر والحففس‪ ،‬إذ يصففعب علففى النسففان أن يعيففش دون أن‬ ‫يتحدث أو يكتب‪ ،‬فالنسان إن لم يجد شخصا يحاوره‪ ،‬فإنه يحاور نفسففه سففرا أو جهففرا‪ ،‬أل تجففد أم مففن‬ ‫أشق وسائل العقاب‪ ،‬إن يسجن النسان في سجن انفرادي فل يجد أحدا يتحدث إليه‪.

‬‬ ‫ولعل أهم ما يواجه الطالب من صعوبات في مجال التعبير يمكن إجمالها فيما يلي‪:‬‬ ‫أ ‪ -‬إن عملية التعبير عملية ذهنية معقدة‪ ،‬فففالتعبير يبففدأ أول بففولدة الفكففرة أو الشففعور بإحسففاس‬ ‫معين ‪ ،‬وبحاجة النسان إلى نقل هذه الفكرة أو هذا الحساس الى الخرين ‪ ،‬لن هذا النقل يساعد على‬ ‫التخفف من الرق والتوتر الذي يعانيه ‪ ،‬وعند ذلك يبدأ البحففث عففن قففوالب لغويففة تتكففون مففن كلمفات‬ ‫وحروف وأفعفال وأسمففاء ‪ ،‬ثم يقوم برصف هفذه الكلمفات الواحفدة بجفانب الخفرى ففي نسفق معيفن‬ ‫ليشكل جملة ‪ ،‬ثم يشكل جمل أخرى ‪ :‬ثانية وثالثة وهكذا ‪ ،‬ليشكل فقرة ‪ ،‬ثم يعمد إلى تشكيل فقره ثانية‬ ‫أخرى وهكذا حتى يفرغ من نقل شحنة النفعال أو الفكرة‪ .‬‬ ‫ج‪ -‬عدم إدراك الطالب لهمية التعبير ‪ ،‬إذ يحسبه بعضهم جهدا ل طائل تحتففففه ‪ ،‬ومعانففاة تفففوق‬ ‫المرجو منها من مكافأة ‪ ،‬وعلى المعلم أن يحرص على إبراز أهمية التعبير في حيففاة الطففالب بطريقففة‬ ‫غير مباشرة بعيدة عن الطرح النظري ‪ ،‬وأن يعزز ويكافئ علفى النجفاح البففاهر الفذي يحققفه الطففالب‬ ‫لتقانه التعبير عن نفسه‪.‬‬ ‫ب‪ -‬عدم إتقان بعض المعلمين أساليب تدريب الطلب علففى التعففبير وذلففك لشففمولية التعففبير‪،‬‬ ‫ل وسففيلة مففن وسففائل التعففبير وهففو‬ ‫فهو يتطلب امتلك الطلب المهارات اللغوية كافة ‪ ،‬الففتي هففي أصف ً‬ ‫الهدف الول للغة‪.‬ومثفل هفذا يحتففاج منفه إلففى قفاموس لغففوي‬ ‫متطور قادر على النقل والى معرفة في أصول بناء الجملة ثم بناء الفقرات‪ ،‬وربطها بعضها ببعففض ‪،‬‬ ‫وهذه أمور ليست سهلة على الطلب‪.‬‬ ‫ج‪ -‬عدم معرفة بعض المعلمين لمستويات التقان اللغوي لطلبهم مما يربك المعلم في تحديففد‬ ‫مستوى قدراتهم ‪ ،‬وتحديد المتوقع منهم اداؤه ‪،‬والسقف الذي يستطيعون البناء عليه ‪.‫التعبير لبداعي‪:‬‬ ‫ب‬ ‫ويهدف إلى نقل الفكار والحاسيس بطريقة شائقة تتصف بالجمالية‬ ‫ورقة السلوب ورشاقته ‪ ،‬ومن ذلك الكتابة الفنية بأنواعها المختلفة‬ ‫من مثل ‪:‬‬ ‫المقالة ‪ ،‬والقصة القصيرة والرواية والمسرحية وفنون الشعر‬ ‫المختلفة‪.‬‬ ‫‪8‬‬ .‬‬ ‫‪-12‬صعوبات تواجه المعلم في تدريب طلبه على التعبير‪:‬‬ ‫يواجه بعض المعلمين صعوبات ومشاكل في تدريب طلبهم على التعبير ومن ذلك‪:‬‬ ‫انصراف جهد المعلم في تدريس المهارات اللغوية الخرى من مثل‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬ ‫القراءة والكتابة والتدريبات اللغوية وغيرها ‪ ،‬وذلك لمحدوديتها‬ ‫ووضوح أهدافها‪.‬‬ ‫مزاحمة العامية للفصيحة في تعبير الطلب عن أنفسهم ‪ ،‬مما يلقي على المعلم عبئا‬ ‫د‪-‬‬ ‫واضحا في التصويب لحلل الفصيح السهل مكان العامي المبتذل‪.‬‬ ‫‪-11‬صعوبات تواجه الطالب في امتلك القدرة على التعبير‪:‬‬ ‫إن امتلك الطالب القدرة علففى التعففبير تكتنفهففا صففعوبات جمففة علففى المعلففم أن يففدركها‪ ،‬فيعففذر‬ ‫الطالب إن هو عجز عن التعبير الدقيق بادئ المر‪ ،‬وأن يعمل على حل هذه المشكلة وفففق خطففة‬ ‫مدرسية‪.‬‬ ‫ب‪ -‬وهذا يقود الى نفور الكثير من الطلب ‪ ،‬من درس التعبير ‪ ،‬لشففعورهم بففالعجز او التقصففير‬ ‫في نقل فكرهم وإحساسهم ‪ ،‬مما يستدعي المعلم أخذهم بالناة والصبر ‪ ،‬وأن يقبل عثراتهم متدرجا بهم‬ ‫من السهل إلى الصعب ومن البسيط إلى المركب‪.

‬‬ ‫هف‪ -‬من أجل إثراء قاموس الطالب بالمفردات والتراكيب اللغوية الجميلة على المعلم أن‬ ‫يشجع طلبه على استخدام ما مر بهم في دروس القراءة والمحفوظات والنصففوص مففن تراكيففب لغويففة‬ ‫في مواضيع التعبير ‪ ،‬ويكافئهم على ذلك بالطراء والثناء‪.‬‬ ‫هف‪ -‬وللبعد عن الضبابية والغموض في التعبير ‪ ،‬لبففد إن يمتلففك الطففالب معرفففة كافيففة تتفففق م‬ ‫مستواه التحصيلي في مواضيع النحو والصففرف‪ ،‬وقففدرة علففى بنففاء الجملففة فففالفقرة‪ ،‬ثففم ربففط الفقففرات‬ ‫بعضها ببعض‪.‬‬ ‫د‪ -‬ولنقل الفكرة دون لبس ‪ ،‬فل بد من امتلك الطالب مهارات الكتابة إملء وخطا‪ ،‬فإن الوقوع‬ ‫في أخطاء إملئية‪ ،‬أو رداءة الخط يضيع المكانية في نقل الفكرة أو الحساس نقل صحيحا‪.‫هف‪ -‬اقتناع بعض المعلمين أن التعبير ل يكون إل بموضوع يكتب عنوانه على السبورة ‪،‬‬ ‫ويطلففب إلففى تلميففذه التعففبير عنففه‪ ،‬مففع أن هنففاك أسففاليب أخففرى للتففدريب علففى التعففبير ممففا سففيلحق‬ ‫توضيحه‪.‬‬ ‫‪9‬‬ .‬كففل ذلففك يففؤدي بففالطلب إلففى عففدم‬ ‫النفور من درس التعبير ‪ ،‬ويقودهم إلى الكتبة برغبة دون شعور بالملل‪.‬‬ ‫ب‪ -‬إذا توافرت الخبرة التي تقود إلى تطوير الفكرة ن ل بففد عنففدئذ مففن امتلك قففاموس لغففوي‬ ‫متطور ومن قدرة على التعامل مع اللغة ‪ :‬بني وتراكيب وفقرات قادرة على نقل الفكرة او الحس‪.‬‬ ‫ز‪ -‬نفور المعلم من درس التعبير ‪ ،‬لن ذلك سيرهقه في تصحيح دفاتر طلبه‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫ج‪ -‬و امتلك الفكرة واللغة ل بد أن تكون مصحوبة بقفدرة علفى ترتيفب هفذه الفكففرة ففي نسففق‬ ‫تصاعدي لتنتهي نهاية طبيعية يتم فيها نقل الفكرة أو الحساس‪.13‬كيف يتغلب المعلم على هذه الصعوبات ويعمل على حلها‪:‬‬ ‫إن التعبير هو غاية الغايات في اللغات جميعها ‪ ،‬والمهارات اللغوية الخرى هففي وسففائل‬ ‫أ‪-‬‬ ‫تقود إليه ‪ ،‬فعلى العلم أن ل يقتصر التدريب على التعبير في حصة معينة مرسومة على جففدول دروسففه‬ ‫السبوعي‪ ،‬ولكن عليه إن يراعيه في كل درس من دروس اللغة‪.‬‬ ‫‪ -14‬ما الكفايات التي على الطالب أن يمتلكها ليكون قادرًا على التعبير‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ل بد أن تكون لدى الطالب خفبرات مكتسفبة مفن الحيفاة ‪ ،‬وهفذه الخفبرات يشفترط أن تكفون‬ ‫متنوعة تراكمية هرمية البناء ‪ ،‬إذ بدون خبرات معينة يكتسبها الطالب مففن خلل الممارسففة او الطلع‬ ‫ل يمكن إن تتكون لديه فكرة واضحة أو حس واضح محدد ن وبهذه الخبرات يستطيع الطالب أن يكففّون‬ ‫مواقف من الحياة ومن الناس ومن الظواهر الطبيعية حففوله ‪ ،‬وعلفى المعلفم هنفا أن يسفعى إلفى تطفوير‬ ‫خبرات طلبه بتعريضهم لمواقف حياتية مختلفة وتزويدهم بمعارف ومعلومات عما يحيط بهففم ليكونففوا‬ ‫قادرين على التعبير عما يحيط بهم من قضايا الحياة التي يعيشونها‪ ،‬والتعبير عما يجيش في نفوسهم من‬ ‫مشاعر مختلفة‪.‬‬ ‫ج‪ -‬إن إتقان مهففارة التعففبير ‪ ،‬ترتكففز علففى خففبرات الطلب ‪ ،‬وعلففى امتلك ناصففية اللغففة ‪،‬‬ ‫وعلى المعلم أن يعرض تلميذه لخففبرات متعففددة‪ ،‬ويشففجعهم علففى الطلع والقففراءة ‪ ،‬فالكتففاب معيففن‬ ‫الخبرة ل ينضب‪ ،‬ونبع اللغة الصافي المورد‪ ،‬وبذلك يستطيع المعلم أن يرفع مسففتويات التقففان اللغففوي‬ ‫لطلبه ‪ ،‬ويثري خبراتهم مما يسهل عليهم القبال على درس التعبير ‪ ،‬ويسهل عليه تقويم أدائهم‪.‬‬ ‫ليس من الضروري دائما تحديد مواضيع بعينها يدور حولهففا التعففبير‪ ،‬لن حيففاة الطففالب‬ ‫د‪-‬‬ ‫زاخرة بففالمرئي والمحسففوس‪ ،‬ويمكففن للمعلففم أن يعطففي طلبففه فرصففة التعففبير الحففر عمففا يجيففش فففي‬ ‫نفوسهم‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ليكففن اختيففار المعلففم لموضففوعات التعففبير وأنشففطته المختلفففة متفقففة مففع ميففول الطلب‬ ‫ورغباتهم منسجمة مففع خففبراتهم ‪ ،‬ومنتزعففة مففن بيناتهففففم ‪ ،‬ومرتبطففة بمعانففاتهم ‪ ،‬ول تقفففز بهففم الففى‬ ‫المجرد قبل المحسوس ‪ ،‬ول إلى المركب قبل البسيط ‪ ،‬وعلى المعلم أن ل يحول دونهم ومففا يرغبففون ‪،‬‬ ‫فليس شرطا أن يكتب كل الطلب في موضوع واحد يحدده المعلم‪ .

‬‬ ‫ويبرز سؤال هنا هل يغفل المعّلم أخطاء التلميذ الملئية والنحوية والصرفية إن لفم تكفن أهفدافا‬ ‫رصففدها فففي خطففة درسففه ؟ ويمكففن الجابففة عففن هففذا السففؤال بففالقول ‪ :‬قواعففد الملء وقواعففد النحففو‬ ‫والصرف وغيرها متعددة‪ ،‬ول يمكن للطالب إن يّلم بها كلها فففي سفنة دراسففية بعينهفا ‪ ،‬بفل هففي معرففة‬ ‫تراكمية يلم بها ويتقنها عبر سني حياته الدراسفية المختلففة ‪ ،‬ففإن كفانت الخطفاء ففي النحففو والصففرف‬ ‫والملء وغيرها مما درسه الطالب فإن على المعلم إن ينّبه إلى ذلك ‪ ،‬وإن كانت مما لم يتعلمه التلميففذ ‪،‬‬ ‫ولم يعرض له المعلم وضع الخطوط الحمراء يصبغ بها دفاتر تلميففذه‪ ،‬ممففا يجعلهففم ينفففرون مففن درس‬ ‫التعبير ‪ ،‬ويقودهم إلى الخوف والحباط ‪ ،‬فينفففرون مففن الكتابففة خشففية الوقففوع فففي الخطففأ ‪ ،‬واصففطباغ‬ ‫دفاترهم بالخطوط الحمراء‪.‬ضعيف‪ ،‬دون ذكر مواطن القوة ومناحي الضعف‪.‬‬ ‫ب‪ -‬وضع تقديرات من مثل ممتاز‪ ،‬جيد جدًا‪.‬‬ ‫وإذا كنا اتفقنا على إن لكل درس من دروس التعبير أهدافا خاصة به تظهففر فففي خطففة المففدرس‪،‬‬ ‫فإنه ينصح بأن يكون التصحيح منصبًا على مدى تحقق الهدف ‪ ،‬فيتحقق الهداف الجزئية الخاصففة بكففل‬ ‫ل تفدريجيًا للوصفول إلفى‬ ‫درس مفن دروس التعففبير وتصفويبها‪ ،‬يسففتطيع المعلفم أن ينتقففل بطلبففه انتقفا ً‬ ‫الهداف العامة من دروس العبير‪.‫‪-15‬معايير يجب العتداد بها في تصحيـــح التعبيـــر‪:‬‬ ‫لعففل أهففم مففا يففواجه المعلففم فففي النهففوض بمسففتوى طلبففه فففي التعففبير هففو عبففء تصففحيح‬ ‫موضوعاتهم ‪ ،‬وبخاصة إن الصفوف مكتظة بعففدد كفبير مفن التلميفذ ‪ ،‬ممفا يجعلفه يحجففم عفن تكليفهفم‬ ‫الكتابة في مواضيع التعبير المختلفة ‪ ،‬يضاف إلى ذلك صعوبة وضففع معففايير يمكففن أن يعتمففدها المعلففم‬ ‫مقياسًا للحكم على أداء التلميذ في مجال التعفبير الكتفابي ‪ ،‬فهفو ففي الغفالب يفواجه أخطفاء متعفددة ففي‬ ‫المهارات اللغوية المختلفة ‪ ،‬مما سبق القول فيه ‪ ،‬بأن إتقان التعبير هففو إتقففان اللغففة بمختلففف فروعهففا ‪،‬‬ ‫فالمعلم عندما يقففوم بتصففحيح موضففوع فففي التعففبير يففواجه اللغففة كاملففة ‪ :‬ينحوهففا وصففرفها ‪ ،‬بإملئهففا‬ ‫وخطها ‪ ،‬وبقدرة التلميذ على بناء الجمفل ففالفقرات‪ ،‬وبقفدرته علفى عفرض الفكفرة واستقصفائها بدايفة‬ ‫ووسطًا ونهاية‪ ،‬فل يدري المعلم ما الذي سيقوم بتصحيحه إزاء هذا الكففم الففوافر مففن المهففارات اللغويففة‬ ‫المختلفة‪.‬‬ ‫هف‪ -‬يصحح بعض المعلمين الموضوعات بالتناوب‪ ،‬فإن صففحح الموضففوع الول لجففد التلميففذ‪،‬‬ ‫يقفز عن تصحيح الموضوع الثاني إلى تصحيح الموضوع الثالث‪ ،‬وفي هذه الحال يتعّرف التلميذ على‬ ‫آلية تصحيح المدرس موضوعاتهم‪ ،‬فيتجنبون جدية الكتابة في الموضوعات التي يتوقعففون إن المففدرس‬ ‫لن يقوم بتصحيحها‪.‬‬ ‫‪10‬‬ .‬‬ ‫ج‪ -‬وضع علمة رقمية محسوبة من مئة أو عشرة أو غيرها دون تسجيل ملحظات تفيففد الطففالب‬ ‫ويكتفي بكتابة التقدير إلى جانب العلمة الرقمية‪..‬‬ ‫د‪ -‬تصحيح جزء من الموضففوع‪ ،‬وغالبفًا مففا يكففون الجففزء الول‪ ،‬ويكتففب المعلففم الصففواب فففوق‬ ‫الكلمة الخطأ‪.‬‬ ‫طلع على عينه من نماذج تصحيح المعلمين لموضففوعات التعففبير‪ ،‬يراهففا تففراوح فففي الخففذ‬ ‫والم ّ‬ ‫بالساليب التالية‪:‬‬ ‫‪ -1‬إهمال بعض المعلمين تصحيح بعض الموضوعات‪ ،‬والكتفاء بالتوقيع الى جانب عبففارة‬ ‫شوهد‪.

‬‬ ‫ب ‪ -‬تفقد المعّلم طلبه أثنففاء الكتابففة ‪ ،‬واكتشففاف الخطففاء الشففائعة ‪ ،‬ومناقشففتها علففى السففبورة ‪،‬‬ ‫والطلب إلى التلميذ العودة إلى دفاترهم للتصويب‪.‬‬ ‫إن الممارسات آنفة الذكر ل تؤدي إلى تقويم أداء التلميذ ول تقود إلى تصويب اعوجففاج‬ ‫أسلوبهم‪ ،‬وينصح المعلم بأن يولي جهده إلى الهدف فففي موضففوعه ‪ ،‬وأن يتعامففل مففع طلبتففه مففن حيففث‬ ‫هم ‪ ،‬صاعدًا بهم خطوة خطوة إلى تحقيق الهداف العامة للتعبير‪.‬‬ ‫ح‪ -‬يهمل بعض المدرسين التعليق على جمالّية العبارة‪.‬‬ ‫د‪ -‬تحضير أسئلة وتقديمها ليقوم التلميذ بالتركيز عليها أثناء المطالعة ‪.‬‬ ‫جه ويطلب الستاذ من التلميذ التحضير للنص في البيت تحضيرا جيدا ‪.‬وفي حال كون‬ ‫عدد الطلبة في الصف قليل يبدو المفر اكفثر سفهولة‪ .‬‬ ‫ز‪ -‬يهمل بعض المدرسين تصويب الجملة لكثرة الخطاء في بنائها‪.‬‬ ‫ج‪ -‬توجيههم للنص المختار للمطالعة‪.‬‬ ‫م‪ -‬يهمففل بعففض المدرسففين تصففويب أخطففاء التلميففذ فففي اسففتخدام علمففات الففترقيم او ترتيففب‬ ‫الموضوع على شكل فقرات‪.‬‬ ‫ج ‪ -‬وضع بعض الشففارات فففوق الخطففأ مففن مثففل‪) :‬ن( للخطففأ النحففوي‪)،‬م( الخطففأ الملئي‪)،‬أ(‬ ‫للخطأ في السلوب‪.‫ل اهتمففامهم إلففى تصففويب‬ ‫و‪ -‬يولي الكثير من المعلمين الذين يهتمون بتصويب أخطاء تلميذهم ج ّ‬ ‫الخطأ الملئي أو النحوي أو الصرفي وذلك لسهولته‪،‬وقد ل يلتفتون إلى المهارات اللغوية الخرى‪.‬‬ ‫د ‪ -‬يختار المعلم في كل مّرة موضوعًا أو أكثر من الموضوعات الجيففدة ‪ ،‬ويطلففب إلففى أصففحابها‬ ‫قراءتهففا أمففام زملئهففم ‪ ،‬لتعزيففز أدائهففم ‪ ،‬وتشففجيع الطلبففة الخريففن علففى المحاولففة الجففادة فففي كتابففة‬ ‫موضوعات لحقة‪.‬‬ ‫هف‪ -‬توجيههم إلى المراجعة ودراسة مراجفع أو مصفادر أو مواقفع للشفبكة العنكبوتيفة أو‬ ‫جرائد ومجلت‪.‬الخ‪ ،‬ويطلب المعلم إلى تلميذه تصففويب الخطففأ علففى الصفففحة الفارغففة المقابلففة ‪،‬‬ ‫ويقوم بتفقدهم‪.‬‬ ‫‪11‬‬ .‬‬ ‫‪ -17‬كيفية تطبيق نشاطي التعبير الكتابي والشفهي‪:‬‬ ‫‪ -1‬المطالعة‪:‬‬ ‫ينجز التلميذ هذا النشاط في البيت وفق التوجيهات التي يقّدمها الستاذ ‪.‬‬ ‫‪ -16‬السلوب المقترح لتصحيح موضوعات التعبير‪:‬‬ ‫ل فففي حففال‬ ‫أ ‪ -‬إن افضل اسلوب في تصففحيح التعففبير هففو التصففويب الفففردي ‪ ،‬ويكففون ذلففك سففه ً‬ ‫الموضوعات القصيرة ‪ ،‬كاستخدام بعض المفردات في جمل مفيدة ‪ ،‬او تعبئة الفراغ بالكلمففة المناسففبة ‪،‬‬ ‫او ترتيب كلمات مبعثرة على شكل جملة مفيدة‪ ،‬او ترتيب جمل مبعثرة على شكل فقرة‪ .‬‬ ‫‪ -1‬يو ّ‬ ‫‪ -2‬حثهم على البحث عن معلومات تثري النص وتدوينها كرصيد معرفي أو تاريخي‬ ‫يثري النص‪.‬وهفذا السفلوب يعطفي الفرصفة للمعلفم لمناقشفة‬ ‫التلميذ في أخطائه ‪ ،‬ويعطي التلميذ فرصة القتراب من معلمه بشكل حميمي يقوي العلقة بينهما‪.‬‬ ‫ك‪ -‬يهمل بعض المدرسين الشارة إلى أسلوب الطالب في عرض الفكرة وتعمقها‪..

‬‬ ‫ مففا يدون على السبورة‪:‬‬‫‪-1‬‬ ‫إّما أن تكون مراحل بناء النص وقد ُيذيل بعبرة أو حكمة‪.‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫يمكن تحليل الفقرة بحوار يجري بين التلميذ ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫إذا كان النص مقال علميا نسجل مثل ‪:‬‬ ‫ التعريف بالمرض وأسبابه ‪.‬‬ ‫للستاذ الحرية في كيفية تحليل فقرات النص وفق النمففط الففذي ُبنففي عليففه النففص‪ ،‬ونتبففع‬ ‫نفس الخطوات مع كل فقرة من فقرات النص وتحليلها والربط بما سبق من الفقرات حتى‬ ‫ينتهي النص‪.‬‬‫‪ -‬طرق العفففلج‪.‬‬ ‫‪ -1‬تحليل الفقرة الولى بأسئلة ‪ ،‬وإعادة تركيبها شفاهيا من أفواه التلميذ‬ ‫ملحظات ‪:‬‬ ‫تعطى الفرصة لكبر عدد ممكن من التلميذ‪.‫و‪ -‬تدوين ملخصات في البيت إن استدعى المر لذلك‪.‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫يمكن لتلميذ أن يلخص النص شفاهيا ثم يحاوره زملؤه‪.‬‬‫ خطورته وكيفية الوقاية منه‪.‬‬ ‫اهتم الكتاب بنوعين من الكتابات‪:‬‬ ‫‪12‬‬ .‬‬ ‫‪ -2‬تحليل النص ‪ :‬ينبغي مناقشة النص فقرة فقرة للوقوف غلى جميففع وأهففم الحففداث‬ ‫والمحطات التي وقف عليها الكاتب أو أراد أن يعالجها‪.‬‬ ‫ل يعتمد على أسلوب واحد في تحليل النص والتعامل مع هففذا النشففاط‬ ‫على الستاذ أ ّ‬ ‫عليه أن يكّيف عمله وفق نمط النص‪.‬‬ ‫ كيفية تطبيق هذا النشاط‪:‬‬‫‪ -1‬التمهيد ‪ :‬ويكون بمراقبة أعمال التحضيرية للتلميذ ‪ ،‬أو طرح سؤال للففدخول فففي‬ ‫جو الدرس‪.‬‬ ‫ج‪-‬التعبير الكتابي‪:‬‬ ‫يوصي المنهاج بإنجاز ثمانية مواضع في السففنة ‪ ،‬مففن مجمففوع ‪ 24‬درسففا تففوجه‬ ‫التلميذ وتأخذ بيده إلى كيفية اكتساب القدرة على التواصل الكتابي ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬التعبير الشفهي‪:‬‬ ‫يعتبر هذا النشاط كتطبيق لحصة المطالعة أو ما تّم تحضيره والبحث فيه والوقففوف‬ ‫عليه في البيت‪.

‬‬ ‫‪ -4‬تقديم الستاذ توجيهات مرحلية‪.‬‬ ‫‪ -4‬هدف المشروع‪.‬‬ ‫‪13‬‬ .‬‬ ‫يبين جدول التوزيففع السففنوي لففدليل السففتاذ أن عففدد الموضففوعات الففتي ينجزهففا‬ ‫المتعلمون في البيت طوال السنة الدراسية ‪ 08‬مواضيع يقوم الستاذ بتصحيحها‬ ‫دليل الستاذ ص ‪39-38-37‬‬ ‫د‪-‬مشــاريع كتابية ‪:‬‬ ‫يحتوي الكتاب على خمسة مشاريع كتابية يقوم المتعلففم بإنجازهففا ضففمن فففوج قففد‬ ‫تستغرق بعض المشاريع وقتا طويل‪ ،‬مثل تحرير حكاية أوإنشاء مقال صحفي متكامل ‪.‫دروس تتعلق بالتواصل الكتابي مثففل الرسففالة المنشففورة وعففرض‬ ‫‪-1‬‬ ‫الحال والتقرير والمذكرة العلمية والمنشور الشهاري ‪.‬‬ ‫النجاز الفعلي للمشاريع يتم خارج الحصص الرسفمّية لكفن المتابعفة والتوجيهفات تكفون‬ ‫داخل القسم كما يأتي‪:‬‬ ‫‪ -1‬تحديد العناصر وربط إنجاز كل عنصر بأجل محّدد ‪.‬‬ ‫‪ -5‬أعضاء المشروع‪.‬‬ ‫‪ -3‬إنجاز عناصر المشروع وفق ما اتفق عليه‪.‬‬ ‫‪ -3‬نص المشروع‪.‬‬‫ إعداد بطاقة المشاريع وتتضمن ‪:‬‬‫‪ -1‬بطاقة المشروع‪.‬‬ ‫ينجز التلميذ موضوعا كل واحد وعشرين يوما يقففوم السففتاذ بتصففحيحها ومنففح‬ ‫العلمة والملحظة‪.‬‬‫ تشكيل أفواج عمل ‪.‬‬ ‫‪ -2‬المشروع رقم‪.‬‬ ‫ي والتعففبيري وهففي تففدريبه علففى أنمففاط‬ ‫دروس تتعلففق ببعففديه الفنف ّ‬ ‫‪-2‬‬ ‫مختلفة من تقنيات التي تحبذب له الكتابة ‪.‬‬ ‫‪ -2‬مناقشة عناصر المشروع عنصرا عنصرا‪.‬‬ ‫‪ -1‬مرحلة العداد ‪،‬ويتم فيها ‪:‬‬ ‫ إخبار المتعلمين بمّدة إنجاز المشروع‪.

‬‬ ‫‪14‬‬ .‬‬ ‫ يعمل الستاذ على تفويج التلميذ‪.‬‬‫ يطلففع السففتاذ علففى المواضففيع إّمففا عففن طريففق قراءتهففا وتصففحيحها أو يلقيهففا‬‫التلميذ أمففام زملئهففم إن سففمح الففوقت لففذلك علمففا أن الففوقت المخصففص لهففذا‬ ‫النشاط ‪ 10‬دقائق‪.‬‬ ‫في هذا النشاط يقّدم أيضا المشروع وتخصص له ‪ 10‬دقائق في ىخر النشاط‪.‫‪-2‬مرحلة التقييم ‪:‬‬ ‫ يشجع الستاذ التلميذ الذين أبدعوا في انجاز مشاريعهم ومنح نقطة لكل عمل‪.‬‬ ‫‪ -3‬مراقبة المرحلة السابقة من المشروع‪.‬‬‫ قراءة النص المعد أو الفقرة للعمل بالمقاربة النصية ‪ ،‬و مناقشتها ‪.‬‬‫ التعريف على نمفط النفص واسفتخراج شفروط بنفاء هفذا النفوع مفن النصوصفأو‬‫مميزاته‪.‬‬‫ اختيار الموضوع المراد البحث فيه‪.‬‬ ‫ يطبق شفاهيا أو كتابية عن هذا الدرس في القسم فقط‪.‬‬ ‫‪– 3‬تقديم المطلوب لنجاز موضوع في البيت‪.‬‬‫‪ -2‬ثم يقوم الستاذ بجمع المواضيع التي طففابهم بهفا فففي السفبوع الماضفي –‬ ‫أي الوحدة السابقة‪.‬‬ ‫ التطبيق الفوري ويكون‬‫‪ -1‬إّما بإعادة التعبير شفاهيا عن بناء النص‪.‬‬‫المرحلة الثالثة ‪:‬‬ ‫‪ -1‬يقدم الدرس الثالث في نشاط التعبير ‪.‬‬‫ إعداد بطاقة المشروع‪.‬‬ ‫‪– 2‬كتابة فقرة وفق النماذج المقّدمة‪.‬‬ ‫ يعالج وفق الطريقة المرسففومة فففي الكتففاب وإن وجففد السففتاذ مففا هففو أفضففل فففي‬‫تحليله قدمه‪.‬‬ ‫‪-3‬كيفية تطبيق نشاط التعبير الكتابي‪:‬‬ ‫المرحلة الولى ‪:‬‬ ‫ التمهيد للدخول في جو الدرس ‪.‬‬‫المرحلة الثانية ‪:‬‬ ‫‪ -1‬يقدم الدرس الثاني في نشاط التعبير‪.‬‬ ‫ تقديم المرحلة الثانية‪.

.‬حيث يقول صاحب الرسالة إن الموضوعات التي تضمنتها الرسالة جففاءت‬ ‫حول الخطاء النحوية الشائعة في التعبير الكتابي لدى طلبة المرحلتين وبالخصوص الثانوي‪...‫‪ -2‬تصففحيح المواضففيع وتعففاد الوراق إلففى التلميففذ ‪ :‬يخصففص وقففت مففن النشففاط‬ ‫للتصحيح‪.‬‬ ‫‪-19‬الخطاء النحوية الشائعة في التعبير الكتابي لدى الطلبة في مرحلة التعليم‪:‬‬ ‫لفسالم بن سبيت بن ربيع البوسعيدي‬ ‫حظي النحففو العربففي فففي مختلففف المراحففل التعليميففة بالسففلطنة بالهتمففام الكففبير فففي العمليففة‬ ‫التعليمية ويتجلى هذا الهتمام في تخصيص كتاب مستقل به لكل صف دراسي في المرحلففتين الكماليففة‬ ‫والثانوية ‪ .‬‬ ‫تناولت الرسالة مشكلة الدراسة وأهميتها وخطوات إجرائها والطار النظففري مففن حيففث مفهففوم‬ ‫النحو ونشأته وأهميتففه وعلقتففه بفففروع اللغففة العربيففة وحقيقففة صففعوبته ومحففاولت تيسففيره ومظففاهر‬ ‫ضعف الطلبة وأسبابه والتغلفب علففى صففعوبته والتجاهفات الحديثفة لتفدريس النحففو وتفأثير المهفارات‬ ‫النحوية في الكتابة وموقع النحو في مناهج اللغة العربية بالضافة إلى الدراسات السففابقة ومففدى الفففادة‬ ‫منها إضافة إلى الطريقة والجراءات من اختيار مجتمع الدراسة وعينة الدراسة وإعداد أدوات الدراسة‬ ‫وبالتحديد حاولت هذه الدراسات الجابة عن هذه السئلة‪:‬‬ ‫‪ -1‬ما الخطاء النحوية الشائعة في التعبير الكتابي لدى الطلبة في هذه المرحلة ؟‬ ‫‪ -2‬وهففل تختلففف نوعيففة الخطففاء النحويففة الشففائعة فففي التعففبير الكتففابي بففاختلف الصففف‬ ‫الدراسي )الول ف الثاني ف الثالث‪ -‬الرابع( الذي ينتمي إليه الطلبة في هذه المرحلة ؟‬ ‫‪ -3‬وهل تختلف نوعية الخطاء النحويففة الشففائعة فففي التعففبير الكتففابي بففاختلف التخصففص‬ ‫حسب الملمح للطلبة في هذه المرحلة )علمي ف أدبي ( ؟‬ ‫‪ -4‬وهل تختلف نوعية الخطاء النحوية الشائعة في التعففبير الكتففابي بففاختلف جنففس الطلبففة‬ ‫)ذكور ف إناث( الذي ينتمي إليه الطلبة في هذه المرحلة ؟‬ ‫‪ -5‬وما أسففباب شففيوع الخطففاء النحويففة فففي التعففبير الكتففابي لففدى الطلبففة مففن وجهففة نظففر‬ ‫موجهي اللغة العربية ومعلميها؟‬ ‫‪ -6‬ما التصور المقترح لعلج الخطاء النحوية الشائعة في التعبير الكتابي لدى الطلبففة امففن‬ ‫وجهة نظر موجهي اللغة العربية؟‬ ‫وأضاف ‪ :‬إن الجراءات التي تم بها إعداد الرسالة وذلك من خلل تحديد المشكلة والطار النظري للبحففث‬ ‫عن الدراسات السابقة المتعلقة بالدراسة وبيان مجتمع الدراسة ومصادر مادتهففا وطريقففة اختيففار العينففة ثففم‬ ‫القيام بتحليل محتوى كراسات التعبير الكتابي للتوصل إلى قائمة بالخطاء النحوية الشائعة ومعرفة أسففبابها‬ ‫ووضع مقترحات علجها‪.‬وحففول مففا أضففافته الدراسففة مففن توصففيات فففي مجففال التربيففة والتعليففم أضففاف‬ ‫ضرورة اهتمام كتب التطبيقات اللغوية بالموضوعات النحويفة الففتي شففاع فيهففا الخطففأ الففتي أسفففرت عنهففا‬ ‫الدراسة وضرورة تدريب الطلبة على اللتزام بالتحدث باللغة العربية الفصحى وتكامل النحو بفروع اللغففة‬ ‫‪15‬‬ .‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫مراقبة المرحلة الثالثة من المشروع – تبقى مراقبة المشروع مستمرة حتى تجمففع‬ ‫من التلميذ‪.‬ومن اجل الهتمام بدراسففة الخطففاء النحويفة بالمففدارس عقفدت النفدوات وعملففت البحففوث‬ ‫والدراسات من اجل حفظ تففراث النسففانية والمتمثففل احففدها فففي النحففو العربففي ومففن هففذه الدراسففات ‪:‬‬ ‫الخطاء النحوية الشائعة في التعبير الكتابي لدى طلب المرحلتين والتي أعّدها سالم بن سبيت بن ربيع‬ ‫البوسعيدي الحاصل على ماجستير تربية )مناهج وطففرق تففدريس اللغففة العربيففة( مففن جامعففة السففلطان‬ ‫قابوس والتي أكد فيها أن للتعففبير الكتففابي الفّدور المهففم فففي ترتيففب الفكففار وحسففن الصففياغة وتنسففيق‬ ‫السلوب وإيضاح الكلم ‪ .

‬‬ ‫محاضرة في فن التعبير الكتابي‬ ‫ودوره في المراكز الوظيفية وفي الحياة العامة‬ ‫للستاذ الدكتور عبد الكريم الشتر جامعة حلب‪ -‬سورية‬ ‫يوم الثلثاء ‪ 12‬ربيع الخر ‪1425‬هف‪ 1 -‬حزيران ‪2004‬م‬ ‫‪16‬‬ .‫العربية الخرى في حين تركزت أهم مقترحات الدراسة في تعرف الخطففاء النحويففة الشففائعة فففي التعففبير‬ ‫الشفوي لدى الطلبة في هذه المرحلة وضفرورة بنفاء برنامفج مقفترح لعلج الخطفاء النحويفة الشفائعة ففي‬ ‫التعبيرين الكتابي والشفوي لدى الطلبة ودراسة علقة إعداد الساتذة لمادة اللغة العربية بالخطففاء النحويففة‬ ‫شففائعة فففي‬ ‫الشائعة في التعبير الكتابي ودراسة أثر استخدام الوسائل التعليمية في علج الخطففاء الّنحويففة ال ّ‬ ‫التعبير الكتابي لدى الطلبة في هذه المرحلة‪.

‬كلم ل يقبل التأويل)‪ (2‬وينطبففق فيففه الففدا ّ‬ ‫المدلول‪ ،‬دون أن يمنع هذا من استعمال الكنايات ذات الوجه الحضاري في المواقف الجافية )مففن مثففل‪:‬‬ ‫الغائط والحْرث والّرَفث والملمسة والمباشرة( على نحو ما توضحها كتب اللغة والمعاجم نفسها‪.‬وقففد يضففطرون إلففى‬ ‫إليهم من التبعات‪ ،‬أو عما ُ‬ ‫رواية حادثة من الحوادث يقتربون فيها ممن نقل صورة قصصية دون أن يكونوا كّونففوا‪ ،‬قبففل كتابتهففا‪،‬‬ ‫فكرة هيكلية عن ِتْقنّيات السرد وصفات الحوار وتصوير الشخصيات‪ .‬‬ ‫والسلوب‪ ،‬في هذا المستوى اللغوي‪ ،‬أسلوب تقريري مباشر تقريبًا‪ .‬فإن‬ ‫ل‪ ،‬ودقته وحسن التعامل معه في قواعد تركيبه‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫وضوح الدللة يكون دائمًا في صحة الدا ّ‬ ‫البيان السليم عن العداد والمعدودات في حال الفراد والتركيب‪ ،‬وما يلزم أن نراعيه معهما‪ ،‬في حال‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫ففي المستوى الول يكفي أن يلتزم المعّبر قواعد اللغة العربية في النحو والصرف "وعلوم اللففة"‪،‬‬ ‫كما كنا نسميها في الشام إلى زمن قريب‪ ،‬نعني‪ :‬علوم اللغة المعتمِدة‪ ،‬في أساس وضففعها‪ ،‬علففى أصففول‬ ‫منطقية‪ ،‬على نحٍو يذّكرنا بالورجانون ‪ ،organon‬في تراث أرسطو‪ ،‬والقصد هنففا‪ :‬الكتفففاء بمسففتوى‬ ‫اللغة الوظيفي الذي ل تكون للمكوّنات اللسانية فيه قيمة مستقلة‪ ،‬إذ ل يزيففد دور اللغففة فيففه علففى كونهففا‬ ‫أداة توصيل‪ .‬ثم يتبعه عرض لجوانب المؤدّى‪ .‬ويكون وضوح المؤّدى‪ ،‬في دهن مؤّديه‪ ،‬هو الركيزة الولى في وضففوح‬ ‫أدائه اللغوي‪.‬وأفضل مففا يفعلففه‪ :‬أن‬ ‫سطًا يقّدم فيه لقصد التقرير العام تقديمًا يكفي لشرح دواعيه‪ ،‬وتوجيه اهتمام المتلقففي‬ ‫يتبع منهجًا عمليًا مب ّ‬ ‫إليها‪ ،‬وتمّليها‪ .‬أرسطو‪ ،‬في كتاب الخطابة‪ ،‬يعّد الوضوح أهم سمات النثر في مقابل الغموض الموحي في التعبير الشعري‪.‬ول بد أن يطّعموا ما يكتبونه‪ ،‬في‬ ‫هذه التقارير‪ ،‬ببعض الخبرات الذاتية التي تجعل الستجابة له أوفى وأسرع‪ .‬وإذا كان ل بد من أن تكون له‬ ‫قيمة تعبيرية فقيمته في وضوحه)‪ (3‬ومباشرته‪ .‬‬ ‫‪17‬‬ .(1‬فالكلم فيها ) أقصد‪ :‬محور الدللة فيففه ‪ (Axe Sementique‬ليففس بعيففدًا مففن درجففة‬ ‫ل علففى‬ ‫الصفر‪ ،‬أعني‪ :‬غير بعيد من َدللت المعجم المحورية‪ .‬وقد يكون للبساطة فيه ما يكون لها‪ ،‬أحيانًا‪ ،‬من أثر في‬ ‫النفس متصل بالتزام الطبع‪ ،‬والبعد عن التصنع والتكلف‪ ،‬واستواء التعبير وُألفته وغاية ما يلزمنا فيه‪،‬‬ ‫بعد استكمال الداة‪ ،‬السهر على استقامة الفطرة‪ ،‬أعني‪ :‬فاعلية القدرة النفسية التي تنشأ مع التكوين‪،‬‬ ‫بصورة نسبية‪ ،‬لدى الفراد جميعًا‪.‫نفضل أن نتناول الموضوع من زاويتين‪ ،‬يحدد كل منهما المستوى اللغوي الذي نقف عليه‪ :‬مسففتوى‬ ‫لبداعّية‪ ،‬ونلتزم فيففه‬ ‫صدنا هنا في الكلم‪ ،‬ومن ثّم مستوى الّلغة ا ْ‬ ‫اللغة الوظيفية )المعيارية( أّول وهو مق َ‬ ‫بالوقوف على الحّد‪.‬ثنائية الشعر والنثر للدكتور محمد أحمد ويس‪ ،‬ص ‪29‬و ‪.‬‬ ‫فحتى يتضح المؤّدى ل بد من أن تتضح قاعدته التي يستند إليها‪ ،‬أعني‪ :‬القصد العام القائم فففي فكففر‬ ‫المعّبر‪ ،‬وضوحًا تامًا‪ ،‬بخطوطه الرئيسة كلها‪ ،‬ليعود المؤدّى إليها ويرتكز عليها‪ .‬المصدر نفسه‪ ،‬ص ‪.‬ويغلب‪ ،‬على تركيب وحداتها اللية ‪ ،Automatisa-tion‬والمؤدي فيهففا ذو غايففة نفعيففة‪،‬‬ ‫ل ووضوح ال فّدللت والففتزام‬ ‫هي الرغبة في توصيل مؤّداه‪ .127‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫وقد افترضنا هنا التمّكن مما ل يسع المعّبر أن يصففل إليففه دونففه‪ ،‬وهففو التكففوين اللغففوي الففذي يفففي‬ ‫بحاجة التعبير‪ ،‬مع التمّكن من بعض الدقائق اللغوية‪ ،‬التماسًا لوضوح المؤدّى في ذهن المتلقي‪ .‬ثم تقوم الخاتمة بتوجيه النظر‪ ،‬مرة أخففرى‪ ،‬إلففى جملففة‬ ‫مقاصد التقرير‪.‬‬ ‫في هذا المستوى تقع التقارير الوظيفية التي يكتبها المسؤولون فففي المؤسسففات المختلفففة عمففا ُوكففل‬ ‫سئلوا عنه‪ ،‬أو عما يرون في شؤون عملهففم وتطويرهففا‪ .‬وربما جففاؤوا معففه ببعففض‬ ‫الرشادات أو بعض التفاسير‪ .158‬‬ ‫‪ .‬ومن ثم يكون من تمام صفاتها‪ :‬استواُء الدا ّ‬ ‫المألوف فيها)‪ .

‬أخرجه في طبعة حديثة ممتازة‪ ،‬الدكتور ياسين اليوبي‪ ،‬المكتبة العصرية‬ ‫‪ .230‬‬ ‫‪ .‬ومثل الملحقات بالمثنى )اثنان واثنتان ‪ ،‬وكل وكلتا حين يضافان إلى الضمير(‪.‬ومن‬ ‫المنيات الغالية أن ينخل هذا الكتاب الرائع وتستخرج منه‪ ،‬في كتاب صغير يكون مثال الكتب اليدوية‬ ‫)‪ ،(MANUEL‬طوائف المفردات القائمة الصلة بواقعنا‪ ،‬وَتْفُرق دللتها‪ ،‬في التعبير‪ ،‬بين صور‬ ‫العادات والحداث والعمال واللوان والزمنة والمكنة والشكال والهيئات والعضاء والحركات‪.‬المصدر نفسه‪ ،‬ص ‪.‬ومثل الفعال التي وردت مبنية‬ ‫امتقع لونه‪ُ ،‬هرع‪ ،‬احُتضر؛ اخُتصر‬ ‫جن‪ُ ،‬أغمى عليه‪ُ ،‬‬ ‫عني‪ ،‬اسُتهتر‪ُ ،‬زهي علينا‪ُ ،‬فلج‪ُ ،‬‬ ‫للمجهول ) ُ‬ ‫"مات شابًا"(‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬جزءان وعبئان‪ ،‬وملجآن‪ ،‬ودفئًا( والعدد المضاف إلى المئة‪) :‬خمسمئة مث ً‬ ‫ويلزم التنبيه إلى أن صورة الملء في مفردات القرآن الكريم ل يمكن تجاوزها‪ ،‬بصفته نصاً‬ ‫مقدسًا ل يتعاور إملَءه التغيير )كتابته متأثرة بالنبطية والسريانية كما يقول بعض دارسي الساميات(‬ ‫)‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫وتأتي‪ ،‬بعد هذا‪ ،‬الحاطة‪ ،‬على نحو ما‪ ،‬بالدللت الدقيقة البالغة الرهافة‪ ،‬في مفردات العربية‬ ‫ل نحتاج معه إلى مراجعة مستمرة للكتب والمعاجم واللغة‪ ،‬مثل كتاب )فقه اللغة‬ ‫الغنية غنى مذه ً‬ ‫)‪(7‬‬ ‫وأسرار العربية( للثعالبي‪ ،‬الذي يلّم بجملة كتب اللغة لعصره )القرن الرابع والخامس للهجرة(‪ .‬‬ ‫)صيدا‪ -‬بيروت( ‪1422‬هـ‪2002 -‬م‪.‬‬ ‫والملحقات بجمع المذكر السالم )بنون‪ ،‬عاَلمون‪َ ،‬ذوو‪ ،‬أولو‪ ،‬أهلون‪ ،‬عّليون‪ ،‬أسماء العقود(‪ .‬شكري عياد‪ -‬جسور ومقاربات ثقافية‪ .‬فقه اللغة وأسرار العربية‪ ،‬ص ‪.‫المطابقة والمخالفة‪ .(5‬‬ ‫على أن هذا ومثله ينتهي بنا إلى ضرورة ُمَراجعة أساليب تعليم العربية‪ ،‬نحوًا وصرفًا وإملًء‪،‬‬ ‫ودراسة الصعوبات التي يعاني منها أبناء العربية وتذليلها بجرأة ووعي والتزام‪ ،‬نفيد فيها من شتى‬ ‫ظ أذهان أولدنا ونربكها في مسائل‬ ‫معارف العصر وأجهزة إيصالها وتوصيلها‪ ،‬إذ إننا ل نزال نك ّ‬ ‫ل وكتابة "إذن" بالنون وباللف‬ ‫إجرائية صغيرة جمدنا عليها بحكم اللفة )كتابة ألف "أبن" وحذفها مث ً‬ ‫المنصوبة‪ ،‬وإضافة اللف في لفظ "المئة" لمنع اللتباس في موضع الهمز(‪.‬حاول طه حسين‪ ،‬منذ زمن طويل‪ ،‬تجسيد الصائتات في مقالة كاملة‪ ،‬كتبها‪ ،‬ووقع تحتها اسمه‪) :‬طاها( ولكنه لم يعد إليها‪.‬والسماء‬ ‫الخمسة واستعمالتها الصحيحة‪ ،‬ومخاطبة المؤنث والقاعدة فيها )ثبوت النون وحذفها( وهمزة القطع‬ ‫في السماء )عدا‪ :‬اسم‪ ،‬وابن‪ ،‬وابنة‪ ،‬واثنان‪ ،‬واثنتان‪ ،‬وامرؤ‪ ،‬وامرأة(‪ .(8‬‬ ‫موضع الضرب )الرأس أو الصدر أو الوجه( وأداة الضرب )اليد أو السوط أو العصا أو السكين(‬ ‫ولو احتاج أن يصف عيبًا في لسان أحدهم‪ ،‬لم يخلط بين الفأفأة واللجلجة)‪ .‬‬ ‫ل‪ ،‬تقريرًا في اعتداء وقع بالضرب‪ ،‬وجد المفردة التي يتحدد معها‬ ‫حتى إذا احتاج المعّبر أن يكتب‪ ،‬مث ً‬ ‫)‪. (6) .278‬‬ ‫‪) .‬‬ ‫فإذا تجاوزنا قواعد النحو لزمتنا العناية بقواعد الملء والوقوف على بعض مسائلها‪ ،‬مثل‪ :‬اللف‬ ‫الفارقة وكتابة اللف اللّينة )باللف الممدودة أو اللف المقصورة‪ ،‬والشذوذات فيها( على مثال‪):‬الُعل‪،‬‬ ‫حجا‪ ،‬موسيقا‪ ،‬استحيا‪ ،‬بخارى( وكتابة الهمزة في أول الكلمة وأحوالها‪ ،‬والمتوسطة‪ ،‬والخيرة ) على‬ ‫ال ِ‬ ‫ل(‪.‬‬ ‫وهذا ومثله يقود إلى ضرورة مراعاة ضبط بعض الوحدات )تشكيلها( في العربية )مثل بعض‬ ‫أخواتها السامّيات الخرى(‪ ،‬في مواطن الّلبس على القل‪ ،‬إذ ُيهَمل فيها تجسيد الصائتات‪ ،‬ويقتصر فيها‬ ‫التجسيد على الصوامت)‪ (4‬والقضية‪ ،‬في النهاية‪ ،‬متصلة بمسألة العراب )تغير حركة الحرف الخير‬ ‫في الكلمة بتغير موضعها في الجملة(‪.‬الصدى(‪ ،‬ص ‪ 64‬وما بعدها‪.‬بحث بعنوان )اللفاظ السامية في كتاب ِ‬ ‫‪.(9‬ولو وصف ماء الفم فّرق‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫شفاء الغليل للخفاجي(‪ ،‬لعلء القنصل ص‬ ‫‪ .151‬‬ ‫‪18‬‬ .

‬وما يستوي فيه المذكر والمؤنث‪ :‬فعول التي بمعنى فاعل )ضحوك‪ ،‬صبور‪،‬‬ ‫حنون( وفعيل التي بمعنى مفعول حين تقترن بالموصوف‪) :‬امرأة جريح(‪ .150‬‬ ‫نفسه‪ ،‬ص ‪.‬‬ ‫‪.‬وما كان على وزن ِمفعال‬ ‫)ِمهذار‪ِ ،‬مقدام(‪.‫خنزير)‪ ،(11‬وبين‬ ‫بين اللعاب والبصاق)‪ .331‬‬ ‫نفسه‪ ،‬ص ‪.‬وخط العتراض يكون لتحديد الفكرة‪،‬‬ ‫وأقواس التنصيص المفردة والمضاعفة والمرّكنة للكلم المنقول أو الَمزيد‪ ،‬وعلمات التعجب في‬ ‫مواقف النفعال والتعجب والرفض‪ ،‬وعلمات الستفهام في مواقف المساءلة والحيرة الفكرية‪ ،‬وهي‬ ‫كلها تفصح بالرمز عن سمات أسلوبية تعين على فهم نص التقرير وتفسيره‪.‬‬ ‫‪.(15‬‬ ‫إن مثل هذه المراجعات في كتب اللغة ومعاجمها ل تهدي إلى تحديد المعاني فحسب‪ ،‬بل تجددها‬ ‫ت أسلوبية تثير إحساسات‬ ‫وتوسع أفق التعبير‪ ،‬وتفتح له أبوابًا تحفز خيال القارئ‪ ،‬وُتكسب التعبير سما ٍ‬ ‫قوية تدعوه إلى أن يحسن قراءة الكلم والنفوذ إلى معانيه‪ ،‬ويقف فيها أمام نص التقرير فيقرأه كما يقرأ‬ ‫الوجوه والحركات والصور‪.‬‬ ‫ي مستوى من مستويات الثقافة إن هذه الدوات ليست‬ ‫ثّم الحتفال في الكتابة بأدوات الترقيم‪ ،‬في أ ّ‬ ‫علمات فارغة‪ ،‬بل هي رموز ناطقة بمعانيها‪ .(12‬‬ ‫ص من الكتاب‪ ،‬إلى جانب هذا‪ ،‬فوائد لغوية دقيقة يحتاجها كثيرًا في التعبير عن حاجاته‪،‬‬ ‫واستخل َ‬ ‫مثل‪ :‬ما يؤنث من الصفات وما ل يؤنث‪ ،‬أعني إهمال التاء في تأنيث صفات تخص المرأة )حامل‪،‬‬ ‫فارك‪ ،‬عانس‪ ،‬حائض(‪ .‬ومثل‪ :‬التفريق في الوصف بين ألفاظ العموم‬ ‫والخصوص‪ ،‬والتفريق بين أصوات الحيوان من ذوات الظلف أو من السباع والوحوش أو من الطير أو‬ ‫صرير‬ ‫الحشرات)‪)(14‬الخوار والثغاء والُقباع والصفير والسجع والزقزقة والسقسقة‪ ،‬والنعيب والفحيح وال ّ‬ ‫والنقيق( وأسماء الدم النازف من أعضاء النسان )الّرعاف من النف‪ ،‬والُمهجة من القلب( ومثل‪:‬‬ ‫السواد في الشياء حين يشتد فيها )فالليل "داج" والسحاب "مدلهّم" والشعر "فاحم" والفرس "أدهم"‪،‬‬ ‫والعين "دعجاء" والشفة "لعساء" أو "حّواء‪ ،‬والوجه "أكلف"(‪ .‬‬ ‫‪.‬وفّرق بين )أجهش وأعول( في درجات البكاء‪ ،‬وبين أن تغرورق‬ ‫العين بالدمع أو تهمي به )‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.148‬‬ ‫نفسه‪ ،‬ص ‪.‬فالنقطة تنوب عن قولنا للقارئ‪ ،‬وهو يقرأ الجملة في‬ ‫نص التقرير‪ ":‬قف هنا‪ ،‬إن هذا الجزء من المعنى العام اكتمل"! والفاصلة تنوب عن قولنا له‪ ":‬المعنى‬ ‫الذي نريده لم يكتمل‪ ،‬والكلم التالي معطوف على ما تقدم منه"‪ .‬وقد بدأت تطلع علينا هذه اليام طوالع كّنا وّدعناها في‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪.‬‬ ‫المصدر‬ ‫المصدر‬ ‫المصدر‬ ‫المصدر‬ ‫المصدر‬ ‫المصدر‬ ‫السابق نفسه‪ ،‬ص ‪.126‬‬ ‫‪19‬‬ .(10‬وفّرق في تقسيم النوف بين النف للنسان والِفنطيسة لل ِ‬ ‫المعدة للنسان‪ ،‬والحوصلة للطائر‪ .‬ومثل‪ :‬أسماء النبات في نمّوه‪ ،‬من البداية إلى النهاية )‪ ،(13‬وأسماء الداء‬ ‫في مراحل تمّكنه من الجسم )"الَعياء" إذا أعيا الطباء‪ ،‬و"العضال" إذا كان يزيد و"العقام" إذا كان ل‬ ‫دواء له‪ ،‬و"المزمن" إذا استعصى على الزمن(‪ .‬‬ ‫ويصبح من اليسير‪ ،‬حين يكتمل الوعي بما قدمناه‪ ،‬أن ننتبه إلى مسألة خلط الفصيحة بالدارجة‬ ‫الشائعة مفرداُتها وتراكيبها‪ ،‬في بيئة المعّبر‪ .‬ومثله البياض في الشياء حين يشتد‪،‬‬ ‫وصفات اللوان حين تشتد )السود "حالك"‪ ،‬والبيض "يقق"‪ ،‬والصفر "فاقع"‪ ،‬والخضر "ناضر"‪،‬‬ ‫والحمر"قان"()‪.‬‬ ‫ل "ظليل"‪،‬‬ ‫ومثل اشتقاق نعت الشيء من اسمه عند المبالغة فيه كأن يقال )صديق "صدوق" وظ ّ‬ ‫وحرز "حريز"‪ ،‬وداء "دوي"(‪ .244‬‬ ‫نفسه‪ ،‬ص ‪.148‬‬ ‫نفسه‪ ،‬ص ‪.

‬كلم الكاتبة التونسية )ليلى المكي( في حوار لها مع محررة جريدة البعث الدمشقية )أمينة عباس(‪ :‬العدد السابق نفسه‪ .‬فواصل صغيرة في قضايا الفكر والثقافة العربية(‪ ،‬ص ‪.Sebta‬مدير دار الكتب المصرية أواخر القرن التاسع عشر‪ ،‬ووليم‬ ‫ولكوكس ‪ W.‬ورأى في "خلط الفصحى بالعامية تجربة منفردة‪ ،‬ولونًا جديدًا في الكتابة‬ ‫صه "افُتتح به ِمهرجان الِمربد في البصرة")‪.(18‬‬ ‫الدبية" دليل نجاحه فيه‪ :‬أن ن ّ‬ ‫من هنا تتضح الحاجة إلى تفصيح الفصيح من مفردات الدارجات العربية وتركيباتها)‪ ،(19‬والنتقال‬ ‫بحركتها إلى ساحة التطبيق العملي‪ ،‬على نحو ما كان كاتبنا حسيب كيالي يفعل في مقالته وزواياه‬ ‫ي الحساس به‪،‬‬ ‫وقصصه‪ ،‬فيبدو تعبيره ذا طعم خاص ل يخلو من نكهة تقّربه من ذوق الواقع‪ ،‬وتقو ّ‬ ‫شحنات دللية تقوي طاقته التعبيرية‪ ،‬دون أن يخلّ هذا‪ ،‬أي إخلل‪ ،‬بسعيه إلى توفير اللتزام‬ ‫وُتوّلد فيه ِ‬ ‫بهوية المة الثقافية الواحدة‪.‬‬ ‫على أن فضلء نهضوا بتأليف بعض الكتب في ميدان تفصيح الفصيح في بعض الدارجات‬ ‫العربية‪ ،‬مثل كتاب الدكتور يعقوب الغنيم )ألفاظ اللهجة الكويتية في لسان العرب( )‪ ،(22‬وكتاب )عثرات‬ ‫اللسان( للشيخ عبد القادر المغربي‪ ،‬وكتاب )دليل الخطاء الشائعة في الكتابة والنطق( )‪ (23‬لسماعيل‬ ‫)‪(24‬‬ ‫َمْروة ومروان البواب‪ ..‫العقود الولى من القرن الماضي‪ ،‬ليأس أصحابها من جدواها وقد بنوا أقوالهم وما أتوه على آراء بعض‬ ‫المستشرقين )ولهلم سبتا ‪ W.‬وقد شاعت اليوم في تسمية الهاتف المحمول ما يقرب من عشر تسميات‪،‬‬ ‫في انتظار أن يعمل الزمن )وحده!( على تصفيتها!‬ ‫صحات وغيرها‪ :‬فواصل صغيرة‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ .‬على أن‬ ‫الكاتبة أضافت قولها في نهاية الحوار‪" :‬هذا لحين أن أسّلح بالقدر الكافي من فصاحة الفصحى"‪.24‬‬ ‫‪ .(17‬وفيهم من "اختار العامية بنظرة المثقف"! كما قال‪ :‬إذ إنها "ابنة‬ ‫والفصحى لغة‬ ‫شرعية للغة العربية الم"‪ .287‬‬ ‫‪20‬‬ .‬انظر في الدعوة إلى تكوين لجان تعمل في إخراج هذه الفهارس اليدوية في النحو واللغة والمف ّ‬ ‫ص ‪ 24‬وما حولها‪.‬‬ ‫الطويلة‪ ،‬وحشو الكلم‪ ،‬والَكَلف بقعقعة اللفاظ الفارغة‪ ،‬وبالجهرية التي تصدع الح ّ‬ ‫ومرة أخرى‪ ،‬ضمن مرات كثيرة)‪ ،(21‬نرى الحاجة تدعو إلى تكوين كتب مفهرسة )دليل لغوي‬ ‫صحة من الدارجة‪ ،‬كما دعت الحاجة من قبل إلى تكوين‬ ‫صغير( يجمع طوائف من هذه الكلمات المف ّ‬ ‫مثل هذا الدليل لفروق الدللت في الوحدات اللغوية المختلفة‪ ،‬في مجالت الحياة كلها‪.Wilcoks‬المهندس النجليزي في القناة(‪ ،‬من العدول عن لغة الكتابة )الفصيحة( إلى‬ ‫المحكّية الدارجة‪ ،‬في التعبير الكتابي‪ ،‬مهما يكن مستوى الفكر الذي نقف عليه)‪ .‬آفاق ثقافية‪ ،‬ص ‪..124-68‬وانظر‪) :‬فواصل‬ ‫‪ .(16‬وسمعنا الصدى اليوم‬ ‫عند من يقول في المغرب العربي من كّتابه الذين يكتبون بالعربية والفرنسية‪":‬العامية هي لغة الحياة‪،‬‬ ‫اللهوت" )‪ .‬‬ ‫‪) .‬‬ ‫ويصبح من النافل بعد هذا‪ ،‬التشدد في التنبيه على تجنب الكلمات الجنبية في التعبير الشفاهي‬ ‫والكتابي‪ ،‬على مثال "ويك اند" و"ميرسي" و"سوري و"ماتينيه"‪ ،‬وسواريه وأوكيه وباي‪ .‬‬ ‫‪ .27/12/2003 ،20/12/2003‬‬ ‫‪ .‬مركز البحوث والدراسات الكويتية‪ -‬الكويت ‪1997‬م‪.‬انظر ما يقوله الكاتب الجزائري )كاتب ياسين(‪ :‬جريدة البعث‪ ،‬دمشق‪ ،‬العدد ‪ ،11972‬تاريخ ‪.‬وأضيفت‬ ‫إليها هذه اليام‪ :‬الموبايل‪ ،‬أو السليلر( )‪ (20‬تطرفًا أحيانًا‪ ،‬وتباهيًا أحيانًا ) من باب تعبد المغلوب للغالب(‪،‬‬ ‫ودْرجًا على المعتاد غالبًا‪ ،‬ما لم يكن لهذا وجه يسّوغ استعماله‪ ،‬ويصبح من النافل أيضًا الشارة إلى‬ ‫تجنب الكلمات المهجورة والملتبسة‪ ،‬وتجنب الكثار من الجمل المعترضة والملتّفة والمسترخية‬ ‫س ول تؤنسه‪.‬وكتاب )الصول العربية في العامية المغربية( لعبد العزيز بن عبدال‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ص ‪ .‬راجع تفصيلت كثيرة في كتاب )دعاة النعزال في مصر( لرجاء النقاش‪،‬‬ ‫صغيرة في قضايا الفكر والثقافة العربية(‪ ،‬ص ‪ 17‬وما بعدها‪ ،‬وبحثًا بعنوان )العربية في مواجهة الواقع القائم(‪ ،‬ملحق جريدة‬ ‫تشرين الثقافي )مدارات(‪ ،‬دمشق‪ -‬العددان ‪ 161‬و ‪ ،162‬بتاريخ ‪.9/1/2003‬‬ ‫‪ .‬دار الرضا للنشر‪ -‬دمشق ‪2000‬م‪.‬تتفتح الصفحة هنا على قضية المصطلح وما نعاني فيه أفرادًا وكّتابا وعلماء‪ ،‬في شتى الختصاصات‪ ،‬وضرورة ملحقته‪ ،‬في‬ ‫حال إقراره‪ ،‬في اتحاد مجامع اللغة العربية‪ ،‬والخذ به‪ .‬‬ ‫‪ .

‬‬ ‫‪ .1966‬جريدة )العلم( المغربية ‪ ،6170‬تاريخ ‪.‫ومقالت شفيق جبري التي نشرها بعنوان )بقايا الفصاح( )‪ . (27‬‬ ‫)أحمد الشايب مث ً‬ ‫‪-3‬ومن وجه الصالح العام )وهو أولى الوجوه بالحفظ‪ ،‬في المرحلة التي نحن فيها‪ ،‬وأحّقها‬ ‫حد الضمير العربي )بحكم هذا الواقع‬ ‫بالرعاية اللتزام(‪ :‬تقوية أقوى الروابط التي تو ّ‬ ‫ضه إلى بعض‪ ،‬وتحفظ له وحدة تراثه وماضيه‪،‬‬ ‫اللغوي والتاريخي والنفعي( وتشّده بع َ‬ ‫وعليهما تقوم قاعدة حياته في الحاضر والمستقبل معًا‪.‬‬ ‫إن الذي يدعو إلى مراجعة أنفسنا في هذه المسألة البالغة الهمية في الوقت الحاضر‪ ،‬متعدد‬ ‫الوجوه‪:‬‬ ‫‪-1‬فمن الوجه الفني العام‪ ،‬نسعى فيه إلى كسب صفاء التعبير‪ ،‬وحفظ وحدته صوتًا وتركيباً‬ ‫ل بعضها من‬ ‫وإيقاعًا‪ ،‬واستواء أثره في نفوس المتلقين‪ ،‬لستواء دللته وقرب أنساب الدوا ّ‬ ‫بعض‪ ،‬ولعجز الدارجة‪ ،‬بصورة عامة‪ ،‬عن الرتقاء إلى مستويات الفكرة المطلوبة‪.‬وبدليل أن من نشروا فيها نتاجهم بدعٍم ممن أّيدهم فيه‪ ،‬ل ُيقرأ‬ ‫اليوم ما كتبوه بها )سعيد عقل( )‪ ،(26‬وأن فريقًا منهم دعا إليها في وقت مبكر‪ ،‬ثم نسيها‬ ‫ل( )‪.(29‬‬ ‫على أن ما نقوله‪ ،‬على ما فيه من تشدد مشروع‪ ،‬ل يعني أبدًا الستهانة بالدب الشعبي في صوره‬ ‫الفنية كلها )الحكايات‪ ،‬والمثال والشذور‪ ،‬والغاني‪ ،‬والمواويل‪ ،‬وأصناف الزجل‪ ،‬وقصائد الشعر‬ ‫النبطي‪ ،‬إضافة إلى الملحم والدواوين الشعرية(‪ .(25‬والحاجة تدعو إلى الكثار منها‪ ،‬بأساليب‬ ‫تربوية مختلفة نسلك فيها طرقًا مختلفة‪ :‬طريق الحوار‪ ،‬وطريق الحكاية‪ ،‬والتنبيه المباشر‪ .‬انظر مقالته )الدب المصري‪ ،‬كيف يكون؟(‪ :‬نشرت في جريدة وادي النيل ‪1928‬م ونقلها الدكتور أحمد درويش في كتابه‬ ‫)أحمد الشايب ناقدًا( ص ‪.‬‬ ‫‪ .‬راجع ما يقوله رئيس معهد العالم العربي في باريس )دينس بوشار( عن أثر تعدد اللهجات العربية واختلف أنساقها اللغوية في‬ ‫تعّلم العربية‪ :‬الملحق الثقافي لجريدة تشرين )مدارات(‪ :‬العدد ‪ 183‬بتاريخ ‪23/5/2004‬م‪.‬ول يعني أيضًا تجنب الستشهاد بصور وأمثلة منها‬ ‫حين تدعو الضرورة التي ل بد من الستجابة لها‪ ،‬ضمن الكلم الذي نكتبه‪ ،‬بشرط أن نرفقه بشرح‬ ‫‪25‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪ .‬الصفحة نفسها‪.‬‬ ‫‪ -2‬ومن وجه الصالح الفردي‪ ،‬نجد فيها دعمًا لنتشار الُمَْنجز المكتوب‪ ،‬في أي صيغة كان‪،‬‬ ‫بدليل عودة الذين طمحوا يومًا إلى أن يكتبوا بالدارجة المحكية )وأقسموا أل يعودوا عنها‪:‬‬ ‫لويس عوض بعد أن أصدر كتابه الول بها وهو في إنجلترة( ثم ما لبثوا أن عادوا عنها‬ ‫سعيًا إلى الفصيحة السهلة‪ .‬‬ ‫حده‪ ،‬ونسّدد توجهه فيه‪ ،‬إذ يبعد أن يستجيب لتعبير‬ ‫ومن ناحية المتلقي‪ :‬نقّوي فهمه‪ ،‬ونو ّ‬ ‫‪-4‬‬ ‫يجهل ما تعنيه بعض مفرداته وتراكيبه‪ ،‬بحكم البيئات العربية والختلف النسبي في النساق‬ ‫اللغوية‪ ،‬في الدارجات المحكية فيها)‪.14/4/1967‬‬ ‫‪21‬‬ .155‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ .‬ونزيد من‬ ‫اعتمادنا فيها على أجهزة العلم المختلفة وأجهزة اليصال الحديثة‪ ،‬ومؤسسات التعليم‪ ،‬على اختلف‬ ‫مستوياتها واختلف مناهجها واختصاصها‪.‬نشرت في مجلة مجمع اللغة العربية بدمشق‪ :‬انظر‪ :‬المرجع السابق‪ .(28‬‬ ‫وقد تنبه المكتب الدائم لتنسيق التعريب )في المغرب( إلى تأثير اللهجات القليمية في التعابير‬ ‫المحلية‪ ،‬في ديار العرب كلها‪ ،‬ورأى أن توحيد اللغة العملية يقود إلى توحيد الشعور والفكر فيها‪،‬‬ ‫ويقّوي وحدة الضمير)‪.‬ديوانه ‪ Yara‬وقد أصدره بالدارجة المحلية وبالحرف اللتيني أيضًا‪ ،‬وطبعه في مطبعة خاصة استحضرها لنفسه‪ :‬دعاة‬ ‫النعزال في مصر لرجاء النقاش‪ -‬ص ‪ -101‬وفي الكتاب صورة لغلف الديوان‪.‬في استفتاء استطلع فيه آراء الساتذة الجامعيين سنة ‪ .

‬فصل "المواويل الشرقاوية" في كتاب )ألوان(‪ ،‬ص ‪ 135‬وما بعدها‪.‬ومن هنا ننتقل إلى الزاوية الخرى في‬ ‫الموضوع‪.‬‬ ‫ال ّ‬ ‫• والمعروف أن هذين الفنين من فنون التعبير احتضنتهما الصحافة‪ ،‬في صفحاتها الداخلية‬ ‫وزواياها المختلفة‪ ،‬بصرف النظر عن ظهور المقالة في صورة ما‪ ،‬ممزوجة بالحكاية‪ ،‬في‬ ‫تراثنا القديم‪ ،‬في ثوب )المقامة( أحيانًا بخصائصها اللغوية المفردة‪ ،‬وفي بعض ككتب‬ ‫السمار والمواعظ والخطب المدّونة في كتب التاريخ والدب ككتب أبي حيان التوحيدي‬ ‫ل )المتاع والمؤانسة‪ ،‬والصداقة والصديق‪ ،‬وأخلق الوزيرين(‪ .‬‬ ‫يتصل المستوى اللغوي الثاني )البداعي(‪ ،‬في فن التعبير الكتابي‪ ،‬بالكلم على واحٍد من فنون‬ ‫الدب النثرية المختلفة‪ ،‬ابتداًء من المقالة والخاطرة وانتهاًء بتقنيات الفنون المركبة‪ :‬الروائية بألوانها‬ ‫التاريخية والجتماعية والسياسية والفلسفية‪ ،‬وفنون المسرح السياسي والجتماعي والنساني العام‪،‬‬ ‫دون أن ُنسقط من حسابنا كتابة الرسائل والمذكرات وصياغة الحكايات والبحاث‪ ،‬في مستوى لغوي‬ ‫يعلو على المستوى الوظيفي الول‪.‬فذوق الجمال في‬ ‫ن بأسلوب خاص يجعل المتعة الجمالية وتغذية النفس بها وصقل‬ ‫الصورة قصد والتعبير عنه قصد ولك ْ‬ ‫إحساسها بما حولها‪ ،‬هو رسالتها الولى‪ .‬‬ ‫وما سبق أن قلناه في مراعاة التكوين اللغوي‪ ،‬في شتى جوانبه‪ :‬لغًة ونحوًا وإملًء‪ ،‬يصدق هنا‪ ،‬مع‬ ‫دراسة وافية للنقد العربي القديم‪ ،‬ومدارس النقد الحديث ومذاهبه‪ ،‬وصلتها بعلوم البلغة والنحو‬ ‫واللسانيات النقدية‪ ،‬والطلع على النتاج الدبي والثقافي‪ ،‬في ساحته المحلية والقومية والعالمية‪،‬‬ ‫والفادة من التجارب والخبرات الذاتية‪.‬ونصدر‪ ،‬في هذا الرأي‪ ،‬عن عّد‬ ‫‪30‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪ .(32‬على أن من السهل أن ندرك أن‬ ‫خلق الصور البداعية في عمليات الخلق الفني ل تخلو خلوًا مطلقًا من القصد‪ .‬فربما أعان هذا على جلء حقيقة تاريخية أو واقعة أدبية أو تثبيت سمة فنية‪ ،‬تقّوي من تأثير‬ ‫الكلم في المتلقي‪ ،‬وتصله بواقع الحياة التي يحياها‪ ،‬من ناحية‪ ،‬وتمنح التعبير طعمًا حّيا يقّربه من‬ ‫خبراته على الرض‪ ،‬من ناحية أخرى)‪.‬فإن الكتابة في أي مستوى ثقافي‪ ،‬هي‪ ،‬في البداية‪ ،‬استجابة‬ ‫لواحد من مثيرات الحياة‪ ،‬بعد المتلء به‪ ،‬وهي‪ ،‬في النهاية‪ ،‬دعوة للمتلقي تقوي من إدراكه لبعض‬ ‫صور الحياة ومعانيها‪ ،‬وتصقل إحساسه وتحرك انفعاله بها‪ .28‬‬ ‫‪ .‬الدب وفنونه‪ -‬ص ‪.‬ويمثل له مندور‬ ‫بالحركة في الشيء‪ ،‬قياسًا في المستوى البداعي)‪ (31‬إلى الحركة في الرقص‪ ،‬وكل ما قلناه في الداء‬ ‫هنا ل يكاد يرمي إلى أكثر من الرتقاء بلغته إلى مرتبة السلمة‪ ،‬دون أن يطمح إلى تجاوز السلوب‬ ‫التقريري النفعي إلى تصوير الفكرة أو الحساس بالشياء‪ ،‬باستخدام طرق النزياح )‪(Ecart‬‬ ‫المختلفة‪ ،‬ول يخرج باللغة عن المألوف في فهمها واستعمالها )‪ .‬ثنائية الشعر والنثر‪ -‬ص ‪.(30‬‬ ‫ويصلح هنا الذي قلناه حتى الن‪ ،‬في المستوى اللغوي الول الذي حددناه‪ ،‬لكتابة اليوميات أيضًا‬ ‫والمذكرات والرسائل‪ ،‬وكل ما تدعو الحياة العملية إلى التعبير عنه أو الكتابة فيه‪ .29‬‬ ‫‪22‬‬ .‫فصيح‪ .‬وفصول بعض الكتب‪،‬‬ ‫مث ً‬ ‫مثل رسالة سهل بن هارون وغيره في )بخلء( الجاحظ‪ .‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫على أننا نتوقف عند الخاطرة والمقالة‪ ،‬حصرًا‪ ،‬بوصفهما فنين من فنون الدب‪ ،‬قريبين من طبيعة‬ ‫الموضوع المطروح‪ ،‬يتناولهما الخاطر مع الرسالة والمذّكرة والتقرير وحكاية الوقائع‪ ،‬وتوجيه‬ ‫التعليمات والرشادات والتفسيرات‪ ،‬وصياغة المواد العلمية المختلفة‪ ،‬في المراكز الوظيفية‪ :‬في‬ ‫صحافة وفي الحياة العامة‪.

‬الدب وفنونه – ص ‪ 24‬وما حولها‪.‬إن أكثر ما يكتب في صحافتنا اليوم؛ مما ينسبه أصحابه إلى هذا الجنس الدبي‪،‬‬ ‫منحول النسب‪ ،‬مقتصر على شؤون البحث والدرس‪ ،‬يهتم بالجانب المعرفي وحده‪ ،‬ويغفل عن الجانب‬ ‫الفني‪ .‬وتصاغ اللغة فيها صياغة مرهفة قريبة‬ ‫شعرية‪ .‬وتبلغ حدًا من المرونة يسع بعض عناصر الصنعة الفنية في الجناس‬ ‫من منافذ الحساسية ال ْ‬ ‫)‪(33‬‬ ‫الدبية الخرى )انطلقًا من اختراق الحدود بين الجناس الدبية منذ أيام شكسبير( ‪ ،‬تستعين بها‬ ‫على استنفاد الحساس بالفكرة أو بحرارة الموقف‪ ،‬وبث الحياة في التعبير عنهما‪ ،‬مثل‪ :‬صور السرد‬ ‫والحوار وتصوير الشخصيات من فنون القص‪ ،‬ومثل‪ :‬الصور البيانية ومعطياتها وحساسية الصياغة‬ ‫من فنون الشعر‪ .‬من حوار الكاتب مع مجلة المعرفة التي تصدرها وزارة الثقافة في سورية‪ ،‬العدد ‪ ،481‬تاريخ‪ :‬تشرين الول )أكتوبر(‬ ‫‪2003‬م‪.‬ولنذكر هنا أن المازني والرافعي كانا‬ ‫نجمي الكتابة المتفردين في الوفاء بخصائص الكتابة في هذا الجنس‪ ،‬من جيل الرواد في القرن‬ ‫ل‪ ،‬ووحي القلم(‪.‬‬ ‫والمقالة الفنية اليوم‪ ،‬وفي رحمها نمت الخاطرة الدبية‪ ،‬تنشغل بمجريات الحياة‪ ،‬على صعيد‬ ‫المعاناة العملية أو صعيد التأمل الفكري‪ .‫المقالة قطعة محدودة من الكلم‪ُ ،‬تستوفى فيها فكرة أو ُيعرض فيها رأي‪ ،‬أو يروى خبر أو‬ ‫ف صياغتها‬ ‫تحكى حكايته‪ .‬‬ ‫وتنفرد الخاطرة الدبية‪ -‬وقد نشأت في رحم المقالة الفنية كما قلنا‪ -‬بشّدة تكثيف النظرة في الفكرة‬ ‫المطروحة‪ ،‬وبقدر أكبر من التركيز والنفوذ والقدرة على الجمع بين المفارقات‪.‬‬ ‫والمهم‪ ،‬في الحالين‪ ،‬أن نجعل من هذا الكلم المنسوج من الخاص والعام‪ ،‬ومن القريب والبعيد‪،‬‬ ‫ي الخلقة‪ ،‬مستساغ الطعم‪ ،‬قادرًا على أن‬ ‫ومن الفكر والعمل‪ ،‬أثرًا فنيًا متماسكًا‪ ،‬مشدود الطراف‪ ،‬سو ّ‬ ‫يشّد القارئ إليه‪ ،‬يمتعه ويفيده في وقت واحد‪.‬وتتصف‪ ،‬في الجملة‪ ،‬بتوافر جملة من سمات الجمال اللغوي‪ ،‬تش ّ‬ ‫عن حساسية ملحوظة وحيوية في التصور أو التصوير‪ ،‬إضافة إلى حرارة الروح وسطوع‬ ‫الثر الذاتي‪.‬‬ ‫‪.‬لغته مسطحة‪ ،‬قد تملك قدرة التعبير‪ ،‬ولكنها ل تملك قدرة اليحاء‪ ،‬والرتقاء إلى المستويات‬ ‫اللغوية والجمالية والسلوبية العليا التي تتجاوز قدرة التعبير الوقتي عن حاجات الفكر الدبي)‪ .‬‬ ‫والمؤسف أن يذوي هذا الجنس الدبي في صحافتنا اليوم‪ ،‬على ما أصابت من النمو في أنحاء‬ ‫وطننا الكبير عامة‪ .(34‬قطع‬ ‫نثرية محدودة تنطفئ قيمتها الدبية بانطفاء اليوم الذي كتبت فيه‪ .‬يختلط في معالجتها ما هو ذاتي بما هو موضوعي‪ ،‬وينضم‬ ‫الماضي إلى الحاضر‪ ،‬والبعيد إلى القريب‪ ،‬والهزل إلى الجّد‪ .(35‬والمتعة في الفن يكّونها الذوق والوجدان والفكر مجتمعة‪.Barthes‬ص ‪.‬‬ ‫‪ .‬وليس يعني قولنا‪" :‬إن الشعر يؤدي‬ ‫وظيفته عن طريق المتعة الفنية"‪ ،‬غير ما أعنيه هنا‪ ،‬إذ ليس إرهاف الحس وتحرير الروح وصقل‬ ‫‪33‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪ .‬ثم إنها تتطلب قدرًا خاصًا من الشفافية والنفوذ‪ ،‬وحيوية الروح‪ ،‬والميل إلى الفكاهة‬ ‫والسخرية‪ ،‬مع الحتفاظ بجّدية النظرة الخيرة إلى الشياء‪ ،‬وقْدرًا كبيرًا من وضوح الرؤية‪ ،‬مع‬ ‫فاعلية القدرة على اليحاء الخفي‪ ،‬والقرب الدائم من ينابيع النفس الداخلية‪.98‬‬ ‫‪23‬‬ .‬‬ ‫يصدق هذا‪ ،‬في نسب متفاوتة‪ ،‬على فنون الدب كلها شعرًا ونثرًا‪ .‬راجع كلمًا على وحدتهما في )الكتابة في درجة الصفر(‪ ،‬لبارت ‪ ،R.‬‬ ‫الماضي )صندوق الدنيا مث ً‬ ‫إن توافر القيمة الفنية في هذا الجنس الدبي‪ ،‬مثل سائر الجناس الدبية‪ ،‬يتأتى من الجمع بين‬ ‫ل وصياغتها الموحية‪ ،‬وموسيقا النفس وحرارتها(‪ ،‬وطرافة‬ ‫جمالية الشكل في التعبير‪) :‬اختيار الدوا ّ‬ ‫المضمون‪ ،‬دون أن َيعني هذا أدنى الفرقة بينهما‪ ،‬فالشكل فيها وفي كل شكل تعبيري فني‪ ،‬هو صوت‬ ‫المضمون‪ ،‬والمضمون هو روح الشكل)‪ .

‬وجمعت بعض الرسائل الخاصة‪ :‬مثل رسائل غسان كنفاني إلى غادة السمان )وقد‬ ‫ل عريضًا دار من حول التوقيت(‪ ،‬ورسائل قليلة لجبران)‪ (36‬وماري زيادة)‪ (37‬وغيرهما‪ .‬‬ ‫جمعت بعض الرسائل في تراثنا القديم‪ .‬وعسى أن ينشط آخرون لجمع ما نعرف منها في كتب‬ ‫وقد ُ‬ ‫التاريخ والدب واللغة وغيرها‪ ،‬فإن فيها قدرًا كبيرًا من حقائق أنفسنا وتاريخنا وثقافتنا‪ ،‬موزعًا على‬ ‫نحٍو يحسن أن ُيجمع من أطراف هذه الساحة الواسعة‪ ،‬وُيدرس دراسة منهجية تتحدد فيها خصائصه‬ ‫وقيمه الفكرية والجمالية‪.(38) Former un tout‬ويستدعي‪ ،‬كما قلنا‪،‬‬ ‫ل مجتمع )أو جمع الك ّ‬ ‫تكوين ك ّ‬ ‫في المستوى البداعي‪ :‬تجويد المهارات اللغوية‪ ،‬في اختيار اللفاظ الدالة على الشياء وألوان الشعور‬ ‫والفكار‪ ،‬وألوان الصور وطريقة بنائها وتركيبها إلى الحد الذي يصبح فيه للمبدع لغة خاصة يستولدها‬ ‫‪36‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪) .‬‬ ‫وفي أدبنا الحديث لفتت الرسالة‪ ،‬بصفتها جنسًا أدبيًا‪ .‬‬ ‫* **‬ ‫كنا‪ ،‬أياَمنا‪ ،‬نسمي فن التعبير الكتابي باسم )فن النشاء( ‪ Composition‬ويعني‪ ،‬في الفرنسية‪:‬‬ ‫ل( من المفردات المتفرقة ‪ .1997‬‬ ‫‪ .‬وقد‬ ‫أثارت جد ً‬ ‫ت في حياتنا الدبية‪ ،‬إضافة إلى جماليات‬ ‫تكشف هذه الرسائل خفايا وقائع كثيرة انطمس أثرها أو َبَه َ‬ ‫التعبير المتجلية في طاقات النثر فيها وموسيقاه الداخلية الخفية‪.‫الوجدان‪ ،‬عن طريق اللعب الفني باللغة‪ ،‬أمورًا هينة ل تعني شيئًا في ميزان الوظيفة الفنية‪ ،‬إن لم تكن‬ ‫أعلها وأبقاها فيه‪.‬وأحسب أن المذكرات أو اليوميات‬ ‫ل طاقاته استغل ً‬ ‫سَتَغ ّ‬ ‫يجعل منها جنسًا أدبيًا لم ُت ْ‬ ‫حين تكتب بهذه الروح‪ ،‬تتجلى فيها الخصائص نفسها‪ ،‬إل أن الحرية هنا تكون في حدودها شبه‬ ‫النهائية‪ ،‬إذ ما يزال يساور كاتبها الحساس باطلع الخرين عليها في نهاية المر‪.97‬‬ ‫‪ .‬الشعلة الزرقاء( لسلمى الحفار الكزبري‪ .‬الشفاهية والكتابية – ص ‪.‬‬ ‫ونصل بعدها إلى كتابة الحكايات والقصص‪ ،‬فهي في مستواها اللغوي الول تكاد تكتفي بأن تكون‬ ‫حكاية وقائع‪ ،‬ل ُيسأل فيها‪ ،‬إذا تجاوزنا حكاية الواقعة )الحدث(‪ ،‬عن غير السلمة اللغوية واختيار‬ ‫المفردات الواضحة الدللة‪ ،‬على أساس الخبرة اللغوية المجتمعة من قراءات الكاتب وخبراته‪ .‬‬ ‫والرسالة‪ ،‬مثل المقالة‪ ،‬تسع الستعانة بجوانب من تقنيات السرد والتصوير الشعري‪ ،‬على نحو‬ ‫ل مواتيًا إلى اليوم‪ .‬برز منهم الرافعي في‬ ‫)أوراق الورد(‪ .‬انتباه فريق من أدبائنا‪ .‬وصحيح أن الكتابة‪،‬‬ ‫على أي نحو تكون‪ ،‬هي‪ ،‬في قرارتها‪ ،‬رسالة‪ ،‬ولكنها هنا – من الناحية النفسية‪ -‬رسالة على الحقيقة‬ ‫المطّعمة بالمجاز‪ ،‬ل على المجاز المطّعم بالحقيقة‪.‬وسمعت من عبد المسيح حداد )سنة ‪ (1960‬أن حوالي مائتي رسالة كان جبران‬ ‫أرسلها إلى السيدة ماري عزيز خوري‪ ،‬بالعربية والنجليزية‪ ،‬موجودة في حوزة رجل اسمه نسيب طرابلسي‪) :‬أوراق مهجرية(‬ ‫ص ‪.184‬‬ ‫‪24‬‬ .‬‬ ‫وما يصدق على المقالة والخاطرة‪ ،‬في الصورة التي حددناها‪ ،‬يصدق على الرسالة حين تكتب بهذه‬ ‫ل على ما يزيد فيها من مساحة الحساس بالحرية‪ ،‬إذ تنطق النفس‪ ،‬في نجوة من المراقبة‪،‬‬ ‫الروح فض ً‬ ‫بما قد يتعذر النطق به ووجدان المبدع معبأ بحضور المتلقي‪ ،‬مهما توارى عنه‪ .‬صاغت الدكتورة ماجدة حمود‪ ،‬في شكل روائي جذاب‪ ،‬مجموعة الرسائل المتبادلة بينها وبين جبران‪ ،‬بعنوان )رواية الحب‬ ‫السماوي(‪ ،‬الهالي للطباعة والنشر‪ -‬دمشق ‪.‬فأما وقد‬ ‫ارتفعنا بمستوى اللغة في الكتابة القصصية إلى مرتبة البداع‪ ،‬فل بّد من تطلع المبدع إلى الحاطة‬ ‫العميقة بِتْقنّيات السرد العامة‪.

139‬فواصل صغيرة في قضايا الفكر والثقافة العربية‪ -‬ص ‪.‬من معاني التباعد‬ ‫شحنات الّدللية‪ ،‬وما يتجلى فيها من قدرات المبدع وطاقاته في‬ ‫والتقارب‪ ،‬وما يتولد عنها من ال ّ‬ ‫الستيلء على حساسية المتلقي‪.‬الخ(‪ .1995‬‬ ‫‪-‬‬ ‫إسماعيل مروة ومروان البّواب‪ :‬دليل الخطاء الشائعة في الكتابة والنطق‪ -‬دار الرضا للنشر‬ ‫بدمشق ‪.24‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أحمد الهواري‪ :‬بحث )اللفاظ السامية في كتاب شفاء الغليل للخفاجي( للدكتور علء القنصل‬ ‫من كتاب )شكري عياد‪ -‬جسور ومقاربات ثقافية( عين للدراسات والبحوث القاهرة ‪.‬‬ ‫‬‫‪-‬‬ ‫رجاء النقاش‪ :‬دعاة النعزال في مصر )ابتداًء من ص ‪.(39‬وشفافيُتها عن قدراته‬ ‫إلى لغته وامتل ِ‬ ‫ي يجعل المبدع‪ ،‬في حال‬ ‫ي فيه )الفكر والشعور(‪ ،‬شروطٌ حيو ّ‬ ‫الذهنية والنفسية وعما هو جوهر ّ‬ ‫تحقيقه‪ ،‬يلعب لعبته الفنية وهو في أقصى حساسيته المفطورة والمثقفة‪.‬وما تعني الفعال المختارة‬ ‫في النفس من ضروب الحساس بالراحة والتوتر والرضا وال ّ‬ ‫ن الخبر والنشاء )دواعي الذكر‬ ‫عها وألوا ُ‬ ‫والسماء الجامدة‪ ،‬وما تعني الحقائق والمجازات وأنوا ُ‬ ‫والحذف‪ ،‬والتقديم والتأخير‪ ،‬والمر والنهي‪ ،‬واللتماس والتعريض‪ ..‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أحمد محمد ويس‪ :‬ثنائية الشعر والنثر في الفكر النقدي‪ :‬بحث في المشاكلة والختلف‪ ،‬وزارة‬ ‫الثقافة‪ -‬دمشق ‪2002‬م‪.‬ترجمة‪ :‬محمد نديم خشفة‪ -‬مركز‬ ‫النماء الحضاري‪ -‬حلب ‪2002‬م‪. 40‬الدكتور مصطفى ناصف‪ :‬جريدة تشرين الدمشقية‪ ،‬الملحق الثقافي )مدارات( العدد ‪176‬تاريخ ‪ ،4/4/2004‬مقالة للكاتب‬ ‫بعنوان‪ :‬الناقد اللغوي للدكتور مصطفى ناصيف‪ :‬رمى إلى تصحيح مقاييس الحياة عبر تصحيح مقاييس النقد‪.‬ونقلها‬ ‫ناقدًا( ص ‪ 155‬وما بعدها‪.Barhes‬الكتابة في درجة الصفر‪ .‬‬ ‫‪ .‫من إحساسه الخاص بالشياء‪ ،‬تنطلق من المعجم ولكنها ل تعود إليه‪ ،‬في التعبير عن حساسيته التي‬ ‫ُفطر عليها‪ ،‬وأغنتها وهّذبتها الخبرة والتمرس‪ ،‬وتصفح التجارب الفنية المحلية والقومية والعالمية‪ ،‬من‬ ‫حفوله‪ ،‬وقوة وعيأه بانتمائه الذاتي‬ ‫ك القدرة على تطويعها وتقريبها من واقع الحياة التي يحياها )‪ .‬‬ ‫المصادر والمراجع‬ ‫‪-‬‬ ‫أحمد الشايب‪ ،‬مقالته )الدب المصري كيف يكون( نشرت في جريدة وادي النيل‪ 26 ،‬ربيع‬ ‫أحمد درويش في كتابه )أحمد الشايب‬ ‫الثاني ‪1347‬هف‪ -‬أكتوبر سنة ‪1928‬م‪ .‬‬ ‫‪25‬‬ .‬‬ ‫ع بها دون الرتهان لها‪ ،‬ودون‬ ‫ع على أحدث النظريات النقدية والنتفا ُ‬ ‫وينفعه‪ ،‬بعد هذا‪ ،‬الطل ُ‬ ‫)‪(40‬‬ ‫النسياح وراء لفظة )التجديد( الساحرة والخطرة معًا‪ ،‬على حد تعبير أحد نقادنا ‪ ،‬إلى جانب الفادة‬ ‫من الحقائق النقدية في بلغتنا التقليدية والتيارات النقدية اللغوية الحديثة‪ )،‬علم السلوب‪ ،‬والسيمياء‪،‬‬ ‫ت بين‬ ‫وقراءة النص وتأويل معانيه(‪ ،‬إفاّدة واعية ترصد‪ ،‬في ظواهره السلوبية‪ ،‬ما تعنيه المقابل ُ‬ ‫ل والترجيح‪ ،‬وما تثير‬ ‫ي والتقلي ِ‬ ‫المفردات‪ ،‬في توافقها وتنافرها‪ ،‬من معاني الشك والتأكيد والثبات والنف ِ‬ ‫سخط‪ ..(108-68‬‬ ‫ريموند بارت ‪ :R .2000‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الثعالبي )ابو منصور عبد الملك بن محمد بن إسماعيل(‪ :‬فقه اللغة وأسرار العربية‪ -‬تحقيق‪:‬‬ ‫ياسين اليوبي‪ -‬المكتبة العصرية‪-‬صيدا وبيروت ‪2002‬م‪.

‬‬ ‫•‬ ‫رد على استفتاء المين العام للمكتب الدائم لتنسيق التعريب في العالم‬ ‫العربي )عبد العزيز بن عبدال( جريدة العلم المغربية‪ -‬العدد ‪ 6170‬تاريخ‬ ‫‪14/4/1967‬م‪.‬‬ ‫•‬ ‫الصدى‪ :‬مذكرات‪ -‬دار الثريا بحلب ‪2001‬م‪.‬‬ ‫•‬ ‫المقتطف من مجالس الوجد وأحاديث اللفة والسمر‪ -‬دار الثريا بحلب‬ ‫‪2002‬م‪.‬‬ ‫‪26‬‬ .‬‬ ‫•‬ ‫فواصل صغيرة في الفكر والثقافة العربية‪ -‬دار طلس بدمشق ‪2002‬م‪.‬‬ ‫ مازن المبارك‪ :‬مقالت في العربية‪ -‬دار البشائر بدمشق‪ ،1999 ،‬بحث بعنوان‪) :‬قواعد‬‫الملء عند القدماء والمحدثين(‪.‬‬ ‫ كاتب ياسين‪ :‬تعريف به وكلم له )نقلته‪ :‬جازية سليماني( صحيفة البعث الدمشقية‪ -‬العدد‬‫‪ 11972‬تاريخ ‪9/1/2003‬م‪.‬‬ ‫ والتر ج‪ .‬اونج ‪ : Walter j.‬‬ ‫ ليلى المكي‪ -‬حوار في صحيفة البعث بدمشق‪ ،‬أجرته‪ :‬أمينة عباس‪ -‬العدد السابق نفسه‬‫‪ 11972‬تاريخ ‪9/1/2003‬م‪.‬‬ ‫•‬ ‫مسامرات نقدية – دار القلم العربي بحلب ‪2002‬م‪.‬‬ ‫ ماجدة حمود‪ :‬رواية الحب السماوي بين جبران خليل جبران ومي زيادة‪ -‬دار الهالي‬‫بدمشق ‪1997‬م‪.‫‪-‬‬ ‫عادل فريجات‪ :‬آفاق ثقافية‪ -‬مطبعة اليازجي‪ -‬دمشق ‪2003‬م‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫محمد مندور‪ :‬الدب وفنونه‪ -‬معهد الدراسات العربية العالية‪ -‬القاهرة ‪1963‬م‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ميشيل أديب‪ :‬فن التعبير‪ -‬حمص )مطبعة ابن الوليد( ‪1963‬م‪. Ong‬الشفاهية والكتابية‪ -‬عالم المعرفة )العدد ‪(182‬‬‫شباط )فبراير( ‪1994‬م‪.‬‬ ‫•‬ ‫بحث بعنوان )العربية في مواجهة الواقع القائم( على حلقتين في جريدة‬ ‫تشرين )الملحق الثقافي‪ :‬مدارات( ‪ 20‬و ‪27/12/2003‬م‪.‬‬ ‫•‬ ‫أوراق مهجرية‪) :‬بحوث ومقاربات‪ ،‬أحاديث ومحاورات‪ ،‬رسائل(‪ -‬دار‬ ‫الفكر بدمشق ‪2003‬م‪.‬‬ ‫•‬ ‫بحث بعنوان‪ :‬الناقد اللغوي مصطفى ناصف‪ -‬رمى إلى تصحيح مقاييس‬ ‫الحياة عبر تصحيح مقاييس النقد‪ -‬الملحق الثقافي لصحيفة تشرين )مدارات( العدد ‪176‬‬ ‫تاريخ ‪4/4/2004‬م‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫عبد الكريم الشتر‪:‬‬ ‫•‬ ‫ألوان‪ :‬قراءة في بعض المواقف النسانية والحركات الدبية‪ -‬دار الرضا‬ ‫للنشر بدمشق ‪2003‬م‪.

‫ يعقوب الغنيم‪ :‬ألفاظ اللهجة الكويتية في كتاب لسان العرب‪ -‬مركز البحوث والدراسات‬‫الكويتية‪ -‬الكويت ‪1997‬م‪.‬‬ ‫‪27‬‬ .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful