ENSEANDO A APRENDER

Lisette Poggioli

PRLOGO Las tendencias postmodernistas de la educacin alertan a los pases para que asuman la responsabilidad de consolidar una formacin integral del ciudadano con pensamiento globalizador, que conecte su realidad escolar con su vida cotidiana. La UNESCO plantea cuatro pilares de la educacin: el conocer, el saber hacer, el ser para comprender mejor el mundo y el aprender a convivir, para poder vivir juntos. La serie Enseando a aprender es formativa y prctica para trabajar el saber hacer: el aprender a ensear y el aprender a aprender. Los hallazgos reportados por los investigadores en las reas de la enseanza y el aprendizaje sealan que las habilidades de los individuos para procesar informacin constituyen un factor fundamental para el desarrollo de destrezas intelectuales: comprensin, aprendizaje, retencin. Este cambio en la conceptualizacin de estos procesos enfatiza las habilidades que los individuos traen consigo a las situaciones de aprendizaje y se aleja, cada vez mas, de la posicin que concibe al aprendiz como un receptor pasivo de la informacin. El enfoque conductista o asociacionista limit la atencin de los procesos mentales interiorizados en la accin pedaggica, haciendo nfasis solamente en lo observable. El maestro venezolano trabaj con programas conductistas sin tener clara formacin de sus fundamentos tericos; ahora la reforma es cognoscitiva-contructivista y el docente se encuentra en las mismas condiciones de carencias conceptuales y enfoques prcticos. Esta obra, oportunamente escrita, contribuye en la formacin del docente en los aspectos tericos actualizados para su prctica pedaggica. La revolucin cognoscitiva, caracterstica de la investigacin en psicologa y educacin en la ltimas dcadas, ha ocupado un espacio fundamental y su influencia se ha hecho sentir ms a nivel terico que prctico. La mente humana ha sido redescubierta, redimensionada, de manera tal que conceptos como aprendizaje, memoria, comprensin, razonamiento, pensamiento, entre otros, se han constituido en objeto de estudio cientfico. El impacto del enfoque cognoscitivo, en psicologa y educacin, ha desarrollado un inters especial por el papel del aprendiz en el proceso de enseanza - aprendizaje. En tal sentido, se le ha atribuido gran relevancia al anlisis de las actividades en las cuales se involucra
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para seleccionar, adquirir, organizar, recordar e integrar informacin, lo cual favorece la globalizacin. Los individuos, cuando reciben informacin nueva para ellos, la procesan, la almacenan y la recuperan para posteriormente aplicarla a nuevas situaciones de aprendizaje. As, su papel es el de un organismo que procesa, interpreta, organiza y sintetiza la informacin, de manera activa, utilizando para ello una amplia variedad de estrategias de procesamiento, almacenamiento y recuperacin. Esta nueva concepcin se resume en la nocin de aprender a aprender, nocin que debe ocupar un papel primordial en la educacin para vivir en el siglo XXI. Los diferentes ttulos de la serie Enseando a Aprender analizan el desarrollo del rea de las estrategias cognoscitivas, aplicadas a diversas subreas (adquisicin de conocimiento, estudio y ayudas anexas, metacognicin, resolucin de problemas, motivacin y evaluacin) desde una perspectiva terica, emprica y prctica. Su propsito consiste no slo en examinar el estado del arte de cada subrea en particular, sino tambin presentar un conjunto de implicaciones pedaggicas que permitan traducir los hallazgos reportados en la literatura en aplicaciones concretas al saln de clases. En la reforma educativa de Educacin Bsica, en 1997, se incorpora un nuevo componente curricular: los ejes transversales. Ellos son: lenguaje, desarrollo del pensamiento, trabajo y valores. Esta serie cabe como anillo al dedo para los ejes lenguaje y el desarrollo del pensamiento. Adems, en relacin con el eje de valores, se proponen los ttulos dedicados a las estrategias metacognoscitivas y a las estrategias afectivas y motivacionales. Esta coleccin constituye un material educativo dirigido a los docentes del sistema educativo venezolano y su contenido puede ser utilizado, indistintamente, por los docentes del nivel de educacin preescolar, bsica, media-diversificada y profesional o superior. Sin embargo, se considera que es en el nivel de educacin bsica donde deben ensearse estas estrategias ya que, de esta manera, los estudiantes alcanzaran los niveles superiores de escolaridad dominando estrategias que les permitan comportarse como aprendices eficientes, autnomos y estratgicos; es decir, aprendices con herramientas para aprender a aprender. De tal manera que los profesores de educacin superior no culparn a los de educacin media y stos a los de educacin bsica, porque al fin aprendern a ensear.
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Se espera asimismo contribuir al mejoramiento de su calidad profesional, familiarizar a los docentes con la fundamentacin terica subyacente al proceso de enseanza-aprendizaje desde una perspectiva cognoscitiva, con un conjunto de estrategias en las reas de adquisicin de conocimiento, estudio y ayudas anexas, resolucin de problemas, metacognicin, afectividad, motivacin y evaluacin, que pueden servir como herramientas para la enseanza y contribuir a mejorar su prctica educativa y, en consecuencia, el aprendizaje de sus estudiantes. Finalmente, esta serie permite difundir la informacin relativa a las estrategias de enseanza y de aprendizaje proveniente de trabajos de investigacin, traduciendo sus resultados en aplicaciones concretas a la praxis pedaggica que se lleva a cabo en las aulas de clase. La coleccin est constituida por siete libros. Este ao se publican tres. El ttulo de enfoques tericos referido a la concepcin cognoscitiva y sus diferencias con la asociacionista , debe ser bibliografa bsica, no slo para consultar, sino para interiorizar por parte de los docentes en formacin y docentes de futuros docentes. El segundo ttulo, referido al como aprender a ensear estrategias cognoscitivas, dirigido a docentes en formacin, docentes en ejercicio y padres preocupados por el aprendizaje de sus hijos. El tercer libro proporciona estrategias pare aprender a aprender. Este libro ser til para todo el mundo (docentes, estudiantes, ciudadanos comunes), todos procesan informacin y necesitan aprender a aprender para conocer y comprender mejor el mundo y la vida misma. Una de las fortalezas de la serie a Enseando a aprender es que no slo es producto de revisiones bibliogrficas, sino que es el resultado de investigaciones de campo y de experiencias durante 25 aos de trabajo, con estudiantes de diferentes niveles del sistema educativo, sobre todo del Instituto Pedaggico de Caracas, donde la autora se gradu en Idiomas Modernos. Lisette refleja en su prosa su formacin en Psicologa de la Instruccin en la Universidad Central de Venezuela y una slida concepcin terica y pragmtica en el rea de las ayudas anexas, tesis de grado para su Maestra en Educacin Superior en la UCV. Lisette ha producido un regalo intelectual para el sistema educativo venezolano, su vida ha sido una continua acumulacin de aprendizajes, reestructuracin y eterna afinacin de lo que trace, siempre en la bsqueda de la excelencia. As ha sido su existencia como
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docente, como madre, como gerente, como amiga y como ejemplo de mujer intelectual y revolucionaria educativa. De tal forma, apreciado maestro que este regalo es para que forme parte de tu quehacer diario y puedas incluir en tu proyecto plantel y de aula las estrategias que en esta serie se proponen. Te invito a convertir estas obras en una vara mgica para que te conviertas en un artista pedaggico.

Humberto Gonzlez Rosario

NDICE GENERAL DE CONTENIDOS

Prlogo

CAPTULO 1. ESTRATEGIAS COGNOSCITVAS. UNA PERSPECTIVA TERICA 1.1. 1.2. Supuestos que sustentan el enfoque cognoscitivo Influencia del enfoque cognoscitivo 1.2.1. El sistema de la memoria 1.2.1.1. Estructuras de la memoria 1.2.2. El modelo de Atkinson y Shiffrin 1.2.2.1. Memoria sensorial 1.2.2.2. Memoria a corto plazo A. Funciones de la memoria a corto plazo B. Importancia de la memoria a corto plazo 1.2.2.3. Memoria a largo plazo A. Algunas distinciones entre las estructuras de la memoria a largo plazo B. Las imgenes C. El conocimiento declarativo (concepto, hechos y principios) y el conocimiento procedimental (procedimiento) D. Los esquemas E. Las habilidades cognoscitivas F. Implicaciones de la memoria a largo plazo para el aprendizaje 1.2.3. Niveles de pensamiento. Una concepcin alternativa al sistema de momoria 1.2.4. El aprendizaje de ejecuciones complejas 1.2.4.1. estrategias cognoscitivas 1.2.4.2. Estrategias para aprender 1.2.4.3. Estrategias para recordar 1.2.4.4. Estretagias de adquisicin 1.2.4.5. Estrategias de retencin 1.2.4.6. Estretagias de evocacin 1.2.4.7. Estrategias para la resolucin de problemas 1.2.4.8. Estrategias para la autorregulacin 1.2.5. Los componentes del proceso de aprendizaje 1.2.5.1. La instruccin 1.2.5.2. Los procesos del aprendizaje A. La atencin B. El ensayo
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C. La codificacin D. La evocacin o recuperacin 1.2.5.3. Los resultados del aprendizaje A. La ejecucin 1.2.6. Estartegias gognoscitivas. Una taxonoma

CAPTULO 2. CONOCIMIENTO

ESTRATEGIAS

DE

ADQUISICIN

DEL

2.1. El modelo Tetrahecral del aprendizaje 2.1.1. Desarrollo de estrategias 2.1.1.1. Estrategias de ensayo A. Tipos de estrategias de ensayo 2.1.1.2. Estrategias de codificacin o registro de informacin 2.1.1.3. Estrategias de organizacin de la informacin 2.1.1.4. El conocimiento base 2.1.1.5. estrategias de elaboracin 2.1.2. Tipos de elaboracin 2.1.2.1. Elaboracin imaginaria 2.1.2.2. Elaboracin verbal A. Parafrasear B. Hacer inferencias C. Las macroproposiciones D. Resumen 2.1.3. Estrategias de organizacin 2.1.3.1. Los esquemas 2.1.3.2. Los mapas de conceptos CAPTULO 3. ESTRATEGIAS DE ESTUDIO Y AYUDAS ANEXAS 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. Caractersticas del proceso de estudio Modelo de estudio segn Thomas y Rohwer Resultados del proceso Estrategias de estudio 3.4.1. Tomar notas 3.4.2. Subrayar 3.4.3. Repasar 3.4.4. Resumir 3.5. Caractersticas de los cursos 3.6. Mtodos de estudio

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3.6.1. El mtodo SQ3R de Robinson 3.6.2. El mtodo Murder de Dansereau y colaboradores 3.6.2.1. Estrategias primarias 3.6.2.2. Estrategias secundarias, motivacionales o de apoyo 3.6.3. El mtodo de D.R.T.A. de Stauffer 3.6.4. El mtodo de R.E.A.P. de Eanet y Manzo 3.6.5. El mtodo de PIME-3 de Hernndez y Garca 3.6.6. Ayudas anexas 3.6.6.1. Actividad matemagnica 3.6.7. Preguntas anexas 3.6.7.1. Posicin de las preguntas anexas 3.6.7.2. Frecuencia de las preguntas anexas 3.6.7.3. Tipo de preguntas anexas 3.6.7.4. Nivel de las preguntas anexas 3.6.7.5.Formato de las preguntas anexas 3.6.7.6. Modalidad de presentacin 3.6.8. Objetivos instruccionales 3.6.9. Organizadores previos 3.6.9.1. Hiptesis de la recepcin 3.6.9.2. Hiptesis de la adicin 3.6.9.3. Hiptesis de la asimilacin 3.6.10. Ilustraciones 3.6.11. Implicaciones pedaggicas 3.6.11.1. Estrategias y mtodos de estudio 3.6.11.2. Ayudas anexas CAPTULO 4. ESTRATEGIAS METACOGNOSCITIVAS 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. Qu es metacognicin? Conocimiento acerca de la cognicin Regulacin de la cognicin Un modelo de metacognicin 4.4.1. Las estrategias del aprendiz 4.4.2. El conocimiento especfico de las estrategias 4.4.3. El conocimiento general de las estrategias 4.4.4. El conocimiento relacionado entre las estrategias 4.5. Los procedimientos metacognoscitivos 4.5.1. La metacognicin y los procesos cognoscitivos 4.5.1.1. Meta - atencin 4.5.1.2. Metamemoria A. Investigando en metamemoria B. Capacidad para recordar informacin C. Conciencia de la estrategia para almacenar informacin D. Naturaleza de la informacin recordada
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E. Estrategias para recordar F. Estrategias para evocar 4.5.2. Metacognicin y comunicacin 4.5.2.1. Metacognicin y comprensin de la lectura A. Leer para comprender y leer para aprender B. Leer para comprender C. Leer para aprender D. Los textos E. La tarea criterio F. Las estrategias G. Las caractersticas del aprendiza 4.5.2.2. Implicaciones pedaggicas A. Algunas implicaciones del desarrollo de programas de entrenamiento en estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas CAPTULO 5. ESTRATEGIAS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS 5.1. Naturaleza de la resolucin de problemas 5.1.1. Qu es un problema? 5.1.2. Qu es la resolucin de problemas? 5.1.3. Etapas en la resolucin de problemas 5.1.3.1. Anlsis 5.1.3.2. Exploracin 5.1.3.3. Comprobacin de la solucin obtenida 5.2. Metodologa para el anlisis de procesos 5.2.1. La aritmtica mental 5.2.2. El anlisis de protocolo 5.2.3. Los estadios clnicos o de casos 5.2.4. La entrevista individual 5.2.5. El anlisis de errores 5.2.6. Adquisicin y desarrollo de estrategias de resolucin de problemas en matemtica 5.2.7. Problemas de naturaleza verbal 5.2.8. Estrategias de adicin 5.2.9. Estrategias de sustraccin 5.2.10. La funcin del lenguaje 5.3. Metacognicin y resolucin de problemas 5.3.1. Implicaciones pedaggicas

CAPTULO 1 ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS: UNA PERSPECTIVA TERICA

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ANTECEDENTES

Durante muchos aos, el estudio del aprendizaje humano estuvo dominado por el enfoque asociacionista. Este enfoque propone que el aprendizaje es el resultado de asociaciones entre estmulos o entre estmulos y respuestas, como lo concibi Thorndike (1931) con su teora de las asociaciones, o del establecimiento de patrones de reforzamiento propuesto por Skinner (1957) en su teora sobre el condicionamiento operante, Los planteamientos de Thorndike sealan que los seres humanos aprendemos o adquirimos nuevas asociaciones mediante un proceso denominado de ensayo y error, en el cual las asociaciones que son recompensadas se fortalecen ; mientras que aqullas que son ignoradas o no reforzadas se debilitan y desaparecen gradualmente. Esta proposicin, denominada ley del efecto, orient durante varias dcadas los estudios sobre el aprendizaje, los que tuvieron como propsito tratar de determinar cules asociaciones eran ms fciles de formar y cules ms difciles. Dicha propuesta tuvo implicaciones para el proceso de enseanza-aprendizaje ya que, partiendo de tales supuestos, los docentes podamos organizar la prctica educativa en el aula, de manera tal que slo se fortalecieran las asociaciones correctas y se debilitaran las incorrectas. El enfoque asociacionista del aprendizaje y la enseanza no ha desaparecido totalmente de algunas prcticas educativas ya que, por ejemplo, la instruccin asistida por computadora, en la cual se ejercitan algunas operaciones bajo esta modalidad de presentacin y reforzamiento, particularmente en el rea de la matemtica, puede verse como una versin sofisticada de la teora propuesta por Thorndike. Skinner y otros psiclogos conductistas sealaron que una ciencia de la mente no era posible ya que los eventos y actividades mentales no pueden observarse. Este enfoque se basa en los siguientes supuestos: 1. Los aprendizajes slo son posibles en trminos de conductas observables. Slo aquellos comportamientos y ejecuciones que se pueden observar han sido aprendidos. Lo que no se puede observar, no ha sido aprendido.

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2. Los resultados del aprendizaje son el producto del establecimiento de patrones de refuerzo. Si una respuesta es reforzada, se fortalece; si por el contrario, no es reforzada, tiende a desaparecer gradualmente. 3. Es el ambiente y no el aprendiz lo que determina el aprendizaje. Lo que aprendemos no est determinado por nosotros, sino por los estmulos que nos llegan del ambiente. 4. Las respuestas incorrectas producen efectos negativos en el aprendizaje, por lo tanto, se deben evitar. 5. El aprendizaje sin error es posible a travs del moldeamiento de la conducta deseada a travs de la exhibicin de la conducta correcta, la cual se puede lograr mediante pequeos pasos o aproximaciones sucesivas a dicha conducta. Tales proposiciones hicieron que el nfasis del proceso enseanza-aprendizaje se centrara en el docente y en los objetivos de aprendizaje como componentes del ambiente en el cual se desenvuelven los aprendices. En el docente, porque es quien presenta los contenidos a aprender y, en los objetivos, porque son los elementos del proceso de enseanza-aprendizaje los que establecen las conductas que se aspiran lograr, mediante un proceso de establecimiento de reforzamientos inmediatos, frecuentes y repetidos. Estos supuestos llevaron a desarrollar una tecnologa del proceso enseanza-aprendizaje, en la cual se organiza la prctica educativa en secuencias cuidadosamente arregladas para que los individuos adquieran gradualmente conductas nuevas y complejas sin cometer errores en el transcurso de su adquisicin. Tales principios fueron trasladados al aula de clase en la forma de la instruccin programada. Esta enseanza se caracteriza por presentar una secuencia organizada de pequeos pasos y ofrecer una correccin inmediata para guiar a los aprendices, paso por paso, hasta lograr la habilidad para ejecutar una determinada tarea. De la misma manera, estos principios se aplicaron con el fin de desarrollar y mantener la conducta social deseada en el aula, aplicacin conocida como modificacin de conducta. Como ya hemos sealado, durante un largo perodo, casi toda la investigacin sobre el aprendizaje se realiz bajo el enfoque
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asociacionista. La investigacin tradicional realizada bajo esta corriente se centr principalmente en el aprendizaje animal por lo que los estudios se abocaron al anlisis de formas de aprendizaje relativamente simples. En lo que se refiere a la investigacin acerca del aprendizaje humano, los estudios utilizaban tareas que involucraban ms memorizacin que comprensin. Aunque los psiclogos de la Gestalt, entre los aos 1910 y 1930, debatieron ocasionalmente acerca del aprendizaje, su inters principal fue el estudio de la percepcin y as, interpretaron el aprendizaje en funcin de principios perceptuales. A partir de la dcada de los setenta, comenz a desarrollarse un movimiento en psicologa y educacin, denominado enfoque cognoscitivo. En el marco de este enfoque se han llevado a cabo numerosas investigaciones dirigidas a analizar y comprender como la informacin que recibimos, la procesamos y la estructuramos en nuestro sistema de memoria. En otras palabras, cmo aprendemos. Este enfoque ha modificado la concepcin del aprendizaje ya que, en vez de concebirlo como un proceso pasivo y externo a nosotros, lo concibe como un proceso activo, que se da en nosotros y en el cual podemos influir. A diferencia de las propuestas de los enfoques asociacionistas, los resultados del aprendizaje no dependen de elementos externos presentes en el ambiente (docente, objetivos, contenidos), sino del tipo de informacin que recibimos o que se nos presenta y las actividades que realizamos para lograr que esa informacin sea almacenada en nuestra memoria. 1.1. SUPUESTOS QUE SUSTENTAN COGNOSCITIVO EL ENFOQUE

Los supuestos que sustentan el enfoque cognoscitivo en relacin con el aprendizaje son los siguientes 1. El aprendizaje es un proceso activo, que ocurre en nuestras mentes, que est determinado por nosotros, y que consiste en construir estructuras mentales o modificar o transformar las ya existentes a partir de las actividades mentales que realizamos, basadas en la activacin y el uso de nuestro conocimiento previo. 2. Los resultados del aprendizaje dependen del tipo de informacin recibida y de cmo la procesamos y la organizamos
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en nuestro sistema de memoria, no de elementos externos presentes en el ambiente (docente, objetivos, contenidos). 3. El conocimiento est organizado en bloques de estructuras mentales y procedimientos. 4. El aprendiz es concebido como un organismo activo que realiza un conjunto de operaciones mentales con el propsito de codificar la informacin que recibe y almacenarla en la memoria para luego recuperarla o evocarla cuando la necesita. Desde este punto de vista, el papel que tienen los procesos de transformacin y organizacin de la informacin, que ocurren en nuestras mentes, ha cobrado mucha importancia y, en consecuencia, la atencin de los investigadores se ha dirigido a analizar las actividades que realizamos para aprender, retener y evocar. La mayora de los estudios iniciales constituyeron esfuerzos por examinar el papel de los aprendices en la facilitacin de su aprendizaje y el nfasis se centr en el estudio de aquellas estrategias que sirven para recordar informacin (estrategias mnemotcnicas). Basados en el xito de estas investigaciones iniciales, los estudios posteriores se dedicaron a analizar los procesos involucrados en este tipo de estrategia y a determinar su efectividad. Los tipos de ejecucin utilizados en estos estudios incluyeron el aprendizaje de listas de pares asociados de palabras (perro-gato), listas de palabras aisladas y tareas de recuerdo libre; sin embargo, estas ejecuciones eran ms tpicas de situaciones de laboratorio que del aprendizaje que confrontamos los individuos en la vida diaria. Aunque el inters del enfoque cognoscitivo por el aprendizaje se ha centrado, bsicamente, en la manera cmo las personas adquirimos nuevos conocimientos y nuevas destrezas y en la forma cmo este conocimiento y estas habilidades se pueden modificar, casi todas las concepciones del aprendizaje han incluido - explcita o implcitamente algunos criterios para su definicin. Estos criterios resaltan

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1) Que hay un cambio en nuestra conducta o en nuestra habilidad para hacer algo 2) Que este cambio resulta de la prctica o de la experiencia y 3) Que este cambio es perdurable (Shuell, 1986). Estas caractersticas son comunes tanto a las concepciones asociacionistas como a las cognoscitivas; sin embargo, existen diferencias entre ellas que vale la pena destacar y que se presentan en la tabla 1. En sntesis, se puede sealar que el enfoque cognoscitivo concibe el aprendizaje como el proceso que modifica el sistema cognoscitivo humano con el fin de incrementar, de manera ms o menos irreversible, su ejecucin posterior en una o varias tareas. Tal concepcin del aprendizaje enfatiza la adquisicin de conocimiento y la formacin de estructuras cognoscitivas denominadas esquemas (Greeno, 1980). Tanto la concepcin asociacionista como la cognoscitiva consideran que los factores ambientales, as como tambin otros factores intrnsecos al individuo, interactan influyendo en el aprendizaje. Sin embargo, ambas perspectivas no estn de acuerdo en cul de los dos elementos de la relacin aprendiz-ambiente es el ms importante. El enfoque asociacionista seala que se debe modificar el ambiente para influir sobre el aprendizaje como, por ejemplo, brindar refuerzo cuando se obtiene una respuesta correcta; mientras que el enfoque cognoscitivo seala que es necesario modificar el aprendiz, como por ejemplo, promover en el individuo el uso de estrategias de aprendizaje. Tambin existen diferencias entre ambas posiciones en relacin con qu se aprende (conducta vs conocimiento estructurado) y cules son los factores que influyen en el proceso de aprendizaje (refuerzo vs habilidades) (Shuell, 1986).

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Tabla 1 Comparacin entre la teora asociacionista y la teora cognoscitiva del aprendizaje

(Adaptada de Andre y Phye, 1986)

Teora asociacionista

Teora cognoscitiva

El aprendiz es un ente pasivo y El aprendiz es un ente activo y con dominio del dependiente del ambiente. ambiente. El aprendizaje ocurre debido a las El aprendizaje ocurre porque el aprendiz trata asociaciones entre estmulos o entre activamente de comprender el ambiente. estmulos y respuestas. El conocimiento consiste en un cuerpo El conocimiento consiste en patrones de organizado de estructuras mentales y asociaciones que se han aprendido. procedimientos. El aprendizaje consiste en cambios en las El aprendizaje consiste en la adquisicin estructuras mentales del aprendiz originados de nuevas asociaciones. por las operaciones mentales que realiza. El conocimiento previo influye en el El aprendizaje se basa en la activacin y el uso nuevo aprendizaje bsicamente mediante del conocimiento previo con el fin de procesos como: la transferencia positiva comprender nuevas situaciones y modificar las y negativa, debido a la semejanza de estructuras de este conocimiento previo para estmulos entre asociaciones. interpretar nuevas situaciones. La educacin consiste en el arreglo de La educacin consiste en permitir y promover la estmulos de manera que ocurran las exploracin mental activa de los ambientes asociaciones deseadas. complejos.

1.2. INFLUENCIA DEL ENFOQUE COGNOSCITIVO

El inters principal del enfoque cognoscitivo se ha centrado en describir y analizar varios procesos, tales como la percepcin, la atencin, la comprensin, el pensamiento, la representacin del conocimiento, la memoria, la resolucin de problemas, entre otros, sustentados en el enfoque de procesamiento humano de la informacin el cual, en la actualidad, constituye la corriente central del pensamiento tanto en psicologa como en educacin. El nfasis est localizado en el estudio de los procesos mentales y en el examen de las estructuras de conocimiento que se pueden deducir a partir de las diferentes y variadas formas del comportamiento humano. Esta corriente del pensamiento ha tratado de explicar algunos aspectos que no fueron estudiados por los enfoques asociacionistas, como los efectos de las caractersticas del aprendiz en el aprendizaje, su papel como un organismo procesador, las formas de pensamiento de alto nivel, lo que procesa durante una situacin de aprendizaje, las
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consecuencias que tienen ciertas formas de procesamiento y la manera cmo se miden los resultados del aprendizaje (DiVesta, 1989). En consecuencia, se puede afirmar que el enfoque cognoscitivo ha influenciado la teora y la investigacin sobre el aprendizaje humano de manera significativa ya que dicho enfoque: 1) Concibe el aprendizaje como un proceso activo y constructivo. Es activo porque cuando aprendemos, realizamos un conjunto de operaciones y de procedimientos mentales que nos permiten procesar la informacin que estamos recibiendo, y es constructivo, porque estos procesos, que llevamos a cabo, nos permiten construir significado que va a depender de la interaccin entre la informacin que tenemos almacenada en nuestra memoria y la nueva que recibimos. 2) Enfatiza la presencia de procesos de alto nivel en el aprendizaje. Esto quiere decir que cuando queremos aprender una informacin, es necesario que llevemos a cabo procesos de alto nivel como, por ejemplo, la elaboracin de inferencias o el establecimiento de relaciones entre la informacin que tenemos almacenada y la que recibimos ya que, de lo contrario, no habr un aprendizaje significativo. Es posible que se de un aprendizaje basado en la memoria solamente, pero esta informacin se pierde gradualmente porque no pasa a formar parte de nuestras estructuras de conocimiento. 3) Seala que el aprendizaje es un proceso acumulativo en el cual el conocimiento previo tiene un papel fundamental. En otras palabras, el aprendizaje es un proceso que consiste en la acumulacin de informacin la cual se va organizando en nuestras estructuras cognoscitivas o esquemas, de manera tal, que stas se van enriqueciendo y estructurando hasta llegar a unos niveles de afinamiento que son caractersticos de los sujetos expertos. 4) Intenta determinar la forma o formas cmo el conocimiento se representa y se organiza en la memoria. Esto significa que, a partir de estudios realizados, se ha podido determinar que el conocimiento que adquirimos lo tenemos representado y organizado en nuestro sistema de memoria. Algunos dicen que la representacin es en forma de imgenes, pero otros dicen que es en forma de proposiciones verbales o enunciados.
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Por ejemplo: Caracas es la capital de Venezuela. Algunos tericos sealan que la organizacin es jerrquica, otros que es en forma de redes. 5) Analiza las tareas de aprendizaje y la ejecucin de los individuos en trminos de los procesos cognoscitivos involucrados. Es decir, que nuestro comportamiento y nuestra ejecucin en tareas de aprendizaje han sido examinadas con el fin de poder describir cules son los procesos cognoscitivos que llevamos a cabo en diferentes tareas como, por ejemplo, en la resolucin de un problema, en la comprensin de un material escrito, o en la evocacin de una informacin, entre otras (Shuell, 1986). 1.2.1. EL SISTEMA DE LA MEMORIA

Para comprender cmo aprendemos, es necesario saber cmo funciona nuestro sistema de memoria. En relacin con la memoria, su naturaleza, su estructura, los procesos que involucra, etc., ha habido mucha discusin entre los tericos cognoscitivos. A pesar de los numerosos estudios realizados, an no se sabe cul es la naturaleza exacta de la memoria; sin embargo, existen varios modelos basados en la estructura bsica inicialmente propuesta por Atkinson y Shiffrin (1968) segn los cuales la memoria es la capacidad que tenemos los seres humanos para registrar, retener y recuperar informacin. Es decir, la informacin que recibimos, tenemos que guardarla en alguna parte ya que si no la almacenamos adecuadamente, no nos ser posible recordarla posteriormente cuando la necesitemos. Por ejemplo, cuando estamos haciendo un trabajo en la computadora, es necesario que lo guardemos, ya sea en un disquette o en el disco duro, ya que si no lo guardamos, no lo podremos recuperar cuando queramos trabajar nuevamente con l o cuando queramos imprimirlo. As como funciona la computadora en relacin con la informacin que procesa, de manera parecida funciona nuestro sistema cognoscitivo. La memoria involucra algunos procesos que nos permiten registrar (codificacin), retener (almacenamiento) y evocar (recuperacin) la informacin. Cada uno de estos procesos es diferente y tiene tambin funciones diferentes. La codificacin es el proceso mediante el cual registramos inicialmente la informacin, de manera tal que nuestro sistema de memoria la pueda utilizar.
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El hecho de que exista cierta informacin que no podamos evocar en un momento determinado puede deberse a dos razones: que nunca hayamos sido expuestos a esa informacin y, en consecuencia, es imposible que la hayamos podido registrar; o que dicha informacin no haya sido codificada inicialmente; es decir, no haya sido registrada de manera significativa y, por lo tanto, tampoco la podemos evocar. Otro de los procesos del sistema de memoria es el almacenamiento. Este proceso consiste en guardar la informacin en la memoria y conservarla hasta que la necesitemos. Si la informacin no es almacenada, es obvio que no podr ser evocada. El ltimo proceso es la recuperacin. Este proceso nos permite localizar la informacin que tenemos almacenada en la memoria cuando queremos utilizarla. Slo podremos evocar aquella informacin que ha sido codificada y almacenada. Por lo tanto, slo si se dan los tres procesos, seremos capaces de recordar.

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La figura 1 representa los procesos bsicos de la memoria

1.2.1.1. ESTRUCTURAS DE LA MEMORIA Aunque los procesos de codificacin, almacenamiento y recuperacin son necesarios para que la memoria funcione, no describen qu es lo que pasa con la informacin desde que llega a nuestros sentidos hasta que la guardamos en nuestro almacn. Algunos investigadores, que se han dedicado a estudiar el sistema de la memoria, sugieren que esta informacin pasa por diferentes niveles de procesamiento (Craik y Lockhart, 1972), mientras que otros sealan que existen tres tipos de almacenamiento en la memoria y que stos varan en cuanto a sus funciones y al tiempo que retienen la informacin (Atkinson y Shiffrin, 1968). A continuacin, vamos a revisar la proposicin que seala que existen tres tipos de almacenamiento de
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la informacin para posteriormente hacer referencia a los niveles de procesamiento. 1.2.2. EL MODELO DE ATKINSON Y SHIFFRIN Este modelo sugiere que la memoria est conformada por varios tipos de memoria o, ms precisamente, por varios tipos de almacn. Estos son: la memoria sensorial (MS), la memoria a corto plazo (MCP) y la memoria a largo plazo (MLP). 1.2.2.1. MEMORIA SENSORIAL (MS) La memoria sensorial (MS) es el almacenamiento inicial y momentneo de la informacin que nos llega a travs de los sentidos (vista, odo, tacto, gusto, olfato), denominados registros sensoriales (RS). Por ejemplo, el sonido de un trueno, la visin de un relmpago o el pinchazo de un dedo con un alfiler constituyen estmulos de muy breve duracin, pero que son capaces de proporcionarnos informacin que nos haga producir una respuesta como taparnos los odos, cerrar los ojos o retirar el dedo rpidamente. Esta informacin se almacena inicialmente por un perodo muy breve en la memoria sensorial, se podra decir que por instantes. Debido a que este tipo de memoria o de almacenamiento depende de los sentidos, involucra varios tipos de recuerdos sensoriales que se relacionan con una fuente diferente de informacin sensorial. En este sentido, existe la memoria icnica, que almacena la informacin que recibimos visualmente; la memoria ecoica, o almacenamiento de la informacin que recibimos a travs del sentido del odo, as como tambin, memorias correspondientes a cada uno de los otros sentidos. Como ya hemos dicho anteriormente, el tiempo de duracin de la informacin almacenada en la memoria sensorial es muy breve - entre 1 y 4 segundos -, en consecuencia, si no procesamos esa informacin para pasarla a otro tipo de almacenamiento, se perder para siempre. Los planteamientos antes expresados tienen implicaciones obvias para el aprendizaje. Ya sabemos que la informacin que recibimos a travs de los sentidos, pero fundamentalmente la vista y el odo, permanece por muy poco tiempo en nuestra memoria sensorial,
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por lo que es conveniente y necesario que tal informacin sea procesada de manera diferente para que pase al otro tipo de almacenamiento denominado memoria a corto plazo (MCP), donde tambin debe ser elaborada para que sea transferida al ltimo almacn que es la memoria a largo plazo (MLP). 1.2.2.2. MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP) La memoria a corto plazo (MCP) es un tipo de memoria que almacena cantidades limitadas de informacin tambin por perodos breves. Si las unidades de informacin que se almacenan en este tipo de memoria no reciben un procesamiento cuando llegan a l, desaparecern, aproximadamente, entre quince y veinticinco segundos. Un ejemplo simple puede ser un nmero de telfono que buscamos en nuestra libreta y que mantenemos en la memoria para utilizarlo por tan slo unos pocos segundos mientras hacemos la llamada y luego desaparece. La memoria a corto plazo no slo tiene limitaciones en cuanto al tiempo de duracin del almacenamiento de la informacin (entre 15 y 25 segundos) sino que, adems, tiene limitaciones en su capacidad. Es decir, slo podemos almacenar en ella cierta cantidad de informacin y no ms; es como si fuera una caja en la cual queremos guardar un objeto que no cabe porque el objeto es ms grande que el espacio de la caja. Sin embargo, estudios realizados (Miller, 1956) han encontrado que la capacidad de almacenamiento de este tipo de memoria es, bsicamente, de siete unidades de informacin, pero que puede variar entre cinco y nueve unidades. Inicialmente, se pens que una unidad de informacin en la MCP era una sola letra o un solo dgito, pero se ha encontrado que existe un proceso de agrupacin, el cual hace posible el almacenamiento de palabras o combinaciones de palabras que son familiares, como por ejemplo, OEA, ONU, ABC, TWA. Cuando la MCP recibe la informacin proveniente de la memoria sensorial, este tipo de memoria se denomina memoria primaria, la cual almacena la informacin de manera transitoria. Sin embargo, existen otros procesos que tienen lugar en la MCP los cuales hacen pensar que sta opera como una memoria de trabajo con varias funciones.

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A. FUNCIONES DE LA MEMORIA A CORTO PLAZO Una de las funciones de la MCP consiste en comparar la informacin que recibimos con la que tenemos almacenada en la memoria a largo plazo (MLP). En este caso, la informacin nueva la mantenemos en la MCP y, la que tenemos en la MLP, la recuperamos y la transferimos a la MCP, de manera tal, que podamos compararlas. Por ejemplo, vamos a suponer que tenemos almacenada informacin sobre las rocas referida solamente a su composicin; es decir, a la combinacin de materiales que las conforman; posteriormente, en un libro leemos otra informacin que se refiere a los procesos que ocurren en la Tierra y que originan diferentes tipos de rocas: gneas, sedimentarias o metamrficas. Cuando esto sucede, la informacin recibida la mantenemos en la MCP, recuperamos de nuestra MLP la informacin sobre las rocas, las comparamos, y as nos damos cuenta de que la informacin nueva es otra, complementaria de la almacenada. Esto sucede en tan poco tiempo que no nos damos cuenta de todos los procesos que estamos realizando. Otra funcin que este tipo de memoria realiza es combinar o integrar el material a ser aprendido con un cuerpo organizado de conocimiento que tenemos almacenado en la MLP. Siguiendo con el ejemplo anterior, podemos decir que, de esta manera, la informacin recibida sobre los procesos formadores de rocas pasa a enriquecer nuestras estructuras de conocimiento. Ahora tenemos almacenado un bloque de conocimiento referido a las rocas, su naturaleza y los procesos que las originan. Una tercera funcin, la ms conocida, es la funcin de ensayo o de prctica. Este proceso interno de repetir o practicar el material recibido en la MCP permite que las unidades de informacin recin codificadas sean mantenidas por perodos ms largos de veinte segundos, de no ser as, tales unidades de informacin se olvidarn. Continuando con el ejemplo sobre las rocas, podemos decir que si nosotros no practicamos la informacin recibida sobre los procesos formadores de las rocas, tal informacin desaparecer en un tiempo muy breve y, por lo tanto, dicha informacin no pasar a formar parte de nuestras estructuras de conocimiento. Para poder almacenar la informacin en la MLP es necesario practicar. La prctica es el proceso que permite la transferencia de la informacin de la MCP a la MLP mediante la repeticin u otro
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tipo de estrategia ms compleja. La prctica tiene dos objetivos: mantener viva la informacin en la MCP y transferir la informacin al ltimo almacn de la memoria que es la MLP. La transferencia de informacin que se realiza entre ambos tipos de almacn - MCP y MLP - parece que depende, en gran parte, del tipo de prctica que se lleve a cabo. Si solamente repetimos la informacin, una y otra vez, mantendremos la informacin en la MCP, pero no necesariamente sta pasar a la MLP. La repeticin, en este caso, es considerada como el proceso mediante el cual se renueva la informacin recibida de manera que la podamos codificar para su posterior almacenamiento en la MLP. Por otra parte, si practicamos la informacin mediante un proceso denominado ensayo elaborativo o prctica elaborativa, es ms probable que la informacin sea transferida a la MLP para su almacenamiento. Este tipo de prctica, ms que un proceso de mantenimiento de la informacin en la MCP, es un proceso que favorece la elaboracin del material. La prctica elaborativa ocurre cuando la informacin es organizada de alguna manera con el fin de hacerla significativa, ya sea relacionndola con otra informacin u organizndola de forma tal que sea ms fcil almacenarla y, en consecuencia, recuperarla. Por ejemplo, vamos a suponer que deseamos que nuestros estudiantes se aprendan las 23 entidades federales de Venezuela y sus ciudades capitales. En este caso, la prctica elaborativa puede ser que ellos repitan o ensayen los nombres de las entidades federales y sus capitales pero organizndolos de diversas maneras 1) Por puntos cardinales; es decir, agrupando las entidades federales que se encuentran al norte del pas, al sur, al este y al oeste 2) Por entidades cuyas ciudades capitales tienen nombre de santo: San Cristbal, San Carlos, San Fernando 3) Por entidades cuyas denominaciones y capitales tienen el mismo nombre: Mrida, Trujillo, etc. o 4) Simplemente darles libertad para que le impongan la organizacin que prefieran. Lo importante es saber que este tipo de prctica favorece el almacenamiento de la informacin en nuestra
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memoria, y, por lo tanto, debemos ensear a nuestros estudiantes a practicar de esta manera para que su aprendizaje sea ms eficiente. Los materiales transferidos a la memoria de trabajo para ser elaborados pueden ser: 1) eventos, episodios espaciales, circunscritos a dimensiones temporales y

2) unidades de informacin nueva que podemos comparar con el material almacenado en la MLP y 3) materiales previamente almacenados en la MLP que podemos integrar o combinar con los materiales nuevos que llegan a la MCP. B. IMPORTANCIA CORTO PLAZO DE LA MEMORIA A

La memoria a corto plazo se puede concebir como una de las etapas en la secuencia de procesamiento de informacin, en la cual el material recibido debe ser atendido por nosotros con el fin de trabajarlo mediante procesos de agrupamiento, ensayo o elaboracin, para poderlo almacenar posteriormente en la MLP. La MCP, en su papel de memoria de trabajo, recibe material evocado de la MLP, lo compara con las nuevas unidades de informacin, lo reconoce y lo combina o lo integra con el material recibido para poder as formar nuevas entidades de aprendizaje, las cuales pueden ser diferentes organizaciones del conocimiento, procedimientos, estrategias para resolver problemas, etc. El hecho de que nuestra MCP tenga limitaciones, en cuanto al tiempo de almacenamiento de las unidades de informacin y al nmero de unidades que podemos almacenar, tiene implicaciones definitivas para el aprendizaje. Ya sabemos que no es posible modificar la duracin del tiempo de almacenamiento de nuestra MCP (15-25 segundos) mediante una intervencin de aprendizaje; sin embargo, tambin sabemos que esta limitacin puede ser superada si ensayamos o practicamos la informacin de manera significativa ya sea relacionndola con otra informacin u organizndola. Con respecto a la limitacin del nmero de unidades de informacin, se ha encontrado que podemos incrementar la amplitud de nuestra memoria a travs de la prctica.
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Los estudios realizados en esta rea han encontrado que es posible incrementar la amplitud de la memoria de siete a doce unidades de informacin (Ericcson y Chase, 1982). La limitacin de la capacidad de la MCP es de particular importancia para el diseo de tareas de aprendizaje. Las instrucciones que damos a nuestros estudiantes para realizar alguna tarea como por ejemplo: primero, observe el mapa en la parte superior de la pgina, coloree en azul los ros y los lagos, en verde las reas de sabana y llano y, finalmente, en marrn las montaas, deben evitar incluir tres o cuatro pasos simultneos o indicar ms de tres o cuatro estmulos a los cuales atender al mismo tiempo; de lo contrario, la capacidad de la MCP se desbordar. Si esto llega a suceder, es probable que los estudiantes: 1) tengan que escuchar o leer las instrucciones nuevamente o, 2) ejecuten las acciones en forma inadecuada porque le dedican demasiada atencin al ensayo de las instrucciones. Cuando tratamos de resolver un problema de cualquier tipo, la capacidad limitada de nuestra MCP para trabajar con varias tareas al mismo tiempo, restringe nuestra ejecucin en la tarea. Estas limitaciones parecen ser obvias en la solucin de problemas matemticos, por lo que estrategias tales como el establecimiento de metas y submetas, hasta encontrar la solucin, pueden contribuir a reducir las demandas del almacenamiento de la MCP. En tareas de lectura, por ejemplo, las limitaciones de la MCP parecen estar involucradas en la decodificacin de las palabras, as como tambin en la comprensin de oraciones gramaticalmente complejas. En consecuencia, al comunicar a nuestros estudiantes lo que queremos que realicen en funcin del seguimiento de instrucciones, el establecimiento de reglas o la comprensin de segmentos de textos, el diseo para una instruccin efectiva, debe tomar en cuenta las limitaciones de la capacidad de la MCP. De igual manera, este requerimiento debe extenderse a los materiales que utilizan la presentacin de problemas como un instrumento de aprendizaje ya que, como sabemos, no podemos trabajar con ms de cuatro unidades de informacin, pasos u operaciones al mismo tiempo. Si deseamos incrementar el nmero de las unidades de informacin a procesar, entonces, debemos ayudar a nuestros estudiantes a ensayarlas, elaborarlas o agruparlas, con el fin de evitar demandas excesivas en su memoria de trabajo. 1.2.2.3. MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP)
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La memoria a largo plazo (MLP) es el ltimo almacn de nuestro sistema de memoria. En l guardamos la informacin recibida a travs de los sentidos la cual, al ser elaborada en nuestra memoria a corto plazo, puede ser transferida a este tipo de memoria. La MLP es ilimitada, no slo en cuanto al perodo de duracin de la informacin en l, sino tambin en cuanto a su capacidad, es decir, la cantidad de unidades o grupos de informacin que podemos almacenar. En la MLP tenemos almacenados los conceptos y las asociaciones o relaciones que existen entre ellos. Los conceptos pueden ser objetos percibidos (por ejemplo, canario), rasgos de conceptos (por ejemplo, amarillo, rojo, cuadrado, redondo), relaciones entre conceptos (por ejemplo, arriba, debajo, delante) o conceptos de alto nivel (por ejemplo, familia, sabidura, paz) (Poggioli, 1989). Algunos tericos del enfoque cognoscitivo sealan que los conceptos en la MLP parecen estar organizados en la forma de proposiciones (Anderson, 1980), las cuales son enunciados que poseen un sujeto y un predicado (por ejemplo, el canario es un ave). De igual manera, sealan que los contenidos de la MLP son redes de proposiciones a las que continuamente les estamos aadiendo otras proposiciones nuevas conformando, de esta manera, configuraciones conceptuales a medida que adquirimos nuevos conceptos o grupos de conceptos. Entre estos tericos se encuentran Collins y Quillian (1969) quienes han propuesto que las redes de conceptos que tenemos almacenadas en la MLP estn organizadas, jerrquicamente, en categoras. Por ejemplo: un concepto como canario est relacionado con la categora ave, la cual, a su vez, se relaciona con la categora animal y con la categora ser viviente . Otra forma de organizacin para las redes de conceptos es la sugerida por Rips, Shoben y Smith (1973), la cual supone que los conceptos se definen y se diferencian de otros por un conjunto de rasgos caractersticos y definitorios; as, el concepto canario presenta los siguientes rasgos: tiene plumas, tiene pico, tiene alas, puede volar, etc., que lo hacen ser un miembro caracterstico de la categora aves.
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Independientemente de la forma cmo las redes conceptuales estn organizadas en la MLP, parece ser que entre ellas existen relaciones (Anderson, 1980). Cuando se nos presenta un concepto, este genera una activacin que se expande o propaga a otros conceptos en la red con los cuales est asociado. Por ejemplo, si recibimos el concepto canario, l activar otros que tenemos almacenados en nuestra MLP, como ave, animal, ser viviente. Si por el contrario, recibimos otro concepto como animal, es posible que los conceptos que se activen sean otros tales como mamferos, aves, reptiles, peces, anfibios. Lo que queremos que comprendas es que los conceptos almacenados en nuestra MLP estn organizados de tal manera, que los que se asemejan se encuentran ms cerca unos de otros y que cuando uno de ellos se activa, los otros conceptos que estn asociados a l tambin se activan. Por lo tanto, es importante que ayudemos a nuestros estudiantes a activar esos conceptos que tienen almacenados, para que de esta manera las relaciones que queremos que establezcan, sean ms fciles de formar. Estas relaciones pueden ser internas, es decir, entre los conceptos activados y otro tipo de informacin que poseen en sus estructuras de conocimiento o relaciones externas o vinculaciones que pueden establecer entre la informacin almacenada en su MLP y la que estn recibiendo. Algunos tericos cognoscitivos consideran que la MLP tiene dos componentes: la memoria episdica y la memoria semntica (Tulving, 1983). La memoria episdica se utiliza para almacenar los eventos de nuestra vida como personas, lo que hemos hecho y las experiencias que hemos tenido, relacionndolas con lugares y tiempos determinados. La memoria semntica, por su parte, almacena los conocimientos generales que tenemos acerca del mundo, como por ejemplo: Caracas es la capital de Venezuela, 2 + 2 = 4, o la Tierra es redonda. Los contenidos de estos dos sistemas pueden explicar la gran variedad de clases de cosas que conforman la MLP.

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como 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) Modelos del mundo que nos rodea incluyendo representaciones correspondientes a imgenes de objetos y lugares Conceptos de objetos, sus propiedades y las reglas que los relacionan Creencias acerca de la gente, de nosotros mismos y destrezas de interaccin social Actitudes, valores y objetivos sociales Destrezas motoras tales como nadar, manejar automviles, patinar, etc. Destrezas de solucin de problemas y Destrezas para comprender el lenguaje, la msica y la pintura

Bower (1975) seala que en la MLP tenemos estructuras tales

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La figura 2 ilustra el flujo de informacin desde los registros sensoriales a la memoria a corto plazo y entre sta y la memoria a largo plazo

A. ALGUNAS DISTINCIONES ENTRE LAS ESTRUCTURAS DE LA MEMORIA A LARGO PLAZO Gagn y Glaser (1987) sealan que los conceptos y sus relaciones estn organizados en la MLP a manera de redes semnticas, pero que es necesario clasificarlas en varias formas de conocimiento si deseamos analizarlas en funcin del aprendizaje y la ejecucin humana. Estos autores consideran que el listado de Bower, antes mencionado, es bastante comprehensivo, sin embargo, sugieren que hay otros tipos de conceptualizacin acerca del contenido de la MLP. Estas son las imgenes, la distincin entre conocimiento declarativo (saber qu) y conocimiento procedimental (saber cmo), los esquemas y las habilidades cognitivas.
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B.

LAS IMGENES

Una variedad importante del contenido de la MLP lo constituye la imagen. Diversos estudios sealan que los seres humanos poseemos imgenes internas de objetos y eventos percibidos, aunque sus tipos e intensidades difieren ampliamente entre ellos. Es como si tuvisemos almacenados en nuestra MLP dibujos de objetos y eventos. Aunque la imagen visual es quizs la ms comn en la mayora de las personas, tambin existen imgenes auditivas, tctiles y de otros tipos. La investigacin en esta rea se ha centrado bsicamente en dos cuestiones 1) Examinar si el almacenamiento del material aprendido en forma de imgenes promueve la retencin del material almacenado en forma de proposiciones verbales y 2) Cul es la naturaleza de la representacin de una imagen. Hallazgos reportados en la literatura indican que el aadir imgenes a las proposiciones verbales almacenadas en la MLP, algunas veces, ayuda a la evocacin de este material. Tal evidencia se ha encontrado, por ejemplo, en estudios realizados referidos al recuerdo de cuentos o historietas por parte de nios, de listas de palabras en lengua extranjera y al aprendizaje de textos (Tierney y Cunningham, 1984). Otros resultados sugieren que las imgenes pueden ser de gran utilidad para ayudar a mejorar la retencin de individuos que tienen baja habilidad verbal (Salomon, 1979). A pesar de que los resultados de las investigaciones son contradictorios, es evidente que el aadir imgenes a un material ayuda a procesarlo mejor. En consecuencia, es conveniente tomar en consideracin estos planteamientos al momento de disear situaciones de aprendizaje y tratar de ilustrar con imgenes la informacin que queremos transmitir.

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C.

EL CONOCIMIENTO DECLARATIVO (CONCEPTOS, HECHOS Y PRINCIPIOS) Y EL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL (PROCEDIMIENTOS)

La distincin entre conocimiento declarativo (conocimiento verbal) y conocimiento procedimental (habilidad intelectual) ha tenido una influencia definitiva en la psicologa cognoscitiva y en la investigacin realizada bajo este marco terico de referencia. El conocimiento declarativo se refiere al conocimiento que tenemos acerca de las cosas del mundo que nos rodea y se cree que est representado en la memoria como una red interrelacionada de hechos en forma de proposiciones, como por ejemplo: 4 x 2 = 8 , Pars es la capital de Francia. El conocimiento procedimental es el conocimiento acerca de cmo ejecutar acciones, como por ejemplo: resolver una operacin de suma o de resta, nadar, montar bicicleta, etc. El conocimiento declarativo est representado como una red de proposiciones o enunciados de las relaciones entre hechos, conceptos y eventos, mientras que el conocimiento procedimental est representado como un sistema de produccin; es decir, enunciados de las circunstancias bajo las cuales realizamos una accin o varias acciones, as como tambin, los detalles de lo que debemos hacer cuando esa accin es apropiada. Cada produccin contiene una condicin y una accin; en otras palabras, una produccin es una regla, una unidad de conocimiento procedimental. Vamos a ilustrar con un ejemplo cmo aprendemos a resolver operaciones de suma de ms de dos columnas. El docente o el texto comienza con enunciados que establecen hechos como: En las operaciones de suma, primero se suman los nmeros de la columna de la derecha, luego se suman los nmeros de la columna siguiente, y as sucesivamente.

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Con la prctica y con ejemplos que provee ya sea el docente o el texto, estos enunciados se transforman en la habilidad para ejecutar la tarea. Segn el modelo de Anderson (1980), la habilidad para llevar a cabo las acciones especificadas se puede representar bajo la forma de producciones (P), como se especifica a continuacin: P1. Si el objetivo es resolver una operacin de suma, entonces, sume los nmeros de la columna de la derecha. P2. Si el objetivo es resolver una suma y la columna de la derecha ya ha sido sumada, entonces, sume los nmeros de la siguiente columna. stas y otras producciones las recopilamos con la prctica y la experiencia en otras ms generales que nos permiten resolver operaciones de suma de manera eficiente. A medida que encontramos operaciones de este tipo y nos familiarizamos con ellas, ocurre un proceso de generalizacin y as, desarrollamos reglas de produccin que se hacen ms amplias en su rango de aplicacin. Gagn (1985) ha planteado que los seres humanos adquirimos muchas reglas que conforman habilidades las cuales facilitan llevar a cabo operaciones simblicas de diversos tipos: utilizar el lenguaje, resolver problemas matemticos, componer y ejecutar msica, interactuar con otras personas, etc. El conocimiento de estas reglas (conocimiento procedimental) implica una ejecucin que es altamente precisa y predecible, mientras que el poseer conocimiento declarativo implica poder enunciar el significado de un conjunto de ideas y construir conocimiento en funcin de l. Estos dos tipos de conocimiento, procedimental, tienen implicaciones para aprendizaje. Por ejemplo, el conocimiento aprendizaje de una nueva regla, conforma un conceptos y reglas prerrequisitos. el declarativo y la instruccin y previo, relevante conjunto especfico el el al de

Por ejemplo, el aprendizaje de las reglas para dividir implica el conocimiento previo de reglas prerrequisito relacionadas con las operaciones de suma, resta y multiplicacin. Por su parte, el conocimiento previo (declarativo) para el aprendizaje de un nuevo conjunto de hechos es ms abstracto y no
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necesariamente constituye un prerrequisito del mismo. Los dos tipos de conocimiento, independientemente de la forma como estn representados, poseen diferentes caractersticas relativas a su aprendizaje, almacenamiento, recuerdo y transferencia (Gagn y Glaser, 1987). D. LOS ESQUEMAS

A comienzos de los aos setenta, se realizaron varios estudios cuyos resultados indican que nuestro conocimiento previo y su activacin durante los eventos de aprendizaje, tienen un papel fundamental en la adquisicin de nuevo conocimiento. El conocimiento almacenado en nuestra MLP ha sido concebido como una estructura denominada esquema. El esquema ha sido definido como un cuerpo abstracto de informacin organizada que representa lo que uno piensa acerca del mundo (Schallert, 1982) y se refiere al formato de organizacin de una estructura de informacin que es modificable y que representa los conceptos genricos que tenemos almacenados en la MLP. Los esquemas representan la informacin disponible acerca de las experiencias, las interrelaciones entre conceptos, objetos, situaciones, eventos y secuencias de eventos que normalmente ocurren en el mundo a nuestro alrededor. En tal sentido, los esquemas contienen informacin acerca de situaciones experimentadas con cierta frecuencia que utilizamos para interpretar nuevas situaciones (Rumelhart, 1981). Los esquemas los vamos formando o desarrollando a partir de nuestras experiencias y por acumulacin de informacin. Los esquemas contienen espacios en los cuales podemos encajar la informacin recibida. Cuando llenamos estos espacios, podemos decir que el esquema se activa. Un esquema activado puede, entonces, guiarnos a buscar informacin para llenar los vacos y construir una interpretacin coherente y completa. Si no disponemos de informacin adicional, entonces podremos construir el esquema con las inferencias elaboradas a partir de la informacin que tengamos sobre la situacin en particular (Glaser, 1987). Consideremos el siguiente ejemplo. En general, todos nosotros hemos ido alguna vez en nuestra vida a un restaurante; en tal sentido, podramos decir que disponemos de un esquema de restaurante en nuestra MLP. Cuando vamos a un restaurante, sabemos qu hacer y qu esperar, es decir, podemos predecir lo que va a ocurrir: esperamos que nos conduzcan a la mesa, nos pregunten si deseamos tomar algo, luego nos traen el men,
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haremos el pedido, nos traen los platos que pedimos, comemos, nos traen la carta para pedir los postres, nos preguntan si deseamos tomar caf, finalmente, pedimos la cuenta, pagamos y nos vamos del restaurante. Sin embargo, si nosotros visitamos un restaurante de comida rpida, del tipo autoservicio, nos damos cuenta de que ese esquema tradicional que tenemos de restaurante no encaja en esta nueva situacin, como tampoco encajara una visita a un McDonalds o a un Burger King, ya que esta es una situacin completamente diferente a las dos anteriores. Qu sucede entonces y qu es lo que nos permite comportarnos de manera diferente en estos tres tipos de situaciones? La respuesta es el esquema. Poseemos un esquema genrico de restaurante y a medida que tenemos diferentes tipos de experiencias con diversos tipos de restaurantes, encajamos esa informacin en el esquema genrico y construimos sub-esquemas que nos permiten actuar diferencialmente en cada situacin en particular. Para nosotros sera sumamente confuso ir a un McDonalds, por ejemplo, y encontrar en la puerta un mesonero que nos conduzca a una mesa y que nos traiga un men para que hagamos el pedido ya que tal situacin no encaja en el esquema que tenemos del restaurante del tipo McDonalds. As como los esquemas son fundamentales para la comprensin de hechos y de situaciones, tambin son muy importantes para la adquisicin de nuevo conocimiento. Los esquemas relevantes nos ayudan a comprender y a recordar textos, proveen las bases y las estructuras para la comprensin y permiten predecir y clasificar nuevas experiencias, en sntesis, son fundamentales para la comprensin y el aprendizaje. Si nosotros no hemos tenido experiencia alguna o si hemos tenido experiencias limitadas con relacin a un tema o tpico en particular, no dispondremos de esquemas o los que tenemos sern insuficientes para poder evocar un contenido determinado, por lo que nuestra comprensin ser muy difcil por no decir imposible. Tal situacin puede ser ilustrada con el siguiente ejemplo. Lea el siguiente texto Si tuviramos la oportunidad de observar un volcn en erupcin, obtendramos evidencia directa de la existencia de un material rocoso fundido que surge del interior de la Tierra. Este material fundido se denomina magma y cuando se solidifica, al entrar en contacto con el aire de la atmsfera, el producto resultante es una roca gnea. Por lo tanto, las rocas gneas son aquellas rocas que se forman a partir de la consolidacin del magma por lo que tambin reciben el nombre de rocas eruptivas o rocas magmticas.
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Si poseemos informacin relativa a las rocas y a sus procesos de formacin, o hemos visto alguna pelcula en la cual hayamos tenido la experiencia de observar un volcn en erupcin o ledo en algn libro informacin relacionada con este tpico en particular, tendremos esquemas que nos van a permitir comprender la informacin contenida en el texto anterior. Si por el contrario, nunca hemos tenido la experiencia de observar un volcn en erupcin, as sea en pelculas o en fotos, o no hemos ledo o escuchado informacin sobre las rocas y sus procesos de formacin, ser muy difcil que entendamos la informacin presentada en el texto anterior, porque no tendremos esquemas que nos permitan comprenderla. La nocin de esquema, como un formato de organizacin de la informacin en la MLP, constituye parte del marco de referencia conceptual bajo el cual se estn desarrollando en la actualidad innumerables estudios, tanto en psicologa como en educacin. En este sentido, se han realizado investigaciones para examinar los efectos de los esquemas en la comprensin de la lectura, en el almacenamiento y el recuerdo del contenido de un texto cuando se le comunica al lector la perspectiva que debe asumir en relacin con la informacin que va a leer, las diferencias individuales y su relacin con contextos implcitos que afectan diferencialmente la reconstruccin de representaciones de eventos, las expectativas del aprendiz acerca de eventos y su recuerdo, la organizacin general de los cuentos o historietas y su efecto sobre la comprensin y el papel de los esquemas en la solucin de problemas (Gagn y Glaser, 1987). E. LAS HABILIDADES COGNOSCITIVAS

Las concepciones actuales sobre la memoria y el aprendizaje suponen que las personas aprenden habilidades. Gagn y Glaser (1987) han planteado que los seres humanos no aprendemos respuestas sino la habilidad para producirlas y, en particular, clases de respuestas; no adquirimos ejecuciones sino la habilidad para demostrar ciertas clases de ejecuciones, tampoco aprendemos hbitos bsicos simples, ya que ello supone una concepcin muy limitada del rango y de la capacidad de generalizacin de las ejecuciones humanas. Lo que las personas almacenamos y evocamos en nuestra MLP son habilidades. Podra decirse que las habilidades humanas constituyen los resultados del aprendizaje y, adems, del conocimiento declarativo
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(informacin verbal) y el conocimiento procedimental (destrezas intelectuales) como contenidos de nuestra MLP, existen tambin otros contenidos como son las habilidades, las estrategias cognoscitivas, las destrezas motoras y las actitudes. Las dos ltimas han sido consideradas, por mucho tiempo, productos del aprendizaje, sin embargo, las estrategias cognoscitivas han comenzado a examinarse ms recientemente, considerndose que constituyen habilidades que permiten el control interno de otros procesos involucrados en el aprendizaje, el recuerdo y el pensamiento incluyendo los procesos de control sugeridos por Atkinson y Shiffrin (1968) en su modelo sobre la memoria. En sntesis, podra sealarse que los contenidos de la MLP son variados y diferentes y entre ellos podemos mencionar las imgenes, el conocimiento declarativo y el procedimental, los esquemas y las habilidades cognoscitivas. Como ya se ha sealado a lo largo de este trabajo, todos estos contenidos de la MLP tienen implicaciones para la enseanza y el aprendizaje, en consecuencia, es conveniente tomarlos en consideracin en el momento de planificar el desarrollo de la actividad pedaggica en las aulas de clase. F. IMPLICACIONES DE LA MEMORIA A LARGO PLAZO PARA EL APRENDIZAJE

Cuando una unidad de informacin llega a la MLP para su almacenamiento, podemos decir que esa informacin ha sido aprendida. Esto significa que los procesos de registro y almacenamiento sensorial, de almacenamiento en la MCP y de codificacin semntica han operado sobre el material que est siendo almacenado en la MLP ya sea en forma de proposiciones o en forma de imgenes. Cualquiera que sea la forma que el material aprendido adquiera en la MLP, ste se traduce en cinco categoras de habilidades: 1) 2) 3) 4) 5) conocimiento declarativo, conocimiento procedimental, estrategias cognoscitivas, destrezas motoras y actitudes (Gagn, 1984).

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Aunque el almacenamiento en la MLP pudiramos constituirlo en una definicin de aprendizaje, existen otros cambios que pueden ocurrir con un procesamiento posterior, los cuales pueden concebirse como etapas avanzadas del aprendizaje. Por ejemplo, la fase de compilacin del conocimiento ha sido considerada como una fase profunda y compleja en la cual se almacena un procedimiento. La prctica de estas reglas nos conducen a la adquisicin de cierta velocidad en el uso de las reglas, lo que luego nos permite alcanzar un cierto nivel de automatizacin. Si recordamos el ejemplo sobre cmo realizamos las operaciones de suma con dos columnas, observaremos que, una vez adquirido el procedimiento, este tipo de operacin se hace automtica y la podemos realizar con cierta velocidad. En relacin con el conocimiento declarativo, tambin se han descrito otros cambios que reflejan etapas ms avanzadas del aprendizaje. Supuestamente, despus que codificamos unidades de conocimiento declarativo, la prctica contribuye a que fortalezcamos no slo las unidades de informacin, sino las relaciones entre ellos, incrementando, de esta manera, el tamao de la amplitud de las proposiciones relacionadas (Anderson, 1980). Otros tipos de cambios avanzados en el material inicialmente adquirido, se refieren a la organizacin del conocimiento almacenado. Rumelhart y Norman (1978) sealan que esta organizacin la llevamos a cabo mediante tres procesos: 1) Acumulacin, mediante el cual adquirimos nueva informacin 2) Reestructuracin, nos permite la creacin de nuevos esquemas y 3) Ajuste o afinamiento, nos permite la modificacin gradual y el refinamiento de un esquema como resultado de su utilizacin en diferentes situaciones. Todas estas ideas y planteamientos acerca del aprendizaje implican que la instruccin debe disearse de tal manera que permita la codificacin inicial del material a ser aprendido para su posterior
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almacenamiento en la MLP. Igualmente, debe facilitar otros tipos de cambios que superen esos estados iniciales. La instruccin debe ofrecer oportunidades para que el conocimiento procedimental sea practicado, de manera que las reglas se combinen, adquieran velocidad y se hagan automticas, ya que cuando se logra su automatizacin, al aprendiz le queda ms capacidad en su MCP para atender a otras actividades. Tambin la instruccin debe facilitar el logro de cambios en el conocimiento organizado incluyendo el afinamiento de los esquemas previos y la formacin de nuevos esquemas (Gagn y Glaser, 1987). 1.2.3. NIVELES DE PROCESAMIENTO : UNA CONCEPCIN ALTERNATIVA AL SISTEMA DE MEMORIA En 1972, Craik y Lockhart propusieron una alternativa al modelo multialmacn de Atkinson y Shiffrin (1968) ya que consideraron que si bien tal modelo se haba preocupado por estudiar la capacidad de la memoria y los formatos de codificacin de la informacin, no haba prestado suficiente atencin a cmo se procesa tal informacin y cules pudieran ser las posibles etapas del procesamiento. En su modelo alternativo, estos autores enfatizan las operaciones de codificacin (registro) como determinantes de la permanencia relativa de lo almacenado, partiendo del supuesto que la memoria es un sistema unitario con diversos niveles de procesamiento: estructural, fonolgico y semntico que ocurren de manera continua desde los niveles de senso-percepcin y reconocimiento de patrones hasta los niveles de atribucin de significado. En este modelo se concibe la memoria ms como un proceso activo y menos como un almacn de informacin. Esta propuesta, denominada teora de los niveles de procesamiento, enfatiza el grado en el cual analizamos la informacin nueva y seala que la cantidad de procesamiento de la informacin que se produce cuando nos encontramos con ese material, es de vital importancia para determinar qu cantidad de informacin vamos a recordar. El nivel superficial de procesamiento se orienta hacia el procesamiento de las caractersticas sensoriales y fsicas de la informacin: qu aspecto tiene una letra, o un nmero o una palabra? Es decir, este tipo de procesamiento se refiere, bsicamente, a
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caractersticas relacionadas con la estructura de la informacin. Por ejemplo, si leemos la palabra flor, slo vamos a prestar atencin a las formas de las letras. En el nivel intermedio de procesamiento, atendemos principalmente a los rasgos de carcter fonolgico; aadindole sonido a las letras, traducimos las letras en unidades significativas y las consideramos en el contexto de las palabras. En el nivel de procesamiento profundo, denominado tambin procesamiento de rasgos semnticos, analizamos la palabra en funcin de su significado ubicndola en un contexto ms amplio, pudiendo derivar asociaciones entre su significado y otros que tengamos almacenados. Por ejemplo, podemos pensar en distintos tipos de flor, podemos imaginarlas o relacionarlas con eventos en los cuales es usual recibir o enviar flores, etc. La teora de los niveles de procesamiento o de profundidad de procesamiento, como tambin se le ha denominado, parte de un conjunto de supuestos los cuales se resumen a continuacin: A. Lo importante no es dnde procesamos la informacin (MCP, MLP) sino la cantidad de procesamiento que esta informacin recibe. B. El procesamiento de la informacin es un continuo que va desde un procesamiento superficial, pasando por uno intermedio hasta llegar al ms profundo, de carcter semntico, de construccin de significado. C. La persistencia de la informacin que almacenamos en nuestra memoria est en funcin de la profundidad del anlisis. En consecuencia, los niveles de anlisis ms profundos permiten que dicha informacin sea ms elaborada, ms fuerte y ms perdurable. D. A mayor grado de anlisis semntico, mayor profundidad de procesamiento. E. La sola repeticin o prctica de la informacin no garantiza que sta sea transferida a la MLP.Craik y Lockhart distinguen dos tipos de prctica: de mantenimiento y elaborativa. La primera es superficial y nos permite mantener la informacin en la MCP. La segunda nos permite establecer vinculaciones entre la
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informacin que recibimos con la que ya tenemos en nuestra MLP. Aunque la distincin entre ambos modelos es importante desde una perspectiva terica-psicolgica, desde el punto de vista educacional, los dos generan predicciones similares en relacin con las actividades que podemos realizar cuando queremos adquirir, recuperar y recordar informacin de manera efectiva. Ambos modelos sealan que las actividades realizadas para codificar y elaborar la informacin presentada influyen sobre el recuerdo. De igual manera, ambos modelos argumentan que el incremento en el grado hasta el cual procesamos una informacin, la relacionamos con la ya almacenada y la elaboramos, conduce a un incremento en el aprendizaje y la retencin. Las actividades educativas que promueven el procesamiento elaborativo y semntico de la informacin facilitan el aprendizaje y la retencin. Como se puede observar, ambas propuestas tienen implicaciones claras para el aprendizaje. El modelo de Atkinson y Shiffrin seala que el sistema de la memoria es un multialmacn conformado por tres tipos diferentes de almacenamiento: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Por su parte, el modelo de los niveles de procesamiento de Craik y Lockhart, se refiere ms al tipo de procesamiento que ocurre desde que recibimos informacin de los estmulos (internos o externos) hasta que se almacena en la memoria a largo plazo (MLP). 1.2.4. EL APRENDIZAJE DE EJECUCIONES COMPLEJAS

Hasta ahora, nos hemos referido al aprendizaje y a los procesos de aprendizaje relativos a la adquisicin de informacin relativamente simple que nos permite funcionar en nuestra vida cotidiana. A continuacin, vamos a hacer referencia al aprendizaje que facilita nuestra ejecucin en actividades mentales ms complejas como las involucradas en el uso de estrategias cognoscitivas para la adquisicin de conocimiento, el recuerdo de informacin, la solucin de problemas y los procesos de autorregulacin. 1.2.4.1. ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS

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Una caracterstica fundamental de la corriente del pensamiento tanto a nivel terico como de investigacin sobre el aprendizaje es la nocin de que entre los recursos de los que disponemos los seres humanos existen procesos que influyen en otros, tales como: atender, comprender, aprender, recordar y pensar. Estas actividades constituyen las denominadas estrategias cognoscitivas, las cuales han sido definidas de diferentes formas, algunas de las cuales presentamos a continuacin. Las estrategias cognoscitivas son un conjunto de operaciones y procedimientos que el estudiante puede utilizar para adquirir, retener y evocar diferentes tipos de conocimiento y de ejecucin (Rigney, 1978, p.165). Las estrategias cognoscitivas constituyen un plan general que se formula para determinar cmo se puede lograr un conjunto de objetivos instruccionales antes de enfrentarse a la tarea de aprendizaje (Snowman, 1986, p.244). Las estrategias cognoscitivas son los procesos de dominio general para el control del funcionamiento de las actividades mentales . . . crticos en la adquisicin y utilizacin de informacin especfica . . . y que interactan estrechamente con el contenido del aprendizaje (Chadwick, 1988, p.3). Las estrategias cognoscitivas son actividades que un aprendiz utiliza con el fin de influir la manera cmo procesa la informacin que recibe (Mayer, 1988, p.11). Las estrategias cognoscitivas son todas las actividades y operaciones mentales en las cuales se involucra el aprendiz durante el proceso de aprendizaje y que tienen por objeto influir el proceso de codificacin de la informacin (Weinstein y Mayer, 1985, p.315). Las estrategias cognoscitivas son actividades mentales, no siempre conscientes, que realiza el lector para manipular y transformar la manera cmo est presentada la informacin en el texto escrito, con el propsito de hacerla ms significativa ... permiten procesar la informacin, resolver problemas de procesamiento y autorregular el procesamiento (Morles, 1991, p.261-262).

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Las estrategias cognoscitivas son el conjunto de procedimientos que se instrumentan y se llevan a cabo para lograr algn objetivo. Aplicado al aprendizaje es la secuencia de procedimientos que se aplican para lograr aprender (Mayor, Suengas y Gonzlez, 1993, p.29). Las estrategias hacen referencia a operaciones o actividades mentales que facilitan y desarrollan diversos procesos de aprendizaje escolar. A travs de las estrategias podemos procesar, organizar, retener y recuperar el material informativo que tenemos que aprender, a la vez que planificamos, regulamos y evaluamos esos mismos procesos en funcin del objetivo previamente trazado o exigido por las demandas de la tarea (Beltrn, 1993, p. 50). En estudios realizados en aos recientes, se ha encontrado que las estrategias cognoscitivas influyen en las actividades de procesamiento de informacin. Cuando adquirimos estrategias cognoscitivas, se puede decir que hemos adquirido procedimientos que nos permiten aprender a aprender. En la medida que adquiramos tales estrategias y las almacenemos en nuestro sistema de memoria como habilidades cognoscitivas, podremos decir que tenemos herramientas que pueden contribuir en forma determinante a que exhibamos ejecuciones inteligentes. Existen diferentes tipos de estrategias cognoscitivas, sin embargo, a continuacin nos referiremos a las estrategias relacionadas con actividades como aprender, recordar, resolver problemas y autoregularse. Posteriormente, incluiremos una clasificacin de las estrategias cognoscitivas. 1.2.4.2. ESTRATEGIAS PARA APRENDER Las estrategias cognoscitivas las podemos utilizar con xito para controlar y modificar la informacin que recibimos. Por ejemplo, las estrategias que desarrollamos para atender a segmentos de informacin incluidos en textos pueden ser sugeridas por medio de preguntas anexas (preguntas relacionadas con unidades de informacin que encontramos en un texto a medida que leemos y que debemos responder) o por medio de enunciados en forma de objetivos. Tambin podemos aprender a resumir, a evaluar nuestra comprensin o a elaborar hiptesis con el propsito de guiar nuestra comprensin.
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Cuando las caractersticas del material a ser aprendido se enfatizan o se resaltan por medio del subrayado o de cualquier otra ayuda tipogrfica, stas nos pueden sugerir estrategias para reconocer la organizacin subyacente al mismo o para que atendamos a informacin relevante contenida en l. Tambin nos pueden sugerir estrategias para codificar informacin a ser aprendida, ya sea mediante instrucciones verbales, por ejemplo, haga un diagrama, o por algn otro tipo de organizacin que se le imponga al material, como puede ser un esquema o un mapa de conceptos. Igualmente, podemos utilizar alguna variacin en la tipografa de un texto para organizar el material de aprendizaje, como crear una estructura organizada de manera semntica para facilitar su comprensin y retencin, o incluir un resumen del texto para incrementar la retencin de la informacin presentada. Otra forma de influir en la codificacin de la informacin es a travs del uso de estrategias de elaboracin ya sea verbal o imaginaria. 1.2.4.3. ESTRATEGIAS PARA RECORDAR Los procesos de adquisicin, de retencin y de evocacin no son procesos separados y sucesivos, sino ms bien, ocurren en forma paralela y simultnea. Mientras adquirimos un conocimiento, podemos retener otro o evocar otro. Para cada uno de estos procesos existen estrategias cognoscitivas que nos permiten llevarlos a cabo. 1.2.4.4. ESTRATEGIAS DE ADQUISICIN Las estrategias de adquisicin son aquellas que nos permiten construir estructuras de conocimiento o esquemas referidos a un dominio, a un tema o a un tpico en particular. Estas estrategias nos ayudan a 1) atender la informacin 2) seleccionar y organizar la informacin que consideremos relevante y que est contenida en el material que estamos recibiendo y
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3) codificar la informacin mediante operaciones que la transformen para que podamos almacenarla en nuestro sistema de memoria. 1.2.4.5. ESTRATEGIAS DE RETENCIN Las estrategias de retencin son aquellas que mejoran o incrementan la retencin de la informacin almacenada en nuestra memoria a largo plazo (MLP). Su objetivo es evitar la interferencia y las condiciones disruptivas y refrescar lo almacenado mediante actividades de repaso o de re-aprendizaje. 1.2.4.6. ESTRATEGIAS DE EVOCACIN Las estrategias de evocacin son aqullas que nos permiten recuperar el material que tenemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (MLP), con el fin de traerlo nuevamente a la memoria a corto plazo (MCP) para aparearlo, combinarlo o integrarlo con la informacin nueva. Con frecuencia la evocacin se requiere durante la fase de adquisicin. Durante esta fase, la evocacin exige menos procesamiento porque como la informacin ha sido almacenada recientemente est disponible. Esto no ocurre cuando los intervalos de tiempo entre la adquisicin y la evocacin son ms largos y, en consecuencia, necesitamos mayor capacidad de procesamiento porque como la informacin no est disponible, debemos reconstruir el conocimiento o reestructurar su organizacin. La evocacin durante la fase de adquisicin se utiliza para obtener informacin almacenada en la memoria a largo plazo (MLP). Una estrategia bsica de evocacin durante la adquisicin puede ser el recuerdo dirigido, mientras que reaprender puede ser la estrategia ms til cuando se quiere evocar informacin una vez que ha habido un olvido sustantivo. 1.2.4.7. ESTRATEGIAS PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS Al analizar las actividades que llevamos a cabo cuando queremos resolver problemas, surge la presencia del uso de estrategias cognoscitivas. Ya sea en problemas de ciencia, de matemtica o de naturaleza social, los seres humanos utilizamos estrategias en las cuales el contenido est, en cierta forma, relacionado con la naturaleza del problema. Podemos utilizar diferentes estrategias para realizar
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operaciones matemticas, probar teoremas en geometra, resolver problemas de fsica o qumica o simplemente resolver problemas de otra ndole. En la publicacin Estrategias para la resolucin de problemas nos referiremos a este tpico con mayor profundidad. 1.2.4.8. ESTRATEGIAS PARA LA AUTORREGULACIN Los procesos de auto-regulacin constituyen actividades mentales que realizamos para la planificacin y el establecimiento de metas y submetas con el fin de guiar y comprobar nuestros procesos, ya sean stos de memoria, de comprensin, de aprendizaje, de resolucin de problemas, de comunicacin, etc. Estos procesos se incluyen bajo la denominacin genrica de metacognicin (Flavell, 1981). Son procesos de alto nivel, denominados tambin procesos ejecutivos, e involucran dos tipos de actividades: 1) el estar consciente de lo que sabemos o no acerca del material que debemos aprender y de los procesos involucrados en su adquisicin y 2) la regulacin de las actividades que debemos realizar para que el aprendizaje sea exitoso (planificar, establecer las demandas de la tarea de aprendizaje, atender a la naturaleza de los materiales, monitorear o revisar constantemente el proceso de aprendizaje, evaluar la comprensin, etc 1.2.5. LOS COMPONENTES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

Mayer (1988) en su modelo de aprendizaje seala que las estrategias cognoscitivas estn relacionadas con los componentes del aprendizaje los cuales son: 1) 2) 3) 4) la instruccin, los procesos del aprendizaje, los resultados del aprendizaje y la ejecucin.

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1.2.5.1. LA INSTRUCCIN La instruccin constituye el primer componente de este modelo y se refiere a cualquier evento o secuencia de eventos que podemos disear para facilitar el aprendizaje de nuestros estudiantes. Weinstein y Mayer (1985) propusieron distinciones entre la instruccin de estrategias cognoscitivas para tareas bsicas o simples y para tareas complejas. El aprendizaje simple se refiere a la adquisicin de hechos aislados, como: 3 x 2 = 6 o Caracas es la capital de Venezuela, es decir, al aprendizaje de unidades de informacin declarativa. El aprendizaje complejo, por su parte, se refiere al aprendizaje de cuerpos integrados de conocimiento como por ejemplo: el ciclo del agua, la fotosntesis, el ciclo de las rocas, o cmo funciona un radar? Las estrategias cognoscitivas apropiadas para un aprendizaje de esta naturaleza pueden no serlo para otro, de manera tal, que las situaciones de enseanza-aprendizaje a disear deben tomar en cuenta tales consideraciones. 1.2.5.2. LOS PROCESOS DEL APRENDIZAJE El aprendizaje consiste en el resultado del funcionamiento de nuestro sistema de procesamiento de informacin que posee tres tipos de almacn: los registros sensoriales que funcionan como una memoria
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sensorial (MS), la memoria a corto plazo (MCP) y la memoria a largo plazo (MLP), los cuales ya fueron descritos con suficiente nivel de detalle en la seccin sobre estructuras de la memoria. De igual manera, el sistema posee cuatro procesos de control: atencin, ensayo, codificacin y recuperacin. A. LA ATENCIN La atencin es el proceso mediante el cual centramos y sostenemos nuestro inters en algunos de los muchos estmulos informativos que recibimos del ambiente. Es un proceso determinante para el aprendizaje ya que de l depende no slo cunta informacin va a llegar a nuestro sistema de memoria sino tambin, qu clase de informacin va a llegar, es decir, la atencin opera como un filtro de la informacin permitindonos separar lo relevante de lo irrelevante. La informacin sobre el mundo exterior, -la cual puede ser presentada por nosotros los docentes o estar contenida en materiales instruccionales (libros de texto, guas, manuales, ilustraciones, mapas, etc.) llega a nuestro sistema cognoscitivo a travs de los registros sensoriales, los cuales mantienen la informacin por un perodo muy breve. Por ejemplo, cuando leemos un texto, representamos las palabras impresas en la memoria sensorial visual o memoria icnica a la que nos hemos referido anteriormente. Como ya sabemos, debido a que la informacin en este tipo de almacn desaparece muy rpidamente, es necesario que le prestemos atencin para retenerla. Si atendemos a un grupo de unidades de informacin en la memoria sensorial, podremos transferirla a la MCP. Las estrategias cognoscitivas utilizadas en los procesos de atencin pueden influir no solamente sobre la cantidad de atencin que prestamos, sino tambin, en la cantidad de informacin que transferimos a la MCP. Por ejemplo, cuando estamos motivados por lo que estamos leyendo, le prestamos ms atencin a la informacin en un texto que otra persona que no posee el mismo nivel de motivacin que nosotros. De igual manera, las estrategias relacionadas con los procesos
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de atencin pueden influir sobre ella, hacindola ms selectiva y, de esta manera, repercutir en el tipo de informacin que recibe la MCP. Por ejemplo, podemos focalizar nuestra atencin en las ideas principales de los prrafos de un texto o prestarle atencin slo a las definiciones de conceptos claves. B. EL ENSAYO El ensayo es el proceso que nos permite practicar el material que recibimos del ambiente que nos rodea con el fin de transferirlo a la memoria de trabajo. Cuando la informacin llega a la MCP, debemos repasar activamente el material. Debido a que la informacin en este tipo de almacn tambin desaparece en poco tiempo, es necesario que practiquemos el material en forma activa. Las estrategias cognoscitivas relacionadas con el proceso de ensayo pueden influir en: 1) La cantidad de prctica que se realiza y, por ende, sobre el perodo que la informacin puede ser mantenida en la MCP; en consecuencia, mientras ms prctica, ms informacin se podr almacenar en la MCP y ms tiempo se mantendr en este almacn y 2) El tipo de ensayo que se realiza y, en consecuencia, en el tipo de informacin presente en la MCP. Por ejemplo, podemos ensayar una informacin tratando de encontrar las relaciones que conectan las ideas presentadas en un texto, o tratando de aprendernos una definicin mediante la elaboracin de la informacin con el fin de hacerla significativa. C. LA CODIFICACIN La codificacin es el proceso que nos permite transferir la informacin de la MCP a la MLP. La informacin que tenemos almacenada en la MLP es permanente, pero su evocacin se puede dificultar debido a la interferencia. Las estrategias que influyen sobre los procesos de codificacin pueden afectar tanto la velocidad de la codificacin del material como la cantidad y la calidad de la informacin codificada.
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Por ejemplo, en el aprendizaje de una ecuacin matemtica, la informacin la podemos codificar tal y como es presentada o podemos integrarla al conocimiento existente relativo a las variables de la ecuacin. D. LA EVOCACIN O RECUPERACIN La evocacin es el proceso que nos permite traer el conocimiento almacenado de nuestra MLP a nuestra MCP. La evocacin del conocimiento previo durante el aprendizaje puede afectar la cantidad de informacin aprendida, pero no la que est almacenada en la MLP. En este sentido, el resultado del aprendizaje va a depender tanto de la informacin que se nos presenta, como de nuestro conocimiento previo. 1.2.5.3. LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Los resultados del aprendizaje conforman el tercer componente y se refieren al conocimiento que adquirimos como resultado del procesamiento cognoscitivo que realizamos durante la situacin de aprendizaje. Los resultados del aprendizaje se pueden representar como una red de nodos y de relaciones entre ellos y analizar en funcin de tres dimensiones bsicas 1) El nmero y el tipo de nodos (cuntos nodos y qu tipos de nodos se adquieren), 2) Las conexiones internas (cmo hemos reorganizado la informacin) y 3) Las conexiones externas (cmo hemos relacionado la informacin presentada con nuestro conocimiento previo). A. LA EJECUCIN

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La ejecucin se refiere a las conductas que exhibimos en pruebas de recuerdo, de reconocimiento, de comprensin o de otro tipo. Estos tipos de pruebas constituyen la nica forma de medir los resultados del aprendizaje en funcin de los procesos cognoscitivos involucrados ya que stos, como eventos internos, no pueden examinarse de manera directa, pero s pueden inferirse. Las pruebas de naturaleza cuantitativa evalan los resultados del aprendizaje en funcin de la cantidad de informacin aprendida, recordada o reconocida. Las pruebas de recuerdo, de reconocimiento y de preguntas y respuestas constituyen ejemplos de medidas cuantitativas. Las pruebas de naturaleza cualitativa intentan evaluar la calidad de los resultados del aprendizaje. En tal sentido, se pueden utilizar pruebas que midan las diferencias en la atencin selectiva (pruebas de recuerdo o de reconocimiento con especial nfasis en los tipos de informacin adquirida), diferencias en las conexiones internas (pruebas de recuerdo o de reconocimiento que midan inferencias) y diferencias en las conexiones externas (pruebas de transferencia) (Mayer, 1987).

1.2.6. ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS: UNA TAXONOMA Se podra sealar que el estudio sobre las estrategias cognoscitivas comenz con una investigacin realizada por Weinstein y colaboradores (1979), cuyo propsito fue examinar cules son las estrategias cognoscitivas que utilizan los aprendices eficientes. Luego de realizar entrevistas semi-estructuradas a los estudiantes seleccionados para participar en el estudio, disearon un conjunto de quince tareas de aprendizaje. Los sujetos fueron asignados aleatoriamente a uno de tres grupos y cada uno recibi cinco tareas de aprendizaje: dos listas de pares asociados de palabras (perro-gato), dos listas de palabras para recuerdo libre y una lectura. Se pidi a los sujetos que, a medida que leyeran el material, escribieran los mtodos, procedimientos o actividades que utilizaban para aprender la informacin; de igual manera, se les pidi que describieran cualquier otra tcnica que consideraran til aunque no fuera utilizada por ellos.

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Posteriormente, el entrevistador discuti, detalladamente con cada uno de los sujetos, los mtodos especficos descritos por ellos, lo cual permiti identificar ocho mtodos de aprendizaje diferentes: 1) Utilizar tcnicas de estudio. Por ejemplo, releer, reescribir, tomar notas, subrayar y repasar 2) Utilizar las semejanzas y las diferencias fsicas de las palabras. Por ejemplo, darse cuenta de la ortografa de las palabras o contar sus slabas 3) Seleccionar una parte de las palabras o de la lectura 4) Formar imgenes mentales 5) Elaborar la informacin de manera significativa. Por ejemplo, relacionar el material con el conocimiento o con experiencias previas o analizar las relaciones entre la informacin 6) Encontrar semejanzas y diferencias 7) Construir frases u oraciones 8) Categorizar Este estudio fue realizado nuevamente con otros estudiantes y los resultados fueron muy similares. Utilizando la clasificacin que hicieron los sujetos de las estrategias, stas se agruparon en cinco categoras: 1) Estrategias de memoria: estrategias que enfatizan la repeticin y la prctica de la informacin 2) Estrategias fsicas: estrategias que involucran caractersticas fsicas del material a ser aprendido las

3) Estrategias de elaboracin imaginaria: estrategias que implican la formacin de imgenes mentales con el fin de aprender el material 4) Estrategias de elaboracin verbal: estrategias que permiten : elaborar sobre el material haciendo o respondiendo preguntas
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determinar las implicaciones de su contenido relacionar el contenido con el conocimiento previo

5) Estrategias de agrupamiento: estrategias que permiten reordenar el material en pequeas partes, de acuerdo con una caracterstica comn a todas las partes.

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La tabla 2 presenta diversas clasificaciones de las estrategias cognoscitivas segn diferentes autores en orden cronolgico.
Tabla 2 Clasificaciones de las estrategias cognoscitivas
Weinstein y Mayer (1985) Estrategias bsicas de ensayo Weinstein y MacDonald (1986) Snowman (1986) Chadwick (1988) Mayer (1988) Estrategias para la seleccin de informacin Derry (1988- Hernndez y 89) Garca (1991) Estrategias de memorizacin: mnemotcnicas Morles (1991) Mayor (1991) Estrategias de adquisicin: atencin, codificacin, reestructuracin Beltrn (1993) Estrategias de atencin: atencin global, selectiva, sostenida, meta-atencin Estrategias de adquisicin: Comprensin, seleccin, organizacin, metacomprensin. Retencin, repeticin, elaboracin, anlisis, sntesis. Transformaci n categorizacin, inferencia, verificacin, ampliacin.

Estrategias de Estrategias de Estrategias de adquisicin de memoria atencin conocimiento y estrategias activas de estudio Estrategias fsicas

Estrategias complejas de ensayo

Estrategias para procesar la informacin: organizacin, elaboracin, focalizacin, integracin, verificacin

Estrategias de uso: manejo, generalizacin, aplicacin

Estrategias bsicas de elaboracin

Estrategias de elaboracin verbal: repeticin, parafraseo, Estrategias de uso de comprensin preguntas, agrupacin, combinacin selectiva, estructura y redes.

Estrategias para la adquisicin de conocimiento verbal

Estrategias de esencializacin: vistazo inicial, subrayado, extraccin de ideas principales

Estartegsias de recuperacin

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Estrategias complejas de elaboracin

Estrategias de elaboracin: Elaboracin Estrategias Estrategias toma de notas, por va de para la para la estrategias de imgenes: construccin adquisicin de visin previa, imgenes de destrezas comprensin y mnemotcnica conexiones procedimenconsolidacin, s, episodios. internas tales valoracin, ampliacin Comparacin

Estrategias de transferencia

Estrategias de evaluacin Estrategias para resolver problemas de procesamient o de la informacin: generales y especficas Estrategias para la construccin de conexiones externas Estrategias de estructuracin: resumen, postorganizadore s grficos Estrategias para regular el proceso de comprensin Estrategias metacognoscitivas: De actividad reflexiva: toma de conciencia y control De desarrollo global del aprendizaje 1.planeamiento 2.seguimiento 3.evaluacin Estrategias de refuerzo: emocionales, motivacionales. Estrategias de personalizaci n y control: Pensamiento productivo Pensamiento crtico Autorregulacin 1.planificacin 2.regulacin 3.evaluacin. Estrategias de sensibilizacin: motivacin, actitudes, afecto.

Estrategias bsicas de organizacin

Inferencia

Estrategias complejas de organizacin

Aplicacin

Estrategias de Estrategias revisin y de metacognosciti evaluacin de vas la comprensin

Estrategias afectivas y motivacionales

Estrategias Estrategias para la motivacionales automotivaci n

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Si analizamos las clasificaciones presentadas, podremos observar que algunos autores agrupan las estrategias en funcin de los procesos cognoscitivos involucrados en su utilizacin, mientras que otros las agrupan en funcin de los resultados del aprendizaje. De igual manera, algunos autores las restringen a la adquisicin de conocimiento, mientras que otros amplan su rango de uso e incluyen los procesos de autorregulacin y de motivacin. Igualmente, podemos notar lo siguiente: a) Algunas estrategias que en una clasificacin estn contenidas en una categora, en otra se encuentran ubicadas bajo otra categora; b) Hay estrategias referidas al mismo tipo de proceso, actividad o procedimiento, pero reciben denominaciones diferentes y c) Algunas categoras de estrategias se incluyen solamente en una clasificacin. Una taxonoma de estrategias cognoscitivas puede conformarse tomando en consideracin el objetivo de las mismas, como por ejemplo: adquirir conocimiento, resolver problemas, regular nuestros propios procesos de memoria, de comprensin o de aprendizaje, estudiar, etc. Tambin, tomando en cuenta los procesos con los cuales se relacionan: atender, seleccionar informacin, elaborar esa informacin, organizarla, integrarla, almacenarla, evocarla, etc. Mencin especial merecen los procesadores de informacin o ayudas anexas (Orantes, 1993) que consisten en modificaciones o manipulaciones que podemos realizar los docentes en el contenido o en la estructura del material de aprendizaje con el fin de mejorar el proceso instruccional y facilitar as el aprendizaje de nuestros estudiantes. Entre estos procesadores se encuentran: las preguntas anexas, los objetivos, las ilustraciones, el subrayado, los ttulos y subttulos, los organizadores previos, etc. En el ttulo Estrategias de estudio y ayudas anexas nos referiremos a este tpico con mayor detalle. Cada una de las estrategias cognoscitivas referidas en la clasificacin presentada en la tabla 3 pueden utilizarse con el propsito de influir en los procesos cognoscitivos involucrados en la codificacin, almacenamiento y recuperacin de la informacin recibida. Las estrategias de adquisicin de conocimiento, de estudio y de resolucin
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de problemas estn dirigidas principalmente a la seleccin, adquisicin, elaboracin, organizacin, construccin e integracin de la informacin. Las estrategias metacognoscitivas estn relacionadas con todos estos procesos, dependiendo de las caractersticas de la tarea de aprendizaje. Las estrategias afectivas y motivacionales pueden tambin influir en todos los procesos, pero parecen ser ms efectivas para la seleccin y adquisicin de informacin. Tabla 3 Una taxonoma de las estrategias cognoscitivas
Estrategias de codificacin: repetir, ensayar, practicar, enumerar. Estrategias de Estrategias de adquisicin del Mnemotcnicas. Estrategias de ensayo conocimiento organizacin: agrupacin, clasificacin, categorizacin. Estrategias de elaboracin verbal: parafrasear, identificar ideas principales, Estrategias de anticipar o predecir, elaborar hiptesis, hacer elaboracin: inferencias, activar conocimiento previo, verbal pensar en analogas, extraer conclusiones, generar notas, hacer y responder preguntas, utilizar la estructura del texto, resumir. Estrategias de elabo racin: Formarse imgenes mentales. imaginaria Elaborar esquemas, elaborar mapas de Estrategias de conceptos, mapas araa, rbol organizado, organizacin brain-mapping. Tomar notas, subrayar, repasar, responder preguntas anexas, preguntas generadas, establecer objetivos instruccionales, Estrategias de estudio . presentar organizadores previos, usar ayudas y ayudas anexas tipogrficas (negrillas, cursivas), ilustraciones, usar ttulos y subttulos, generar encabezamientos. Mtodos heursticos. Estrategias para la solucin de . Algoritmos. problemas Procesos de pensamiento divergente. Estrategias cognoscitivas para aprender, Estrategias . retener y evocar, autorreguladas y utilizadas metacognoscitivas de manera consciente. Facilitar condiciones externas: ambiente, tiempo y materiales. Identificar obstculos internos: Estrategias de apoyo . y motivaciones actitudes e interferencias. Identificar aspectos positivos. 60

CONCLUSIN

En este trabajo se trata de abordar algunos de los fundamentos tericos involucrados en el aprendizaje humano enfocados bajo una perspectiva cognoscitiva. Se hace referencia a las distinciones entre los enfoques asociacionistas y los cognoscitivos y a algunos de los supuestos bsicos que los sustentan. Se describen dos de las proposiciones sobre la estructura del sistema de la memoria humana que tratan de explicar cmo procesamos, almacenamos y evocamos la informacin que recibimos del ambiente que nos rodea. Seguidamente, se presentan varias definiciones de estrategias cognoscitivas y se analizan con el propsito de identificar sus elementos comunes y diversas clasificaciones de estrategias cognoscitivas referidas a los procesos con los cuales se relacionan, ordenadas por autor y por orden cronolgico. Finalmente, se propone una clasificacin que trata de abordar diferentes reas, no slo las referidas a la adquisicin de conocimiento, sino tambin, otras como las que podemos utilizar para resolver problemas, para autorregularnos como las metacognitivas y las que sirven de apoyo a todo el proceso de aprendizaje o estrategias motivacionales.

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CAPTULO 2 ESTRATEGIAS DE ADQUISICIN DE CONOCIMIENTO

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INTRODUCCIN
El ttulo de la serie Enseando a aprender que presentamos a continuacin se denomina Estrategias de adquisicin de conocimiento. Este ttulo tiene como propsito ofrecer informacin relativa a las estrategias que podemos utilizar para adquirir conocimiento, fundamentalmente, en contextos educativos formales. Hemos agrupado estas estrategias bajo tres categoras: 1) estrategias de ensayo, 2) estrategias de elaboracin y 3) estrategias de organizacin de la informacin que deseamos aprender. Cada grupo de estrategias est relacionado con los procesos cognoscitivos que nos permiten codificar, almacenar y evocar la informacin que recibimos del medio ambiente (un texto, un docente o cualquier otra fuente de informacin). As, las estrategias de ensayo nos permiten codificar o registrar la informacin y llevarla al almacn de la memoria a corto plazo (memoria de trabajo). En este almacn se trabaja la informacin recibida mediante el uso de estrategias de elaboracin y de organizacin con el fin de pasarla a la memoria a largo plazo, en la cual se almacenar hasta su posterior evocacin y recuperacin. La informacin presentada en este trabajo se deriva de los resultados y conclusiones de una serie de investigaciones realizadas en el rea de las estrategias de aprendizaje. Al revisar y analizar estudios cuyo objetivo ha sido examinar cmo las personas adquieren conocimiento, hemos tratado de buscar las aplicaciones de esos hallazgos a la prctica pedaggica que se realiza en los salones de clase. El fin ltimo es familiarizarte con esta rea, que conozcas algunos de los supuestos tericos implicados en este tipo de estrategias y que puedas aplicar ciertos procedimientos cuyo objetivo es que tus estudiantes aprendan a adquirir conocimiento.

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2.1. EL MODELO TETRAHEDRAL DEL APRENDIZAJE

Este modelo, inicialmente propuesto por Bransford (1979) y Jenkins (1979), seala que el aprendizaje es el resultado de la interaccin entre cuatro grupos de variables: 1. Las actividades del aprendiz o estrategias que utiliza para codificar, almacenar y evocar informacin 2. Las caractersticas del aprendiz o atributos individuales que posee y que, de alguna manera, influyen en los procesos de codificacin, de almacenamiento y de recuperacin de la informacin 3. Los materiales de aprendizaje o caractersticas que definen su naturaleza, su estructura, su longitud, su nivel de dificultad, etc. 4. La tarea criterio o ejecucin posterior que el aprendiz va a realizar con los materiales as como tambin el tipo de prueba -cuantitativa o cualitativa- que se utiliza para evaluar los resultados del aprendizaje. (Ver Figura 1). Figura 1 El modelo tetrahedral del aprendizaje segn Bransford (1979)

Estos grupos de factores conforman lo que se ha denominado el modelo tetrahedral del aprendizaje y su rasgo ms importante lo
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constituye la naturaleza interactiva de las variables que lo conforman. Por ejemplo, una estrategia especfica utilizada por un aprendiz con baja habilidad verbal puede promover un tipo de ejecucin en la realizacin de una tarea, mientras que la misma estrategia utilizada por un sujeto con alta habilidad verbal puede generar una ejecucin muy diferente. Igualmente, una estrategia puede ser ms efectiva cuando se aplica a un texto expositivo que a uno narrativo, o puede favorecer el rendimiento de un sujeto en una prueba tipo ensayo ms que en una de seleccin simple o mltiple. Lo que deseamos dejar muy claro es que los cuatro grupos de variables estn estrechamente relacionados y que el aprendizaje se deriva de la interaccin entre ellas. Es decir, el aprendizaje no resulta de los materiales nada ms o de los atributos personales del aprendiz solamente, sino de todos ellos juntos: el aprendiz con sus caractersticas y sus estrategias, los materiales de aprendizaje y la tarea que debe realizar con o frente a ese material. 2.1.1. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS

A continuacin nos referiremos a las estrategias que puede utilizar un aprendiz con el fin de codificar, almacenar y recuperar o evocar informacin, procesos stos que conducen al logro de un objetivo ms general como es el de adquirir conocimiento. En este sentido, destacaremos, especialmente, las estrategias de ensayo, de elaboracin y de organizacin que un aprendiz puede utilizar para hacer ms significativa la informacin que recibe y as transferirla a su sistema de memoria. 2.1.1.1. ESTRATEGIAS DE ENSAYO Como ya sealamos en el primer ttulo de esta serie, ensayar consiste en practicar o repetir informacin con el fin de codificarla o registrarla. En consecuencia, las estrategias de ensayo, tambin denominadas estrategias de memoria, las podemos utilizar para ensayar o practicar la informacin que recibimos y estn directamente relacionadas con el incremento en nuestra habilidad para transferir la informacin a nuestro sistema de memoria. Para que una informacin sea adquirida, es decir, aprendida, debe ser procesada, desde su comprensin inicial y almacenamiento hasta su posterior recuperacin, de acuerdo con las demandas de la
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tarea criterio, ya sea esta una prueba de conocimiento, la elaboracin de un resumen o de un esquema, una presentacin oral, etc. En relacin con las estrategias de ensayo, se ha sealado que existen tres principios generales bajo los cuales se pueden describir la adquisicin y la generalizacin de las estrategias de memoria (Waters y Andreassen, 1983). Tabla 1 Principios sobre el uso y la generalizacin de estrategias (tomado de Waters y Andreassen, 1983)
Caractersticas de la tarea Las estrategias de memoria aparecen bajo condiciones que promueven el procesamiento ptimo del material a aprender como: ms tiempo para estudiar, instrucciones que centren la atencin del aprendiz en los aspectos relevantes del material o de la tarea, etc. Caractersticas de los materiales Las estrategias de memoria aparecen cuando los materiales promueven el uso de esa estrategia lo cual puede deberse a las caractersticas estructurales del material, su valor imaginativo, su familiaridad o su significado. Caractersticas de los aprendices Los individuos se hacen ms activos en el inicio del uso de una estrategia en una variedad de situaciones a medida que aumentan de edad y adquieren ms experiencia.

Principio 1

Principio 2

Principio 3

A. TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSAYO

Las estrategias de ensayo se pueden agrupar en: 1) Estrategias de codificacin que promueven la atencin del aprendiz hacia aspectos relevantes del material y la tarea y que conducen a representaciones ms elaboradas y significativas y 2) Estrategias de organizacin del material, que se aplican durante el proceso de aprendizaje o durante el proceso de su evocacin o recuerdo.
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Mientras que las estrategias de codificacin facilitan la adquisicin de la informacin en el momento de su presentacin, las estrategias de organizacin son ms tiles durante el proceso de evocacin ya que le permiten al aprendiz tener acceso a la informacin almacenada en su sistema de memoria. A continuacin haremos referencia a las estrategias de codificacin, posteriormente, consideraremos las estrategias de organizacin. 2.1.1.2. ESTRATEGIAS DE CODIFICACIN REGISTRO DE LA INFORMACIN O

Uno de los aspectos ms examinado en el rea de las estrategias de memoria es su utilizacin espontnea por parte de nios en tareas de aprendizaje, observndose que algunos nios practican la informacin, ya sea porque mueven los labios o porque repiten en voz alta, mientras que otros no lo hacen. Se ha observado que cuando se entrena a los nios para que practiquen la informacin que quieren aprender, su rendimiento en tareas de recuerdo o de reconocimiento, incrementa. Sin embargo, cuando dejan de utilizar las estrategias que les fueron enseadas, su rendimiento decrece notablemente. El uso espontneo de las estrategias de ensayo se incrementa con la edad. Si comparamos nios de diferentes edades, encontraremos que los nios ms grandes utilizan ms las estrategias de ensayo que los de preescolar, por ejemplo. Se ha argumentado que algunos nios poseen las estrategias, pero generalmente fallan en su uso espontneo. A este fenmeno se le ha denominado deficiencia de produccin porque el nio falla en la produccin de estrategias de ensayo apropiadas cuando las necesita (Flavell, 1970). Con respecto al tipo de estrategia de memoria que utilizan los nios, se podra decir que hay estrategias de memorizacin pasiva y estrategias de memorizacin activa. Esto quiere decir que cuando un nio desea memorizar alguna informacin, si utiliza estrategias de memorizacin pasiva, tiende a repetir las unidades de informacin presentadas varias veces, sin realizar elaboraciones sobre la informacin y sin imponerles ninguna organizacin o estructura. Por ejemplo, si quiere memorizar algunas capitales de entidades federales venezolanas, repite: Aragua, capital: Maracay, Maracay, Maracay, sin establecer ningn tipo de relacin entre ambos temes.
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Sin embargo, cuando los nios utilizan estrategias activas, tienden a ensayar cada unidad de informacin que se les presenta conjuntamente con las anteriores, estableciendo entre ellas relaciones y asociaciones que les van a permitir, posteriormente, evocarlas ms fcilmente. Por ejemplo, si quiere memorizar las capitales de las entidades federales andinas, su ejercitacin podra ser as: Tchira, San Cristbal; Mrida, Mrida; Trujillo, Trujillo; Trujillo, Trujillo; Mrida, Mrida; Tchira, San Cristbal; Tchira, San Cristbal; Mrida, Mrida; Trujillo, Trujillo e ir estableciendo, de esta manera, algn tipo de relacin ms significativa, particularmente si ensaya las entidades federales por regin geogrfica. El ensayo puede ser una estrategia til, particularmente si se utiliza para realizar un procesamiento del material con el fin de hacerlo ms significativo. Los hallazgos reportados en la literatura indican que a medida que los nios incrementan en edad, hay ms posibilidades de que utilicen el ensayo en situaciones relevantes. Adems, es menos probable que usen estrategias de ensayo memorstico, - prctica de una o dos unidades de informacin- y ms probable que usen estrategias de ensayo acumulativo - prctica de varias unidades a la vez-. Uno de los aspectos importantes del ensayo como estrategia de memoria es que supuestamente establece las bases para un procesamiento semntico ms profundo. La repeticin del material no garantiza el procesamiento semntico de la informacin. El enfoque de los niveles de procesamiento, planteado por Craik y Lockhart (1972), seala que se deben codificar semnticamente las palabras, los dibujos o los materiales ms complejos con el fin de asegurar su retencin. La clave est en procesar el significado del material ya que el procesamiento de sus caractersticas fsicas, fonolgicas o sintcticas no facilita su aprendizaje ni su retencin. Los nios no se involucran espontneamente en actividades de procesamiento semntico de un material. Sin embargo, cuando se les pide que recuerden informacin contenida en l, ya sea mediante instrucciones para memorizar o a travs de tareas orientadoras de naturaleza semntica como son las preguntas, s se involucran en este
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tipo de procesamiento. Estos hallazgos se corresponden con el principio que seala que una estrategia de memoria puede generarse bajo ciertas condiciones de procesamiento y luego ser generalizada a condiciones menos favorables. En sntesis, podramos sealar que: 1) Las estrategias de ensayo se adquieren a medida que los nios avanzan en edad y nivel escolar. 2) En general, los nios menores de cinco aos: No utilizan, de manera espontnea, las estrategias de ensayo cuando deben aprender listas de unidades de informacin No se distraen por actividades que puedan interferir con el ensayo y No utilizan diferentes enfoques para tareas que les exigen diferentes requerimientos

3) Hacia la edad de seis o siete aos, los nios, con frecuencia, usan las estrategias de ensayo cuando se les pide que lo hagan, pero no las utilizan espontneamente. Aparentemente, poseen las estrategias pero no saben como utilizarlas. 4) Hacia la edad de once o doce aos, los nios tienden espontneamente a ensayar durante el aprendizaje a distraerse por actividades que interfieren en el ensayo y a modificar su conducta de prctica con el fin de alcanzar el objetivo de la tarea. 5) Parece haber cierta progresin en la manera como los nios utilizan la prctica o el ensayo para facilitar el aprendizaje y la retencin del material.

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2.1.1.3. ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN

Las estrategias de organizacin se refieren a aquellos procedimientos utilizados por el aprendiz para transformar la informacin a otra forma que sea ms fcil de comprender y aprender. El efecto facilitador se le atribuye al procesamiento involucrado en lograr dicha transformacin, as como tambin, a la estructura impuesta a la informacin. Las estrategias de organizacin incluyen el agrupar u ordenar las unidades de informacin a ser aprendidas en categoras como, por ejemplo, agrupar las batallas del proceso de independencia de Venezuela por su localizacin geogrfica u organizar diferentes tipos de animales en su categora respectiva. Agrupar, pues, consiste en ordenar las unidades de una lista en grupos, con base en los atributos o caractersticas que tienen en comn. Varios estudios han evidenciado la importancia de la organizacin en el aprendizaje y la memoria. La organizacin es particularmente efectiva cuando se agrupa el material que se debe aprender. Por ejemplo, estudios realizados con nios en edad preescolar y de 1, 3 y 5 grado han evidenciado que cuando se presentan, aleatoriamente, dibujos de objetos pertenecientes a varias categoras (por ejemplo, animales, mobiliario, vehculos, prendas de vestir, juguetes, frutas, etc.), los nios en edad preescolar y de 1 y 3 grado no tienden a reordenar los dibujos, mientras que los nios de 5 grado agrupan los dibujos dentro de su categora respectiva, utilizando estrategias de organizacin. Las estrategias de organizacin no solamente sirven para aprender, sino que tambin, son tiles para evocar, siempre y cuando el aprendiz est en capacidad de identificar las categoras conceptuales que estn implcitas en los materiales. Algunos estudios han evidenciado que los nios de dos aos tienden a organizar los materiales sobre la base de su rima (casa, taza), la organizacin sintctica es propia de los nios de tres aos, la organizacin por categoras taxonmicas se encuentra en nios de cuatro aos y el
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ordenamiento serial es la estrategia ms utilizada por los nios de cinco aos. El uso de estrategias de organizacin de informacin parece incrementar con la edad. El agrupamiento de unidades relacionadas semnticamente se ha encontrado en nios de dos y tres aos, mientras que el agrupamiento de unidades no relacionadas (organizacin subjetiva) no aparece de manera consistente hasta la adolescencia. Todos estos planteamientos deben considerarse en el momento de disear situaciones de aprendizaje. A los nios ms pequeos no les es fcil imponer una estructura a la informacin que deben aprender, por lo tanto, el docente puede crear dicha estructura para facilitarles el proceso de codificacin, registro y recuperacin de la informacin. Si bien es cierto que el aprendizaje de materiales verbales, aparentemente inconexos, no debe constituir el centro del proceso de enseanza-aprendizaje, tambin es cierto que el aprendizaje de este tipo de informacin puede sentar las bases para el aprendizaje de informacin ms compleja. Recurdese que es importante que el aprendiz automatice ciertos procesos para que su memoria de trabajo se libere y disponga de su capacidad para realizar otro tipo de procesamiento ms complejo. En consecuencia, no desdee este tipo de estrategia porque sus consecuencias son tambin beneficiosas y tiles para el aprendizaje. En funcin de lo planteado, te hacemos las siguientes sugerencias 1. Promueve en tus estudiantes el uso de estrategias de organizacin. De esta manera, podrn reorganizar o reestructurar la informacin a aprender y ser ms fcil realizar el proceso de codificacin. 2. Organiza la informacin y los materiales, de manera que los presentes de tal forma que estimulen el uso de estas estrategias en tus estudiantes. 3. Permite que tus estudiantes se familiaricen con las estrategias de organizacin mediante la prctica, ya que sta incrementa las probabilidades de que ellos puedan
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transferir el uso de las estrategias a situaciones nuevas de aprendizaje. 4. Describe las estrategias y utiliza instrucciones verbales concretas, seguidas de oportunidades para que tus estudiantes se involucren en la prctica de la estrategia descrita. Los estudiantes pueden ser estimulados a involucrarse en un procesamiento semntico de la informacin y a utilizar estrategias de organizacin durante un evento de aprendizaje mediante el uso de instrucciones apropiadas. 5. Recuerda a tus estudiantes que pueden utilizar diferentes tipos de organizacin para reestructurar los materiales: organizacin subjetiva, es decir, la que ellos le quieran imponer; organizacin taxonmica, por categoras; organizacin jerrquica, estableciendo niveles de acuerdo con la importancia de la informacin. 6. Ensea a tus estudiantes los diferentes tipos de tareas en las cuales las estrategias de organizacin son apropiadas y ms tiles y ensalos a reconocer tales situaciones. 7. Informa a tus estudiantes acerca de los beneficios que pueden obtener como resultado del uso de estrategias de organizacin. 8. Permite que tus estudiantes practiquen y apliquen las estrategias y dales informacin acerca de su ejecucin 2.1.1.4. EL CONOCIMIENTO BASE

Adems de las estrategias de ensayo (codificacin y organizacin), hay otro elemento fundamental para el aprendizaje de informacin: el conocimiento base. Este conocimiento o contenidos del sistema de memoria permanente (memoria a largo plazo) influye de manera determinante en la adquisicin, retencin y evocacin de informacin. Durante los ltimos aos, la investigacin en el rea de la psicologa cognoscitiva e instruccional ha enfatizado el papel del conocimiento de los individuos y su relacin con el procesamiento y la adquisicin de informacin. A pesar del debate existente con respecto a cmo est representado el conocimiento en la memoria, hay acuerdo en
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relacin con el principio general que seala que lo que ya se sabe conocimiento previo - es de gran importancia para lo que se desea saber - conocimiento nuevo. Ilustraciones de este principio se han evidenciado en las demostraciones de actividades constructivas realizadas tanto por nios como por adultos. Estas demostraciones indican que, en todas las edades, los individuos utilizan la informacin almacenada para elaborar sobre el material a recordar de una manera constructiva, transformando la informacin presentada, de manera tal que lo que se recuerda est en funcin del conocimiento previo y de los estmulos que se reciben del ambiente. El uso de las estrategias de memoria no es slo una cuestin de si el individuo posee la estrategia o no, o de si la puede utilizar o no, segn su edad y su nivel de maduracin. Ms bien, el uso de las estrategias de memoria interacta de manera compleja con el conocimiento previo del individuo, de forma tal, que es este conocimiento el que facilita la adquisicin y el uso de estrategias de memoria apropiadas. Para comprender la relacin entre el conocimiento previo y la adquisicin de nueva informacin, es necesario determinar qu aspectos del conocimiento base afectan la ejecucin de la memoria. Cuando se trata de dominios particulares del conocimiento se debe establecer cmo stos estn estructurados. As mismo, se considera esencial utilizar procedimientos que permitan identificar los procesos de memoria que se ponen en funcionamiento en la adquisicin de informacin y diferenciar entre procesos deliberados y procesos automticos de la memoria. De igual manera, es necesario determinar cmo las estrategias y los procesos cambian con la edad, en funcin de los contenidos y la estructura del conocimiento base. Se ha encontrado que las estrategias utilizadas por los individuos para ensayar la informacin que reciben: a) Estn directamente relacionadas con el incremento en su habilidad para transferir la informacin a su sistema de memoria, b) Aparecen bajo condiciones ptimas de procesamiento c) Se generan con materiales que promueven su uso y

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d) Surgen a medida que los sujetos se hacen mayores y adquieren ms experiencia. Por lo tanto, te hacemos las siguientes recomendaciones 1) Ofrece oportunidades a tus estudiantes para que ensayen o practiquen la informacin en condiciones ptimas de procesamiento como: tiempo suficiente para ensayar la informacin, instrucciones que centren la atencin de los estudiantes hacia los aspectos relevantes de la informacin y de la tarea a realizar, y materiales que les sean familiares a los aprendices y que tengan un alto valor significativo e imaginativo. 2) Estimula a tus estudiantes para que utilicen estrategias de ensayo (codificacin u organizacin) que favorezcan la adquisicin de la informacin en el momento de su presentacin. 3) Promueve en tus estudiantes el uso efectivo de estrategias de ensayo con el fin de convertirlos de memorizadores pasivos a memorizadores activos. 4) Evita que tus estudiantes abusen de los ensayos memorsticos y promueve el ensayo elaborado de los materiales de aprendizaje con el fin de que puedan codificarlos en forma semntica. Como ya sabes, la prctica en s misma no garantiza un procesamiento profundo de la informacin. 5) Trata de activar siempre el conocimiento base de tus estudiantes de manera tal que este conocimiento interacte, a travs del uso de estrategias de ensayo, con la informacin nueva. Esta activacin del conocimiento previo la puedes llevar a cabo mediante: a) el uso de preguntas, para indagar cunto saben tus estudiantes y cul es la calidad de ese conocimiento, b) el uso de ilustraciones, c) el uso de organizadores previos, d) utilizando representaciones grficas (mapas de conceptos, mapas araas, mapas semnticos, esquemas). 6) No desestimes el valor del conocimiento previo de tus estudiantes, ya que ste es la clave para lo que ellos comprenden, aprenden, retienen y evocan. 7) Promueve en tus estudiantes el recuerdo de la informacin mediante la creacin de asociaciones mltiples, las cuales se generan cuando se mezclan los estmulos.

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8) Promueve el ensayo activo de la informacin mediante el uso de estrategias, generando una estructura u organizacin de las unidades de informacin recibidas, como por ejemplo, las categoras taxonmicas. 9) Facilita oportunidades en tu saln de clases para que promuevas el uso de las estrategias de ensayo, por parte de tus estudiantes, especialmente por aquellos que no las utilizan espontneamente.

2.1.1.5. ESTRATEGIAS DE ELABORACIN

Elaborar significa llevar a cabo actividades que le permitan al aprendiz realizar alguna construccin simblica sobre la informacin que est tratando de aprender con el propsito de hacerla significativa. Estas construcciones se pueden lograr mediante dos tipos de elaboraciones: imaginarias y verbales. Para poder crear elaboraciones efectivas, es necesario involucrarse activamente en el procesamiento de la informacin que se desea aprender. Las estrategias de elaboracin se utilizan, generalmente, cuando la informacin nueva carece de significado para el aprendiz como puede ser el caso de definiciones de conceptos, pronunciacin de palabras en lenguas extranjeras, frmulas, etc. En este caso, es conveniente ensear a los aprendices a utilizar algunos elementos del material y a asignarles significado mediante actividades como la creacin de una frase o de una oracin, el establecimiento de relaciones basadas en caractersticas especficas del material o la formacin de imgenes mentales. Cuando las estrategias de elaboracin se aplican a tareas ms complejas como el aprendizaje de informacin contenida en textos, las actividades para elaborar sobre el material incluyen: parafrasear, resumir en nuestras propias palabras, crear analogas, hacer inferencias, extraer conclusiones, relacionar la informacin que se recibe con el conocimiento previo, utilizar mtodos de comparacin y contraste, establecer relaciones de causa/efecto, tratar de ensearle a otra persona lo que se est aprendiendo o hacer predicciones y verificarlas (Weinstein, Ridley, Dahl y Weber, 19881989). De igual manera, el tratar de aplicar lo aprendido a la experiencia cotidiana, relacionar el contenido de un curso con el
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contenido de otro, el de una conferencia con la discusin que se realiza en clase, o tratar de utilizar una estrategia de solucin de problemas en una situacin nueva, constituyen tambin formas diferentes de estrategias de elaboracin. El objetivo principal de las estrategias de elaboracin es integrar la informacin nueva, la que se recibe, con el conocimiento previo, es decir, transferir el conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo a la memoria de trabajo y asimilar la informacin que llega a la ya existente. Wittrock (1989), en su modelo de aprendizaje como un proceso generativo, seala que los procesos de integracin, utilizados por el aprendiz para relacionar nueva informacin con los esquemas almacenados en la memoria a largo plazo, constituyen la clave del aprendizaje y el xito de los aprendices en ejecuciones posteriores. El establecimiento de conexiones internas o externas y la creacin de elaboraciones entre la informacin nueva y el conocimiento ya adquirido constituyen componentes fundamentales de los modelos de adquisicin del conocimiento. 2.1.2. TIPOS DE ELABORACIN

La elaboracin es una estrategia muy eficaz, sin embargo, sus efectos varan y podra decirse que estn en funcin de las caractersticas del aprendiz, de la naturaleza de los materiales y de la tarea criterio. Existen dos tipos de elaboracin: la elaboracin imaginaria y la elaboracin verbal. A continuacin nos referiremos a cada una de ellas y a las estrategias involucradas en su uso.

2.1.2.1. ELABORACIN IMAGINARIA

Una de las estrategias de elaboracin ms examinada y ms efectiva es el uso de imgenes mentales. En el aprendizaje de pares de palabras - por ejemplo, Caracas/Venezuela, perro/gato, manzana/pera - la formacin de la imagen involucra tanto la relacin entre las dos unidades del par como su representacin, de manera tal, que el sujeto que aprende los pares, al escuchar o leer una de las unidades que conforma el par, puede evocar el otro.

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A partir de los resultados de investigaciones realizadas en el rea de las estrategias de elaboracin, se ha distinguido entre: 1) Estrategias de elaboracin imaginaria inducidas, aquellas generadas por el aprendiz y utilizadas para asociar unidades de informacin mediante el uso de imgenes mentales y 2) Estrategias de elaboracin imaginaria impuestas, aquellas en las que el docente provee la imagen y los aprendices la utilizan para asociar las unidades de informacin recibidas.Se ha encontrado que las imgenes impuestas tienden a incrementar el aprendizaje de nios de preescolar y de primer grado, pero que las imgenes inducidas son ms efectivas en nios a partir de sexto grado y en adultos. Aparentemente, los nios pequeos no estn en capacidad de generar sus propias imgenes, pero s pueden utilizar con xito las que les ofrece el docente. Igualmente, se ha encontrado que: 1) existen diferencias individuales en el uso de estrategias de elaboracin imaginaria, 2) la proporcin de sujetos que reportan haber utilizado este tipo de estrategia, incrementa a medida que los sujetos se hacen mayores y 3) El uso de estrategias de elaboracin imaginaria est consistentemente asociado con la ejecucin en tareas de aprendizaje de alto nivel. Las estrategias de elaboracin imaginaria tambin se pueden utilizar para aprender de textos. Los estudios realizados en esta rea han encontrado que las imgenes no facilitan el aprendizaje de informacin contenida en textos cuando los sujetos son nios muy pequeos, pero cuando se les da instrucciones y/o entrenamiento en la formacin de imgenes, se ha encontrado que stas incrementan el aprendizaje de los sujetos independientemente de su edad. En una revisin de estudios realizados sobre la comprensin de textos, Tierney y Cunningham (1984) concluyen que las estrategias de elaboracin imaginaria no siempre ayudan a aprender la informacin de los textos. Cuando stos son muy largos, es difcil lograr que los sujetos mantengan la estrategia. Los estudiantes que no aprenden con la ayuda de dibujos, tampoco parecen beneficiarse del uso de esta estrategia. Sin embargo, sealan que a partir del En lneas generales, las estrategias de elaboracin imaginaria constituyen una herramienta muy til para
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comprender y aprender de textos. Es una actividad mental que nos permite realizar construcciones simblicas sobre la informacin que intentamos aprender con el fin de hacerla significativa. Dados los planteamientos antes expuestos, nos permitimos hacerte las siguientes sugerencias: 1) Brinda oportunidades a tus estudiantes para que se involucren activamente en el procesamiento de la informacin a ser aprendida mediante la formacin de imgenes mentales. 2) Ensea a tus estudiantes a utilizar elementos de los materiales y a asignarles significado mediante actividades mentales que les permitan la generacin de frases, oraciones o imgenes. 3) Estimula la elaboracin imaginaria de la informacin mediante: a) la creacin de imgenes mentales en aquellos estudiantes que las pueden generar espontneamente o b) la presentacin de imgenes o ilustraciones relacionadas con la informacin, a aquellos estudiantes cuya edad no les permita la elaboracin de imgenes efectivas.

2.1.2.2. ELABORACIN VERBAL

Las estrategias de elaboracin verbal se refieren bsicamente a aquellas estrategias utilizadas para aprender informacin contenida en textos. Tales estrategias tienen como objetivo la formacin de un vnculo entre informacin ya aprendida (conocimiento previo) y la contenida en el texto (conocimiento nuevo) con el fin de incrementar su procesamiento y, en consecuencia, su comprensin y su aprendizaje. Estas estrategias incluyen: parafraseaar, hacer inferencias, relacionar el contenido con elconocimiento previo, utilizar laescritura del texto y resumir, entre otras. A continuacin te ofrecemos informacin referida a cada una de estas estrategias. A. PARAFRASEAR Existe una vinculacin estrecha e importante entre el lenguaje oral y la comprensin de textos, ya que el conocimiento del lenguaje que los aprendices traen consigo a una situacin de lectura o de aprendizaje constituye un factor determinante para la comprensin.
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Una de las estrategias que permite a los aprendices involucrarse en actividades de elaboracin verbal es parafrasear. Esta estrategia requiere que el lector o el aprendiz utilice sus propias palabras para reconstruir la informacin contenida en un texto usando vocabulario, frases u oraciones distintas a las del texto, pero equivalentes en significado. Luego debe reestructurar dicha informacin de manera global con el fin de conformar un recuento personal acerca del mismo. Al parafrasear un texto, el lector debe centrar su atencin en los aspectos ms importantes de la informacin contenida en l. Parafrasear, aparentemente, es una estrategia sencilla; sin embargo, para poder parafrasear correctamente el contenido de un texto, el lector debe 1) Comprender el texto 2) Identificar y extraer la informacin importante 3) Utilizar palabras, frases y oraciones equivalentes en significado a la informacin detectada como relevante 4) Reorganizar o reestructurar, en forma global, el contenido del texto 5) Proveer un recuento personal acerca de su contenido, ya sea en forma oral o escrita Como se puede observar de los pasos antes sealados, es muy importante que el lector comprenda el texto. Este es el primer paso. Nadie puede explicar con sus propias palabras algo que no ha comprendido. El uso del parafraseo como estrategia de elaboracin constituye una forma de enriquecimiento del lenguaje. Si uno debe usar vocabulario, frases y oraciones equivalentes en significado al utilizado en el texto original, es muy probable que se vea obligado a buscar y a utilizar otro vocabulario, otras frases y oraciones diferentes a las del texto. En los estudios realizados con el propsito de examinar la efectividad del uso de esta estrategia en la comprensin y el aprendizaje de informacin contenida en materiales escritos, se ha encontrado que al utilizar el parafraseo como una estrategia de elaboracin durante la lectura de un texto y posteriormente a ella, los aprendices rinden ms en pruebas de comprensin y de aprendizaje que aqullos que se
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involucran en otras actividades de elaboracin como hacer dibujos o responder preguntas, o que no realizan alguna de estas actividades. En este sentido, es necesario que ensees a tus estudiantes a parafrasear la informacin nueva que desean aprender. El parafraseo se puede practicar en el aula para que los estudiantes realicen la actividad en parejas o en forma individual. Los pasos fundamentales involucran a) La lectura silenciosa de la informacin por parte de los estudiantes b) El trabajo en parejas en donde un estudiante realiza la actividad y hace un recuento personal de lo ledo y el otro hace el papel del oyente, alternndose la actividad. Te sugerimos la siguiente secuencia 1) Explica en qu consiste la estrategia. Tus estudiantes deben saber por qu estn realizando la actividad y por qu es importante. Indica que el parafrasear es como volver a contar lo que se ha ledo y que tal actividad les permitir evaluar si han comprendido o no el texto ledo. 2) Modela la estrategia. Lee el texto y luego, parafrasalo destacando sus aspectos importantes. Utiliza textos cortos - entre 80 y 120 palabras - y haz el parafraseo en tres o cuatro oraciones. 3) Gua la prctica de los estudiantes. Despus que modeles la estrategia, ofrece oportunidades para que tus estudiantes la practiquen. Pide que: a) lean un texto, b) mantengan en mente las ideas importantes, c) parafraseen el texto ledo. Permite el trabajo en grupos y aydalos con el uso de preguntas. 4) Permite la individual. estrategia, estudiantes comprender aplicacin del parafraseo y su prctica en forma Despus que tus estudiantes hayan practicado la promueve su aplicacin. Es importante que tus se den cuenta de la utilidad de esta estrategia para y recordar informacin.

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5) Sugiere a los estudiantes que parafraseen para s mismos (prctica verbal silenciosa) como una estrategia independiente cuando necesiten recordar informacin leda. B. HACER INFERENCIAS

La habilidad para hacer inferencias es considerada como una estrategia fundamental para la comprensin de textos. La elaboracin de inferencias constituye una estrategia que tiene como propsito construir significado. Cuando se infiere informacin de un texto, se lleva a cabo un proceso constructivo: el lector expande el conocimiento mediante la proposicin de hiptesis acerca del significado del texto, en un esfuerzo para lograr su comprensin. Diferentes autores han sealado que la elaboracin de inferencias facilita la comprensin de informacin presentada en un texto y que este proceso constituye una parte integral de la comprensin y el recuerdo de informacin contenida en textos. Igualmente, se ha establecido como aspecto importante de este proceso, que las inferencias no slo sirven para establecer relaciones entre los diferentes elementos de un texto, sino que son fundamentalmente tiles para integrar la informacin del texto con el conocimiento previo. Stein y Policastro (1984) desarrollaron un modelo de la comprensin de cuentos y una clasificacin de las inferencias. Estos autores sealan que el lector utiliza la informacin contenida en un texto narrativo como punto de partida para desarrollar una representacin la cual incluye la informacin disponible acerca de las relaciones entre los eventos. Cuando estas conexiones no estn explcitas en el texto, deben construirse (inferirse) para poder lograr una representacin coherente del mismo. Las inferencias que se pueden construir, segn estos autores, son de tres tipos 1) Inferencias lgicas, requieren la construccin de las relaciones bsicas causales entre los eventos del texto, el cmo y el por qu de la historia. 2) Inferencias de informacin limitada, determinadas por la informacin en el texto y referidas a alguna informacin especfica contenida en l.
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3) Inferencias elaborativas, consistentes con el texto pero no determinadas por la informacin contenida en l. Existe abundante literatura que evidencia la habilidad bsica de los individuos, incluso nios muy pequeos, para ir ms all de la informacin y extraer conclusiones a partir de la informacin recibida. En pruebas de memoria o de recuerdo, se ha encontrado que los individuos reconocen falsamente oraciones no ledas, pero que son la secuencia lgica de lo ledo. Varios estudios han examinado las diferencias evolutivas en la generacin de inferencias. La evidencia sugiere que los nios de seis y siete aos pueden generar inferencias aceptables en algunas circunstancias. Sin embargo, la probabilidad de que los nios ms pequeos utilicen esta estrategia en la comprensin de textos es menor que en nios mayores o en adultos. Es importante que promuevas en tus estudiantes la generacin de inferencias, para que aprendan a ir ms all de la informacin recibida. En este sentido, es conveniente utilizar materiales que faciliten el uso de esta estrategia, de esta forma, tus estudiantes podrn establecer relaciones internas entre el conocimiento previo y la informacin no explcita en el texto. Debido a que esta estrategia no es muy fcil de aplicar y, por lo general, los estudiantes no estn familiarizados con ella, t, como docente, debes promover su uso mediante preguntas que los obliguen a reflexionar y a pensar sobre el contenido del material. Estas preguntas no deben ser respondidas a partir de informacin explcitamente expresa en el texto; por el contrario, las respuestas deben ser construidas o inferidas a partir de las relaciones que el estudiante tiene que establecer entre su conocimiento previo y la informacin que no est en el texto. - Activar el conocimiento previo Investigaciones recientes sobre la naturaleza y el papel del conocimiento previo en la comprensin evidencian que este conocimiento, que los individuos traen a una situacin de aprendizaje, influye sobre cmo y cunto se comprende, se aprende y se retiene.
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El conocimiento previo conformado en esquemas constituye uno de los elementos tericos que ha contribuido al desarrollo de una nueva forma de abordar la comprensin. Un esquema es una estructura abstracta de datos en la memoria a largo plazo (MLP), es el conocimiento organizado que tenemos almacenado en nuestro sistema de memoria permanente. Se dice que es estructurada porque incluye los conceptos constituyentes y las relaciones entre ellos y es abstracta porque puede cubrir un amplio rango de textos, situaciones y eventos que difieren en sus particularidades. En el caso de la comprensin de textos, en particular, los esquemas contienen espacios que pueden llenarse con informacin del texto o a partir de experiencias frecuentes. Por ejemplo, las personas tenemos un esquema para las recetas de cocina, el cual contiene espacios para los ingredientes, las instrucciones de preparacin y de cmo cocinar el plato. De igual manera, tenemos un esquema para los cuentos o historietas, con espacios para los personajes, el ambiente, el desenlace, etc. Todos sabemos que, en general, los cuentos comienzan por Haba una vez..., rase una vez..., esta es la historia de ..., luego se desarrolla la historia hasta alcanzar el clmax y luego viene el desenlace. Hasta los nios ms pequeos saben qu esperar de un cuento, es por eso que cuando nos cambian o nos modifican la estructura de un cuento se nos hace difcil su comprensin. Segn la teora del esquema, la comprensin es un asunto de activacin o de construccin de un esquema que ofrece una explicacin coherente de las relaciones entre los eventos referidos en un texto. Los esquemas pueden cumplir varias funciones 1) Proveen una estructura que permite asimilar la informacin que se recibe

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2) Dirigen la atencin del lector ya que le permiten determinar cules son los aspectos ms importantes del texto 3) Permiten la elaboracin de inferencias 4) Ayudan al aprendiz a buscar informacin en su sistema de memoria 5) Facilitan la integracin de informacin 6) Permiten la reconstruccin inferencial En estudios realizados para examinar el papel del conocimiento previo en la comprensin y el recuerdo de informacin, se ha encontrado que los individuos con poco conocimiento acerca de un tpico en particular rinden menos en pruebas de comprensin y de recuerdo que aqullos con mayor cantidad de conocimiento; igualmente sugieren que no slo la presencia de conocimiento influye en la comprensin y el recuerdo de informacin, sino tambin, la extensin y la calidad del conocimiento relativo al tpico. La activacin del conocimiento previo es determinante para lo que se aprende y se recuerda; por ello es importante que t, como docente: 1) Actives esquemas de conocimiento apropiados ya que stos ofrecen un marco semntico para interpretar y asimilar la informacin nueva. La generacin de esquemas de interpretacin incrementa las probabilidades de que el contenido de los materiales sea codificado con xito. 2) Desarrolles en tus estudiantes las estructuras de conocimiento o esquemas que les permitan comprender textos con contenidos especficos. 3) Ensees a tus estudiantes a activar su conocimiento previo y a integrarlo con el nuevo, ya que la construccin de esquemas facilita la retencin de informacin mediante la elaboracin y la organizacin de las ideas. 4) Actives el conocimiento previo de tus estudiantes antes de iniciar cada sesin de clase. Esta actividad la puedes llevar a cabo mediante preguntas para indagar acerca de la naturaleza de su
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conocimiento previo, mediante el uso de ilustraciones o a travs de diferentes formas de representaciones grficas, tales como, esquemas o mapas de conceptos. - Reconocer y utilizar la estructura del texto Los textos poseen caractersticas propias. Los materiales en prosa generan resultados de aprendizaje diferentes a los de materiales verbales simples (vocablos) incluso bajo condiciones de aprendizaje similares. Esta diferencia se debe principalmente al hecho de que los materiales en prosa poseen una estructura ms compleja e involucran niveles mayores de abstraccin. Debido a que la mayora de las tareas de aprendizaje en contextos acadmicos implican la comprensin de este tipo de materiales, es decir, en prosa, los investigadores interesados en esta rea han tratado de determinar si el conocimiento y la utilizacin de la estructura del texto por parte de los aprendices, facilita o incrementa la comprensin y el aprendizaje de la informacin contenida en l. Este conocimiento de la estructura del texto se refiere a la organizacin de sus elementos y las reglas que prescriben esas disposiciones (Beltrn, 1993). Se han identificado tres niveles en un texto: la estructura de alto nivel (macroestructura), las ideas principales (macroproposiciones) y las ideas secundarias (microproposiciones). Los textos mejor estructurados son los que mejor se comprenden y se retienen. - La macroestructura La macroestructura es el patrn organizacional de un texto, se puede caracterizar de acuerdo con el tipo de estructura que interrelaciona los tpicos abordados en l. Este tipo de estructura ha recibido diferentes denominaciones: estructuras esquemticas (Kintsch y van Dijk, 1978), esquema textual (Meyer, Brandt y Bluth, 1980) y planes generales (Meyer, 1975). Meyer (1975) ha identificado cinco tipos de macroestructuras: antecendente/consecuente, comparacin, agrupacin, descripcin y respuesta.

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1) La estructura antecedente/consecuente es aquella que muestra la relacin causal entre los tpicos de un texto, es decir, un antecedente con una consecuencia. Por ejemplo, cuando hay cambios bruscos de temperatura, se producen dilataciones y contracciones en las rocas lo que hace que se fragmenten en pedazos ms pequeos. 2) La estructura de comparacin seala las semejanzas y las diferencias entre dos o ms tpicos. Por ejemplo, los cambios fsicos no modifican la composicin interna de la materia mientras que los cambios qumicos alteran completamente su composicin convirtindola en otra con propiedades diferentes. 3) La estructura de agrupacin es aquella que evidencia cmo se relacionan las ideas y los eventos y se conforman en un grupo sobre la base de los elementos que tienen en comn. Por ejemplo, las corrientes marinas no son perceptibles a simple vista, pero pueden ser detectadas por la temperatura, por el color de sus aguas y por sus niveles de salinidad. 4) Los textos organizados con una estructura descriptiva presentan un tpico y ofrecen ms informacin acerca del tema con atributos, explicaciones o ambientacin. Por ejemplo, el horizonte A o suelo es la capa superior de un terreno, est formada por partculas orgnicas y minerales, humedad, aire y microorganismos. 5) La macroestructura de respuesta incluye pregunta/respuesta y de problema/solucin. formatos de

Por ejemplo, un problema es que las caries dentales destruyen los tejidos y producen cavidades en los dientes y una solucin es tomar medidas preventivas. Los estudios realizados para examinar la influencia de este nivel de estructuras evidencian que la habilidad para reconocerlas y su utilizacin por parte de los individuos, est altamente relacionada con
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la comprensin de textos y que tales estructuras, ya sea que estn expresadas explcitamente en el texto o no, influyen en la comprensin y en el recuerdo. Aunque las estructuras de texto ms estudiadas son las de los textos narrativos, tambin se han examinado las estructuras de los textos descriptivos. Los textos narrativos se caracterizan porque refieren una informacin sobre algn tpico cuya caracterstica ms importante es que transcurre en un tiempo determinado. En este sentido, los textos narrativos se refieren a hechos, sucesos, eventos, procesos. Los textos narrativos tienen un patrn organizacional que consiste en la presentacin de un problema, la accin-reaccin por resolverlo y el desenlace final. Los textos descriptivos, por su parte, intentan definir, describir, comparar, explicar, relacionar, clasificar, valorar o hipotetizar conceptos referidos a objetos o hechos. Los textos descriptivos tienden a estar estructurados por un planteamiento del tema, su desarrollo basado en argumentaciones y unas conclusiones o sntesis (Hernndez y Garca, 1991). C. LAS MACROPROPOSICIONES

Otro nivel del texto lo constituye la idea principal, la idea central o el nivel de las macroproposiciones. Diversos estudios realizados con diferentes tipos de textos, tareas de comprensin y de recuerdo y sujetos, han encontrado que las macroproposiciones se recuerdan ms que las microproposiciones o detalles. Las macroproposiciones o ideas principales conforman la macroestructura de un texto. En los textos bien estructurados, estas ideas se enuncian en forma explcita; sin embargo, en textos mal estructurados, las ideas principales se deben inferir a partir de las ideas secundarias o microproposiciones mediante procesos de eliminacin, generalizacin y construccin. Los estudios realizados en relacin con el reconocimiento y el uso de la estructura del texto en la comprensin y el recuerdo de informacin contenida en textos, sugieren que cuando el texto est organizado lgicamente con sus ideas principales y secundarias estructuradas en forma coherente, los lectores no solamente lo
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procesan ms rpidamente, sino que lo comprenden mejor y lo retienen ms. Si, por el contrario, el texto presenta las ideas en forma desordenada, los lectores lo procesan ms lentamente debido a que se ven obligados a generar actividades de reorganizacin de la informacin con el fin de comprenderla mejor. Se ha encontrado que el reconocimiento y la identificacin de la estructura del texto constituye una actividad fundamental para su comprensin, en tal sentido, es conveniente que t, como docente: 1) Ensees a tus estudiantes a reconocer e identificar diferentes tipos de estructura de textos, de manera tal, que puedan saber qu esperar de un texto en particular. La estructura del texto y su reconocimiento e identificacin influyen en la cantidad de informacin recordada por el estudiante, ayudan a la comprensin de su contenido y desarrollan un esquema que permite la asimilacin de la informacin recibida. 2) Ofrezcas a tus estudiantes una gran variedad de textos con el fin de familiarizarlos con las diferentes estructuras: textos cientficos, textos narrativos, textos expositivos, etc. 3) Ensees a tus estudiantes las preguntas que los pueden ayudar a identificar las estructuras de los textos; tal como aparece indicado en la siguiente tabla: Tabla 2. Tipos de estructuras de texto
Tipo de estructura de texto Descriptivo Secuencial o procedimental Enumerativo

Pregunta Describe el texto lo que es algo? Dice el texto cmo hacer algo?

Da el texto una lista especfica de cosas relacionadas con el tpico y describe cada una? Da el texto razones por las cuales algn Causa/efecto evento ocurre? Establece el texto algn tipo de Problema/solucin problema relacionado con el tpico y ofrece soluciones? Comparacin/Cont Ensea el texto las semejanzas y/o las 90

raste

diferencias entre dos tpicos?

D. RESUMIR

La estrategia de resumen consiste en expresar por escrito y de manera simplificada la informacin contenida en un texto, en nuestras propias palabras, una vez que se ha ledo, aislando y resaltando solamente aquellas secciones o segmentos que contienen informacin importante. La informacin incluida y la omitida en el resumen de un texto revela aspectos de lo que se ha comprendido y se ha recordado, as como tambin, evidencias acerca de las destrezas para elaborar resmenes. La habilidad para resumir el contenido de un material es de gran utilidad para la comprensin y el aprendizaje, particularmente en contextos acadmicos. Uno de los trabajos ms importante acerca del resumen lo constituye el realizado por Brown, Campione y Day (1981). Estos autores sealan que los lectores expertos utilizan con mucha frecuencia la estrategia de resumen para comprobar su nivel de comprensin, tarea que no es tan fcil para los lectores menos expertos o novatos. Despus de analizar muchos ejemplos de resmenes elaborados por lectores expertos y novatos, estos autores lograron identificar seis reglas bsicas para elaborar un buen resumen: a. Dos reglas involucran eliminacin de material, se debe eliminar material trivial y/o material importante pero redundante. b. Dos reglas consisten en la sustitucin de una lista de trminos (mesa, cama, silla, sof) por una categora o trmino inclusivo (muebles) o una secuencia de acciones (cortar, rasgar, pegar) por una accin general (ensamblar). c. Las dos reglas restantes implican proporcionar una sntesis del prrafo. La primera consiste en la seleccin de la oracin principal explcita. La segunda regla se aplica si no existe una oracin principal explcita, en cuyo caso se deber construir. (Ver Figura 2).
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92

Figura 2 La estrategia de resumen segn Brown, Campione y Day y segn Kintsch y van Dijk

Estas operaciones son muy similares a las macro-reglas que Kintsch y van Dijk describen como las operaciones bsicas involucradas en la comprensin y el recuerdo de materiales en prosa: eliminacin, generalizacin, integracin y construccin. En el estudio de Brown, Campione y Day (1981) se encontr que los estudiantes de quinto, sptimo y dcimo grados y de nivel universitario poseen habilidades para eliminar material trivial o redundante cuando elaboran un resumen. Sin embargo, existen diferencias pronunciadas entre estos grupos en su habilidad para agrupar unidades de informacin o un conjunto de acciones bajo un trmino inclusivo o una accin general y para seleccionar o inventar una oracin principal para segmentos de textos sobre los cuales hacen el
resumen. 93

La elaboracin de resmenes eficientes constituye una estrategia de alta potencialidad, ya que para elaborar un buen resumen no solamente es necesario que el lector haya comprendido la informacin del texto, sino que tambin debe Poseer habilidades para reconocer cules son los elementos importantes del texto y as poder eliminar material trivial o material importante, pero que es redundante. Saber cundo un grupo de unidades de informacin, trminos o acciones se pueden agrupar bajo un trmino genrico que los incluya a todos. Poder identificar las ideas principales de los segmentos del texto o inventar una oracin principal en el caso de que sta no exista en un prrafo. Poder integrar toda la informacin y expresarla con sus propias palabras. Presentar una versin coherente del texto. Todas estas actividades contribuyen a que el aprendiz elabore activamente la informacin contenida en un texto, lo cual como lo han evidenciado diversas investigaciones realizadas, facilita su comprensin, aprendizaje y retencin. Los hallazgos reportados en la literatura indican lo siguiente 1) los estudiantes que reciben el resumen de un texto antes o despus de leerlo, recuerdan mejor su contenido en comparacin con aquellos que no lo reciben 2) Los estudiantes que elaboran resmenes de los textos ledos, recuerdan ms informacin que los que no lo hacen. Es importante que promuevas en tus estudiantes la elaboracin de resmenes. En tal sentido, es conveniente que:
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1. Entrenes a tus estudiantes en la elaboracin de resmenes mediante la aplicacin de las reglas para elaborar resmenes efectivos a) Regla de eliminacin, eliminar informacin no importante o trivial o eliminar informacin importante, pero redundante b) Regla de generalizacin, agrupar objetos o acciones bajo un trmino que los incluya a todos, c) regla de sntesis o de construccin, seleccionar la idea principal en cada prrafo del texto o construir una en caso de no estar explcita o de no existir. 2. Estimules en tus estudiantes la integracin y la construccin de la informacin, mediante el uso de sus propias palabras (parafraseo) a fin de evitar la copia textual de la informacin, ya que esta actividad no favorece la elaboracin de las ideas contenidas en el texto. 3. Pidas a tus estudiantes que presenten el resumen, por escrito, en forma organizada y coherente y que lo comparen con el texto original. Para concluir esta seccin, pasamos a presentar una serie de principios propuestos por Levin (1988) (citado por Beltrn, 1993, pp. 194-196) y derivados de diversos estudios realizados en el rea de las estrategias de elaboracin. Estos principios sealan que las elaboraciones deben 1. Ser significativas y compatibles con el conocimiento previo del estudiante 2. Integrar la informacin que va a ser relacionada 3. Suministrar consecuencias lgicas 4. Estimular el procesamiento activo por parte de los estudiantes 5. Ser vvidas, principalmente, las construidas por los estudiantes, como las imgenes mentales 6. A ms elaboraciones, mejores resultados
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En lneas generales, podramos sealar que la investigacin en el uso de estrategias de elaboracin se ha realizado con el fin de explorar cmo los sujetos aprenden nueva informacin. Los estudiantes que tienen informacin almacenada en su sistema de memoria y pueden acceder a ella y relacionarla con el material nuevo que reciben, pueden comprender, aprender y recordar mejor lo que leen o estudian.

2.1.3. ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIN

En esta seccin nos referiremos a las estrategias de organizacin que podemos utilizar para comprender, aprender, retener y evocar informacin contenida en textos. Se diferencian de las referidas en la seccin sobre las estrategias de ensayo en que nos permiten organizar la informacin contenida en textos, una vez procesada y elaborada mediante el uso de otras estrategias como el resumen, el reconocimiento de la estructura del texto, etc. Las estrategias de organizacin, al igual que las de elaboracin, exigen del aprendiz un papel ms activo que el requerido por las estrategias de ensayo o de prctica de la informacin (Weinstein, 1988). Cuando las estrategias de organizacin se aplican a tareas de aprendizaje ms complejas como por ejemplo, la comprensin y el aprendizaje de textos, se utiliza otro tipo de estrategia con el fin de facilitar la codificacin, el almacenamiento y el recuerdo de la informacin. Estas estrategias son, entre otras, identificar las ideas principales y secundarias de un texto o construir representaciones grficas como esquemas o mapas de conceptos, etc. Las representaciones grficas son ilustraciones visuales de materiales en prosa. Muchas representaciones de este tipo son familiares: diagramas de flujo, esquemas, mapas de conceptos, redes semnticas, matrices de comparacin y contraste, entre otras (Ver Figura 3). Por lo general, estas representaciones constituyen el esquema organizacional subyacente al texto y son importantes porque ayudan al aprendiz a comprender, resumir, organizar y sintetizar ideas complejas de manera que, en muchos casos, sobrepasan la informacin contenida en enunciados de tipo verbal, ya que incluyen conceptos claves y sus relaciones, ofreciendo una visin global de la informacin que las palabras por s solas no logran. A continuacin nos referiremos a algunas de las estrategias de organizacin de la informacin contenida en textos.
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Figura 3 Ejemplos de representaciones grficas

2.1.3.1. LOS ESQUEMAS

Los esquemas favorecen la organizacin de la informacin y facilitan su recuerdo. La elaboracin de esquemas es una estrategia que requiere un procesamiento semntico de la informacin ya que exige construir una representacin alternativa del material.
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Los esquemas involucran la denominacin y, cuando es apropiado, el agrupamiento de conceptos y la descripcin de las relaciones entre ellos por lneas que reflejan diferentes tipos de relaciones. Camstra y van Bruggen (1984) han identificado siete tipos de relaciones: estticas (clasificaciones, propiedades, tiempo, espacio, comparaciones) y dinmicas (condicionales, causa-efecto). La aplicacin de esta estrategia permite la produccin de diagramas de dos dimensiones serialmente organizados de izquierda a derecha. Los esquemas son similares a los mapas de conceptos: utilizan lneas para describir las relaciones entre conceptos, y ayudan al reconocimiento de la macroestructura del texto; pero difieren en: los tipos de relaciones que se describen, los mtodos de denominacin de las relaciones y la estructura organizacional del diagrama, ya que el esquema tiene una organizacin serial, mientras que el mapa de conceptos tiene una estructura jerrquica. Tabla 3. Semejanzas y diferencias entre los esquemas y los mapas de conceptos.

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La evidencia emprica que demuestre la efectividad de la elaboracin de esquemas no es muy abundante; sin embargo, ha resultado ser una ayuda para el procesamiento efectivo de textos en el contexto de programas de entrenamiento para el desarrollo de habilidades para comprender y aprender. 2.1.3.2.LOS MAPAS DE CONCEPTOS

Otra de las estrategias de organizacin la constituye la elaboracin de mapas de conceptos o redes semnticas como tambin se les ha denominado (Beltrn, 1993). Esta estrategia permite identificar y representar visualmente las relaciones ms importantes entre las ideas de un texto. Desde 1978, Dansereau y sus colaboradores han desarrollado, evaluado y modificado los componentes de un sistema de estrategias de aprendizaje con el objetivo de desarrollar en los estudiantes habilidades para reorganizar, integrar y elaborar material nuevo de manera que sea compatible con las estructuras de la memoria a largo plazo. Estos investigadores parten del supuesto que cuando los individuos identifican o establecen ms relaciones entre conceptos, objetos, ideas o acciones, la comprensin es ms profunda, la retencin mayor y la recuperacin del material ms fcil. Esta estrategia requiere que el estudiante transforme el material en redes o mapas de conceptos, de all su denominacin: mapas de conceptos. Durante el proceso de adquisicin de la informacin, el estudiante identifica conceptos o ideas importantes en el material y representa su estructura y sus relaciones en forma de red; para ello utiliza valos (nodos) que incluyen el concepto o la idea y lneas para representar sus relaciones. Con el fin de ayudar a los estudiantes en esta tarea, se les ensea una serie de relaciones y sus denominaciones, las cuales pueden utilizarse para codificar las relaciones entre las ideas o conceptos. Los mapas que resultan de la aplicacin de esta estrategia brindan al estudiante una organizacin espacial de la informacin contenida en el texto. De igual manera, la transformacin del contenido del texto en forma de red ayuda a visualizar el concepto global presentado por el autor. As mismo, la codificacin del material en trminos de sus relaciones, le brinda al estudiante la opcin de utilizarlas para tener acceso al material durante la recuperacin de la
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informacin. La figura 2 sobre la estrategia de resumen es un ejemplo de un mapa de conceptos. Los hallazgos referidos a la utilidad de esta estrategia para tareas de comprensin y aprendizaje sealan que los estudiantes que elaboran mapas de conceptos, rinden ms que los estudiantes que utilizan sus propios mtodos. En sntesis, se puede sealar que las estrategias de organizacin son fundamentales para el logro de un aprendizaje efectivo, ya que el uso de estas estrategias permite: 1) la organizacin de la informacin mediante la imposicin de una estructura por parte del aprendiz 2) la identificacin de la macroestructura del texto 3) la construccin de una representacin grfica alternativa del material a aprender 4) la visualizacin de la organizacin general de la informacin y 5) la reconstruccin de la informacin (Ver Figura 4).

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Figura 4 Las estrategias de organizacin

En tal sentido, te sugerimos lo siguiente: Entrena a tus estudiantes en la construccin de representaciones grficas, ya que la representacin visual y espacial de la informacin contenida en un texto a) permite que se involucren activamente en su procesamiento b) promueve un pensamiento no lineal y c) ofrece la ventaja de que los estmulos de entrada (texto) sean codificados de dos maneras: visual y verbal. El procedimiento a seguir es el que se presenta a continuacin:

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A.

REVISIN DEL TEXTO

En esta etapa inicial, el estudiante debe revisar el ttulo, los subttulos, las ilustraciones, si hay palabras en negrita o en cursiva, si hay un resumen o no de su contenido, todo ello con el propsito de determinar de qu trata el texto, cmo est estructurada la discusin y hacerse preguntas, tales como:

Cules son los conceptos claves? Estn los conceptos presentados en forma jerrquica? Compara y/o contrasta el autor dos o ms conceptos? Constituye el texto una explicacin sobre algo? Constituye el texto una explicacin sobre algo? Qu palabras clave utiliza el autor?

En este proceso de preguntas y respuestas, el estudiante interacta en forma intensiva y extensiva con el texto y relaciona el contenido con su conocimiento previo a la vez que puede evocar cules estructuras grficas en particular se asocian con el tpico y la estructura organizacional del texto.

B. REPRESENTACIN DEL TEXTO

En esta fase, el estudiante comienza a formarse una hiptesis acerca de la estructura del texto y puede, mentalmente, buscar las estructuras grficas que mejor la representen. En este punto, el estudiante puede conformar una prediccin tentativa acerca de cul representacin grfica expresa mejor la informacin del texto.

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El estudiante puede intentar construir una representacin grfica, pero esto tambin depende de otros factores como pueden ser: a) su conocimiento previo sobre el tpico b) La claridad del texto c) Evidencias en el texto que apoyen sus hiptesis acerca de la representacin grfica que intenta realizar y d) El propsito del aprendizaje. Si el texto no puede ser representado en el primer intento, entonces el estudiante debe leer nuevamente el texto, tantas veces como sea necesario, con el fin de examinar su conocimiento previo sobre el tpico, la estructura del texto y sus rasgos ms relevantes para determinar cmo organizar la representacin grfica.

C. LECTURA DEL TEXTO

Despus de haber intentado construir una representacin grfica, el estudiante debe leer nuevamente el material con el propsito de llenar vacos en su comprensin, buscar ideas no representadas en el grfico y clarificar preguntas no respondidas en la revisin inicial del texto. D. REVISIN DE LA REPRESENTACIN Luego de haber escogido una de las formas de representacin grfica, el estudiante debe completarla, puede aadir algunos detalles seleccionados de su conocimiento previo o incluso modificar la representacin.

E. RESUMEN DEL TEXTO

Finalmente, el estudiante debe elaborar un resumen del texto basndose en la informacin contenida en la representacin grfica. 1. Presenta, al menos, un buen ejemplo de una representacin grfica adecuada a la informacin del texto que se est tratando de aprender. Asegrate de que tus estudiantes
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tengan la oportunidad para examinar la representacin grfica. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Modela cmo construir la representacin grfica. Describe los procesos involucrados Ensea cmo utilizar las preguntas para poder planificar la representacin Modela el proceso de resumen Ensea conocimiento procedimental Discute cundo utilizar las representaciones grficas y por qu Seala que con la prctica, se puede dominar la tcnica Promueve la aplicacin de las estrategias de organizacin en diferentes situaciones. Entrena a tus estudiantes en el uso de este tipo de estrategia Brinda oportunidades para que tus estudiantes practiquen la estrategia Evala la ejecucin de tus estudiantes

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CONCLUSIN

En la revisin de las estrategias presentadas se puede observar que la adquisicin de conocimiento es un proceso complejo, activo, constructivo, orientado hacia metas e interactivo. Dicho proceso es el resultado de la interaccin de cuatro factores o elementos: las caractersticas del aprendiz, las actividades que realiza, los materiales de aprendizaje y la tarea que se lleva a cabo con dicho material. Es decir, el aprendizaje est en funcin de las caractersticas de quien aprende, de sus conocimientos, de sus expectativas, intereses y motivacin, de las propiedades estructurales de los materiales, de la informacin que recibe y de la manera como se disea la instruccin con el fin de brindar oportunidades que permitan la interaccin efectiva de los elementos componentes involucrados en el proceso.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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CAPTULO 3 ESTRATEGIAS DE ESTUDIO Y AYUDAS ANEXAS

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3.1.CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE ESTUDIO

El anlisis y la reflexin sobre el proceso de estudio ha permitido determinar algunas de sus caractersticas, las cuales vamos a presentar a continuacin. En primer lugar, estudiar es un proceso deliberado, que realizan los estudiantes y que demanda tiempo y esfuerzo. En segundo lugar, mientras que aprender es una actividad que tiene lugar en un contexto social donde otros planifican, dirigen, guan y evalan, estudiar es una actividad individual que requiere que el estudiante mantenga la atencin y se comprometa en alguna actividad de prctica, de elaboracin, de organizacin o de transformacin de la informacin. En tercer lugar, estudiar involucra contenido, es decir, implica la adquisicin de conceptos, hechos, principios, relaciones, procedimientos, etc. En cuarto lugar, estudiar depende del contexto, lo cual quiere decir que la incidencia o la efectividad de una estrategia o de un proceso difieren en la medida en que existan variaciones en las condiciones de las tareas de aprendizaje. Por ejemplo, no estudiamos de la misma manera para un quiz que para una prueba de lapso o para una presentacin oral. Finalmente, estudiar es un proceso orientado hacia metas, lo cual quiere decir que cuando estudiamos, lo hacemos en funcin de unos objetivos o metas preestablecidos que pretendemos alcanzar en un determinado lapso (Ver: figura 2).

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Figura 2 Caractersticas del proceso de desarrollo

3.2. MODELO DE ESTUDIO SEGN THOMAS Y ROHWER (1986)

Basndose en el modelo de aprendizaje de Bransford (1979), Thomas y Rohwer (1986) propusieron un modelo sobre el proceso de estudiar. Estos autores sealan que ste est conformado por cuatro componentes: 1) 2) 3) 4) los las las las resultados del proceso estrategias de estudio caractersticas de los cursos y caractersticas de los estudiantes. (Ver: figura 3).

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Figura 3 Modelo del proceso de estudio de Thomas-Rohwer

3.3.RESULTADOS DEL PROCESO

Los resultados del proceso de estudiar se refieren a los productos de la interaccin entre los cuatro componentes, los cuales pueden ser de carcter informativo o estar relacionados con la ejecucin de los estudiantes. Los productos de naturaleza informativa varan con respecto a los tipos de contenidos que se procesan y, en tal sentido, la informacin resultante puede ser textual, interpretada o construida. En la informacin textual, los estudiantes reproducen la informacin, es decir, repiten la informacin contenida en los materiales de estudio, es una informacin literal, muy ceida al contenido del texto. En la informacin interpretada, los estudiantes parafrasean la informacin que han estudiado y resaltan los aspectos principales de los textos que han ledo. En la informacin construida, los estudiantes establecen relaciones y conexiones entre las diferentes partes del texto, as como tambin, elaboran inferencias, extraen conclusiones y hacen comparaciones entre la informacin de los materiales de estudio y su conocimiento previo. Este tipo de conocimiento es el que nuestros estudiantes deben aspirar alcanzar. Los tres tipos de informacin son importantes, pero cada uno en su nivel. Se podra decir que la informacin construida es
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la de mayor relevancia, porque es la que de alguna manera va a perdurar en el sistema de memoria de los estudiantes. En tal sentido, sera conveniente ensearles las diferencias entre estos tres tipos de informacin y cul es la funcin y la utilidad de cada una de ellas. Los productos relacionados con la ejecucin de los estudiantes varan en trminos de lo que pueden hacer con respecto a los productos de tipo informativo, es decir, los pueden reconocer, reproducir o generalizar. Por ejemplo, los estudiantes pueden elaborar inferencias a partir de una lectura de un texto, distinguir entre inferencias correctas o incorrectas o generalizar con el fin de resolver algn problema referido a algn tpico en particular. En relacin con los productos obtenidos por los estudiantes, es importante ensearles que el nivel de reconocimiento es un primer nivel de aprendizaje, pero que no es suficiente, si se desea desarrollar habilidades de nivel superior. Un segundo nivel sera el de aplicacin de estrategias con el fin de elaborar informacin en un contexto determinado y, finalmente, un tercer nivel estara conformado por la generalizacin de la estrategia a diferentes tipos de contexto y con diversos tipos de materiales.

3.4. ESTRATEGIAS DE ESTUDIO

Este componente est conformado por un conjunto de operaciones, explcitas o implcitas, que los estudiantes realizan durante el proceso de estudiar. Se refiere, bsicamente, a todas aquellas actividades que permiten que los estudiantes aprendan informacin contenida en material en forma de prosa, tales como: copiar el material, tomar notas, subrayar o resaltar las partes importantes del material y resumir la informacin. Las estrategias de estudio tienen como propsito 1) ayudar al estudiante a prestar atencin a los aspectos importantes del material de estudio y

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2) asegurarse de transferir el material a la memoria de trabajo ya que, como sabemos, si esta informacin es elaborada, es decir, trabajada, podremos almacenarla en nuestro sistema de memoria permanente (MLP), de lo contrario, se perder. Cmo influyen estas estrategias en el estudio? estrategias de estudio pueden influir de la siguiente manera: Las

a) dirigen la atencin del estudiante hacia ciertas partes relevantes de la informacin contenida en el texto b) limitan la cantidad de atencin que el estudiante le presta a la informacin del texto c) estimulan la codificacin permitiendo que el lector informacin a la ya almacenada en su sistema de memoria aada

d) permiten el establecimiento de relaciones internas, obligando al estudiante a construir un esquema o a darle una organizacin coherente al material e) permiten la construccin de relaciones externas, estimulando al estudiante para que aada sus comentarios o reacciones a la informacin contenida en el texto. Son muchas y variadas las investigaciones que han examinado las estrategias de estudio, llegndose a la conclusin de que las estrategias de estudio ms utilizadas por los estudiantes son tomar notas, subrayar, resumir y repasar. 3.4.1. TOMAR NOTAS

Tomar notas, actividad conocida tambin como tomar apuntes, es probablemente la manera ms comn de elaboracin de los materiales de estudio en el saln de clases. Esta estrategia consiste en escribir informacin a partir de un texto, una clase, una conferencia u otra actividad acadmica. Los estudios sobre la toma de notas se vienen realizando desde 1972, aproximadamente. Di Vesta y Gray (1972) sealan que esta actividad tiene dos funciones: a) una de almacenamiento y b) una de
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codificacin. En su funcin de almacenamiento, la toma de notas facilita el recuerdo y la evocacin, ya que las notas o los apuntes pueden ser revisados posteriormente por el estudiante tantas veces como lo considere necesario. En su funcin de codificacin, esta estrategia es muy potente: obliga al estudiante a prestar ms atencin, a reflexionar sobre la informacin para producir las notas y a organizarlas de alguna manera. Tales actividades para codificar la informacin y registrarla en una versin distinta a la presentada originalmente, requieren un procesamiento ms elaborado de la informacin. 3.4.2. SUBRAYAR

Subrayar es una actividad que consiste en colocar lneas debajo de la informacin que se considera importante o en resaltar dicha informacin a medida que se lee, ya sea con un resaltador o con lpices de colores. El subrayar favorece el recuerdo del material subrayado en detrimento de aquel no subrayado o resaltado. Para subrayar con efectividad se requiere que el estudiante pueda reconocer o identificar, en los materiales de estudio, la informacin importante, de lo contrario, el estudiante puede tender a subrayar de manera excesiva lo cual disminuye los efectos de la estrategia debido a que no hay seleccin de informacin. Al igual que el tomar notas, el subrayado cumple tambin una funcin de codificacin y otra de almacenamiento. 3.4.3. REPASAR

Esta actividad, fundamental en el proceso de estudio, consiste en releer o repasar la informacin subrayada, resaltada o sobre la cual se han generado notas. De alguna manera, complementa la actividad desplegada por el estudiante cuando elabora sobre el material a aprenderse ya que las investigaciones realizadas evidencian que aquellos estudiantes que repasan sus notas o releen la informacin subrayada o resaltada, rinden ms en pruebas de aprendizaje o de conocimientos que aquellos estudiantes que slo toman notas o subrayan.

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3.4.4. RESUMIR

Como ya se dijo en el ttulo referido a las Estrategias de adquisicin de conocimiento, resumir constituye una habilidad fundamental para los procesos de comprensin, aprendizaje y estudio. Resumir es una actividad que consiste en reescribir el material de estudio, parafraseando la informacin, incluyendo slo la informacin importante o relevante y organizando el material mediante el establecimiento de las relaciones presentes en el texto. Para una informacin ms detallada, ver la seccin referida al resumen en el ttulo Estrategias de adquisicin de conocimiento. Se han realizado diversas revisiones sobre las estrategias de estudio y las conclusiones derivadas son las siguientes: a) Tomar notas, subrayar y resumir son actividades que parecen facilitar tanto el aprendizaje como la retencin, especialmente del material subrayado, resumido o focalizado con las notas. Los estudiantes que despliegan este tipo de actividad cuando estudian, rinden ms en pruebas de conocimiento que aquellos que estudian la misma informacin, pero que no utilizan estas estrategias para estudiar b) Tomar notas, subrayar y resumir parecen ser estrategias efectivas, slo cuando logran que los estudiantes focalicen su atencin en la informacin relevante del material de estudio y la procesen de manera compatible con las demandas de la tarea de aprendizaje c) Tomar notas y resumir pueden cumplir dos funciones: una de almacenamiento externo de la informacin contenida en el material de estudio y otra de codificacin de dicha informacin d) Tomar notas y subrayar son estrategias ms efectivas cuando los estudiantes pueden repasar sus notas o el material subrayado antes de realizar la tarea de aprendizaje e) Para lograr que haya un uso efectivo de estas estrategias, se debe entrenar a los estudiantes a tomar notas, a subrayar y a resumir

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f) Tomar notas, subrayar y resumir pueden influir los procesos de codificacin Bajo algunas condiciones, estas actividades pueden servir para focalizar y limitar la atencin del estudiante. Bajo otras condiciones, estas estrategias pueden servir para estimular los procesos de construccin y de integracin de la informacin. Beltrn (1993) sugiere que en las estrategias para estudiar, como el tomar notas, subrayar o resumir, existe una relacin positiva y directa entre la importancia de la informacin contenida en los materiales de estudio y el aprendizaje. Es decir, la informacin importante que representa la estructura de alto nivel en un texto, se aprende mejor que aqulla que no es importante, por lo tanto tiene mayores probabilidades de ser recordada. Desde 1985, Dansereau y sus colaboradores han venido examinando y analizando las estrategias utilizadas por los individuos en el proceso de estudiar. Este autor seala que las estrategias mencionadas anteriormente incluyen actividades centradas en la tarea y las ha denominado estrategias primarias; sin embargo, el estudio tambin incluye actividades de otra naturaleza que sirven de apoyo a las primarias por lo que Dansereau (1985) las ha denominado estrategias de apoyo o secundarias (Ver: figura 4).

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Figura 4 Modelo del proceso de estudio segn Dansereau (1985)

El modelo de estudio de Thomas y Rohwer (1986) seala que hay ocho funciones involucradas en el proceso de estudiar. Estas funciones se dividen en dos grupos: 1) Las actividades cognoscitivas (seleccin, comprensin, memoria, integracin y monitoreo cognoscitivo) que sirven para facilitar el procesamiento de la informacin e incrementar el rendimiento en la ejecucin de los estudiantes y 2) Las actividades de auto-manejo (manejo del tiempo, del esfuerzo y evaluacin del progreso) que sirven para mantener y promover la atencin, el esfuerzo y el tiempo dedicado al estudio (Ver: figura 5).

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Figura 5 Actividades involucradas en el proceso de estudio (Thomas y Rohwer, 1986)

Como se puede observar en las figuras 4 y 5, ambos modelos sobre el proceso de estudio sealan la presencia de dos tipos de actividades. Uno que enfatiza el procesamiento de la informacin por parte de los estudiantes, mediante el uso de actividades cognoscitivas y otro que resalta la presencia de actividades de apoyo o de soporte para que las primeras ocurran sin interferencias. 3.5. CARACTERSTICAS DE LOS CURSOS

Este componente se refiere a los diferentes factores y a las condiciones que influyen en el estudio. Entre estas caractersticas se distinguen: factores internos o propios de la clase y factores externos a la clase. Los factores internos o propios de la clase incluyen las caractersticas de los cursos, las actividades relacionadas, como: las conferencias, las formas de evaluacin, las prcticas instruccionales y las caractersticas propias de las tareas de aprendizaje. Los factores externos a la clase se refieren a las caractersticas de las lecturas y de
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los materiales asignados para su estudio y de otras actividades como ejercicios, proyectos y actividades de repaso.

3.6. MTODOS DE ESTUDIO

Con el fin de ilustrar la importancia que ha tenido el proceso de estudiar a lo largo del tiempo, a continuacin describiremos, en forma breve, algunos mtodos de estudio diseados por diversos investigadores y que pueden ser de utilidad para los docentes y sus estudiantes. 3.6.1. EL MTODO SQ3R DE ROBINSON (1961)

A pesar de haber sido diseado a principios de la dcada del sesenta, es un mtodo bastante utilizado en los medios educacionales y una referencia obligada de los artculos relativos al estudio. El mtodo SQ3R recibe su denominacin de las siglas (en ingls) que representan los cinco pasos a seguir Survey (S): Revisar o inspeccionar, de manera general, el contenido del material de estudio incluyendo sus ttulos y subttulos, sus ayudas tipogrficas, sus esquemas o resmenes. Es como dar un vistazo general inicial para saber de qu se trata lo que se desea estudiar. Question (Q): Hacer preguntas a partir de los ttulos y subttulos del material. Read (R): Leer el material de estudio y buscar respuestas a las preguntas elaboradas en el paso anterior. Recite (R): Repetir o recitar con las propias palabras las ideas contenidas en el material de estudio. Review (R): Revisar o repasar el contenido del material en su totalidad, comprobando las respuestas a las preguntas realizadas y tratando de recordar la informacin.
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Este mtodo ha sido considerado por Hernndez y Garca (1991) como un mtodo cognoscitivo-instruccional que permite al estudiante tener una visin global del material, activndolo a elaborar y responder preguntas y a parafrasear, fomentando as el desarrollo de estrategias de elaboracin que permiten procesar informacin, revisar y consolidar lo aprendido. En el ao 1979, Thomas y Robinson revisaron este mtodo e introdujeron dos pasos ms, creando as el SQ5R. Estos dos ltimos pasos son : Record (R): Registrar las ideas ms importantes contenidas en el material de estudio. Reflect (R): Reflexionar sobre el material y emitir juicios crticos y valorativos. El cuarto paso (registrar) facilita la focalizacin de la atencin en los aspectos ms relevantes de la informacin, mientras que el ltimo permite el desarrollo de procesos constructivos con el fin de generar un mayor y un mejor recuerdo basado en la creacin de nuevos esquemas de conocimiento. 3.6.2. EL MTODO MURDER COLABORADORES (1979) DE DANSEREAU Y

Este mtodo de estudio fue desarrollado por Dansereau y sus colaboradores en el ao 1979, su denominacin, MURDER, representa las siglas (en ingls) de las estrategias utilizadas para aprender. Este mtodo comprende dos grupos de estrategias, unas cognoscitivas o primarias y otras motivacionales o secundarias, que los estudiantes deben aplicar de manera conjunta.

Tabla 2 Clasificacin de las estrategias de estudio (Dansereau, 1985)

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1. Estrategias primarias

a.-Estrategias para comprender y retener

Estrategias de comprensin retencin: comprender, memorizar, asimilar, expandir, revisar. b.-Estrategias para evocar Estrategias de recuperacin a.-Estrategias para desarrollar y mantener un estado interno apropiado Establecer metas. Concentrarse. Estrategias de autocontrol. Estrategias de evaluacin del progreso

2. Estrategas secundarias

3.6.2.1. ESTRATEGIAS PRIMARIAS

Las estrategias cognoscitivas, denominadas tambin estrategias primarias, son aquellas que se utilizan para adquirir conocimiento, almacenarlo y evocarlo para su posterior utilizacin. Las estrategias primarias incluyen dos tipos: 1) las estrategias para comprender y retener la informacin y 2) las estrategias para evocar dicha informacin. Las estrategias de comprensin-retencin tienen como propsito elaborar la informacin contenida en el material de estudio, as como tambin reorganizarlo e integrarlo. Los pasos a seguir son 1. Comprender, consiste en determinar las partes del texto que no se comprenden con el fin de buscar estrategias para resolver los problemas de comprensin. 2. Memorizar, se refiere a la aplicacin de estrategias para lograr un recuerdo integral de la informacin. Tales estrategias pueden ser: parafrasear, formarse imgenes mentales, elaborar cuadros sinpticos y analizar las ideas principales o los conceptos claves contenidos en el material de estudio.
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3. Asimilar, tiene que ver con la puesta en prctica de estrategias que permitan asimilar la informacin a adquirir. 4. Expandir, es decir, elaborar y responder preguntas. Los estudiantes son entrenados en el uso de esta estrategia. 5. Revisar, este paso supone que el estudiante revise su proceso de aprendizaje y determine si ha tenido dificultades, con el fin de modificar las estrategias en caso de que sea necesario. Las estrategias de recuperacin de informacin tienen como propsito permitir al estudiante recordar y utilizar la informacin, comprendida y aprendida, segn sea la tarea criterio, como, por ejemplo, presentar una prueba, preparar una exposicin oral o escrita, elaborar un resumen, etc. Los pasos a seguir en esta fase de recuperacin son los siguientes:

Mood Understand Recall Detail Expand Review

(M): (U): (R): (D): (E): (R):

Tener disposicin y sentirse con nimo para realizar la tarea Comprender cules son los requerimientos de la tarea a llevar a cabo. Tratar de recordar la informacin importante o relevante. Detallar la informacin contenida en el material de estudio. Expandir o extender las ideas importantes o relevantes. Revisar el proceso realizado. y el producto del trabajo

3.6.2.2. ESTRATEGIAS SECUNDARIAS, MOTIVACIONALES O DE APOYO

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Las estrategias motivacionales o de apoyo, denominadas tambin estrategias secundarias, son actividades que sirven para crear y mantener un ambiente adecuado para el estudio, y estn dirigidas a que el estudiante desarrolle y mantenga un estado interno apropiado que le permita establecer metas, concentrarse y desarrollar estrategias de auto-control y de evaluacin de su trabajo. Los autores consideran que estas actividades son tanto o ms importantes que las estrategias primarias, ya que son ellas las que ayudan al estudiante a desarrollar y mantener un estado anmico que le permita cumplir con xito las metas establecidas. Las estrategias de concentracin, no slo permiten la creacin de un clima de estudio adecuado, sino que ayudan al estudiante a lograr y mantener un nivel de inters en la tarea. En este sentido, los estudiantes son entrenados para que tomen conciencia de sus distracciones o de sus interrupciones, del tipo de distraccin (internas o externas) y de los mecanismos que puede desarrollar para superar estas interferencias. En lo concerniente a la fase de logro del control y de evaluacin del estudio, los estudiantes son entrenados para que tomen conciencia de su nivel de aprendizaje y para que puedan modificar sus estrategias en caso de no obtener los resultados esperados. Hernndez y Garca (1991) sealan que este programa es bastante completo y que los resultados obtenidos de su aplicacin indican que es efectivo. Existen tambin otras metodologas menos conocidas como el D.R.T.A. de Stauffer (1975) y el R.E.A.P. de Eanet y Manzo (1976). 3.6.3. EL MTODO D.R.T.A. DE STAUFFER (1975)

El Direct Reading Thinking Activity de Stauffer (1975) tiene como base la lectura como un proceso de pensamiento y consta de tres pasos: 1) elaborar una prediccin, por escrito, acerca de lo que el estudiante considera va a ser el tema a partir de la lectura del ttulo y del primer prrafo del material, 2) leer el texto con el fin de verificar o rechazar las predicciones
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3) revisar el texto con el objeto de determinar qu informacin contradice o apoya cada una de las predicciones realizadas. 3.6.4. EL MTODO R.E.A.P. DE EANET Y MANZO (1976)

El mtodo R.E.A.P. de Eanet y Manzo (1976) tiene como propsito que los estudiantes evidencien que han comprendido el material de estudio, traduciendo las ideas del o de los autores a sus propias palabras, siendo el procedimiento a seguir el que se especifica a continuacin.

Read Encode Annotate

(R): (E): (A):

Leer e interpretar el texto con el propsito de comprenderlo. Codificar la informacin, utilizando para ello la estrategia del parafraseo. Hacer anotaciones resumiendo, en forma escrita, las ideas generadas de los pasos anteriores. Estas notas pueden incluir juicios crticos que se le hacen al material escrito o tambin describir la perspectiva que se tiene del tpico en particular. Reflexionar sobre las anotaciones escritas.

Ponder

(P):

Otros mtodos como el Request de Pearson y Johnson (1978) se basan nada ms que en la elaboracin de preguntas, despus de haber ledo un texto en forma silenciosa. El texto se utiliza para generar preguntas, pero no para responderlas y las preguntas que se hacen deben estar referidas a diferentes aspectos, no solamente a su contenido, sino tambin a aspectos de carcter inferencial, de vocabulario, de relaciones, etc. A partir de esta metodologa, Pearson y Johnson desarrollaron una taxonoma de preguntas que, segn estos autores, influye de manera diferencial en la codificacin de la informacin contenida en el material de estudio.

3.6.5. EL MTODO PIME-3 DE HERNNDEZ Y GARCA (1989)

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El Pime-3 propuesto por Hernndez y Garca (1989) consiste en una sntesis de diferentes metodologas y estrategias de estudio con un grupo de caractersticas que se especifican a continuacin: 1. Contiene un instrumento diagnstico sobre las habilidades de estudio de los estudiantes, tales como, capacidad para extraer ideas principales, para elaborar resmenes, para jerarquizar ideas, para procesar la informacin y recordarla 2. Consta de un material instruccional escrito, altamente estructurado, dirigido a los estudiantes bajo la supervisin de un monitor 3. Contiene nueve unidades instruccionales que incluyen sesiones prcticas para consolidar las estrategias aprendidas 4. Tres de estas unidades estn dedicadas a aspectos motivacionales, tales como, desarrollo y mantenimiento de un clima apropiado, fomento de expectativas positivas, estrategias de relajacin, estrategias de estudio activo 5. A los estudiantes se les entrena en estrategias de estudio: vistazo inicial, deteccin de ideas principales y secundarias, elaboracin de resmenes, almacenamiento y recuerdo En Venezuela, desde el ao 1983, se ha venido desarrollando un programa de entrenamiento en estrategias de estudio en el Instituto Pedaggico de Caracas. Este programa, diseado por Amat, Andrs, Donis, Morles y Urquhart, se denomin Autodesarrollo para el Aprendizaje (A-DA) y consisti en un curso de carcter obligatorio del Componente de Formacin General para todos los estudiantes que ingresaban a la Institucin para seguir estudios de formacin docente. Posteriormente, en 1989, con el plan de estudios de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, pas a ser un curso de carcter electivo. Luego, en 1991, bajo la coordinacin de la Profesora Manuela Amat de Betancourt, se convirti en taller obligatorio para los estudiantes de nuevo ingreso dentro de la programacin de los Talleres de Induccin. En la actualidad, despus de haber pasado por varias revisiones, se contina ofreciendo como un curso obligatorio del Componente de
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Formacin General. La figura 6 ofrece una visin global del contenido del programa y de los supuestos tericos que lo sustentan. Los mtodos antes descritos han sido sometidos a investigacin con el propsito de determinar su efectividad. En lneas generales, se ha encontrado que los estudiantes que son sometidos a algn tipo de entrenamiento en estrategias de estudio activo, obtienen mejores puntajes en pruebas de rendimiento, de aprendizaje y de recuerdo que aquellos estudiantes que utilizan sus propios mtodos.

3.6.6. AYUDAS ANEXAS

Con el fin de ilustrar la importancia que ha tenido el proceso de estudiar a lo largo del tiempo, a continuacin describiremos el proceso de aprender de un texto. Debido a que uno de los medios utilizado con mayor frecuencia en los ambientes acadmicos es el texto escrito, el estudiante debe desarrollar habilidades y destrezas que le permitan procesar adecuadamente la informacin contenida en ellos, con el fin de lograr su comprensin y su aprendizaje. El aprendizaje involucra procesos que promueven el almacenamiento, en la memoria, del material aprendido y la capacidad para recuperar estos contenidos con el fin de aplicarlos. En este sentido, se puede afirmar que, para aprender de un texto, el estudiante no puede ser un simple receptor de la informacin, sino que, por el contrario, debe procesarla, reorganizarla y transformarla activamente, ya que el aprendizaje de nuevos conocimientos supone la activacin de conceptos y procedimientos ya conocidos relacionados con esta nueva informacin a objeto de darle significado. En los ltimos aos, se le ha dado bastante importancia al anlisis de los procesos cognoscitivos involucrados en la comprensin y el aprendizaje de textos. Diversos investigadores interesados en esta problemtica han enfocado la comprensin de lo que se lee como la interaccin entre un mensaje lingstico y el mundo de conocimiento del individuo (Royer y Cunningham, 1981), procesos que ocurren cuando las ideas pasan de una pgina impresa a la mente de una persona (Anderson, 1972), una conversacin entre el escritor y el lector (Meyer, 1981), un proceso interactivo que depende de diversos sub-procesos cognoscitivos, lingsticos y perceptivos (Hall, 1989).

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Evidentemente, estas definiciones coinciden en sealar que la comprensin de textos es el resultado de un dilogo que se establece entre un lector y un escritor a travs de un texto. Sin embargo, este dilogo no siempre ocurre de la manera ms fluida y la comprensin se dificulta por la intervencin de diversas variables que afectan el proceso. Dentro del mbito de la Psicologa de la Instruccin, como perspectiva que pretende buscar soluciones a los problemas de tipo instruccional, se han desarrollado algunos modelos que intentan representar el proceso de interaccin que ocurre en la comprensin de textos, actividad inherente a la mayora de las tareas acadmicas propias de los contextos educacionales. Uno de los modelos propuestos es el de Bransford (1979), el cual ha sido replanteado por Brown, Campione y Day (1981) y que considera cuatro variables y sus interacciones: a) la naturaleza de los materiales, b) las caractersticas del aprendiz, c) sus estrategias de comprensin y de aprendizaje y d) el tipo de tarea que se requiere del estudiante, es decir, con qu objetivo estudia y para qu lo hace. Otro de los modelos es el de Rothkopf (1982) quien afirma que se pueden inducir diferentes tipos de operaciones de procesamiento, mediante el uso de lo que ha denominado ayudas anexas como, por ejemplo, las preguntas, los objetivos de instruccin, los encabezamientos, los organizadores previos, las ilustraciones y las instrucciones verbales. Estas ayudas inducen en el estudiante un conjunto de operaciones de elaboracin y de transformacin de la informacin contenida en el texto. Es decir, un texto puede ser procesado de diferentes maneras, segn las operaciones de transformacin que se induzcan utilizando para ello las ayudas anexas. A estas actividades, que debe realizar el estudiante frente al contenido de un material de enseanza, Rothkopf las denomina demandas de la tarea y constituyen las operaciones bsicas de transformacin de los estmulos nominales, (la informacin tal y como aparece en el texto) en estmulos efectivos (tal y como afectan las estructuras de conocimiento del estudiante).

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En este contexto, las ayudas anexas constituyen un recurso muy valioso para ayudar al estudiante a procesar informacin. Son una de las herramientas bsicas del docente para propiciar la interaccin en el saln de clase y conforman un tipo de recurso que la mayora de los textos incorporan, con el fin de ayudar al estudiante a repasar el contenido.

3.6.6.1. ACTIVIDAD MATEMAGNICA

Uno de los conceptos relevantes al rea de las ayudas anexas es el de actividad matemagnica (Rothkopf, 1982). La hiptesis matemagnica establece que los estudiantes que consiguen ayudas mientras leen un texto, comienzan a procesarlo de manera diferente y en forma ms completa. Matemagnica es una palabra acuada por Rothkopf que se deriva de las races griegas mathema: aprendizaje, aquello que se aprende y gignesthai: nacer. Por lo tanto, las actividades matemagnicas son todas aquellas operaciones que generan aprendizaje. Textualmente, Rothkopf (1970) seala que: ... Los comportamientos matemagnicos son comportamientos que inducen el aprendizaje. Ms especficamente, el estudio de las actividades matemagnicas es el examen de las actividades o acciones desplegadas por los estudiantes que son importantes para el logro de los objetivos de instruccin previamente establecidos (p. 325). De acuerdo con este planteamiento, los materiales instruccionales por s solos no tienen mayor relevancia para el aprendizaje, si no est presente la participacin activa de los individuos frente a ellos. Para Rothkopf, el concepto de actividad matemagnica implica que las acciones del aprendiz juegan un papel importante en la determinacin de lo que se aprende y estos actos, a los cuales ha denominado disposicin para el aprendizaje, atencin, procesadores de informacin, conocimiento, etc., caen dentro de los amplios lmites del trmino actividad matemagnica. Cmo difiere este enfoque de los denominados modelos cognoscitivos del proceso de lectura que han surgido de los estudios en procesamiento de la informacin durante los ltimos aos? Rothkopf (1982) seala que ambos enfoques consideran al individuo como un ente transformador de la informacin. Sin embargo, los modelos cognoscitivos han enfatizado los componentes fijos de los procesos de
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lectura determinados por los aparatos bsicos sensoriales, cognoscitivos y lingsticos, mientras que la investigacin sobre las actividades matemagnicas destaca los componentes variables de este proceso. La investigacin de procesamiento de informacin supone que los procesos de lectura son iguales en todos los lectores o que pueden variar de acuerdo con la etapa de procesamiento, mientras que la investigacin en actividades matemagnicas parte del supuesto de que los procesos son diferentes entre y dentro de los lectores, ya que se apoya en la nocin de que cualquier actividad humana es flexible y adaptativa. Las ayudas que inducen actividades matemagnicas son recursos manipulados por el ambiente instruccional y cumplen dos objetivos importantes: 1) 2) funcionan como material complementario informacin adicional al texto al ofrecer

Modifican, desarrollan y mantienen procesos efectivos de lectura.

Las investigaciones en el rea de las ayudas anexas se han realizado bajo el supuesto de que actan como directrices orientadoras, modificando la manera como el individuo procesa la informacin y facilitando tanto su aprendizaje como su retencin. Este supuesto est vinculado a otros dos conceptos relevantes al rea como son: el concepto de aprendizaje intencional y el de aprendizaje incidental y el concepto de los efectos directos o indirectos del uso de las ayudas. Se entiende por aprendizaje intencional la informacin aprendida de un texto acompaado por algn tipo de ayuda (pregunta anexa, objetivo instruccional, instrucciones verbales). Por otra parte, se entiende por aprendizaje incidental la informacin aprendida de un texto no focalizada por la ayuda. En relacin con los efectos de las ayudas anexas como generadoras de actividades matemagnicas, se ha encontrado que los estudiantes que reciben las ayudas antes del texto aprenden aproximadamente igual cantidad de informacin que los que las reciben despus y que ambos grupos aprenden mayor cantidad de material focalizado por las ayudas (aprendizaje intencional), que el grupo que slo lee el texto. Este efecto se ha denominado efecto directo. De igual
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manera, los resultados de los estudios han evidenciado que los aprendices que reciben las ayudas despus del texto, aprenden mayor cantidad de material sin ayuda (aprendizaje incidental), que los que las reciben antes del texto o que el grupo que slo lee el texto. Este efecto ha sido denominado efecto indirecto o efecto matemagnico. Las ayudas anexas generan dos tipos de procesamiento. Uno hacia adelante para moldear o producir estrategias apropiadas de lectura y uno hacia atrs, con el fin de repasar mentalmente el material ledo y poder responder a los requerimientos o demandas de la tarea. Se ha encontrado que ambos tipos de procesamiento ocurren con las ayudas localizadas despus del texto. Las actividades de procesamiento involucradas en el aprendizaje de textos han sido explicadas por diferentes modelos de comprensin. Algunos de estos modelos plantean que la comprensin procede en dos etapas: una perceptual mediante actividades como identificar letras, aadir sonidos a grafemas e identificar palabras y sus significados, y otra que consiste en la interaccin entre el estmulo lingstico y el conocimiento previo del lector. La primera fase slo establece las bases para el acto de la comprensin, es decir, el hecho de poder identificar letras o palabras en un texto no garantiza la comprensin. Como ya sabemos, es necesario un procesamiento ms elaborado de la informacin para que sta llegue a ser comprendida. Otros modelos sostienen que la comprensin est relacionada con los diferentes niveles de codificacin de un material. As, una informacin puede codificarse a un nivel ortogrfico, a un nivel fonolgico y a un nivel semntico. Los dos primeros niveles corresponderan a la primera fase del modelo ya descrito y el ltimo nivel -el semntico- correspondera a la segunda fase de ese mismo modelo: al proceso de la comprensin. Estos niveles de codificacin estn, a su vez, estrechamente relacionados con la teora de los niveles de procesamiento propuesta por Craik y Lockhart (1972). Como ya sealamos en el primer ttulo de la presente serie (Estrategias cognoscitivas: una perspectiva terica), la hiptesis de niveles de procesamiento establece que la informacin presentada puede procesarse, a menor o a mayor profundidad, a lo largo de un continuo que va desde el procesamiento superficial de la informacin hasta su procesamiento semntico. Segn estos autores, los niveles de codificacin ortogrfica y/o fonolgica se relacionan con
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tareas no semnticas que generan un nivel de procesamiento superficial y que involucran solamente un anlisis perceptual del texto. Por ejemplo, subrayar con una lnea todos los verbos que hay en un texto, subrayar con color azul todos los adjetivos , etc. Este tipo de tarea focaliza la atencin del lector ya sea en los verbos o en los adjetivos que puede haber en un texto, pero no lo ayuda a procesar la informacin desde una perspectiva significativa. Por otra parte, el nivel de codificacin semntica se relaciona con tareas orientadoras semnticas que originan un nivel de procesamiento ms profundo e implican un anlisis semntico, dndose, en consecuencia, la comprensin. Por ejemplo, establecer objetivos antes de leer, seguir instrucciones, analizar una ilustracin, leer un organizador previo. En este sentido, las ayudas anexas funcionan como ayudas semnticas que facilitan la comprensin, el aprendizaje y la retencin de informacin. As mismo, el nivel de procesamiento est asociado con la retencin, ya que mientras mayor sea la profundidad de procesamiento, ms alta ser la probabilidad de retener el material. A continuacin nos referiremos a algunas ayudas anexas y sus efectos en la comprensin y el aprendizaje. 3.6.7. PREGUNTAS ANEXAS

Los estudios sobre los efectos de las preguntas anexas comenzaron en la dcada de los sesenta y setenta, siendo Andre, Frase y Rothkopf los investigadores pioneros en esta rea. Los resultados iniciales obtenidos por estos autores se han ido comprobando por lo que no es de extraar que los trabajos citados daten de esos aos. En numerosos estudios realizados en el rea de las preguntas anexas se ha encontrado que los estudiantes logran mayor rendimiento en el aprendizaje de un texto, cuando se les pide que respondan
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preguntas relacionadas con su contenido (Poggioli, 1985; Rothkopf, 1982). Una pregunta anexa es una directriz que se le da al estudiante para que examine el material instruccional o la evocacin de su contenido y produzca algn tipo de respuesta (Andre, 1979, p. 281). En este sentido, tanto los enunciados de tipo directivo (instrucciones verbales) como las oraciones interrogativas (preguntas) se incluyen en esta concepcin, porque ambas pueden referirse a actividades cognoscitivas y conductuales equivalentes. El modelo de las preguntas anexas consiste en acompaar un texto con preguntas relacionadas con su contenido y en pedir a los estudiantes que respondan tales preguntas mientras leen. Las preguntas se colocan de manera intercalada en el texto, antes o despus de segmentos de texto o del texto completo, el cual puede tener una longitud entre las mil y las cinco mil palabras. Tanto las preguntas como los segmentos del texto se presentan en hojas separadas y no se le permite al lector releer el material ni tomar notas mientras lee. Posteriormente a la lectura del texto, se administra a los estudiantes una prueba de conocimiento sobre el material ledo. Esta prueba puede estar conformada por dos tipos de preguntas 1) Las preguntas anexas que se repiten en la prueba (preguntas intencionales o relevantes) 2) Preguntas que estn relacionadas con informacin del texto pero que no fue focalizada con las preguntas anexas preguntas incidentales o nuevas, (Poggioli, 1991). La efectividad de las preguntas anexas est condicionada por el papel de diferentes variables moderadoras. Entre las que se han examinado se encuentran las siguientes:

3.6.7.1. POSICIN DE LAS PREGUNTAS ANEXAS

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Se ha encontrado que, aunque el anexar preguntas a un texto facilita su aprendizaje, la posicin de la pregunta es un factor a tomar en consideracin. La posicin se refiere a la ubicacin de la pregunta con respecto a la informacin con la cual se relaciona. En tal sentido, la posicin de la pregunta puede asumir dos valores: antes o despus del texto. Por ejemplo
LAS ROCAS

Qu son las rocas? Las rocas son formaciones slidas que no tienen una forma geomtrica determinada, estn constituidas por uno o varios minerales y, de acuerdo al proceso geolgico que les dio origen, se pueden clasificar en tres grupos: gneas, sedimentarias y metamrficas. (Tomado de la Enciclopedia Bsica, 6 grado, Caracas: Editorial Monte Alto). Cuntos tipos de rocas hay? La pregunta colocada antes del texto interacta con este permitiendo que el estudiante seleccione la informacin relevante y rechace la que no lo es. Este efecto selectivo es caracterstico de las preguntas anteriores al texto. Se ha encontrado que los sujetos que reciben preguntas en esta posicin, disminuyen su aprendizaje incidental muy por debajo del grupo control que lee sin preguntas. Por otra parte, tambin se ha encontrado que es ms efectivo presentar las preguntas inmediatamente despus de un segmento del texto, que presentarlas todas al final, ya que en esta posicin su efecto se debilita. La conclusin en relacin con la posicin de las preguntas anexas es que despus del texto (preguntas anexas posteriores) son ms efectivas que antes (preguntas anexas anteriores) y que tienden a facilitar el aprendizaje tanto del material relacionado con ellas como del no relacionado (Bentez, Monascal, Pez y Poggioli, 1985). 3.6.7.2. ANEXAS
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FRECUENCIA

DE

LAS

PREGUNTAS

La frecuencia de la pregunta anexa tiene que ver con la cantidad de veces que aparecen preguntas relacionadas con la informacin del texto. Por ejemplo, si utilizamos el mismo texto de Las rocas, la frecuencia sera: LAS ROCAS Las rocas son formaciones slidas que no tienen una forma geomtrica determinada, estn constituidas por uno o varios minerales y, de acuerdo al proceso geolgico que les dio origen, se pueden clasificar en tres grupos: gneas, sedimentarias y metamrficas. (Tomado de la Enciclopedia Bsica, 6 grado, Caracas: Editorial Monte Alto). Qu es una roca ? Qu forma tienen? Cmo estn conformadas? Cmo podemos clasificarlas? En el ejemplo anterior, se podra decir que la frecuencia de la pregunta anexa es de cuatro preguntas por prrafo? Varios estudios han examinado los efectos de la frecuencia de las preguntas anexas en el aprendizaje intencional e incidental. Frase (1967) vari la longitud de los textos entre las preguntas y encontr que, aunque el nmero total de preguntas era igual, el efecto de la pregunta tenda a ser diferente para la retencin de material intencional e incidental. Esto le permiti pensar que el introducir preguntas en el material, en forma frecuente, incrementara el aprendizaje intencional. En efecto, manipul la frecuencia de dos preguntas anexas cada diez, veinte, cuarenta y cincuenta oraciones y encontr que las preguntas anexas posteriores eran superiores a las anteriores cuando ambas tenan la misma frecuencia. Aparentemente, cuando las preguntas se colocan antes del texto y son frecuentes, no solamente pierden capacidad para propiciar el aprendizaje intencional, sino que incluso interfieren en el aprendizaje incidental.

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3.6.7.3. TIPO DE PREGUNTAS ANEXAS

El tipo de pregunta anexa utilizada es un factor determinante de las conductas que el lector exhibe frente a un material. El tipo de pregunta anexa se refiere a la naturaleza de la pregunta. Existen diferentes tipos de preguntas: textuales o literales, parafraseadas, de comprensin, de aplicacin, de inferencia, entre otros. Son muchos los estudios en los que se ha examinado el tipo de pregunta anexa, encontrndose que las denominadas de alto nivel -que demandan del lector un procesamiento ms elaborado- han demostrado ser ms efectivas que las denominadas de bajo nivel, que demandan del lector un procesamiento superficial de la informacin. Por ejemplo LAS ROCAS LAS ROCAS Las rocas son formaciones slidas que no tienen una forma geomtrica determinada, estn constituidas por uno o varios minerales y, de acuerdo al proceso que les dio origen, se pueden clasificar en tres grupos: gneas, sedimentarias y metamrficas. (Tomado de la Enciclopedia Bsica, 6 grado. Caracas: Editorial Monte Alto) Preguntas: -Qu es una roca? Qu forma tienen? Cmo estn compuestas? Cmo se clasifican? Como se puede observar, estas preguntas son textuales o literales ya que las respuestas pueden ser tomadas textualmente del prrafo. Con este tipo de pregunta, el estudiante no tiene que elaborar sobre la informacin, ya que para responderlas slo tiene que localizar en el texto la informacin requerida por la pregunta. - Preguntas: -Por qu las rocas tienen diferente composicin? Por qu hay diferentes tipos de rocas?

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Las respuestas a estas preguntas no se encuentran en el texto y, como se puede observar, para responderlas es necesario que el estudiante transforme la informacin del prrafo y elabore su respuesta. Estas preguntas podran definirse como preguntas de alto nivel. En la literatura referida al rea de las preguntas anexas se ha encontrado que se ha utilizado indistintamente el trmino tipo o nivel de la pregunta para referirse a las actividades cognoscitivas que su uso generan. Esto ha trado como consecuencia que se hayan realizado estudios donde se han utilizado diferentes tipos de preguntas anexas, pero en los que no se ha variado el nivel de procesamiento requerido para responderlas. Es decir, se han utilizado diferentes tipos de preguntas que en realidad generan un nivel de procesamiento igual.

3.6.7.4. NIVEL DE LAS PREGUNTAS ANEXAS

El nivel de la pregunta anexa se refiere a la naturaleza del procesamiento cognoscitivo requerido para responderla. Los resultados de los estudios con preguntas anexas como ayudas instruccionales sugieren que el efecto de la pregunta es conducir o guiar a los sujetos a construir diferentes tipos de codificacin de la informacin. Algunos de estos estudios, realizados con base en la hiptesis de profundidad de procesamiento, han encontrado que, dentro de los niveles que se han variado, un nivel de procesamiento ms profundo, genera mayor retencin. Especficamente, se han examinado dos niveles: un nivel alto donde se han utilizado preguntas que generan un procesamiento profundo de la informacin y un nivel bajo, en el cual las preguntas propician un procesamiento superficial del texto. Ejemplo -ROCAS SEDIMENTARIAS -La meteorizacin de las rocas provoca su fragmentacin, luego los agentes erosivos como el viento y el agua, transportan los fragmentos y los depositan en ambientes marinos o continentales donde van formando sedimentos. Con el tiempo, estos sedimentos se alteran, se compactan y se solidifican por causa de la presin ejercida por nuevos sedimentos que se superponen al primero, lo cual unido a cambios qumicos termina por producir una roca
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nueva llamada sedimentaria. (Tomado de la Enciclopedia Bsica, 6 grado. Caracas: Editorial Monte Alto) -Preguntas de alto nivel: -Cmo se forma una roca sedimentaria? Crees que en sitios donde hay poco viento y bajos niveles de agua es posible que se trasladen los fragmentos provenientes de la meteorizacin? Por qu se alteran los sedimentos? Cules son las causas por las que se compactan y se solidifican los sedimentos? -Preguntas de bajo nivel: Qu provoca la meteorizacin de las rocas? Cules son los agentes erosivos? Qu hacen el viento y el agua con los fragmentos de rocas? Qu les pasa a los sedimentos con el tiempo? Como se puede observar en el ejemplo anterior, existen diferencias en el nivel de procesamiento generado por los diferentes tipos de preguntas. En este sentido, sera conveniente que los estudiantes se entrenaran en la elaboracin de diversos tipos de preguntas, comenzando por las que generan un nivel superficial de procesamiento de la informacin, hasta llegar a preguntas de alto nivel que propicien un procesamiento ms profundo del material.

3.6.7.5. FORMATO DE LAS PREGUNTAS ANEXAS

Existen diferentes tipos de formatos para presentar las preguntas anexas, los que se han examinado en los diferentes estudios
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realizados son: preguntas de respuesta breve, de completacin y de escogencia mltiple. No existen muchos estudios en los que se haya examinado el formato de la pregunta anexa. Sin embargo, se han comparado los efectos de las preguntas de respuesta breve con los de seleccin mltiple, encontrndose que las primeras son ms efectivas que las segundas. Por ejemplo, Frase (1968) encontr que aunque las preguntas de seleccin mltiple facilitan la ejecucin de los individuos en la prueba de conocimiento, este efecto es mucho ms poderoso cuando se utilizan preguntas de respuesta breve, ya que stas tienden a facilitar no slo el aprendizaje intencional, sino tambin el incidental. 3.6.7.6. MODALIDAD DE PRESENTACIN El modo de presentacin de las preguntas anexas puede ser oral o escrito. Se han realizado estudios con el propsito de examinar el efecto de esta variable y determinar si los hallazgos encontrados con las preguntas anexas escritas pueden generalizarse a situaciones en las cuales las preguntas se presentan en forma oral. Los resultados obtenidos indican que la ejecucin en la prueba posterior a la lectura de los sujetos que recibieron preguntas anexas orales fue igual a la de los que recibieron preguntas anexas escritas (Poggioli, 1985; Rsquez, Toro, Viso y Poggioli, 1984).

3.6.8. OBJETIVOS INSTRUCCIONALES

Los objetivos instruccionales son enunciados acerca de la naturaleza de la tarea de aprendizaje y de la cobertura del contenido a ser aprendido mientras se estudia un texto. Su funcin principal es indicar al estudiante la informacin del texto que ser evaluada en la prueba de aprendizaje o de rendimiento y, en este sentido, ayudan a identificar las partes del texto que son importantes, guiando de esta manera sus procesos selectivos. El esquema general de los estudios sobre los efectos de los objetivos instruccionales en el aprendizaje, consiste en dar a los
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estudiantes una lista de objetivos que deben tener presente antes de estudiar el texto o tenerlos a la vista mientras estudian su contenido. Despus del estudio del texto, el cual es realizado por los estudiantes a su propio ritmo, se mide el aprendizaje mediante una prueba y se analiza en funcin de sus temes: los basados en la informacin contenida en los objetivos instruccionales (aprendizaje intencional) y otros no basados directamente en la informacin contenida en los objetivos (aprendizaje incidental). En lneas generales, los resultados de los estudios que han examinado el efecto de los objetivos como una estrategia previa al estudio han apoyado su uso. En una revisin, realizada por Hamilton en 1985, sobre el papel de los objetivos en el aprendizaje se indica que estos tienen efectos sobre la retencin de informacin textual, de informacin semntica as como tambin en la retencin y transferencia de conceptos y principios. 3.6.9. ORGANIZADORES PREVIOS Durante los aos sesenta, Ausubel y sus colaboradores publicaron una serie de informes que ofrecan una base terica y emprica para explicar los efectos de los organizadores previos en el aprendizaje de textos. En un resumen de su trabajo, Ausubel (1968) defini los organizadores previos como materiales introductorios, apropiados, relevantes e inclusivos . . . que se presentan antes del aprendizaje . . . a un nivel alto de abstraccin, generalidad e inclusividad (p. 148). Esta definicin de los organizadores se refiere a enunciados preliminares relativos a los conceptos de alto nivel que son lo suficientemente generales y amplios como para abarcar la informacin que se debe aprender despus de la presentacin del organizador. Los organizadores previos son materiales en prosa o representaciones grficas que se presentan antes de la leccin, clase, unidad, curso o material de lectura, con el propsito de crear en los estudiantes una estructura de conocimiento que permita la asimilacin de informacin nueva, es una ayuda para que el estudiante cree un vnculo entre su conocimiento previo y la informacin que recibe. Beltrn (1993) seala que el organizador previo se caracteriza por: 1. Ser un material en prosa, breve y abstracto
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2. Ser un puente, un vnculo entre la nueva informacin con la que ya se conoce o se sabe 3. Ser un material introductorio de una nueva leccin, unidad o curso 4. Ofrecer a los estudiantes una estructura de la nueva informacin 5. Estimular a los estudiantes a transferir y a aplicar lo que ya conocen 6. Organizar la informacin que se va a presentar posteriormente, resumiendo, organizando y secuenciando los puntos, ideas o aspectos principales, de una manera lgica (p. 235) Cuando un aprendiz no posee la estructura que le permita la asimilacin de la informacin, se puede utilizar un organizador expositivo para proveer a ese estudiante con la estructura que no posee. Los organizadores expositivos proveen conocimiento que los estudiantes no poseen y as, les facilita la comprensin de la informacin que van a recibir. Cuando el aprendiz ya tiene la estructura relevante en la memoria, se puede utilizar un organizador comparativo, para resaltar la relacin entre la informacin que se tiene con la que se va a adquirir. En sus estudios sobre los efectos de los organizadores previos en el aprendizaje, Mayer (1979) ofrece tres marcos conceptuales para interpretar los resultados obtenidos de su aplicacin: 1) la hiptesis de la recepcin, 2) la hiptesis de la adicin y 3) la hiptesis de la asimilacin.

3.6.9.1. HIPTESIS DE LA RECEPCIN

Esta hiptesis seala que la ejecucin del aprendiz est en funcin de la cantidad de informacin que recibe. La informacin almacenada en la memoria a largo plazo depende de la cantidad de informacin que se transfiere del mundo exterior a la memoria de trabajo. La informacin recibida depende de factores como la cantidad y la velocidad de la presentacin y de factores propios del aprendiz, como su motivacin. Este modelo posee una sola etapa y se relaciona con uno de los procesos internos: recibe el aprendiz la informacin?
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3.6.9.2. HIPTESIS DE LA ADICIN

Esta hiptesis posee dos etapas y seala que se aprende ms si el estudiante posee los conceptos previos requeridos. En la primera etapa, la informacin pasa del mundo exterior a la memoria de trabajo, mientras que en la segunda etapa, el conocimiento existente en la MLP del estudiante puede influir sobre cunto se transfiere desde la memoria de trabajo a la MLP y se aprende ms en la medida que el estudiante posea ms informacin disponible. Esta hiptesis supone que el conocimiento recin adquirido permanece diferenciado del que ya se tiene almacenado en la memoria a largo plazo. En este caso, la cantidad de informacin almacenada en ella est en funcin de la recepcin y de la codificacin de la informacin ms la disponibilidad del conocimiento previo. Esta hiptesis, adems de preguntar si el aprendiz recibe la informacin, requiere saber: posee el estudiante el conocimiento previo necesario? y supone que la presentacin de un organizador antes del aprendizaje debe generar una mejor ejecucin.

3.6.9.3. HIPTESIS DE LA ASIMILACIN

Esta hiptesis posee tres etapas que involucran un proceso de codificacin diferente -integrar activamente nueva informacin con el conocimiento previo- y un tipo de resultado de aprendizaje tambin diferente. Segn esta hiptesis, la informacin pasa del mundo exterior a la memoria de trabajo, la informacin relevante se encuentra almacenada en la MLP, y se integra activamente ese conocimiento con la informacin recibida durante el aprendizaje. Esta hiptesis pregunta si el aprendiz recibe la informacin, si posee los conocimientos previos necesarios y si el estudiante integra la informacin nueva con esos conocimientos? Esta hiptesis supone que presentar un organizador antes del aprendizaje resultar no slo en la facilitacin de la disponibilidad y activacin de la informacin, sino en un aprendizaje ms amplio y general.

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Existen varios factores que influyen en el xito o el fracaso del uso de los organizadores previos, tales como, el material de estudio, el organizador previo en s y las caractersticas del aprendiz. En relacin con los materiales, se ha sealado que 1) Si el contenido y el procedimiento instruccional contienen los conceptos pre-requisitos necesarios o tienden a activar estos conceptos en el estudiante, entonces los organizadores no sern efectivos 2) Si el organizador no ofrece un contexto para la asimilacin, tampoco tendr efectos y 3) Si el estudiante ya posee un conjunto de experiencias y ha desarrollado una estrategia en la cual utiliza tales conocimientos durante el aprendizaje, tampoco influir en su aprendizaje. Cules son los efectos de los organizadores? Diversas revisiones sobre los efectos de los organizadores han concluido que: Los organizadores previos facilitan informacin como su retencin tanto el aprendizaje de

Los efectos de los organizadores parecen ser ms especficos que generales Los organizadores parecen beneficiar ms a estudiantes de nivel universitario que a nios en edad escolar Los organizadores de tipo expositivo parecen ser ms beneficiosos para los estudiantes que tienen baja habilidad verbal El formato del organizador es muy importante. Algunos estudios han utilizado juegos, modelos, grficos o mapas, en vez del organizador en forma de prosa y han encontrado que los primeros son ms efectivos Los organizadores presentados despus de la instruccin postorganizadores- pueden generar un efecto facilitador mayor que los organizadores previos
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Los organizadores que contienen ejemplos concretos relacionados con los que los estudiantes estudiarn posteriormente, son ms efectivos que los organizadores abstractos Los organizadores son ms tiles cuando el texto que se va a aprender no est bien estructurado. El estudio realizado por Luiten, Ames y Ackerson (1980) revis las tendencias de los efectos de los organizadores previos en ciento treinta y cinco estudios y sus conclusiones fueron las siguientes: Los grupos que reciben organizadores rinden mejor en la prueba criterio (prueba de conocimiento, de recuerdo libre, entre otras) que los que no lo reciben El uso de los organizadores ha tenido efectos en el aprendizaje de estudiantes de los niveles de educacin bsica, secundaria y universitaria y en estudiantes con necesidades especiales El efecto de los organizadores verbales y visuales vari con la edad de los estudiantes El efecto de este tipo de ayuda tiende a incrementar con el tiempo. Sin embargo, a pesar de que hay numerosos estudios y varias revisiones que han explorado el efecto diferencialde los organizadores en el aprendizaje, se puede sealar que los resultados no son concluyentes en relacin con su valor instruccional.

3.6.10. ILUSTRACIONES

Las ilustraciones consisten en dibujos, pinturas o fotografas que se insertan en un texto con algn propsito en particular. Varios estudios han encontrado que las ilustraciones facilitan la comprensin y el aprendizaje de informacin contenida en textos, sin embargo, los hallazgos no son concluyentes, ya que los resultados a veces apuntan hacia el efecto facilitador de las ilustraciones mientras que otros no. Las ilustraciones son tambin ayudas anexas a los textos que sirven para ampliar o clarificar, de alguna manera, la informacin contenida en ellos. Las ilustraciones tienen efectos mnimos cuando los
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lectores pueden reconocer y entender la estructura del texto o cuando el nivel del texto es superior al nivel de habilidad en lectura del estudiante, sin embargo, las ilustraciones probablemente tienen un efecto facilitador para aquellos estudiantes que poseen habilidades para decodificar la informacin de un texto, pero que necesitan ayuda adicional que les permita determinar su macroestructura y la importancia relativa de las ideas contenidas en l. Las ilustraciones pueden ayudar a focalizar la atencin del estudiante en las ideas ms importantes del texto que deben ser aprendidas. Una ilustracin muy detallada puede ser confusa para el estudiante que carezca de conocimiento previo sobre el tpico en particular; sin embargo, una ilustracin de este tipo puede ayudar al estudiante a diferenciar entre la informacin que es importante y la que no lo es y, a la vez, puede ser muy til para hacer comprensible un texto mal organizado. En una revisin sobre los efectos de las ilustraciones en la comprensin y el aprendizaje de textos, Schallert (1980) seala que las ilustraciones pueden ayudar a los estudiantes a comprender y aprender la informacin contenida en textos cuando: 1) Ilustran informacin que es fundamental 2) Representan nuevo contenido que es importante para el sentido general del texto y 3) Presentan las relaciones estructurales referidas en el texto. Goldsmith (1987), por su parte, seala que los efectos de las ilustraciones dependen de algunas variables moderadoras tales como: color, posicin, tamao, complejidad, contraste, movimiento implcito y el hecho de que se presenten aisladamente o en un contexto. Tales factores deben tomarse en cuenta si se desea que las ilustraciones tengan efectos positivos en el aprendizaje de informacin contenida en textos. 3.6.11. IMPLICACIONES PEDAGGICAS

3.6.11.1. ESTRATEGIAS Y MTODOS DE ESTUDIO

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Una variedad de enfoques instruccionales enfatizan el valor de ensear a los estudiantes estrategias y mtodos de estudio. Sin embargo, aunque existen diferencias entre estos enfoques, todos sugieren que el entrenamiento en estrategias y mtodos de estudio debe incluir ciertos elementos, los cuales se presentan a continuacin: 1) Demostracin explcita, modelaje y explicacin acerca de las estrategias y mtodos de estudio. 2) Informacin sobre las caractersticas cognoscitivas motivacionales de las estrategias y mtodos de estudio. y

3) Materiales que promuevan el uso de estrategias y mtodos de estudio. 4) Entrenamiento, a fin de que los estudiantes adquieran las estrategias y los mtodos de estudio, los utilicen, de manera selectiva, y las puedan transferir a otras tareas de aprendizaje con el objeto de planificarlo, dirigirlo y controlarlo y evitar as, su adquisicin en forma aislada. 3.6.11.2. AYUDAS ANEXAS Debido a que los hallazgos derivados de los estudios realizados en esta rea indican que las ayudas anexas: a) guan la atencin de los estudiantes hacia la informacin relevante contenida en los materiales de estudio, b) ofrecen un propsito claro que permite organizar las actividades de aprendizaje, c) ayudan a estudiar ms eficientemente y d) ofrecen criterios que permitan a los estudiantes evaluar su progreso, es conveniente que t como docente: Utilices ayudas anexas que estimulen a los estudiantes a organizar y a estructurar sus ideas. Utilices estas ayudas, de manera tal, que los estudiantes relacionen lo que estn leyendo con lo que ya saben y con lo que pueden hacer.
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Utilices ayudas que compensen las posibles deficiencias de los textos (incoherencias, ideas no desarrolladas completamente, etc.). Utilices ayudas anexas con cierta frecuencia y conjuntamente con actividades que promuevan en los estudiantes tomar iniciativas en el estudio de diferentes tipos de textos. Discutas con tus estudiantes el propsito y el papel de las ayudas anexas. Tomes en consideracin las diversas variables que moderan la efectividad de las ayudas anexas.

CONCLUSIN

En este trabajo se presentaron algunos de los supuestos tericos involucrados en el proceso de estudiar, las estrategias y mtodos de estudio y las ayudas anexas, como: las preguntas, los objetivos, los organizadores previos y las ilustraciones. En lneas generales, se puede afirmar que tanto las preguntas como los objetivos y los organizadores tienen efectos facilitadores en la comprensin y el aprendizaje del material contenido en un texto. Sin embargo, su efectividad depende de algunas variables moderadoras como pueden ser, en el caso de las preguntas y los objetivos, la posicin, la frecuencia, el tipo de objetivo o de pregunta, el nivel de procesamiento que generan y la modalidad de presentacin. En el caso de los organizadores previos, las variables a tomar en cuenta son el tipo de organizador, el contenido y la estructura del texto, la habilidad y el conocimiento previo del estudiante. En relacin con las ilustraciones es conveniente considerar la estructura del texto, los patrones de nfasis apoyados por las ilustraciones, el conocimiento previo del aprendiz y su nivel de habilidad, as como tambin las otras variables ya mencionadas.

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CAPTULO 4 ESTRATEGIAS METACOGNOSCITIVAS

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INTRODUCCIN El ttulo que presentamos a continuacin se refiere a la metacognicin, constituye el cuarto de la serie Enseando a aprender y complementa la informacin de los anteriores ttulos: Estrategias cognoscitivas: Una perspectiva terica, Estrategias de adquisicin de conocimiento y Estrategias de estudio y ayudas anexas. El concepto de metacognicin, bastante complejo y de muy reciente data en el campo de la educacin, se inici como objeto de estudio en psicologa en la dcada de los setenta con las investigaciones de Flavell sobre algunos procesos cognitivos, particularmente aquellos involucrados en la memoria. En el campo de la educacin la metacognicin se ha aplicado, bsicamente, a los procesos involucrados en el aprendizaje acadmico: atencin, comprensin, memoria, lectura, resolucin de problemas y a las estrategias utilizadas por los aprendices eficientes para aprender a aprender. La informacin contenida en este ttulo puede ser til para familiarizarte con la fundamentacin terica de la metacognicin, su definicin, sus componentes, cmo stos se relacionan y cules estrategias utilizar para convertirse en un individuo capaz de conocer y auto-regular sus procesos de aprendizaje. Si t, como docente, tienes conocimiento sobre esta informacin, podrs ayudar a tus estudiantes a convertirse tambin en aprendices auto-regulados lo cual se traduce en aprendices autnomos, con conocimiento de los objetivos que desean alcanzar, con estrategias para lograrlo, con capacidad para autoobservarse y darse cuenta si las estrategias utilizadas son las apropiadas o no y para evaluar los resultados y comprobar si han alcanzado los objetivos previamente establecidos.

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4.1. QU ES METACOGNICIN?

Desde la dcada de los setenta, diversos investigadores han venido realizando estudios dirigidos a examinar los procesos que, en forma deliberada y consciente, realizan los aprendices eficientes cuando estudian, resuelven problemas, realizan tareas acadmicas o intentan adquirir informacin. Actualmente, casi nadie pone en duda la relevancia o la importancia de la metacognicin. Sin embargo, existe an un debate referido a su alcance, su significado y la naturaleza de las interrelaciones entre los diversos tipos de conocimiento y los procesos metacognoscitivos (Schraw y Moshman, 1995). A continuacin presentamos algunas definiciones de metacognicin. La metacognicin es el conocimiento de los propios procesos cognoscitivos, de los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la informacin (Flavell, 1979, p. 906). La metacognicin es el conocimiento que tiene el aprendiz sobre su sistema de aprendizaje y las decisiones que toma en relacin con la manera de actuar sobre la informacin que ingresa a dicho sistema (Duell, 1986, p. 205). La metacognicin es un concepto amplio que engloba el control consciente de los procesos cognitivos como la atencin, la memoria y la comprensin (Ros, 1991, p. 278) La metacognicin no solamente involucra conciencia y control sino un tercer componente a travs del cual la actividad metacognitiva lleva a cabo la articulacin entre el cierre (volver sobre s mismo) y la apertura (ir ms all de lo dado) creando algo distinto de lo ya existente (Mayor, Suengas y Gonzlez, 1993, pp. 56-57)La metacognicin es el conocimiento y regulacin de nuestras propias cogniciones y de nuestros procesos mentales: percepcin, atencin, memorizacin, lectura, escritura, comprensin, comunicacin: qu son, cmo se realizan, cundo hay que usar una u otra, qu
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factores ayudan o interfieren su operatividad. Quizs sera mejor llamarla conocimiento autorreflexivo (Burn, 1996, pp. 10-11). Si analizamos estas definiciones, podramos decir que, en sntesis, la metacognicin puede definirse como el grado de conciencia o conocimiento de los individuos sobre sus formas de pensar (procesos y eventos cognoscitivos), los contenidos (estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en funcin de los progresos y los resultados del aprendizaje. (Ver Grfico 1). Grfico 1 Definicin de metacognicin

Un aprendiz es metacognoscitivo cuando tiene conciencia sobre sus procesos (percepcin, atencin, comprensin, memoria) y sus estrategias cognoscitivas (ensayo, elaboracin, organizacin, estudio), y ha desarrollado habilidades para controlarlos y regularlos, en forma consciente y deliberada: los planifica, organiza, revisa, supervisa, evala y modifica en funcin de los progresos que va obteniendo a medida que los ejecuta y a partir de los resultados de esa aplicacin. No es sino en los aos ochenta que este concepto fue replanteado con ms fuerza en los estudios de Brown, Bransford,
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Ferrara y Campione (1983). Desde hace aproximadamente una dcada (Brown, 1987 y Baker, 1991) se ha distinguido entre el conocimiento metacognoscitivo, es decir, el conocimiento acerca de la cognicin y los procesos de control metacognoscitivo (control y regulacin de la cognicin), es decir, cmo uno utiliza ese conocimiento para regular la cognicin. (Ver Grfico 2). Grfico 2 Los componentes de la metacogniscin

4.2. CONOCIMIENTO ACERCA DE LA COGNICIN

El conocimiento acerca de la cognicin se refiere al conocimiento de los individuos acerca de sus recursos para aprender y la compatibilidad existente entre las demandas de la situacin de aprendizaje y esos recursos. (Ver Grfico 3). Es decir, conocer cunto sabemos de un tpico en particular, qu informacin tenemos, cul no tenemos y debemos localizar, cules estrategias vamos a utilizar y qu tipo de demanda nos exige la situacin de aprendizaje para abordar la tarea ya que, dependiendo de sta, las demandas variarn. No es lo mismo prepararse para una presentacin oral que para una prueba escrita, ni tiene
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las mismas exigencias de aprendizaje resolver un problema que elaborar un resumen. Este tipo de conocimiento (conocimiento acerca de la cognicin) se caracteriza por: a) Ser estable en el tiempo. Por ejemplo, yo creo que aprendo mejor elaborando resmenes escritos, por lo tanto, es altamente probable que siempre que alguien me pregunte cmo aprendo o cules estrategias utilizo para aprender una informacin, yo responda que aprendo mejor elaborando resmenes escritos. b) Puede ser enunciado verbalmente por el aprendiz. Es decir, podemos decir cmo codificamos informacin, cmo la almacenamos, cmo la evocamos, cules estrategias utilizamos dependiendo de la tarea de aprendizaje, qu hacemos para comprender, cmo sabemos que estamos comprendiendo o no. c) Puede no ser muy preciso. No es fcil enunciar verbalmente lo que hacemos cuando resolvemos un problema, por ejemplo, o cuando leemos un texto y tratamos de comprenderlo. d) Desarrollarse tardamente, por lo que es ms completo en los adultos que en los nios. El conocimiento acerca de la cognicin incluye tres tipos diferentes de conciencia metacognoscitiva: conocimiento declarativo (conocimiento acerca de las cosas), conocimiento procedimental (conocimiento sobre cmo hacer cosas) y conocimiento condicional (se refiere al por qu y al cundo) (Schraw y Moshman, 1995). El conocimiento declarativo incluye el conocimiento acerca de nosotros mismos como aprendices y de los factores que influyen en nuestra ejecucin cuando realizamos tareas, sean estas acadmicas o no. El conocimiento procedimental se refiere al conocimiento acerca de cmo ejecutar tareas. Los individuos que tienen conocimiento procedimental utilizan sus destrezas en forma automtica, secuencian las estrategias ms eficientemente y las utilizan cualitativamente de maneras diferentes ya sea para resolver problemas o para realizar cualquier otro tipo de tarea, acadmica o no (Glaser y Chi, 1988). Por
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ejemplo, cuando un sujeto experto en el rea de la matemtica intenta resolver un problema con cierto nivel de complejidad, aplica de manera automtica los algoritmos, leyes o frmulas necesarios para su resolucin, organiza de manera secuencial las estrategias para resolver el problema (anlisis medios-fin) y utiliza estrategias heursticas cualitativamente diferentes a las que podra utilizar un sujeto novato en la misma rea. El conocimiento condicional se refiere a saber cundo y por qu aplicar diversas acciones cognoscitivas (Lorch, Lorch y Klusewitz, 1993) y podra definirse como el conocimiento acerca de la utilidad de los procedimientos cognoscitivos. Es importante saber distinguir entre las demandas de procesamiento de informacin de situaciones diferentes de lectura lo cual podra ilustrarse con la manera cmo abordamos diferentes tipos de texto: narrativos, descriptivos o expositivos, entre otros. Para cumplir, de manera eficiente, esta tarea hay que saber seleccionar las estrategias ms apropiadas, en un esfuerzo por regular mejor nuestro aprendizaje. Por ejemplo, si vamos a leer un texto expositivo sobre El Sol como fuente de energa, el conocimiento condicional nos permite abordarlo como un texto expositivo y no como uno narrativo, por lo que es muy poco probable que pensemos que, en un artculo referido al Sol como fuente de energa, vayamos a encontrar elementos caractersticos de los textos narrativos: personajes, escenas, trama, etc. En conclusin, podemos sealar que los aprendices eficientes poseen conocimiento declarativo, procedimental y condicional sobre la cognicin y que el mismo, por lo general, mejora la ejecucin en tareas de diferente naturaleza, acadmicas o no. El conocimiento metacognoscitivo aparece a temprana edad y se desarrolla hasta la adolescencia (Garner y Alexander, 1989). Los adultos normalmente tienen ms conocimiento metacognoscitivo que los nios y pueden describirlo mejor.

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4.3. REGULACIN DE LA COGNICIN

La regulacin de la cognicin se refiere a las actividades metacognoscitivas (mecanismos autorreguladores) que nos ayudan a controlar nuestros procesos de pensamiento o de aprendizaje. Estas actividades metacognoscitivas autorreguladoras pueden agruparse bajo las siguientes dimensiones: planificar: planificar los pasos a seguir; monitorizar: verificar el resultado de las estrategias aplicadas, revisar la efectividad de las acciones realizadas, y evaluar: examinar, revisar y evaluar las estrategias utilizadas durante el proceso de aprendizaje (Ver Grfico 4). Planificar: Esta dimensin involucra la seleccin de estrategias apropiadas y la asignacin de recursos que influyen en la ejecucin. Ejemplos de actividades de planificacin incluyen hacer predicciones antes de leer, secuenciar las estrategias y asignar tiempo o atencin en forma selectiva antes de comenzar una tarea (Schraw y Moshman, 1995). Monitorizar: Se refiere a la revisin que llevamos a cabo cuando ejecutamos una tarea, resolvemos un problema o tratamos de comprender algo. Esta actividad pudiera definirse como la habilidad para involucrarnos en un proceso peridico de autoevaluacin cuando estamos comprendiendo, aprendiendo, almacenando o recuperando
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informacin. Se desarrolla lentamente y casi no se encuentra en los nios (Schraw, 1994). Evaluar: Se refiere a la apreciacin de los procesos reguladores y de los productos de nuestra comprensin y nuestro aprendizaje. Un ejemplo puede ser la evaluacin de nuestros objetivos y metas, la apreciacin de la eficacia de las estrategias utilizadas o la modificacin de nuestro plan de accin en funcin de los resultados obtenidos (Schraw y Moshman, 1995). Tales actividades parecen ser a) Relativamente inestables, podemos utilizarlas algunas veces, pero no siempre, b) Rara vez se pueden especificar, estamos en capacidad de ejecutar muchas cosas, pero no es fcil enunciarlo verbalmente, c) Relativamente independientes de la edad del aprendiz. Brown (1981) seala que aunque estos dos componentes de la metacognicin, conocimiento y regulacin de la cognicin, pueden diferenciarse desde el punto de vista conceptual, ambos estn estrechamente relacionados y no debemos separarlos si deseamos comprender lo que es metacognicin. Cuadro 1 Caractersticas de los componentes de la metacognicin
Conocimiento de la cognicin Regulacin de la cognicin Es estable en el tiempo Relativamente inestable Puede ser enunciado por el aprendiz Rara vez se puede enunciar Se desarrolla tardamente Independiente de la edad del aprendiz

En conclusin, podra sealarse que la actividad reguladora mejora la ejecucin de diversas maneras, incluyendo un mejor uso de recursos cognoscitivos tales como la atencin, las estrategias y una mayor conciencia de las dificultades en la comprensin. Algunos estudios reportan un mejoramiento significativo en el aprendizaje y en la comprensin cuando se incluyen actividades auto-reguladoras como
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parte del entrenamiento de estudiantes en el uso de este tipo de actividad (Brown y Palincsar, 1989). Por su parte, Brown (1987) ha sealado que los procesos reguladores: planificar, supervisar, evaluar, pueden no ser conscientes o enunciables en muchas situaciones de aprendizaje. Una razn es que muchos de estos procesos son automticos, al menos en los adultos; otra razn es que la mayora de ellos se han desarrollado sin ninguna reflexin consciente por parte de los aprendices y, por lo tanto, son difciles de reportar. La investigacin seala, tambin, que el conocimiento de la cognicin y la regulacin de la cognicin no son independientes uno de otro, encontrndose que el primero constituye una limitacin importante en la resolucin de problemas (Swanson, 1990) y en la precisin de la habilidad para verificar actividades de comprensin de lectura (Schraw, 1994). 4.4. UN MODELO DE METACOGNICIN

Aunque se han desarrollado varios modelos sobre la metacognicin (Flavell, 1979; Mayor, Suengas y Gonzlez, 1993), en este trabajo vamos a presentar una adaptacin del esquema de Borkowski y Turner (1990). Estos autores han conceptualizado la metacognicin en trminos de algunos componentes cuyas caractersticas principales son su interactividad y su interdependencia. Aunque el modelo desarrollado por estos autores originalmente se centr slo en el funcionamiento de los procesos estratgicos de la memoria, sus componentes pueden referirse a un amplio rango de actividades cognoscitivas tales como la lectura comprensiva y la resolucin de problemas.

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Grfico 5 Un modelo de metacognicin

Sus componentes principales representados en el Grfico 5, son los siguientes 1. Las estrategias del aprendiz 2. El conocimiento espefico de las estrategias 3. El conocimiento general de las estrategias y su relacin con creencias de tipo atribucional y con la nocin de autoeficacia 4. El conocimiento relacionado entre las estrategias 5. La adquisicin ejecutivos) y de procedimientos metacognitivos (procesos

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6. La relacin entre estos componentes y las demandas de la tarea de aprendizaje.

4.4.1. LAS ESTRATEGIAS DEL APRENDIZ

Este componente constituye una parte fundamental del modelo ya que supone que un aprendiz experto posee un cierto nmero de estrategias o de actividades de procesamiento, tales como las que se enumeran a continuacin: a) Ensayo o prctica de unidades de informacin, simples o aisladas, es decir, repetir o practicar continuamente cada unidad de informacin por separado. b) Ensayo acumulativo o repeticin de las unidades de informacin una y otra vez, incorporando nuevas unidades y agregndoselas a las ya practicadas. c) Organizacin significativa u organizacin de las relaciones semnticas significativas entre las unidades de informacin, como, por ejemplo, agrupar unidades de informacin bajo una categora conceptual. d) Localizacin jerrquica o ubicacin de la informacin en orden de importancia para aprender primero lo que es ms importante. e) Localizacin diferencial del esfuerzo o dedicacin de ms tiempo al estudio de las unidades de informacin no adquiridas. f) Elaboracin imaginaria o la formacin de imgenes mentales referidas a las unidades de informacin a ser aprendidas. g) Elaboracin verbal o procesamiento de la informacin, de manera que pueda ser codificada y transferida a la memoria de largo plazo. h) Estrategias mnemotcnicas o transformacin del material nuevo a una representacin ms familiar que permita relacionarla con otra informacin. i) Revisin del material a aprender, hacerse preguntas, leer el material, ensayarlo y repasar toda la informacin importante.

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4.4.2. EL CONOCIMIENTO ESPECFICO DE LAS ESTRATEGIAS

Este componente se refiere a que cada una de las estrategias est vinculada con un tipo de conocimiento en particular. Se espera que un aprendiz experto posea ms conocimiento sobre cundo utilizarla, el tipo y la cantidad de material que puede aprender utilizndola y el intervalo de retencin apropiado que le ofrece su uso. El conocimiento especfico de las estrategias vara ampliamente de un aprendiz a otro e, incluso, es diferente entre los aprendices expertos, los cuales exhiben un conocimiento estratgico especfico diferente dependiendo de la naturaleza de los materiales y de las caractersticas de la tarea de aprendizaje. Recientemente, algunos investigadores se han dedicado al estudio de las estrategias vinculadas a un dominio especfico del conocimiento: en la escritura (Camps y Castell, 1996); en la comprensin de la lectura (Alonso Tapia y Carriedo, 1996); en Ciencias de la Naturaleza (Pozo y Gmez, 1996); y en Matemtica (Barber y Gmez-Granell, 1996).

4.4.3. EL CONOCIMIENTO GENERAL DE LAS ESTRATEGIAS

Este componente se refiere a la informacin de un individuo acerca del esfuerzo involucrado en la aplicacin de las estrategias y al hecho de que, si stas se aplican apropiadamente, facilitarn el aprendizaje, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin. Desde los comienzos del desarrollo del rea de las estrategias de aprendizaje, ha habido cierto debate entre los investigadores sobre cul conocimiento de las estrategias es ms importante, si el general o el especfico. Desde una perspectiva conciliadora, sera importante que los docentes internalizaran que ambos conocimientos no son excluyentes sino complementarios y que tan importante es tener conocimiento general de las estrategias como tener conocimiento especfico, ya que ambos tipos de conocimiento deben aplicarse a la hora de adquirir informacin, almacenar informacin, resolver un problema o ejecutar tareas de cualquier tipo.

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4.4.4. EL CONOCIMIENTO RELACIONADO ENTRE LAS ESTRATEGIAS

Este componente se refiere al conocimiento acerca de los procedimientos que permiten analizar las estrategias y agruparlas sobre la base de los procesos que comparten. Por ejemplo, el ensayo o repeticin de unidades de informacin aisladas y el ensayo acumulativo pueden considerarse tcnicas similares, si se toma en cuenta el componente de prctica que ambas tienen en comn. De igual manera, las estrategias de elaboracin verbal, imaginaria y mnemotcnicas, comparten un componente de elaboracin que no est presente en otro grupo de ellas. En este sentido, unos materiales pueden ser elaborados imaginariamente mediante la formacin de imgenes mentales, o verbalmente aplicando el recurso de parafrasear la informacin contenida en ellos o, finalmente, mediante la aplicacin de estrategias de memoria (Ver el ttulo Estrategias de adquisicin de conocimiento, de la serie Enseando a aprender). La aplicacin de las mismas permite que el aprendiz transforme la informacin a otra que para l sea ms significativa. 4.5. LOS PROCEDIMIENTOS METACOGNOSCITIVOS

Este componente se refiere a la adquisicin de conocimiento procedimental relacionado con el uso del conocimiento especfico de las estrategias. Estos procedimientos permiten el seguimiento y la evaluacin de la actividad cognoscitiva y ayudan al aprendiz a determinar si una estrategia es til o no, as como a comparar su ejecucin en diversas tareas de aprendizaje despus de utilizarlas con el fin de establecer su nivel de eficacia. En resumen, podra sealarse que de acuerdo con este modelo: La metacognicin est conformada por dos grandes componentes generales: el conocimiento del aprendiz (general,
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especfico y relacionado) y los procedimientos metacognoscitivos (habilidad para utilizar, organizar, revisar y modificar las estrategias en funcin de las demandas de la tarea de aprendizaje y de los resultados obtenidos).

4.5.1.

LA METACOGNICIN COGNOSCITIVOS

LOS

PROCESOS

Podra decirse que hay tantas modalidades de metacognicin como procesos cognoscitivos ya que, como hemos venido sealando, la metacognicin abarca el conocimiento, el control y la regulacin de tales procesos. Por ejemplo, la meta-atencin es la conciencia y la regulacin de los procesos utilizados en la captacin de los estmulos provenientes del medio ambiente. El conocimiento sobre los procesos de comprensin y su regulacin se denomina metacomprensin. El conocimiento sobre los procesos de la memoria y sus mecanismos autorreguladores, se denomina metamemoria. A continuacin, nos referiremos a cada uno de ellos en detalle.

4.5.1.1. META-ATENCIN

Como es sabido, atender constituye uno de los procesos fundamentales para la comprensin y el aprendizaje. No es posible registrar una informacin a la que no hayamos atendido. Atender consiste en seleccionar determinados estmulos para concentrarse en ellos, ignorando todos los dems (Carrasco, 1997). La meta-atencin, por su parte, abarca el conocimiento de los procesos involucrados en la accin de atender y la regulacin de esos procesos: a qu debemos atender, cules operaciones mentales debemos realizar para atender, cmo hacer para evitar las distracciones internas o externas que interrumpen el acto de atender. Este conocimiento es el que nos permite tener conciencia y darnos cuenta de las interrupciones y, en consecuencia, aplicar mecanismos autorreguladores para controlarlas. Gallego (1997) propone un programa de intervencin psicopedaggica para enriquecer la capacidad de atender y seala que hay atencin cuando el aprendiz selecciona entre los diversos estmulos que recibe y se centra en algunos de ellos solamente, cuando la accin
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de atender le suministra alguna utilidad o cuando el estmulo entrante le produce un proceso gratificante. Igualmente, indica que existen auxiliares de la atencin, los cuales pueden ser externos o internos. Entre los externos se pueden mencionar: la intensidad del estmulo, su novedad, su proximidad, su repeticin; mientras que entre los internos estn: la afectividad, las actitudes, la educacin, las expectativas, las motivaciones. En los estudios realizados con el fin de explorar los procesos meta-atencionales y su control por parte de los aprendices, se ha encontrado que a medida que crecen en edad y avanzan en escolaridad, stos desarrollan un papel ms activo en el control de su atencin y son ms flexibles para ajustarla a las demandas de las distintas tareas de aprendizaje que deben enfrentar. En tal sentido, pueden atender a parte de o a casi todos los estmulos recibidos dependiendo de las demandas de la tarea criterio, se hacen menos susceptibles a las distracciones, su exploracin visual y tctil se hace ms ordenada y sistemtica, y aprenden a distinguir y prestar atencin diferencial a los rasgos caractersticos de grupos de estmulos (Mayor, Suengas y Gonzlez, 1993). Debido a que todas estas actividades influyen en la realizacin de tareas, ya sean stas acadmicas o no, es importante que los aprendices desarrollen y pongan en marcha procesos atencionales, controlen de manera activa su atencin, y desarrollen y apliquen las estrategias apropiadas para concentrarse en las situaciones de aprendizaje. Gallego (1997) sugiere que para mantener la atencin en el aula sera recomendable que los docentes varen los estmulos, pudiendo pasar de los orales a los visuales o de los orales a los escritos; utilicen material visual (ilustraciones, grficos, etc.) para transmitir la informacin; acorten el tiempo de las explicaciones orales; realicen, con frecuencia, preguntas sobre el tpico que se est transmitiendo; acuerden con sus estudiantes un sistema de participacin en clase para evitar las interrupciones frecuentes; y relacionen los nuevos contenidos con los conocimientos previos de sus estudiantes. 4.5.1.2. METAMEMORIA

En el primer ttulo de la serie Enseando a aprender, intitulado: Estrategias cognoscitivas: Una perspectiva terica, hicimos
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referencia a nuestro sistema de memoria y cmo ste opera. All definimos la memoria como la capacidad que tenemos los seres humanos para registrar, retener y recuperar informacin, y sealamos que la memoria involucra algunos procesos que nos permiten codificar, almacenar y evocar la informacin que recibimos. Cuando hablamos de metamemoria hacemos referencia al conocimiento que tenemos sobre nuestro sistema de memoria, cmo ste funciona, a los procesos involucrados que nos permiten registrar, almacenar y recuperar informacin y a los mecanismos de control y de auto-regulacin sobre ese conocimiento y sobre los procesos involucrados. Aunque el trmino metamemoria es de origen reciente, el nfasis sobre la autoconciencia y el autocontrol en el aprendizaje no es nuevo. Desde hace mucho tiempo, los psiclogos educativos han reconocido que procesos como stos autoconciencia y autocontrol son componentes importantes de otros procesos ms complejos, tales como la lectura o la resolucin de problemas, por ejemplo. La metamemoria puede definirse como el conocimiento acerca de la memoria, en general, y de nuestra memoria, en particular, su capacidad, su estructura, sus limitaciones; la sensibilidad desarrollada a partir de la experiencia de memorizar, registrar y recuperar distintos tipos de informacin en distintas situaciones, y el sistema de habilidades y estrategias para planificar, dirigir y evaluar nuestra conducta cuando deseamos recordar algo: qu debemos hacer para registrar o memorizar algo y despus recordarlo, cmo desarrollar acciones para controlar el olvido, cules factores favorecen u obstaculizan el recuerdo (Weinert, 1987). Dentro del rea de la metacognicin, la investigacin sobre la metamemoria es una de las ms desarrolladas. Los estudios realizados se refieren, principalmente, a los aspectos ejecutivos de tareas tales como: la estimacin de la amplitud o capacidad de la memoria, la prediccin de los aprendices acerca de su disposicin para recordar algo, el tiempo dedicado al estudio de ciertos tipos de informacin y la conciencia de los individuos acerca de sus estrategias de memoria, y el conocimiento sobre las demandas de la tarea. Flavell (1981) ha sealado que la metamemoria comprende dos categoras: la sensibilidad y las variables.
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La sensibilidad se refiere al sentido que nos permite, segn la situacin, utilizar estrategias, de manera intencionada, para tratar de recordar algo. Tanto los adultos como los nios mayores saben que tal sentido es adaptativo y puede ser apropiado para algunas situaciones, pero no para otras. Algunas de las estrategias las utilizamos para transferir informacin a la memoria de largo plazo (estrategias de almacenamiento), mientras otras las empleamos para recuperar la informacin de ese almacn (estrategias de recuperacin). Esta sensibilidad se adquiere, es decir, que podemos aprender lo que implica desarrollar y mantener una estrategia activa, dirigida a lograr el recuerdo de algo en particular. La segunda categora las variables se refiere al conocimiento acerca de los factores que influyen, y la manera cmo lo hacen en la cantidad y la calidad de la ejecucin de los individuos en una tarea de memoria. Esta categora comprende 1) variables de la persona 2) variables vinculadas a la tarea y 3) variables relacionadas con las estrategias. Las variables de la persona abarcan toda la informacin que vamos adquiriendo sobre nosotros mismos y sobre los dems en cuanto organismos cognoscitivos (intelectuales, afectivos, motivacionales, etc.). Podemos aprender a tener conciencia acerca de nuestra ejecucin o funcionamiento o sobre la de otras personas en determinadas tareas cognoscitivas. Por ejemplo, Tengo mucha facilidad para los idiomas, pero no para la matemtica, La ejecucin de lvaro en tareas de habilidad espacial es excelente. Igualmente, esta categora incluye tambin la habilidad para verificar e interpretar las experiencias de registro o memorizacin, propias de situaciones especficas.

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Por ejemplo, Si quiero memorizar algo, no me basta con repetirlo varias veces, es necesario que haga algo ms como escribirlo y luego repasarlo. De esta manera, podemos aprender a conocer las posibilidades y las limitaciones de nuestro sistema de memoria y saber cmo actuar en consecuencia. Las variables vinculadas a la tarea se refieren al conocimiento sobre los factores que afectan su nivel de dificultad. Puede ser ms fcil o ms difcil en funcin de la cantidad de informacin que debe memorizarse. De igual manera, algunas demandas son ms difciles de confrontar que otras, incluso cuando el tipo y la cantidad de informacin se mantienen constantes. Es decir, la tarea est relacionada no slo con la naturaleza de los estmulos que ingresan a la memoria, sino tambin con el carcter de las demandas de la evocacin o recuperacin de la informacin. Por ejemplo, si tenemos que memorizar una informacin difcil, densa y abstracta, sabemos que tendremos que realizar un esfuerzo mayor para procesarla y almacenarla con el fin de recuperarla posteriormente. En este sentido, es importante que los estudiantes sepan que hay informacin que es ms difcil de recordar que otra y que, por lo tanto, es necesario que desplieguen otro tipo de actividad diferente al simple ensayo o prctica memorstica. Las variables relacionadas con las estrategias, incluyen el conocimiento disponible de la variedad de operaciones que un individuo puede voluntariamente llevar a cabo para ayudar a su sistema de memoria (de almacenamiento y de evocacin). En este sentido, es conveniente que los estudiantes sepan que disponen de una amplia gama de estrategias utilizables a voluntad para facilitar el registro de la informacin y su posterior almacenamiento y recuperacin. Incluyen la elaboracin de resmenes, esquemas, mapas de conceptos, la toma de notas acompaada del repaso, o cualquier otra de elaboracin o de organizacin que les facilite la evocacin del material aprendido. Otros autores, como Lawson (1980), sealan metamemoria involucra siete aspectos interdependientes: que la

1) El grado de conciencia sobre la naturaleza activa del procesamiento

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2) La disponibilidad de las estrategias 3) El anlisis de las demandas de la tarea 4) La seleccin y el uso de las estrategias 5) El seguimiento del uso de la estrategia 6) El cambio o la modificacin de la estrategia 7) La generacin de una respuesta El primero de estos componentes la conciencia es fundamental, porque la metamemoria involucra la toma de decisiones sobre las estrategias y es necesario que est precedida por una conciencia acerca de cul utilizar. Esto es lo que Brown (1984) ha denominado la intencin de ser estratgico e implica que en alguna etapa del desarrollo, los procesos de la metamemoria son conscientes e involucran un esfuerzo mental. Si el individuo posee ms de una estrategia para una tarea determinada (Componente 2), la decisin sobre su uso depender, en parte, de la naturaleza de las demandas impuestas por la tarea (Componente 3). El anlisis de las demandas de la tarea puede involucrar el juicio del tamao o de la longitud de la tarea, su grado de dificultad, la naturaleza de las demandas de evocacin o las posibles consecuencias de producir una respuesta en particular. Una vez seleccionada una estrategia (Componente 4), su funcionamiento debe ser supervisado y evaluado. Esta funcin de verificacin progresiva es un atributo crucial de la metamemoria, porque es a travs del seguimiento y de la evaluacin que el individuo progresa y se involucra en la consideracin de su efectividad (Componente 5). Debido a que el seguimiento implica una decisin acerca de la efectividad de la estrategia, sta puede ser modificada o sustituida por otra (Componente 6). El componente final, la generacin de una respuesta (Componente 7), se refiere al tipo de operacin necesaria para emitir una respuesta determinada en funcin de la tarea. Si analizamos los planteamientos anteriores, se podra sealar que ambos modelos sobre la metamemoria son equivalentes y
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complementarios. Flavell se refiere a la sensibilidad como el sentido que permite a los individuos utilizar alguna estrategia con el fin de memorizar algo, mientras que Lawson plantea la existencia de un grado de conciencia que debe preceder al uso de una estrategia en particular. Asimismo, los componentes del modelo de Lawson estn implcitos en las categoras de Flavell (persona, tarea, estrategia) con excepcin del componente 7, la generacin de una respuesta, el cual no es considerado por este ltimo autor. Cada una de las dimensiones antes descritas, han sido examinadas con el fin de explorar la ejecucin y el funcionamiento de los individuos cuando se enfrentan a tareas de memoria. A. INVESTIGACIN EN METAMEMORIA

Son muchos los estudios realizados en el rea de la metamemoria, sin embargo, en esta seccin nos referiremos slo a algunos de ellos con el propsito de ilustrar la naturaleza de la investigacin llevada a cabo y los resultados encontrados. B. CAPACIDAD INFORMACIN PARA RECORDAR

Los hallazgos reportados en la literatura, sealan que nuestra capacidad para recordar informacin incrementa a medida que tenemos ms edad y estamos ms desarrollados desde el punto de vista cognoscitivo. As, se ha encontrado que los nios no son capaces de diferenciar entre instrucciones para revisar un contenido cuidadosamente e instrucciones para memorizarlo con el fin de evocarlo posteriormente. Es decir, los nios no entienden que memorizar supone que deben realizar alguna actividad especial con ella, a objeto de poder registrarla y evocarla. Appel, Cooper, McCarrell, Sims-Knight, Yussen y Flavell (1972), en un estudio realizado con el fin de examinar el comportamiento de individuos de diferentes edades en relacin con una tarea de memoria, mostraron dos grupos de dibujos a nios de 4, 7 y 11 aos. Un grupo de estos dibujos deba ser memorizado para luego ser evocado. El otro grupo de dibujos se present slo para que fuera observado detenidamente. Los resultados indicaron que los nios de 11 aos s diferenciaron las instrucciones, saban que memorizar requera
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actividades especiales como ensayar la informacin y agrupar los dibujos semejantes, utilizaron estas estrategias y recordaron ms cuando llevaron a cabo actividades de memorizacin que cuando observaron los dibujos cuidadosamente. Los nios de 7 aos parecieron comprender que memorizar involucraba actividades especiales ya que tendan a denominar y a sealar los dibujos, aunque el uso de estos procedimientos no ayud a incrementar su nivel de recuerdo. Los nios de 4 aos se comportaron de igual manera independientemente de las instrucciones recibidas. Hay evidencias que sealan que los nios mayores poseen ms conocimiento sobre sus habilidades y las limitaciones de su memoria que los ms pequeos. Varios estudios han explorado la habilidad de los individuos para predecir, en forma correcta, la amplitud de su memoria, la cual se mide a travs del nmero de unidades de informacin que pueden recordar inmediatamente despus de habrselas presentado. Por ejemplo, los nios entre 4 y 6 aos predicen que pueden recordar hasta diez objetos cuando en realidad slo recuerdan la mitad de ellos. Cuando se ha comparado el conocimiento de individuos de 4, 8 y 20 aos en relacin con las habilidades y limitaciones de su memoria, se ha encontrado que los adultos realizan predicciones ms acertadas que los nios. Estos ltimos sobrestiman la capacidad de su memoria prediciendo que pueden recordar ms informacin de la que en realidad recuerdan.

C.

CONCIENCIA DE LAS ESTRATEGIAS PARA ALMACENAR INFORMACIN

Los individuos pueden desarrollar la conciencia acerca de sus estrategias para almacenar informacin en su sistema de memoria con el fin de evocarla posteriormente. Kreutzer, Leonard y Flavell (1975) pidieron a nios de kinder, 1, 3 y 5 grado que enumeraran las cosas que podan hacer con el fin de recordar que deban llevar sus patines a la escuela el da siguiente. Slo los nios de 5 grado pensaron en diferentes actividades que podan llevar a cabo para acordarse y utilizaron estrategias que involucraban ms formas de almacenamiento externo (poner los patines cerca del morral o cerca de la puerta, escribir una nota, pedir a su
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mam que les recordara) que de ensayo interno (pensar en los patines, chequear en la maana antes de irse a la escuela las cosas que deban llevar). En tal sentido, los autores concluyen que los nios de 5 grado reconocen habilidades y estrategias diferentes a ser utilizadas en diversas tareas y situaciones, conocen el uso adecuado de trminos tales como recordar y olvidar, y reconocen algunas limitaciones de la capacidad de su memoria. El uso de la prctica se ha examinado como una estrategia para facilitar el almacenamiento de informacin. Al comparar la ejecucin de nios de 5, 7 y 10 aos en tareas de memoria, se ha observado que, de alguna manera, en todas las edades los individuos desarrollan prctica verbal (repetir), pero en diferentes porcentajes, siendo el porcentaje de nios de 5 aos (10%) mucho menor que el de los de 10 aos (85%). Igualmente, la prctica ha sido examinada observando cmo los nios evocan una lista de temes que debe ser recordada en el orden presentado. En general, los adultos recuerdan los estmulos iniciales con mayor precisin que los nios. Se supone que esta superioridad en el recuerdo es el resultado de practicar o ensayar los temes, hecho que rara vez se encuentra en nios menores de 10 aos (Hagen y Kail, 1973).

D. NATURALEZA DE LA INFORMACIN A SER RECORDADA

La investigacin relacionada con las variables de la tarea ha evidenciado la existencia de algunos tipos de informacin cuyo almacenamiento y recuperacin resultan ms difciles que otros. El conocimiento de la dificultad relativa a diferentes tipos de informacin parece conformar parte de la metamemoria de un individuo y, en tal sentido, puede incluir el conocimiento acerca de cmo las relaciones entre las unidades de informacin y su estructura afectan el rendimiento de los individuos en las tareas de memoria. A este respecto, las investigaciones sealan que algunos nios en edad preescolar y de primer grado pueden darse cuenta de que la informacin familiar es ms fcil de recordar, as como tambin apreciar que es ms difcil recordar una lista de temes cuando el nmero de stos incrementa. Los nios de 3 y 5 grado pueden predecir correctamente que los grupos de temes agrupados por categoras son ms fciles de recordar que los no relacionados conceptualmente.
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E. ESTRATEGIAS PARA RECORDAR

Con respecto a la investigacin realizada sobre las estrategias, las experiencias reportadas sealan que los nios pequeos estn en capacidad de utilizar algunas estrategias, aunque muy simples, para recordar informacin, como, por ejemplo, no olvidar que tienen que llevar un objeto cualquiera a la escuela al da siguiente, recordar el nmero de telfono de un compaero de clase, o que la semana prxima tienen una fiesta de cumpleaos. Se ha observado que nios del tercer grado, que deban estudiar una lista de temes para recordarlos, cuando se les dio la oportunidad de seleccionar otros para su estudio, seleccionaron en esta segunda oportunidad, aquellos en los que haban fallado, mientras que los nios de primer grado seleccionaron los temes al azar. Igualmente, se ha observado que los nios le dedican ms tiempo de estudio a la informacin no conocida. F. ESTRATEGIAS PARA EVOCAR

Tambin se han realizado estudios relacionados con la evocacin de la informacin almacenada. En este sentido, se ha encontrado que los individuos utilizan diversas estrategias, desde las ms simples hasta las ms elaboradas; que el uso de las estrategias sofisticadas incrementa con la edad y que stas abarcan desde la bsqueda retrospectiva, paso por paso, hasta la reconstruccin del conjunto de actividades realizadas durante un da para tratar as de recuperar la informacin olvidada. En conclusin, se puede sealar que la investigacin en metamemoria indica que los individuos a medida que maduran: Poseen ms conocimiento acerca de la capacidad de su memoria, Se hacen ms expertos en el uso de estrategias apropiadas de almacenamiento y recuperacin, Reconocen que algunas situaciones requieren mayor esfuerzo de memorizacin que otras, y
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Estn en capacidad de apreciar que diferentes tareas de memoria exigen una variedad diferente de estrategias. Estos hallazgos se han encontrado en relacin con el conocimiento desarrollado por los individuos sobre s mismos y sobre los dems, y acerca de las tareas, estrategias y la habilidad para considerar el efecto conjunto de todas estas variables. 4.5.2. METACOGNICIN Y COMUNICACIN

Aunque la mayor parte de los estudios realizados sobre metacognicin se han llevado a cabo en el rea de la memoria, tambin se han realizado estudios en otras reas tales como la comunicacin, la comprensin de la lectura y la resolucin de problemas. En el rea de la comunicacin, por ejemplo, el desarrollar estrategias metacognoscitivas implica que los individuos se encuentran en capacidad de apreciar si los mensajes que reciben estn incompletos, son ambiguos o imprecisos y, por lo tanto, pueden interpretarse de diversas maneras. Si este tipo de estrategia se adquiere, entonces los nios no deben ser tan hbiles en su uso como lo pueden ser los jvenes o los adultos. La revisin de la literatura indica que los primeros tienden a afirmar haber entendido un mensaje, incluso cuando ste es ambiguo, no cuestionan a su interlocutor para solicitarle informacin adicional y tienden a culparlo por las fallas habidas en la comunicacin. Markman (1979) examin la habilidad para analizar mensajes orales y detectar si estn completos y si son inconsistentes. A nios de 6, 7 y 8 aos se les dijo que el experimentador estaba intentando escribir unas instrucciones para ensearlos a realizar trucos de magia, por lo tanto, se les pidi que escucharan las instrucciones, que juzgaran si eran adecuadas o no, e hicieran sugerencias. En las instrucciones se omiti informacin importante. Los nios de 8 aos se dieron cuenta de que las instrucciones estaban incompletas. Los ms pequeos, por su parte, no descubrieron nada importante en las instrucciones hasta que intentaron realizar el truco de magia. Estos resultados sugieren que los nios pequeos tienen dificultades para supervisar y evaluar su comprensin, aunque aparentemente sea fcil hacerlo, cuando deben determinar si pueden
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lograr un objetivo. En tal sentido, evaluar la comprensin es difcil para ellos porque los criterios acerca de lo que significa comprender bien no son explcitos y deben establecer sus propios estndares de evaluacin. As, la efectividad al evaluar la comprensin puede depender no slo de la edad sino tambin de la naturaleza de los materiales.

4.5.2.1. LECTURA

METACOGNICIN

COMPRENSIN

DE

LA

La investigacin realizada en el rea de la lectura indica que el componente metacognoscitivo tiene un papel fundamental en su comprensin. Brown, Armbruster y Baker (1986) sealan que la metacognicin en esta rea involucra el conocimiento de cuatro variables y la manera cmo interactan para facilitar el aprendizaje. Tales variables son las siguientes El texto, que incluye los rasgos (el nivel de dificultad, el grado de familiaridad y la estructura) de los materiales a ser aprendidos y que afectan su comprensin y su recuerdo. La tarea, que comprende los requisitos de almacenamiento y recuperacin de informacin y que generan una ejecucin por parte del aprendiz como evidencia del aprendizaje. Las estrategias, las cuales constituyen las actividades en las que se involucra el aprendiz con el fin de almacenar y recuperar la informacin. Las caractersticas del aprendiz, su habilidad, su nivel de motivacin y otros estados y atributos personales que influyen en la comprensin y el aprendizaje. La metacognicin en la lectura tambin involucra el control y los procesos de autorregulacin. Tales procesos, segn Baker y Brown (1984), son los siguientes 1) Clarificar los propsitos de la lectura 2) Clarificar las demandas de la tarea
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3) Identificar los aspectos importantes del mensaje contenido en el texto 4) Centrar la atencin en las ideas principales y no en los detalles 5) Monitorizar las actividades realizadas a fin de determinar el nivel de comprensin 6) Involucrarse en actividades de generacin de preguntas para determinar si los objetivos establecidos, previamente a la lectura, se estn cumpliendo 7) Tomar acciones correctivas cuando se detectan dificultades en la comprensin 8) Evitar interrupciones y distracciones Babbs y Moe (1983) resumen la actividad metacognoscitiva en la lectura mediante una secuencia de operaciones que comienza con la atencin del lector en su conocimiento acerca de los procesos involucrados, las demandas impuestas por los diferentes objetivos de la lectura y los diversos tipos de materiales. La secuencia finaliza con la utilizacin, por parte del aprendiz, de actividades y estrategias especficas para regularla y controlarla. Estos autores incluyen en los planes estratgicos del lector, la identificacin de la estructura del texto y la bsqueda de las ideas importantes. La secuencia sugerida por estos autores se basa en el modelo sobre la actividad cognoscitiva de Flavell (1979). Por su parte, Ros (1991) define la metacomprensin como el conocimiento del lector acerca de sus recursos cognitivos para enfrentar una tarea de lectura y la autorregulacin que ejerce sobre sus estrategias como lector. La actividad de autorregulacin en la lectura, segn este autor, comprende tres fases: planificacin, supervisin y evaluacin. El Cuadro 2 presenta las fases, las categoras incluidas en ellas y las preguntas correspondientes.

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Cuadro 2 Fases, categoras y preguntas involucradas en la metacomprensin segn Ros (1991)

Fases y Categoras PLANIFICACIN Conocimientos previos Objetivos de la lectura Plan de accin

Preguntas Al comenzar a leer, te preguntaste qu sabas sobre el tema de la lectura? Qu objetivos te propusiste al leer este material? Utilizaste algn plan de accin para realizar esta lectura?

SUPERVISIN Aproximacin o Qu hiciste para determinar si estabas alejamiento de la meta logrando tus objetivos? Deteccin de aspectos Cmo supiste cules eran los aspectos ms importantes importantes del texto? Deteccin de dificultades Cmo determinaste cules son las partes en la comprensin del texto ms difciles de comprender? Conocimiento de las Por qu crees que se te dificult la causas de las dificultades comprensin de esas partes del texto? Flexibilidad en el uso de Cuando te diste cuenta de que no estabas las estrategias comprendiendo, qu hiciste? EVALUACIN Evaluacin de los Cuando terminaste de leer, cmo resultados logrados comprobaste si lo habas comprendido? Evaluacin de la Qu pasos llevados a cabo durante la efectividad de las lectura te facilitaron la comprensin del estrategias usadas texto?
Ver ejemplo de su aplicacin en el Anexo 1.

King (1991) seala que una de las estrategias metacognoscitivas utilizada por los aprendices eficientes para verificar su proceso de comprensin durante el aprendizaje es hacerse preguntas. Este procedimiento es considerado metacognoscitivo porque opera como una forma de autoevaluacin que ayuda al aprendiz a mantener una supervisin progresiva de su comprensin cuando est aprendiendo. Es decir, el proceso metacognoscitivo de hacerse preguntas es utilizado para controlar los procesos cognoscitivos de la comprensin, tales como: integrar el contenido con el conocimiento previo, comparar ideas principales, confirmar supuestos, hacer predicciones, detectar dificultades de comprensin y remediarlas (Ver Cuadro 2, pgina 39).
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Cmo se relaciona esta idea con lo que ya s? es una pregunta que puede ayudar al aprendiz a integrar nueva informacin con material aprendido previamente. Cules son las ventajas y las desventajas de este procedimiento? puede ayudar al aprendiz a darse cuenta de que no tiene informacin suficiente y lo estimula a hacerse otra pregunta: cmo puedo saberlo?. Esto lo lleva a desarrollar un plan de accin como enumerar atributos, repasar notas o releer el texto. King (1991) ha diseado un conjunto de preguntas para facilitar a los estudiantes la comprensin de diferentes materiales escritos, la integracin de su contenido con su conocimiento previo y la supervisin de su comprensin, es decir, las preguntas estn dirigidas tanto a los procesos cognoscitivos como a los metacognoscitivos. A continuacin ejemplificamos las preguntas diseadas por esta autora (Ver Cuadro 3).

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Cuadro 3 Preguntas modelo segn King (1991)

Preguntas: A. B. C. D. E. F. G. H. I. J. K. L. En qu se parecen ____________ y ________________? Cul es la idea principal de _______________________? Qu pasara si _________________________________? Cules son las fortalezas y debilidades de ___________? Cmo puedo relacionar ________ con ______________? Cmo afecta ________________ a _________________? Comparo _________ y ________ en relacin con _______? Qu origina ___________________________________? Cmo puedo unir _________________ con lo que ya s? Entre _________ y ___________ cul es mejor y por qu? Cules son algunas posibles soluciones para el problema de _____________? Estoy de acuerdo con este enunciado? Si? _____ No? _____. Razono mi respuesta. M. Qu no comprendo todava acerca de ________________?

Ver ejemplo de su aplicacin en el Anexo 2

A. LEER PARA COMPRENDER Y LEER PARA APRENDER Baker y Brown (1984a) han distinguido dos tipos de lectura: leer para comprender y leer para aprender. Leer para comprender involucra la actividad metacognoscitiva de supervisin o verificacin progresiva de la comprensin, la cual permite al individuo asegurarse de que el proceso transcurre sin obstculos y tomar acciones correctivas, de ser necesario. Los aspectos metacognoscitivos de leer para aprender abarcan la identificacin de las ideas importantes, el anlisis de las demandas impuestas por los materiales y la tarea de aprendizaje, el desarrollo y el mantenimiento de estrategias apropiadas, as como tambin el establecimiento de un horario y de un ambiente de estudio adecuados.

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B. LEER PARA COMPRENDER

Los estudios realizados en el rea de leer para comprender han examinado la ejecucin de individuos de diferente edad. En los nios se ha explorado su conocimiento sobre las estrategias utilizadas, el efecto de stas en su rendimiento y los propsitos de la lectura, es decir, su conocimiento metacognoscitivo acerca de los procesos involucrados en la comprensin de textos escritos. Tales estudios se han llevado a cabo mediante el uso de tcnicas, tales como: informes verbales, preguntas de comprensin, obtencin de puntuaciones para medir la confianza del sujeto en sus respuestas a preguntas de comprensin, pruebas cloze, medidas del procesamiento y autocorrecciones realizadas durante la lectura. Estas tcnicas, antes mencionadas, se utilizan para apreciar, de alguna manera, la forma cmo los individuos procesan la informacin que estn tratando de comprender. Los informes verbales son reportes orales que los individuos hacen en voz alta y que el investigador graba para posteriormente transcribirlos y determinar los procesos y las estrategias involucrados en el proceso de comprensin. Las preguntas de comprensin, como su nombre lo indica, son preguntas de alto nivel que se le hacen a los lectores una vez conluida la lectura de un texto. Las puntuaciones para medir la confianza del lector en sus respuestas a preguntas de comprensin son las que se obtienen de preguntarle cun seguro est de sus respuestas con respecto a un texto ledo. Las pruebas cloze son aquellas que sirven para determinar el nivel de comprensin de un texto. Una prueba cloze es un texto cuya primera oracin se presenta de forma completa mientras que a las oraciones subsiguientes se les elimina una palabra cada cierto nmero (tres, cuatro, cinco) palabras; el lector debe revisar todo el texto e ir completando cada espacio en blanco con la palabra correcta. No se admiten sinnimos, por lo que se est en la obligacin de completar la oracin con la palabra que aparece en el texto original. Las dos ltimas tcnicas se utilizan para medir comprensin y se disean de acuerdo con los propsitos del estudio que se va a llevar a cabo. Estudios similares han sido realizados con adultos, encontrndose que stos s evalan su comprensin durante el proceso de la lectura. Si encuentran una confusin, le dedican tiempo extra al segmento del texto que la contiene y leen las oraciones previas y las siguientes con el fin de clarificarla.

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C. LEER PARA APRENDER

Leer para aprender implica la actividad de leer para comprender y algo ms, ya que el estudiante debe concentrarse en la seleccin de informacin relevante en el texto, utilizar estrategias de aprendizaje y evaluar su efectividad. Los estudios en esta rea se han dirigido al examen de las variables involucradas en el proceso de comprensin de la lectura: los textos, la tarea criterio, las estrategias y las caractersticas del aprendiz. D. LOS TEXTOS

Muchos de los rasgos de los textos influyen en la comprensin y en el aprendizaje de la informacin contenida en ellos. Una forma esencial de la metacognicin en la lectura es el conocimiento de los individuos sobre los aspectos resaltantes del material que leen. Factores tales como: el tpico (familiaridad, inters, compatibilidad con el conocimiento previo), el vocabulario, la sintaxis, la presentacin, el estilo, la estructura, la coherencia, entre otros, son factores que contribuyen al establecimiento del nivel de dificultad que un texto puede presentar. Los resultados de los estudios realizados en esta rea indican que tanto los nios pequeos como los lectores novatos o los de bajo rendimiento tienen dificultad para establecer la diferencia entre textos fciles y difciles, identificar sus elementos importantes, utilizar la estructura del texto y detectar las confusiones o incoherencias presentes en ellos. E. LA TAREA CRITERIO

La lectura no es una actividad unitaria, por el contrario, involucra muchas actividades diferentes. Al leer para aprender, el individuo puede tener una o muchas tareas que realizar y varios propsitos u objetivos que alcanzar. stas varan en funcin de los tipos de demandas cognoscitivas requeridas para ejecutarlas. Por ejemplo, los procesos involucrados en la localizacin de un detalle especfico en un texto son muy diferentes a los
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procesos requeridos para escribir un ensayo o ejecutar un procedimiento complejo. La ejecucin efectiva de una tarea depende del grado de conciencia del individuo acerca de las demandas de procesamiento y de recuperacin, as como tambin del nivel de habilidad del sujeto para adaptar la lectura con el fin de satisfacer tales demandas. Los individuos deben saber cmo modificar sus actividades de lectura en concordancia con las diferentes tareas. Por ejemplo, deben saber reducir la velocidad cuando el contenido es difcil de comprender o leer con ms rapidez cuando lo que se les pide es una revisin general del contenido. La investigacin indica que la capacidad para ajustar la velocidad en la lectura y adecuar las estrategias a los requerimientos de la tarea cambia con la edad y con la habilidad del sujeto (Brown, Armbruster y Baker, 1986).

F. LAS ESTRATEGIAS

Los aprendices eficientes utilizan estrategias apropiadas que les permiten aprender mejor. Existe suficiente literatura en relacin con aqullas consideradas ms eficientes y que, supuestamente, son las que utilizan los expertos para aprender y recordar informacin, como las que fueron citadas en los ttulos de esta serie: Estrategias de adquisicin de conocimiento y Estrategias de estudio y ayudas anexas. Sin embargo, la metacognicin implica no slo poder apreciar qu se sabe y qu no se sabe, sino tambin conocer qu hacer para remediar las dificultades en la comprensin con el fin de incrementar el aprendizaje. Cuando la comprensin falla, el lector debe tomar varias decisiones estratgicas importantes. Primero, debe decidir si efectuar una accin remedial, lo cual es una decisin que depende sobre todo del propsito de la lectura. Si el lector se decide por alguna accin, debe elegir entre varias opciones: almacenar el problema en la memoria como una cuestin pendiente por resolver, releer el texto, seguir adelante o consultar alguna fuente. Collins y Smith (1982) elaboraron una taxonoma de posibles dificultades en la comprensin y sealan que stas pueden estar
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relacionadas con palabras especficas, oraciones, relaciones entre oraciones y el texto en una forma global. 1) Dificultades para comprender una palabra. El problema ms simple ocurre cuando el lector no comprende una palabra, ya sea porque es nueva para l o porque el significado que le asigna no tiene sentido en el contexto en el cual se encuentra. 2) Dificultades para comprender una oracin. Existen varias causas por las cuales un lector puede fallar en comprender una oracin. Una posibilidad es que no le encuentre ninguna interpretacin. Otra posibilidad es que la interpretacin que le encuentra es muy abstracta o confusa. Tambin, un lector puede encontrar varias interpretaciones o puede suceder que la interpretacin que le asigna a la oracin entra en conflicto con su conocimiento previo. 3) Dificultades para comprender cmo una oracin se relaciona con otra. Un tipo de falla que puede ocurrir es cuando la interpretacin de una oracin es inconsistente respecto a la interpretacin de la otra. El seguimiento de tales inconsistencias es una habilidad que se desarrolla con la experiencia. Adems, es posible que otros dos tipos de fallas ocurran: una es que el lector no encuentra conexin entre dos oraciones y la otra es que puede encontrar varias conexiones posibles entre dos oraciones. 4) Dificultades para comprender cmo encaja el texto completo. Hay un nmero de fallas que pueden ocurrir en planos ms generales. Estas incluyen la dificultad para comprender la idea central del texto o cierta parte de l, para comprender por qu algunos episodios o secciones fueron incluidos en el texto y para comprender las motivaciones de uno o ms personajes en el texto.

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Cuadro 4 Taxonoma de dificultades de comprensin segn Collins y Smith (1982)

1. Dificultades para entender una palabra a) Palabras nuevas b) Palabras conocidas sin sentido en el contexto 2. Dificultades para entender una oracin a) No puede encontrar la interpretacin b) Encuentra slo una interpretacin vaga o abstracta c) Encuentra varias interpretaciones posibles (oracin ambigua) d) La interpretacin de la oracin entra en conflicto con el conocimiento previo 3. Dificultades para entender cmo una oracin se relaciona con otra a) La interpretacin de una oracin entra en conflicto con otra b) No encuentra conexin entre las oraciones c) Encuentra varias conexiones posibles entre las oraciones 4. Dificultades para entender cmo encaja el texto completo a) No encuentra la idea central del texto b) No puede entender por qu se incluyen ciertos episodios o secciones c) No puede entender las motivaciones de ciertos personajes

Un lector puede realizar varias acciones cuando se le dificulta la comprensin de una palabra, una oracin o un texto. Tales acciones son a) Ignorar la dificultad y seguir leyendo. Si la palabra, la oracin o el prrafo no son cruciales para la comprensin, la accin ms efectiva es ignorar la falla y continuar con la lectura. b) Suspender la lectura momentneamente. Esta estrategia consiste en detenerse y ver si la dificultad se puede esclarecer ms adelante en el texto. Por ejemplo, las palabras nuevas, conceptos o principios
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generales, con frecuencia, se explican en oraciones o prrafos subsiguientes. La estructura del texto puede indicarle al lector cundo una idea va a ser clarificada posteriormente. De no ser as, puede ser necesario que el lector vaya hacia atrs y lea nuevamente la oracin o el prrafo. c) Formarse una hiptesis tentativa. Derivar del contexto el significado de una palabra, oracin o segmento del texto. Aqu, el lector trata de derivar el significado de una palabra, una oracin o un prrafo a partir del contexto. La hiptesis puede ser parcial o especfica y se mantiene como una cuestin pendiente que el lector trata de comprobar a medida que lee. Esta accin es particularmente til cuando un enunciado es vago o abstracto o cuando las palabras desconocidas son centrales y existen en el texto pistas o ayudas para derivar su significado. d) Releer las oraciones. Si el lector no puede formarse una hiptesis tentativa, una accin a tomar es volver a leer las oraciones tratando de encontrar una interpretacin que clarifique el problema. e) Releer el contexto previo. Esta accin interrumpe el flujo de la lectura, sin embargo, si hay una contradiccin con algn segmento del texto o si el lector est sobrecargado con demasiadas cuestiones pendientes, releer el contexto previo es la estrategia ms efectiva. f) Acudir a una fuente experta. Esta es una de las acciones ms disruptivas del proceso de comprensin de la lectura, sin embargo, a veces es la nica accin a seguir cuando ya se han aplicado otras estrategias y no se ha tenido xito. G. LAS CARACTERSTICAS DEL APRENDIZ

Un elemento importante de la metacognicin es la conciencia del individuo acerca de sus caractersticas como aprendiz (conocimiento previo, inters, motivacin, estrategias y limitaciones), cmo estos factores influyen en el aprendizaje y cmo las actividades de lectura y estudio se pueden ajustar en funcin de las demandas de la tarea. Una de las caractersticas consideradas en las investigaciones sobre la metacognicin es la activacin del conocimiento previo de
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manera consciente por parte del aprendiz. El estudio que se describe a continuacin puede ilustrar este hecho. Bransford, Stein, ArbitmanSmith y Vye (1985) pidieron a estudiantes de 5 grado, de alto y bajo rendimiento, leer un texto sobre los camellos. Parte del artculo se refera a cmo sobrevivir a las tormentas de arena en los desiertos mientras que otros prrafos discutan hechos tales como que los camellos cierran sus fosas nasales y tienen prpados especiales para proteger sus ojos. Los estudiantes de bajo rendimiento utilizaron la informacin sobre las tormentas de arena para interpretar el significado de hechos referidos a la nariz y a los ojos de los camellos. Por otro lado, los estudiantes de alto rendimiento comprendieron que varias de las caractersticas de los camellos los ayudan a sobrevivir en las tormentas de arena en el desierto y conformaron un conocimiento base que les permiti leer otro texto, nuevo, referido al tipo de vestimenta que utilizan las personas que viven en el desierto. Los lectores de bajo rendimiento no utilizaron la informacin del primer texto el de los camellos para comprender el que recibieron a continuacin. En sntesis, una forma fundamental de la metacognicin es la habilidad para supervisar, en forma progresiva, la comprensin y el aprendizaje. Esta habilidad depende del conocimiento del individuo acerca de los factores antes descritos: el texto, la tarea, las estrategias y las caractersticas del aprendiz. Todos ellos interactan e influyen en la manera cmo los individuos pueden coordinar sus planes de comprensin y aprendizaje e involucrarse en actividades de revisin, supervisin y evaluacin de dichos procesos. Hasta ahora nos hemos referido a algunos planteamientos relativos a los efectos del conocimiento de los individuos en relacin con los cuatro factores involucrados en las actividades de supervisin del proceso de comprensin. A continuacin, nos referiremos a otros relacionados con los procesos de control o autorregulacin en la lectura. La investigacin en esta rea ha revelado, directa o indirectamente, la existencia o no de actividades de supervisin durante la lectura. Tales actividades las hemos agrupado bajo categoras que consideramos cruciales para la comprensin: 1) El establecimiento de propsitos en la lectura
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2) La modificacin de la velocidad de la lectura y de las estrategias de comprensin en relacin con los propsitos 3) La identificacin de los elementos importantes del texto 4) La identificacin de la estructura lgica del material 5) El uso del conocimiento previo en la interpretacin de nueva informacin 6) La evaluacin del texto en relacin con elementos tales como la claridad, la consistencia y la coherencia 7) La deteccin de fallas de comprensin 8) El establecimiento y seleccin de estndares apropiados para determinar el nivel de comprensin.

1. El establecimiento de los propsitos de la lectura

Algunos investigadores han explorado las concepciones que tienen los aprendices sobre la lectura en las etapas iniciales de la instruccin y antes de haber recibido un entrenamiento formal. Tambin, se han comparado las concepciones que tienen los lectores de alto y bajo rendimiento. Uno de los hallazgos ms comn es que los nios pequeos y los lectores de bajo rendimiento tienen poca conciencia sobre el hecho de que el tratar de comprender un texto implica cierto esfuerzo cognitivo; de igual manera, consideran la lectura como un proceso de decodificacin de palabras y no como una actividad cuyo objetivo fundamental es el de extraer significado. 2. Modificacin de la tasa de lectura en funcin de los propsitos

Algunos estudios han examinado la habilidad de los lectores para modificar sus conductas de lectura en respuesta a las instrucciones que reciben. Aunque los nios suelen indicar en las entrevistas que pueden adaptar sus actividades de lectura en funcin de los propsitos, lo que realmente hacen cuando leen no se corresponde con lo que dicen que hacen.

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Antes de que los nios puedan modificar su tasa de lectura en concordancia con los propsitos de la misma, ellos deben saber cmo tales modificaciones pueden influir en el logro de los objetivos. Los nios tienen dificultad con este tipo de demandas de la tarea. Por ejemplo, se ha encontrado que cuando se le ha pedido a alumnos de tercer y sexto grado leer algunos textos con cuatro propsitos diferentes: por entretenimiento, para buscar un ttulo, para revisarlo rpidamente y para estudiar, solamente los de sexto grado pueden ajustar sus estrategias de lectura en funcin de las instrucciones para realizar la tarea tal y como lo reflej su ejecucin en las pruebas de comprensin administradas despus de la lectura de los textos. Cuando los sujetos alcanzan el nivel adulto es que exhiben cierta flexibilidad en el ajuste de su tasa de lectura: modifican el movimiento de los ojos cuando se encuentran con materiales difciles y se adaptan a las instrucciones que reciben. Sin embargo, tambin se ha encontrado que algunos individuos de educacin superior, tienen dificultades para establecer los propsitos de la lectura y leen todos los materiales con la misma velocidad independientemente de la dificultad del texto y de los propsitos.

3. Identificacin de los elementos importantes del texto

Por lo general, a los individuos se les pide concentrarse en las ideas principales cuando leen, pero para cumplir con esta actividad, deben tener conciencia sobre cules son los puntos principales en un texto. Esta habilidad se desarrolla tardamente y aunque se ha encontrado que incluso nios de seis aos estn en capacidad de identificar los personajes principales y la secuencia de eventos en una historieta, tal actividad es ms difcil de realizar cuando deben aislar informacin importante en otro tipo de texto (Brown y Smiley, 1977). La investigacin sobre los juicios acerca de la importancia de la informacin en un texto refleja la vinculacin existente entre conocimiento metacognoscitivo y procesamiento cognoscitivo. Aunque los nios tienen dificultad para identificar los aspectos principales en un texto, estn en capacidad para recordar la informacin ms importante y sus patrones de recuerdo son muy similares a los de los adultos (Flavell y Wellmann, 1977).
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4. La estructura del texto

Adems de extraer las ideas principales de un texto, un elemento fundamental de la comprensin es poder determinar cmo se relacionan las ideas contenidas en l. De igual manera, los esfuerzos para aprender un material se complementan cuando el individuo est en capacidad de reconocer la estructura que tiene el texto. Los lectores de alto rendimiento difieren considerablemente de los de bajo rendimiento en su conocimiento acerca de las relaciones lgicas. En un estudio realizado por Owings, Peterson, Bransford, Morris y Stein (1980), se pidi a nios de 5 grado que leyeran unos cuentos en los cuales las descripciones de los personajes diferan en funcin de los tipos de comportamiento que exhiba cada uno. Despus de leerlos, se les administr pruebas de recuerdo, se les pregunt cul haba sido ms fcil de comprender y se les pidi justificar sus respuestas. Todos los nios recordaron mejor los textos que tenan una estructura lgica y slo los mejores lectores reconocieron que los textos menos lgicos eran los ms difciles de aprender, habindole dedicado ms tiempo a leer los cuentos menos lgicos mientras que los lectores de bajo rendimiento le dedicaron el mismo tiempo de lectura a todos los textos.

6. Activacin del conocimiento previo

La habilidad para detectar la organizacin lgica de un texto tiene su base en el conocimiento previo que posee el sujeto. Si un individuo no dispone de informacin relevante, es muy difcil, por no decir imposible, detectar la organizacin lgica de la informacin que recibe. Algunos estudios han examinado la tendencia de los sujetos para evaluar textos en trminos de su conocimiento acerca del mundo. Saber que se debe activar el conocimiento previo durante la lectura y conocer la propia habilidad para hacerlo, constituyen componentes metacognoscitivos importantes en los procesos de comprensin y aprendizaje. Cuando no se posee el conocimiento previo, entonces es importante darse cuenta de que no se est comprendiendo, que hay una ruptura en el proceso de comprensin y que es necesario tomar acciones de tipo remedial.
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7. Evaluacin del texto

Algunos estudios han explorado la sensibilidad de los sujetos para evaluar las inconsistencias presentes en los textos como, por ejemplo, saber si un texto es ambiguo, si la informacin contenida en l est incompleta o si algunas ideas entran en conflicto con otras. Los criterios para evaluar la comprensin de textos expositivos incluyen la seleccin de estndares para la evaluacin y el desarrollo de tcnicas para aplicarlas. Una estrategia es evaluar el texto para determinar su consistencia interna, verificar si las ideas contenidas en l son consistentes entre s. Este tipo de habilidad se desarrolla muy lentamente e, incluso, se ha encontrado que algunos adultos no la poseen (Baker, 1979). 7. Deteccin de fallas de comprensin

Darse cuenta de que se ha fallado en la comprensin de un texto es un componente importante del seguimiento de la comprensin; tambin se debe saber qu hacer cuando esto ocurre. Debido a que tanto las fallas de la comprensin (Ver Cuadro 3, pgina 47) como las acciones correctivas a tomar ya fueron presentadas y descritas anteriormente, no se ahondar ms en relacin con este aspecto. 8. Determinacin del nivel de comprensin

Los lectores deben estar en capacidad de seleccionar diferentes criterios para decidir si han comprendido una informacin. Si se les da instrucciones para que lean un material cuidadosamente para ser evaluados despus acerca de su contenido, deben aplicar estrategias que les permitan asegurarse que van a recordar tal informacin. Por el contrario, si se les dice que van a recibir una prueba de libro abierto, por ejemplo, entonces la estrategia a utilizar ser diferente. La habilidad para hacerse preguntas relevantes durante la lectura es crucial para la evaluacin de la comprensin; en tal sentido, el entrenamiento en generacin de preguntas puede ser un mtodo beneficioso para el desarrollo de destrezas metacognoscitivas. King (1991) sugiere que la autogeneracin de preguntas es efectiva porque estimulan al lector a establecer los propsitos de la lectura, a identificar
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y resaltar los segmentos importantes del material y a pensar en las posibles respuestas a las preguntas. El uso de esta estrategia conduce al estudiante a involucrarse en una supervisin activa de su comprensin. Otra manera de evaluar la comprensin de un material es intentar resumir esa informacin. Llegar a hacer buenos resmenes es una tarea compleja que requiere cierta destreza. Las reglas para su elaboracin constituyen tambin estrategias generales de comprensin. El hecho de que un individuo pueda aislar material importante, eliminar material innecesario, identificar la oracin principal en un prrafo o inventar una, si sta no existe, son indicadores de que la comprensin est ocurriendo sin problemas. En sntesis, se puede sealar que los hallazgos reportados en la literatura revelan un patrn consistente en relacin con el desarrollo metacognoscitivo en la lectura y que este desarrollo est vinculado al nivel de eficiencia de los individuos en los procesos de comprensin y aprendizaje. En lneas generales, se puede concluir que los lectores muy jvenes y aquellos de bajo rendimiento poseen un conocimiento inadecuado sobre cmo los factores involucrados en una situacin de aprendizaje (texto, tarea, estrategias y caractersticas del aprendiz), pueden afectar su habilidad para comprender y aprender. De igual manera, estos lectores tienen dificultad para ejercer control sobre sus procesos cognoscitivos cuando leen, no son tan flexibles como los lectores expertos o de alto rendimiento, les es difcil identificar los aspectos principales de un texto, as como detectar sus fallas de comprensin, y no estn en capacidad de ajustar las actividades de lectura a los propsitos de la misma ni de establecer criterios que les permitan determinar su nivel de comprensin. Es decir, que los individuos con estas limitaciones poseen deficiencias en los dos componentes de la metacognicin: el conocimiento y los mecanismos de autorregulacin.

4.5.2.2. IMPLICACIONES PEDAGGICAS

Los estudios llevados a cabo en el rea de la metacognicin tienen implicaciones importantes para la instruccin. Una de ellas es que a los estudiantes se les debe ensear a tomar en consideracin los factores involucrados en los procesos de comprensin y de aprendizaje (texto, tarea, estrategias caractersticas del aprendiz) y cmo tales factores interactan para influir en los resultados del aprendizaje. Especficamente, a los estudiantes se les debe ensear a
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a) Identificar los rasgos resaltantes de los textos, a detectar su estructura, sus relaciones lgicas y retricas, su consistencia y su coherencia. b) Utilizar estrategias especficas que les permitan supervisar, de manera progresiva, sus procesos de comprensin: identificar los aspectos importantes de la informacin, identificar y utilizar la estructura lgica del texto, utilizar su conocimiento previo, hacerse preguntas. c) Utilizar estrategias que les permitan detectar deficiencias en la comprensin y tomar decisiones con respecto a las dificultades detectadas. d) Desarrollar su sensibilidad en relacin con sus habilidades, sus limitaciones de memoria, su conocimiento previo, su competencia en la ejecucin de las tareas y su dominio de las estrategias cognoscitivas que poseen. e) Desarrollar mecanismos de comprensin y aprendizaje. control sobre sus procesos de

f) Establecer criterios que les permitan evaluar su comprensin. g) Establecer la importancia de asumir un papel activo en la regulacin de sus procesos cognoscitivos. Collins y Smith (1982) sealan que el entrenamiento en actividades de seguimiento de la comprensin se puede realizar en tres etapas o fases: modelado, participacin del estudiante y lectura silenciosa. En la etapa de modelado, el docente lee el texto en voz alta y hace comentarios acerca de los diferentes aspectos del proceso de comprensin. Por ejemplo, el docente puede generar hiptesis o hacer predicciones en relacin con el contenido, debe tratar de buscar evidencias en el texto que confirmen o rechacen las predicciones realizadas, localizar palabras no conocidas, frases, oraciones o prrafos confusos o vagos, buscar las razones que explican tales tipos de confusin e identificar en
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el texto el o los elementos que permitan clarificar las confusiones encontradas. Finalmente, debe tratar de hacer comentarios crticos acerca del contenido del texto. En la etapa de participacin del estudiante, se les debe ensear a hacer preguntas, a generar sus propias hiptesis y predicciones y a encontrar en el texto evidencias para confirmarlas o rechazarlas. Con respecto al seguimiento de la comprensin, el docente debe, gradualmente, asignarles ms responsabilidad a los estudiantes para que detecten sus fallas de comprensin y generen sus propias acciones remediales. La participacin del docente debe ser, fundamentalmente, correctiva, sealando los problemas que los estudiantes no han detectado, sugiriendo acciones alternativas, etc. El objetivo de la etapa de lectura silenciosa es estimular a los estudiantes a revisar sus procesos de comprensin y a formular y verificar hiptesis mientras leen. Los resultados de tal actividad pueden ser medidos a travs de preguntas de comprensin sobre el texto, con diferentes niveles de dificultad en las cuales las respuestas correctas son posibles slo si se han tomado acciones que permitan corregir problemas del texto. Finalmente, es importante sealar que uno de los objetivos de nuestro sistema educativo debiera ser el logro de estudiantes estratgicos, autnomos e independientes. El desarrollo de estrategias metacognoscitivas permite a los aprendices tener conciencia sobre lo que saben y lo que no saben, evaluar lo que recuerdan y lo que no recuerdan, identificar una variedad de enfoques y planificar uno de manera sistemtica para una situacin determinada, seleccionar estrategias apropiadas a cada situacin, identificar si resultan beneficiosas, modificarlas o sustituirlas por otras, seleccionar ayudas de evocacin apropiadas y dirigir la bsqueda de informacin relevante en la memoria. A. ALGUNAS IMPLICACIONES DEL DESARROLLO DE PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS Y METACOGNOSCITIVAS

Los resultados de los estudios realizados en el rea de las estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas han contribuido al
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desarrollo de programas de entrenamiento cuyo propsito ha sido: 1) crear un ambiente apropiado que permita a los estudiantes convertirse en individuos autosuficientes en relacin con su ejecucin posterior en otros ambientes y 2) ayudar a los estudiantes para que progresen de una dependencia mxima en la informacin externa y en la instruccin, a un grado adecuado de dependencia en la informacin almacenada en su memoria a largo plazo, en las autoinstrucciones y en la revisin y supervisin constante de su comprensin y su aprendizaje. Es decir, convertir a un estudiante con limitaciones de naturaleza acadmica en un estudiante efectivo, estratgico, autosuficiente e independiente. Varios han sido los programas de entrenamiento que se han implementado dentro y fuera del pas con el fin de desarrollar estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas en los estudiantes acadmicamente en desventaja (Amat, 1990; Burn, 1993; Carrasco, 1997; Dansereau, 1985; Gallego, 1997; Hernndez y Garca, 1989; Ros, 1998; Weinstein, 1988). La mayor parte de estos estudios, particularmente aqullos que han investigado las aplicaciones al aula de clases o intervenciones a los estudiantes de bajo rendimiento, han desarrollado sistemas instruccionales, programas complementarios al currculo acadmico o cursos experimentales que combinan varias estrategias. El propsito de la mayora de estos estudios es desarrollar aplicaciones especficas a contextos acadmicos o explorar la efectividad de mtodos ya existentes. Los programas desarrollados se basan en supuestos tales como: 1) las actividades cognoscitivas en las que los estudiantes se involucran cuando se enfrentan a tareas de aprendizaje acadmico son fundamentales para el logro del mismo y 2) Estas actividades pueden modificarse mediante la instruccin y el entrenamiento a objeto de hacerlas ms efectivas y eficientes. Dansereau (1985) y Weinstein (1988) han creado programas paralelos al currculo acadmico de estudiantes universitarios. Las estrategias de aprendizaje desarrolladas en estos programas tienen carcter experimental y se han utilizado para explorar las interacciones entre ellas, los procedimientos instruccionales y la generalizacin de los efectos de su enseanza.
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El programa de Dansereau y sus colaboradores requiere que el estudiante se involucre en un sistema complejo de actividades interrelacionadas. Con el fin de ayudar a los estudiantes, se desarroll un conjunto de estrategias que se apoyan mutuamente, denominadas primarias, las cuales se utilizan para operar directamente sobre el material y otro conjunto denominadas de apoyo o de soporte que los estudiantes pueden utilizar para mantener un ambiente interno y externo apropiado. Las primarias incluyen estrategias para adquirir y almacenar informacin (estrategias de comprensin-retencin) y para evocar y utilizar la informacin almacenada (estrategias de evocacinutilizacin). Las de apoyo abarcan actividades tales como, el establecimiento de objetivos y de un horario de estudio, manejo de la concentracin y actividades de revisin y diagnstico. Fueron diseadas con el fin de ayudar a los estudiantes a desarrollar y mantener un estado interno que facilite su implementacin efectiva. El programa diseado por Weinstein (1988) tiene como propsito ayudar a los estudiantes a desarrollar ms responsabilidad por su aprendizaje. Se ensean estrategias de adquisicin del conocimiento, metacognoscitivas y afectivas. Se utiliza una variedad de mtodos instruccionales, pero su nfasis se centra en la prctica y en el conocimiento de resultados. Para facilitar la transferencia, los ejercicios se extraen de diversas reas de contenido y se aplican a diferentes tipos de tareas. Con el fin de facilitar la integracin, las estrategias se discuten de manera cclica y, en tal sentido, se presentan, se discuten, se describen sus elementos principales, se ejemplifican, se practican y se da conocimiento de los resultados. Luego, se revisa nuevamente la aplicacin de la estrategia y se vincula a otras. Los programas propuestos por Gallego (1997) son del tipo intervencin psicopedaggica, dirigidos a estudiantes con aptitudes intelectuales normales pero que presentan limitaciones importantes para el aprendizaje de la lectura o de la escritura o en sus aptitudes verbales, desorganizacin en los materiales de estudio, poca atencin, escasa memoria, carencia de voluntad y baja autoestima. En Venezuela tambin se han desarrollado programas de entrenamiento en estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas. Los postgrados de Psicologa Cognoscitiva y de Procesos de Aprendizaje de la Universidad Catlica Andrs Bello vienen desarrollando una actividad de prctica profesional, la cual tiene como propsito brindar a los cursantes la oportunidad de desarrollar y aplicar conocimientos, habilidades y destrezas que les permitan disear, implementar y evaluar programas de asesoramiento e intervencin con carcter
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preventivo y/o remedial en el desarrollo de habilidades cognoscitivas y metacognoscitivas en diferentes reas del conocimiento. Los desarrollados hasta ahora se han dirigido al entrenamiento, en estrategias de comprensin y metacomprensin, de docentes de educacin bsica en escuelas oficiales y municipales (Castillo, Dicillo, Merlo, Ropero y Zozaya, 1989; Garca, Hernndez y Prez, 1990, Daz, 1990); de educacin universitaria (Madriz y Snchez, 1990), al entrenamiento de estudiantes de 5 y 6 grado de educacin bsica (Bridoux, Corona y Dicillo, 1990; Ramrez, 1997). Amat (1990) dise un programa de entrenamiento en estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas, que se ha venido aplicando en el Instituto Pedaggico de Caracas de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador a todos los estudiantes de nuevo ingreso antes de comenzar sus estudios universitarios de formacin docente. Este programa, denominado Aprender a Comprender, ha sido desarrollado con el propsito de ensear a los estudiantes a incrementar y a mejorar la calidad de su aprendizaje, a utilizar diferentes estrategias de comprensin y a hacer conscientes los procesos cognoscitivos involucrados en la comprensin y en el aprendizaje. Cmo disear un programa de entrenamiento estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas? en

Baker y Brown (1984) sealan que un programa de esta naturaleza debe incluir: 1) entrenamiento y prctica en el uso de estrategias especficas, 2) instruccin en la revisin y supervisin de estas estrategias, 3) informacin relacionada con la significacin y el resultado de estas actividades y su utilidad. Los estudiantes que reciben solamente entrenamiento en estrategias cognoscitivas, con frecuencia fracasan en el uso inteligente de las mismas porque no aprecian las razones por las cuales tales actividades son beneficiosas y no desarrollan el sentido que les permite saber cmo, cundo y dnde utilizarlas. Al aadir el entrenamiento en su uso consciente, incrementan de manera considerable los niveles de comprensin y de aprendizaje. Peterson y Swing (1983) refieren algunos problemas en relacin con la implementacin de programas de entrenamiento en estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas.

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En esencia, tales problemas se refieren a los siguientes aspectos 1) La adaptacin efectiva del entrenamiento a situaciones de grupo 2) La consideracin de las diferencias individuales 3) Su utilizacin efectiva durante el aprendizaje que ocurre en el saln de clases 4) La generalizacin de su uso a otras tareas de aprendizaje 5) Los componentes que se deben incluir en la enseanza para que sea efectiva 6) La decisin acerca de cules de ellas ensear y a quin entrenar 7) La implementacin del entrenamiento en cognoscitivas y metacognoscitivas en el aula. estrategias

Finalmente, queremos indicar que uno de los propsitos de la educacin del prximo milenio debera ser el desarrollo e implementacin de sistemas instruccionales que permitan que los estudiantes pasen de la etapa de facilitacin externa (instruccin) a la de mediacin interna (informacin almacenada en la memoria a largo plazo, autoinstrucciones, supervisin de los procesos de comprensin y aprendizaje). Si los procesos y los procedimientos subyacentes al aprendizaje efectivo se pueden facilitar y ensear, entonces es posible desarrollar sistemas de aprendizaje potentes que compensen las dificultades y limitaciones de los estudiantes con dficits de tipo acadmico, con el fin de convertirlos en aprendices autnomos, estratgicos e independientes.

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ANEXO 1

A continuacin vamos a ejemplificar, con un texto escrito de Ciencias de la Naturaleza de 4 grado, la secuencia de pasos a seguir para desarrollar el proceso de metacomprensin, de acuerdo con los planteamientos de Ros (1991). Este ejemplo puede hacerse de dos maneras. Una de ellas es que el estudiante vaya ejecutando las acciones propuestas en cada una de las fases de manera tal que el docente pueda observar, mediante su protocolo verbal, lo que el estudiante hizo para comprender el material. La otra forma es que el docente modele, en voz alta, todo el proceso para que los estudiantes observen y se den cuenta de los pasos a seguir. En virtud de que es nuestro deseo que el docente se familiarice con estas actividades, vamos a ejemplificar la segunda opcin. El artculo que vamos a utilizar, Caractersticas de los suelos fue tomado del libro de texto de 4 grado, Estudios de la naturaleza y educacin para la salud, de Frnandez, Jatar y Poggioli (1997). Caractersticas de los suelos El suelo es la capa superficial de la Tierra. Est formado por rocas grandes y pequeas que se han ido desintegrando a travs del tiempo, por la accin de la lluvia o el calor del Sol, hasta formar un polvillo suelto que se deposita sobre la corteza terrestre. El suelo es la capa delgada en la cual crecen las plantas. El suelo se forma a partir de las rocas. Sobre ellas crecen plantas y animales pequeos que, por la accin de la naturaleza, se descomponen en pequeas partculas. Con el paso del tiempo, las rocas presentan en su superficie cierta cantidad de restos de organismos vivos descompuestos que tienen un color oscuro. Este material se denomina humus. Cuando hay mucho humus mezclado con pedacitos de roca, se dice que se ha formado el suelo. En sntesis, el suelo se origina por la accin del clima, las lluvias y la temperatura y tambin por la accin de organismos vivos, plantas y animales, sobre los distintos tipos de rocas que se encuentran en la capa superficial de la Tierra. El suelo tiene espacios ocupados por aire y agua, pero tambin tiene materiales como la arena, el limo y la arcilla. Dependiendo del
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material que predomine en la composicin del suelo, ste ser arenoso, limoso o arcilloso. Los suelos arenosos estn formados por granos muy pequeitos de roca, piedrecitas y arena, parecida a la que se encuentra en las playas. Como son sueltos, son fciles de cavar y el agua penetra en ellos muy fcilmente. Son speros al tacto y tienen un color amarillo grisceo. Los suelos limosos estn formados por limo, un material muy pequeo y fino; pero tambin tienen arena y arcilla. Los suelos limosos son suaves al tacto, tienen una textura jabonosa y su color es marrn oscuro. Los suelos arcillosos estn formados por partculas muy pequeitas, no visibles a simple vista, llamadas arcilla. Estos suelos tambin tienen arena y limo. Este tipo de suelo tiene una textura pegajosa, no es fcil de cavar y el agua no pasa fcilmente a travs de l. A veces son de color gris, cuando en ellos predominan partculas de aluminio, y a veces son de color rojo, cuando en ellos predomina el hierro. Por lo general, todos los suelos tienen arena, limo y arcilla en distintas proporciones. Cuando el suelo presenta estos tres tipos de materiales, se llama suelo franco. Este suelo es fcil de cavar, no se seca con facilidad y tiene gran cantidad de sustancias nutritivas. ACTIVIDADES El texto que vamos a leer a continuacin se titula CARACTERISTICAS DE LOS SUELOS. Para planificar esta actividad vamos a hacer tres cosas: 1) activar nuestros conocimientos previos sobre el tema, 2) establecer unos objetivos y 3) establecer un plan de accin. PLANIFICACIN 1) Activar los conocimientos previos.

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Para activar los conocimientos previos voy a hacer las siguientes preguntas: Han ledo o escuchado ustedes informacin sobre las caractersticas de los suelos?, qu es el suelo?, qu cosas encontramos en el suelo?, a qu se refiere la palabra caractersticas?, el suelo tiene color?, tiene olor?, tiene textura?, cmo se componen los suelos?, cuntas clases de suelo hay?, qu es suelo franco?, qu caractersticas tiene? 2) Establecer unos objetivos. Los objetivos que nos vamos a plantear para abordar esta lectura son los siguientes Definir suelo Describir cmo se forma el suelo Definir humus Enumerar los tipos de suelo de acuerdo con su composicin Definir suelo arenoso Definir suelo limoso Definir suelo arcilloso Definir suelo franco 3) Establecer un plan de accin Hacer una lectura general del texto. Hacer una lectura detallada del texto. Subrayar palabras desconocidas. Determinar el significado de las palabras desconocidas a partir del contexto o utilizando alguna otra estrategia (buscar una fuente experta, consultar un diccionario u otra persona).
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Identificar la idea principal en cada prrafo. Parafrasear el contenido de cada prrafo. Elaborar un resumen a partir de las ideas principales y de la parfrasis de cada prrafo. Contrastar el resumen con la informacin del texto. Contrastar el resumen con el mapa de conceptos del texto.

SUPERVISIN A medida que vamos leyendo el texto, es importante que nos demos cuenta si estamos logrando los objetivos que nos establecimos y tambin si las estrategias que estamos utilizando son efectivas o no. Aproximacin o alejamiento de la meta. Qu hacemos para determinar si estamos logrando los objetivos? Para ello, debemos revisar si los objetivos establecidos han sido completados. Definimos suelo?, podemos describir cmo se forma el suelo?, sabemos lo que es humus?, podemos definirlo?, sabemos lo que son las caractersticas de los suelos?, podemos definir los tipos de suelo por sus caractersticas? Deteccin de aspectos importantes Cmo sabemos cul es la idea principal de cada prarfo?, cul es la idea principal en el primer prrafo?, por qu?, cul es la idea principal del segundo prrafo?, por qu?, cul es la idea principal del tercer prrafo?, por qu?, etc. Deteccin de dificultades en la comprensin Cmo nos damos cuenta de que en el texto hay partes que son difciles de comprender?, podemos decir en nuestras propias palabras de qu trata cada prrafo del texto?, si podemos parafrasear el contenido de cada prrafo, quiere decir que hemos comprendido.
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Conocimiento de la causa de las dificultades Si no podemos parafrasear el contenido de los prrafos, es que tenemos dificultades de comprensin que debemos detectar para poder corregir. Qu es lo que no entendemos?, una palabra?, una frase?, una oracin?, cmo una oracin se relaciona con otra?, cmo un prrafo se relaciona con otro? Flexibilidad en el uso de las estrategias Cuando nos damos cuenta de que no estamos entendiendo el material escrito, qu podemos hacer?, las estrategias que utilizamos nos funcionaron?, fueron efectivas?, tuvimos que cambiarlas?, por cules? EVALUACIN Esta ltima fase nos sirve para saber si hemos comprendido el texto, si hemos logrado los objetivos establecidos y cules han sido los progresos o las dificultades en este proceso de metacomprensin. Evaluacin de los resultados logrados Cmo comprobamos que hemos comprendido el texto que lemos?, qu cosas podemos hacer para comprobarlo?, pudimos extraer de cada prrafo una oracin principal?, pudimos enlazar esas ideas principales para elaborar un resumen?, contiene ese resumen todas las ideas principales del texto?, estn esas ideas principales redactadas con mis propias palabras?, puedo elaborar un mapa de conceptos?, mi mapa de conceptos se parece al que trae el libro?, en qu se diferencian? Evaluacin de la efectividad de las estrategias utilizadas Cules de los pasos que seguimos en esta actividad nos resultaron beneficiosos para la comprensin del texto sobre las Caractersticas de los suelos?, cules no?, los podemos cambiar por otros?, por cules?
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ANEXO 2

A continuacin vamos a ejemplificar, con un texto escrito de Historia de Venezuela, la elaboracin de su contenido a partir del conjunto de preguntas propuestas por Alison King (1991). Estas preguntas son las siguientes 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. En qu se parecen _____________ y _______________? Cul es la idea principal de ______________________? Qu pasara si __________________________________? Cules son las fortalezas y debilidades de _________? Cmo puedo relacionar _________________ con _____________? Cmo afecta _________________ a ________________? Comparo ________________ ______________. y _____________ en relacin con

Qu origina _____________________________? Cmo puedo unir _________________ con lo que ya s? Entre _______________ y _______________ cul es mejor y por qu? Cules son algunas posibles soluciones para el problema de ________________? Estoy de acuerdo con este enunciado? Si? No? Razono mi respuesta. Qu no comprendo todava acerca de _____________?

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EL GOBIERNO DE ELEAZAR LPEZ CONTRERAS (1935-1941) LAS BASES DEL NUEVO PAS Tomando en cuenta la falta de experiencia, la carencia de equipos humanos, la pobreza de los recursos fiscales, las fuerzas negativas de la tradicin, presentes y poderosas, y la ausencia de conciencia cvica en vastos sectores de la poblacin, puede afirmarse que este perodo de la historia republicana es uno de los ms fecundos en realizaciones, uno de los ms importantes por la trascendencia de las reformas polticas, econmicas y sociales implantadas. Se imponen estas reformas en un momento excepcional, cuando eran todava poderosos y estaban intactos los intereses creados por el gomecismo y la opinin pblica no haba alcanzado un grado de conciencia suficiente como para que entendiera el valor de estas iniciativas y se dispusiera a defenderlas. . . . En un pas sin escuelas, sin alumnos, sin liceos, sin bibliotecas, escandaliz a esos mismos sectores que haban luchado contra la promulgacin de las leyes de Trabajo y Banco Central, la presencia en Venezuela de una misin de profesores chilenos y la creacin del Instituto Pedaggico Nacional. . . Llegaron a propiciar manifestaciones contra su presencia en Venezuela. Pero no se preguntaban en dnde estaban los maestros normalistas, los profesores, los laboratoristas formados en Venezuela a lo largo del siglo. La creacin de nuevas facultades en las universidades venezolanas, el envo al exterior de numerosos becarios destinados de manera especial a la formacin del personal docente y profesional en Agronoma, Veterinaria y Geologa; la construccin de locales para escuelas y liceos; la dotacin de laboratorios; la creacin de escuelas normales; la construccin de los edificios para los museos de Bellas Artes y de Ciencias Naturales; la fundacin de la Revista Nacional de la Cultura; la elevacin de la educacin artesanal al nivel de educacin tcnica industrial; la creacin de las escuelas de tractoristas, de demostradoras del hogar campesino y de la primera Normal Rural, representaban un cambio trascendental en la actitud del Estado frente al problema educacional. Muchas veces se ha hecho el recuento de otras realizaciones del gobierno de Lpez Contreras, no menos importantes desde el momento en que trataban de rescatar el tiempo perdido y liquidar el atraso venezolano.
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. . . Las realizaciones administrativas del presidente Lpez Contreras fueron mltiples y todas de valor trascendental, y desde luego que constituyen las bases del nuevo pas. Pero con ser tan importante este aspecto de su obra tiene mayor valor en la historia de la democracia venezolana el hecho de haber iniciado el combate contra una tradicin de abuso y personalismo que vena, no del rgimen de Gmez, sino que remontaba sus orgenes a los das mismos de la fundacin de la Repblica, el haber podido mantener y consolidar la paz que se haba logrado durante el gobierno de Gmez pero, transformando la imagen y el concepto de Jefe de Estado, de amo y seor de la Nacin en el del representante del pueblo y el garante de las instituciones democrticas. Y su empeo en devolver la dignidad al hombre y los derechos al ciudadano. (Tomado de Velsquez, R.J. (1979). Aspectos de la Evolucin Poltica de Venezuela en el Ultimo Medio Siglo. El Gobierno de Eleazar Lpez Contreras (1935-1941). En Venezuela Moderna. Medio Siglo de Historia (1926-1976). Barcelona, Espaa: Editorial Ariel, 2a edicin, pp. 44-45). A continuacin, vamos a ilustrar cmo podemos utilizar las preguntas propuestas por King (1991) para elaborar sobre la informacin antes presentada. 1. 2. 3. 4. En qu se parece la Venezuela de la poca de Eleazar Lpez Contreras a la Venezuela de hoy? Cul es la idea principal del texto Las Bases del Nuevo Pas? Cules son las fortalezas y debilidades del gobierno de Eleazar Lpez Contreras? Cmo puedo relacionar la situacin de Venezuela en la poca del gobierno de Eleazar Lpez Contreras con la situacin por la que atraviesa Venezuela hoy en da? Cmo afecta a un pas el que no haya escuelas, alumnos, liceos, bibliotecas, museos, escuelas normales, universidades? Comparo el gobierno de Eleazar Lpez Contreras con el gobierno de Juan Vicente Gmez en relacin con: a) experiencia, b) equipos humanos, c) recursos fiscales, d) tradicin, e) conciencia cvica de la poblacin, f) reformas polticas, g) reformas fiscales, h) reformas sociales.
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5. 6.

7. 8.

Cmo puedo unir toda esta informacin con lo que ya s? Cules podran ser algunas posibles soluciones para el problema de la ausencia de conciencia cvica en vastos sectores de la poblacin? Estoy de acuerdo con el enunciado: Las realizaciones administrativas del presidente Lpez Contreras fueron mltiples y todas de valor trascendental. Si?, No? Razono mi respuesta. Qu no he comprendido todava acerca del gobierno de Eleazar Lpez Contreras?

9.

10.

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CAPTULO 5 ESTRATEGIAS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS

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INTRODUCCIN Entre los objetivos fundamentales de las instituciones educativas, desde el nivel de preescolar hasta el universitario, est el de impartir conocimientos y desarrollar habilidades de diferente naturaleza que permitan a los estudiantes adquirir herramientas para aprender, siendo una de las ms importantes, la capacidad para resolver problemas. Las actividades realizadas por los individuos cuando resuelven problemas, pueden analizarse en funcin de las estrategias cognoscitivas involucradas en el proceso de resolucin. Histricamente, el estudio de la resolucin de problemas ha recibido una atencin ocasional por parte de los educadores y los psiclogos educativos; sin embargo, a partir de la dcada de los sesenta, el estudio sobre los procesos de pensamiento y la resolucin de problemas se ha convertido en un rea de gran relevancia, fundamentalmente a partir del surgimiento del enfoque de procesamiento de informacin. La investigacin realizada en esta rea evidencia dos aspectos importantes: En primer lugar, que ha habido un progreso en la formulacin de una nueva conceptualizacin de las relaciones entre la resolucin de problemas y el conocimiento y, en segundo lugar, que se ha propiciado el desarrollo de una comprensin diferenciada de los procesos cognoscitivos involucrados en esta actividad, de naturaleza tan compleja. A pesar de que el rea de resolucin de problemas est relacionada con varias disciplinas (fsica, qumica, matemtica), el trabajo que se presenta a continuacin est referido a algunos aspectos tericos generales y a otros ms especficos relativos al rea de la resolucin de problemas en matemtica. En tal sentido, este ttulo, el quinto de la serie Enseando a aprender, tiene como propsito familiarizar a los docentes con el rea de la resolucin de problemas, cul es su naturaleza, cules son sus componentes, qu estrategias podemos ensear a nuestros estudiantes para resolver problemas, qu factores influyen en la resolucin de problemas, cules metodologas existen para analizar los procesos involucrados en dicha actividad y qu implicaciones pedaggicas tiene esta rea de conocimiento y de investigacin.

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ESTRATEGIAS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS 5.1. NATURALEZA DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

5.1.1. QU ES UN PROBLEMA?

Un problema se define como una situacin en la cual un individuo desea hacer algo, pero desconoce el curso de la accin necesaria para lograr lo que quiere (Newell y Simon, 1972), o como una situacin en la cual un individuo acta con el propsito de alcanzar una meta utilizando para ello alguna estrategia en particular (Chi y Glaser, 1983). Grfico 1 Qu es un problema?

Cuando hacemos referencia a la meta o a lograr lo que se quiere, nos estamos refiriendo a lo que se desea alcanzar: la solucin. La meta o solucin est asociada con un estado inicial y la diferencia que existe entre ambos se denomina problema. Las actividades llevadas a cabo por los sujetos tienen por objeto operar sobre el estado
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inicial para transformarlo en meta. De esta manera, se podra decir que los problemas tienen cuatro componentes: 1) las metas, 2) los datos, 3) las restricciones y 4) los mtodos (Mayer, 1983).

Grfico 2 Los componentes de un problema

Las metas constituyen lo que se desea lograr en una situacin determinada. En un problema puede haber una o varias metas, las cuales pueden estar bien o mal definidas. En general, los problemas de naturaleza matemtica son situaciones-problema con metas bien definidas. En el ejemplo: Alvaro tiene 5 creyones. Javier le dio 8 creyones ms. Cuntos creyones tiene Alvaro en total?, la meta est bien definida, consiste en saber cuntos creyones tiene Alvaro en total, despus que Javier le dio 8 creyones. Por el contrario, los problemas de la vida real pueden tener metas no tan claramente definidas. Los datos consisten en la informacin numrica o verbal disponible con que cuenta el aprendiz para comenzar a analizar la situacin problema. Al igual que las metas, los datos pueden ser pocos o muchos, pueden estar bien o mal definidos o estar explcitos o implcitos en el enunciado del problema. En el ejemplo anterior, los datos estn bien definidos y son explcitos: 5 creyones y 8 creyones.
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Las restricciones son los factores que limitan la va para llegar a la solucin. De igual manera, pueden estar bien o mal definidos y ser explcitos o implcitos. En el ejemplo anterior, no hay restricciones. Sin embargo, vamos a dar un ejemplo de lo que es una restriccin. Anita tiene una mueca y quiere vestirla con pantaln y franela. Tiene cuatro pantalones de color rojo, blanco, azul y negro, y tiene tres franelas de color verde, amarillo y rosado. Ella quiere hacer diferentes combinaciones con todos los pantalones y las franelas verde y rosada. Cuntas combinaciones diferentes puede hacer? En el ejemplo anterior, la restriccin consiste en que Anita slo quiere utilizar dos de las tres franelas, la verde y la rosada, en consecuencia, no todas las franelas van a ser consideradas para las diferentes combinaciones que quiere hacer. Esto es una restriccin. Los mtodos u operaciones se refieren a los procedimientos utilizados para resolver el problema. En el caso del ejemplo referido a los creyones, la operacin a realizar es una adicin, por lo tanto, el solucionador deber aplicar el algoritmo de la suma.

5.1.2. QU ES LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS?

Segn Dijkstra (1991), la resolucin de problemas es un proceso cognoscitivo complejo que involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y a largo plazo. La resolucin de problemas consiste en un conjunto de actividades mentales y conductuales, a la vez que implica tambin factores de naturaleza cognoscitiva, afectiva y motivacional. Por ejemplo, si en un problema dado debemos transformar mentalmente metros en centmetros, esta actividad sera de tipo cognoscitiva. Si se nos pregunta cun seguros estamos de que nuestra solucin al problema sea correcta, tal actividad sera de tipo afectiva, mientras que resolver el problema, con papel y lpiz, siguiendo un algoritmo hasta alcanzar su solucin, podra servir para ilustrar una actividad de tipo conductual. A pesar de que estos tres tipos de factores estn involucrados en la actividad de resolucin de problemas, la investigacin realizada en el rea ha centrado su atencin, bsicamente, en los factores cognoscitivos involucrados en la resolucin.
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5.1.3. ETAPAS DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Varios investigadores han analizado la actividad de resolucin de problemas y sealan que tal actividad es un proceso que involucra una serie de etapas. Desde principios de siglo se viene investigando sobre las fases en la resolucin de problemas. Es as como Wallas (1926) seala que stas incluyen las siguientes: La preparacin, es la fase en la cual el solucionador analiza el problema, intenta definirlo en forma clara y recoge hechos e informacin relevante al problema. La incubacin, es la fase en la cual el solucionador analiza el problema de manera inconsciente. La inspiracin, es la fase en la cual la solucin al problema surge de manera inesperada. La verificacin, es la fase que involucra la revisin de la solucin. Otros autores (Andre, 1986; Hayes, 1981) sealan que las etapas en la resolucin de problemas sirven para enfatizar el pensamiento consciente y para aproximarse analticamente a la solucin, as como tambin para ofrecer una descripcin de las actividades mentales de la persona que resuelve el problema. En tal sentido, Andre (1986) propone que las etapas en la resolucin de problemas son las especificadas en el cuadro 1:

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Cuadro 1 Etapas en la resolucin de problemas

1. Darse cuenta del problema, de que existe una discrepancia entre lo que se desea y lo que se tiene. 2. Especificacin del problema, se trabaja una descripcin ms precisa del problema. 3. Anlisis del problema, se analizan las partes del problema y se aisla la informacin relevante. 4. Generacin de la solucin, se consideran varias alternativas posibles. 5. Revisin de la solucin, se evalan las posibles soluciones. 6. Seleccin de la solucin, se escoge aqulla que tenga mayor probabilidad de xito. 7. Instrumentacin de la solucin, se implementa la solucin. 8. Nueva revisin de la solucin, de ser necesario.

Es de hacer notar que las etapas se aplican usualmente a problemas aritmticos y algebraicos, pero tambin pueden aplicarse a muchos otros tipos de problemas no necesariamente relacionados con disciplinas acadmicas. Por su parte, Polya (1965) seala que un problema puede resolverse correctamente si se siguen los siguientes pasos: Comprender el problema. Concebir un plan para llegar a la solucin. Ejecutar el plan. Verificar el procedimiento. Comprobar los resultados. Schoenfeld (1985), a partir de los planteamientos de Polya (1965), se ha dedicado a proponer actividades de resolucin de problemas que se pueden llevar a cabo en el aula, con el fin de propiciar situaciones semejantes a las condiciones que los matemticos experimentan en el proceso de desarrollo de resolucin de problemas. Su modelo de resolucin abarca los siguientes pasos: Anlisis,
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Exploracin y Comprobacin de la solucin y puede aplicarse a problemas matemticos y algebraicos. Aunque estos pasos no necesariamente tienen que ser aplicados en su totalidad, en el Anexo 1 se incluye un ejemplo de resolucin de un problema matemtico siguiendo este modelo. 5.1.3.1. ANLISIS 1. Trazar un diagrama, si es posible. 2. Examinar casos particulares 3. Probar a simplificar el problema 5.3.1.2. EXPLORACIN 1. Examinar problemas esencialmente equivalentes: sustituir las condiciones por otras equivalentes, recombinar los elementos del problema de modo diferente, replantear el problema. 2. Examinar problemas ligeramente modificados: establecer submetas, descomponer el problema en casos y analizar caso por caso. 3. Examinar problemas ampliamente modificados: construir problemas anlogos con menos variables, mantener fijas todas las variables menos una para determinar qu efectos tiene esa variable, tratar de sacar partido de problemas afines que tengan parecido en su forma, en sus datos o en sus conclusiones. 5.3.1.3. COMPROBACIN DE LA SOLUCIN OBTENIDA

1. Verificar la solucin obtenida siguiendo criterios especficos: utilizacin de todos los datos pertinentes, uso de estimaciones o predicciones. 2. Verificar la solucin obtenida siguiendo criterios generales: examinar la posibilidad de obtener la solucin por otro mtodo, reducir la solucin a resultados conocidos.
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En sntesis, como puede observarse, desde principios de este siglo, diferentes autores han propuesto pasos, fases o etapas a cumplir para poder resolver problemas con xito. Este aspecto es importante ya que permite, de antemano, planificar los pasos a seguir en la resolucin de un problema, ejecutar esos pasos y, posteriormente, supervisar el proceso de resolucin y comprobar la solucin o resultado. Segn Andre (1986), el proceso de resolucin de problemas puede describirse a partir de los elementos considerados a continuacin: 1. Una situacin en la cual se quiere hacer algo, pero se desconocen los pasos precisos para alcanzar lo que se desea. 2. Un conjunto de elementos relacionado con el problema. que representan el conocimiento

3. El solucionador de problemas o sujeto que analiza el problema, sus metas y datos y se forma una representacin del problema en su sistema de memoria. 4. El solucionador de problemas que opera sobre la representacin para reducir la discrepancia entre los datos y las metas. La solucin de un problema est constituida por la secuencia de operaciones que pueden transformar los datos en metas. 5. Al operar sobre los datos y las metas, el solucionador de problemas utiliza o puede utilizar los siguientes tipos de informacin: 6. Informacin almacenada en su memoria de largo plazo en forma de esquemas o producciones. 7. Procedimientos heursticos 8. Algoritmos 9. Relaciones con otras representaciones 10. El proceso de operar sobre una representacin inicial con el fin de encontrar una solucin al problema, se denomina bsqueda. Como parte del proceso de bsqueda de la solucin, la representacin puede transformarse en otras representaciones. 11. La bsqueda contina hasta que se encuentra una solucin o el solucionador de problemas se da por vencido.
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5.2. METODOLOGAS PARA EL ANLISIS DE PROCESOS

Analizar procesos en el rea de la resolucin de problemas es una tarea que presenta algunas dificultades metodolgicas, particularmente por el hecho de que los procesos no son observables sino inferibles a partir de la ejecucin del sujeto que resuelve el problema. Las metodologas existentes para el anlisis de procesos se han desarrollado, fundamentalmente, en el campo de la matemtica, siendo algunas de ellas las siguientes: la aritmtica mental, el anlisis de protocolos, los estudios clnicos o de casos, la entrevista individual y el anlisis de los patrones de errores. 5.2.1. LA ARITMTICA MENTAL

Los anlisis del tiempo de reaccin se han aplicado con xito en el examen de tareas simples y relativamente directas tales como juzgar ms que y menos que, juzgar si una ecuacin numrica simple es correcta o no, o calcular hechos numricos de un solo dgito. Pero en estas tareas, la ejecucin sigue un conjunto bastante estricto y limitado de reglas o algoritmos, y se realizan rpidamente sin mucho procesamiento consciente por parte del individuo que las ejecuta. La tcnica supone la existencia de modelos hipotticos del tiempo y de los pasos requeridos para resolver el problema, el cual se divide en pequeas unidades discretas denominadas operaciones. Uno de los supuestos principales es que el tiempo requerido para resolver un problema est en funcin del nmero de pasos involucrados. Las limitaciones de los estudios cronomtricos tienen que ver con algunos de los supuestos siguientes: 1) los individuos no siempre son consistentes en el uso de las estrategias que utilizan, aunque se trate de problemas idnticos o similares y 2) No existe una comprobacin lo suficientemente robusta que evidencie que los tiempos para cada paso sean constantes.

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5.2.2. EL ANLISIS DE PROTOCOLOS

Cuando las tareas son ms complejas, cuando hay varios pasos que realizar, cuando se pueden seguir estrategias alternativas de solucin o cuando las pausas y reconsideraciones son usuales en el transcurso de una solucin, los tiempos de reaccin no constituyen un mtodo apropiado de anlisis. Para examinar la ejecucin de los individuos en este tipo de tarea ms compleja, se utiliza la tcnica del anlisis de protocolos. Los esquemas de protocolos se refieren a la produccin de las secuencias de pasos de las acciones observables desarrolladas por un individuo cuando resuelve un problema. Estos esquemas de pasos han sido utilizados en forma extensiva en las reas de la inteligencia artificial (IA) y en la enseanza de la matemtica. En IA, el anlisis de protocolos tiene como propsito el descubrimiento de las regularidades de la conducta de quien resuelve el problema. Los protocolos, por lo general, se traducen en programas que simulan, a travs del computador, el comportamiento ideal del sujeto. En el rea de la matemtica, los protocolos tienen como propsito realizar anlisis cualitativos que permitan describir las estrategias tiles o documentar acerca de su nivel de efectividad. Ya en 1967, Kilpatrick dise un protocolo riguroso que sirvi de paradigma a muchos otros desarrollados a posteriori. En dicho protocolo se esquematizan diversas conductas heursticas consideradas importantes en la resolucin de problemas matemticos. El nivel de anlisis debe ser lo ms preciso posible y una vez definida la secuencia, sta puede convertirse en smbolos los cuales, posteriormente, sirven como fuente de datos para anlisis estadsticos. Aunque los protocolos codifican bsicamente conductas observables en secuencia, stos pueden ser enriquecidos por otras tcnicas complementarias tales como pensar en voz alta o las autoexplicaciones. Es decir, la conducta implcita puede ser explicitada por el individuo. Las tcnicas complementarias deben ser consideradas con cierta cautela, pues en nios pequeos las verbalizaciones suelen ser bastante limitadas y cargadas de omisiones y distorsiones. Se recomienda su uso en adultos y en estudiantes de grados superiores. 5.2.3. LOS ESTUDIOS CLNICOS O DE CASOS

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Esta tcnica de anlisis ha sido promovida por la escuela rusa. Kantowski (1978) describe en qu consiste: 1) el diseo no es experimental 2) Se trata de un estudio longitudinal 3) Se intenta captar procesos y cmo estos se desarrollan 4) El docente no es una variable control, por el contrario, constituye un elemento vital del ambiente 5) Los anlisis cualitativos de los datos son ms importantes que los cuantitativos. Los estudios clnicos son experimentos desarrollados en ambientes naturales, donde se pretende explorar toda la riqueza y la diversidad que normalmente exige la escuela y los procesos que en ella se desarrollan. El resurgimiento de la tcnica de estudios de casos se debe, entre otras causas, al impulso dado por Piaget, la escuela rusa y las contribuciones de otras disciplinas como la psicologa social, la antropologa, etc. Esta metodologa ha probado ser eficiente para comprobar hiptesis, replicar experiencias y hacer predicciones. 5.2.4. LA ENTREVISTA INDIVIDUAL

Una manera directa de indagar acerca de los procesos es a travs de la entrevista. Por lo general, se presentan los problemas a los individuos en forma individual, y a partir de los registros de observacin de su comportamiento algunas preguntas formuladas por el entrevistador y de las respuestas del entrevistado se infieren los procesos. Existen ciertas limitaciones a esta tcnica. Una de ellas es que las explicaciones dadas por los nios no suelen ser muy precisas y, en consecuencia, pueden no reflejar los procesos desarrollados; la otra es que las inferencias extradas por el entrevistador pueden presentar un alto grado de subjetividad.

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5.2.5. EL ANLISIS DE ERRORES

Esta tcnica ha sido muy til en el diagnstico de los errores y dificultades encontradas por los nios, sobre todo en la resolucin de problemas aritmticos de tipo verbal. Las destrezas aritmticas involucradas en la resolucin de problemas de suma y de resta son procedimentales por naturaleza, por lo que estos tipos de tareas permiten observar, con bastante claridad, errores sistemticos de tipo procedimental. Los errores de los aprendices son sistemticos cuando existe un procedimiento que genera el error. Brown y VanLehn (1980) sealan que en casi todos los casos, se ha encontrado que los errores sistemticos consisten en desviaciones menores del procedimiento correcto (p. 380). Los errores cometidos por los nios en problemas de adicin y sustraccin han sido clasificados como errores inconscientes, sistemticos o aleatorios (Brown y Burton, 1978). De estos tres tipos de errores, el error aleatorio es el ms difcil de remediar porque no sigue un patrn determinado, ya que puede deberse a falta de conocimiento sobre hechos bsicos o a fallas en el procedimiento. El estudio de Brown y Burton (1978) tuvo como objetivo examinar ejemplos de patrones de errores generados a partir de un programa diagnstico simulado por computadora denominado Buggy. Este programa consiste en una enumeracin extensa de errores sistemticos en los cuales incurren los nios cuando resuelven problemas de sustraccin de varios dgitos. Al analizar los detalles de los procedimientos utilizados en problemas de resta, pudieron no slo predecir la mayora de los errores cometidos por los estudiantes, sino tambin identificar el tipo de error y su sistematicidad. Considrense los siguientes ejemplos 45 -27 22 78 -25 53 2924 216 -1751 - 5 1233 241

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Podra decirse que este estudiante sabe algo sobre restar con varios dgitos, pero aplica incorrectamente la regla que indica: siempre se resta el nmero menor del nmero mayor; en este caso, en particular, el estudiante la aplica sin importar si el nmero mayor est en la fila de arriba o en la de abajo. Aplicaciones incorrectas de reglas como stas son las que conducen a los estudiantes a cometer el tipo de error considerado en el ejemplo anterior. Es importante, entonces, que nosotros, como docentes, estemos atentos a los procedimientos que utilizan nuestros estudiantes para resolver tareas matemticas como las antes ejemplificadas y resaltar que cuando se aplican reglas o algoritmos para resolver dichas tareas es necesario saber tambin cundo se deben aplicar. Aqu entrara en juego no slo el conocimiento declarativo y el procedimental sino tambin el estratgico.

5.2.6. ADQUISICIN Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN MATEMTICA

Uno de los principales objetivos de la enseanza de la matemtica, ha sido desarrollar en los estudiantes ciertos niveles de experticia que les permitan resolver problemas de manera eficiente, particularmente aquellos de naturaleza verbal. En tal sentido, tanto la enseanza como el aprendizaje de la matemtica han constituido una preocupacin constante de los docentes, los padres y representantes, los estudiantes y los administradores de la educacin, no solamente en nuestro pas sino tambin en otros pases del mundo. En los Estados Unidos, por ejemplo, uno de los seis objetivos educacionales para el ao 2000 es lograr que los estudiantes norteamericanos ocupen el primer lugar, a nivel mundial, en las reas de matemtica y ciencia (Departamento de Educacin, Oficina de Investigacin Educativa y de Mejoramiento, 1991, pp. 3-4, citado en Mayer, 1992). En nuestro pas, han sido innumerables los esfuerzos por superar las deficiencias de nuestros estudiantes, particularmente en el campo de la matemtica. Tales esfuerzos han sido desarrollados desde el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Ciencia (CENAMEC), institucin que se ha dedicado por ms de veinticinco aos a la realizacin de actividades dirigidas a docentes y estudiantes de los diferentes niveles de nuestro sistema educativo, con el fin de mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica, adems de otras reas del saber.
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Los resultados de diversos estudios realizados han permitido determinar las dificultades de los estudiantes al resolver problemas. Entre ellas se pueden mencionar las siguientes: 1. Poco dominio de procedimientos heursticos, generales y especficos, para resolver problemas. 2. Bajo nivel de anlisis o anlisis superficial de la situacin problemtica planteada en el enunciado del problema. 3. Dificultad para planificar el proceso de resolucin del problema: representacin mental del enunciado del problema, aislamiento de la informacin relevante, organizacin de la informacin, planificacin de estrategias de resolucin, aplicacin de procedimientos adecuados, verificacin de la solucin, revisin y supervisin de todo el proceso de resolucin. 4. Ausencia de conocimiento metacognoscitivo, lo cual le impide tener conciencia de los procesos y estrategias que utiliza para la resolucin del problema y corregirlos en caso de ser necesario. 5. Tendencia a operar directamente sobre los datos explicitados en el enunciado del problema. 6. Dificultad para encontrar los datos intermedios, no explcitos en el enunciado del problema. 7. Tendencia a mantenerse dentro de lo que exige el problema, sin ir ms all de su planteamiento. 8. Bajos niveles afectivos y motivacionales hacia la matemtica y hacia la resolucin de problemas. 9. Desconocimiento acerca de los tipos de conocimiento involucrados en la resolucin de un problema.

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10. Desconocimiento de las etapas y de los pasos generales que se pueden seguir para resolver un problema. Estos hallazgos han constituido el centro de la preocupacin por parte de todos aquellos involucrados en la enseanza de la matemtica y se ha concluido que ellos son la causa, en primer lugar, del fracaso consistente y generalizado por parte de los estudiantes en la adquisicin de las habilidades matemticas requeridas en los diferentes niveles del sistema educativo; en segundo lugar, de la dificultad evidente para realizar todas aquellas actividades que impliquen procesos de naturaleza matemtica y/o algebraica; en tercer lugar, del desconocimiento de la importancia de la matemtica para la vida cotidiana y otras disciplinas; y finalmente, del desconocimiento de que la matemtica no slo constituye un rea especfica del conocimiento sino que est vinculada con la estructura de pensamiento de los individuos. El rea de la resolucin de problemas, especficamente en el campo de la matemtica, ha sido objeto de inters por las diferentes corrientes del pensamiento que han dominado la teora y la prctica educativa. Durante muchos aos, el enfoque asociacionista enfatiz los principios generales del aprendizaje, particularmente la ley del efecto y la ley del ejercicio. Tanto la ejercitacin como la prctica han tenido un papel fundamental en la historia de la enseanza de la matemtica, especialmente, en la aritmtica. En un momento fue el medio principal de instruccin, sin embargo, hoy en da, ambas forman parte del currculo de matemtica, aunque acompaadas de experiencias concretas y explicaciones de los principios matemticos subyacentes. Desde el punto de vista del enfoque cognoscitivo, sin embargo, se ha enfatizado el papel del razonamiento que permite al sujeto que resuelve el problema, comprenderlo, disear un plan, llevarlo a cabo y supervisarlo (Mayer, 1992). Este enfoque, segn Schoenfeld (1985), representa un cambio de nfasis en la enseanza de la matemtica ya que en vez de preguntar cules procedimientos debe dominar el aprendiz?, la pregunta debe ser: qu significa pensar matemticamente?. En vez de enfatizarse el producto de la resolucin del problema (obtener un resultado correcto), este enfoque sugiere enfatizar el proceso de resolucin (qu sucede en la mente del estudiante cuando resuelve un problema).

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5.2.7. PROBLEMAS DE NATURALEZA VERBAL

Existe consenso entre los investigadores en relacin con la dificultad que presentan los problemas aritmticos expresados en palabras, es decir, de naturaleza verbal (Hegarty, Mayer y Monk, 1995). Las teoras sobre la comprensin del lenguaje (Kintsch y van Dijk, 1978; Norman y Rumelhart, 1975) son congruentes con los estudios sobre la estructura textual especfica de problemas de tipo verbal. Estos estudios han evidenciado que estos problemas, en aritmtica o en lgebra, deben tratarse como un gnero especial de texto que utiliza el conocimiento del lenguaje del sujeto pero que, en contextos matemticos, requiere una interpretacin especial. Los autores sealan que es la complejidad del texto, ms que las operaciones matemticas involucradas, lo que influye en el procesamiento del problema. Carpenter (1985) encontr que las principales variables son de naturaleza lingstica, es decir, variables de naturaleza sintctica o semntica. Entre las variables sintcticas se encuentran el nmero de palabras, la secuencia de la informacin y la presencia de algunas palabras claves que puedan sugerir la realizacin de alguna operacin matemtica. Sin embargo, este autor considera que las variables semnticas son ms importantes porque determinan los procesos utilizados por los aprendices en la resolucin de problemas aritmticos de tipo verbal. Resolver este tipo de problema implica construir una representacin de las palabras del problema y encontrar la solucin utilizando las reglas de la aritmtica o del lgebra. Una de las dificultades que presentan los individuos en la resolucin de problemas de tipo verbal parece ser la representacin del problema, es decir, salirse del lenguaje (palabras, frases, oraciones) del problema a una representacin mental coherente del mismo. Un subcomponente importante en el proceso de representacin para problemas de tipo verbal es la traduccin de cada oracin. Existe cierta evidencia que seala que la habilidad para traducir proposiciones incrementa con la edad. Otro aspecto en la representacin de problemas de tipo verbal es reconocer tipos de problemas. El estudio de Greeno (1980) seala que los nios aprenden a categorizar problemas en tipos, es decir,
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adquieren lo que se ha denominado esquemas de problemas, y en consecuencia, pueden decidir cul operacin matemtica realizar para alcanzar la solucin del problema. Hinsley, Hayes y Simon (1977) encontraron que a medida que los estudiantes leen las primeras palabras del enunciado de un problema, tienden a tomar una decisin en relacin con el tipo de problema que es. Estos autores pidieron a estudiantes universitarios clasificar diferentes tipos de problemas en categoras. Los resultados permitieron identificar dieciocho categoras, tales como trabajo, movimiento, inters, tringulos, etc. Los sujetos pudieron realizar la tarea de clasificacin de los problemas evidencindose de esta manera que poseen esquemas para problemas de tipo verbal. Por su parte, Mayer (1981) analiz los problemas de tipo verbal de varios textos de lgebra y encontr cien tipos de problemas bsicos. Algunos eran muy comunes (diez veces por cada mil problemas), mientras que otros eran muy poco frecuentes o muy raros (una vez por cada mil problemas). En un estudio posterior, este autor pidi a los estudiantes que leyeran y trataran de recordar una serie de problemas de tipo verbal. Los problemas con alta frecuencia generaron un nivel de recuerdo ms elevado que los de baja frecuencia. Desde el inicio de la dcada de los ochenta, varios autores se han dedicado al estudio de la estructura semntica de problemas aritmticos verbales. Carpenter y Moser (1984) clasificaron estos problemas en trminos de cuatro operaciones bsicas: cambiar, combinar, comparar e igualar. Las cuatro operaciones determinan cuatro tipos de problemas cuyo nivel de dificultad diferir dependiendo de la operacin requerida (Ver Cuadro 3). Los problemas de cambio se caracterizan por la presencia de una accin implcita o explcita que modifica una cantidad inicial y pueden resolverse juntando o separando objetos. En el caso de un problema que implique cambio juntando objetos, hay una cantidad inicial y una accin directa o implcita que causa un incremento en su cantidad. Cuando el cambio es separando objetos, existe un conjunto dado y un subconjunto que debe ser removido del conjunto mayor produciendo un decremento. En ambos casos, los cambios ocurren en el tiempo. Existe una condicin inicial (C1) la cual es seguida de un cambio (C2) que produce un resultado final (C3). (Ver Cuadro 3 para los ejemplos que ilustran este tipo de problema).
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Cuadro 3 Clasificacin de problemas de tipo verbal segn Carpenter y Moser (1984)

JUNTAR CAMBIAR a) Connie tena 5 metras. Jim le dio 8 ms. Cuntas metras tiene Connie en total? c) Connie tiene 5 metras. Cuntas metras ms necesita para tener 13? e) Connie tena algunas metras. Jim le dio 5 ms y ahora tiene 13 metras. Cuntas metras tena Connie al principio? COMBINAR g) Connie tiene 5 metras rojas y 8 azules. Cuntas metras tiene en total? COMPARAR i) Connie tiene 13 metras y Jim tiene 5. Cuntas metras ms tiene Connie que Jim? k) Jim tiene 5 metras. Connie tiene 8 ms que Jim. Cuntas metras tiene Connie? m) Connie tiene 13 metras. Ella tiene 5 metras ms que Jim. Cuntas metras tiene Jim? IGUALAR o) Connie tiene 13 metras. Jim tiene 5. Cuntas metras tiene que ganar Jim para tener tantas metras como Connie? q) Jim tiene 5 metras. Si l gana 8, tendr el mismo nmero de metras que tiene Connie. Cuntas metras tiene Connie? s) Connie tiene 13 metras. Si Jim gana 5 metras, tendr tantas como Connie. Cuntas metras tiene Jim? SEPARAR CAMBIAR b) Connie tena 13 metras. Le dio 5 a Jim. Cuntas metras le quedan? d) Connie tena 13 metras. Le dio algunas a Jim y ahora le quedan 8. Cuntas metras le dio Connie a Jim? f) Connie tena algunas metras. Le dio 5 a Jim. Ahora le quedan 8. Cuntas metras tena Connie al principio?

COMBINAR h) Connie tiene 13 metras. Cinco son rojas y el resto es azul. Cuntas metras azules tiene Connie? COMPARAR j) Connie tiene 13 metras y Jim tiene 5. Cuntas metras menos tiene Jim que Connie? l) Jim tiene 5 metras. El tiene 8 metras menos que Connie. Cuntas metras tiene Connie? n) Connie tiene 13 metras. Jim tiene 5 metras menos que Connie. Cuntas metras tiene Jim? IGUALAR p) Connie tiene 13 metras. Jim tiene 5. Cuntas metras tiene que perder Connie para tenertantas metras como Jim?

r) Jim tiene 5 metras. Si Connie pierde 8 metras, tendr tantas metras como Jim. Cuntas metras tiene Connie? t) Connie tiene 13 metras. Si ella pierde 5, tendr tantas metras como Jim. Cuntas metras tiene Jim?

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En los problemas de cambio, ya sea ste juntando o separando objetos, se presentan tres modalidades. En la primera, se da la cantidad inicial y la magnitud del cambio y el sujeto debe obtener el resultado (Connie tena 5 metras, Jim le dio 8 ms. Cuntas metras tiene Connie en total?). En la segunda, se conoce la cantidad inicial y el resultado y el sujeto debe obtener la magnitud del cambio (Connie tiene 5 metras. Cuntas metras ms necesita para tener 13?). En la tercera modalidad, se desconoce la cantidad inicial y se dan los otros elementos (Connie tena algunas metras. Jim le dio 5 ms y ahora tiene 13 metras. Cuntas metras tena Connie al principio?). En los problemas de combinacin se proponen dos cantidades que pueden considerarse aisladamente o como partes de un todo, sin que exista ningn tipo de accin. Los problemas de combinacin pueden ser de dos tipos: en el primero se dan dos conjuntos y se pregunta por el resultado (Connie tiene 5 metras rojas y 8 azules. Cuntas metras tiene en total?); en el segundo, se da la cantidad de un conjunto y la cantidad total resultante, y se pregunta por la cantidad del otro conjunto (Connie tiene 13 metras. 5 son rojas y el resto es azul. Cuntas metras azules tiene Connie?). Los problemas de comparacin presentan la relacin entre dos cantidades distintas, ya sea para establecer la diferencia entre ellas o para hallar una cantidad desconocida a partir de una conocida y la relacin entre ellas. Una de las cantidades cumple funciones de referente y la otra funciones de comparado (Jim tiene 5 metras. Connie tiene 8 metras ms que Jim. Cuntas metras tiene Connie?). El tercer elemento del problema es la diferencia o la cantidad que excede entre ambos conjuntos. Cada uno de los elementos puede servir de incgnita. Los problemas de igualacin, por su parte, contienen elementos de los problemas de comparacin y de cambio. En ellos se presenta una accin implcita basada en la comparacin de dos cantidades distintas. (Para los ejemplos, ver Cuadro 3). Hegarty, Mayer y Monk (1995) se han dedicado a examinar las razones por las cuales algunos estudiantes tienen xito al resolver problemas de naturaleza verbal particularmente aquellos que contienen enunciados de tipo relacional, es decir, oraciones que expresan una relacin numrica entre dos variables encontrando que el proceso de comprensin ocupa un papel importante en la resolucin de este tipo de problema.
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Estos autores sealan que existen dos maneras de abordar tales problemas por parte de los solucionadores: el enfoque directo y el enfoque significativo. En el enfoque directo, el solucionador de problemas selecciona los nmeros y los trminos claves de tipo relacional en el enunciado del problema (por ejemplo, ms, menos) y desarrolla un plan de resolucin, el cual involucra la combinacin de los nmeros en el problema, utilizando las operaciones aritmticas destacadas por las palabras claves; por ejemplo, adicin, si la palabra clave es ms o sustraccin, si la palabra clave es menos. De esta manera, el solucionador intenta traducir directamente las proposiciones claves en el enunciado del problema a un conjunto de operaciones de clculo que generarn una respuesta y no construye una representacin cualitativa de la situacin descrita en dicho enunciado. Se ha encontrado que este enfoque es bastante utilizado por los solucionadores menos exitosos. Este mtodo tambin ha recibido el nombre de calcule primero y piense despus (Stigler et al, 1990) y como el mtodo de la palabra clave (Briars y Larkin, 1984). En el enfoque significativo, el solucionador de problemas traduce el enunciado del problema a un modelo mental de la situacin descrita en l. Este modelo mental se convierte, entonces, en la base para la construccin del plan de resolucin. Mayer (1992) resalta la utilidad de diferenciar entre los procesos involucrados en la construccin de una representacin de un problema y los implicados en su resolucin, ya que la investigacin cognoscitiva en el aprendizaje de la matemtica algunas veces enfatiza los procesos, tales como, procedimientos de clculo y estrategias de resolucin. En este sentido, Hegarty, Mayer y Monk (1995) proponen que el proceso de comprensin involucrado en los problemas de naturaleza verbal abarca las siguientes fases 1) construccin de un texto base 2) Construccin de una representacin matemtica y 3) Construccin de un plan de resolucin.
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ETAPA 1: CONSTRUCCIN DE UN TEXTO BASE

Esta etapa supone que el texto en un problema matemtico se procesa por pasos. En cada paso el solucionador lee una oracin, es decir, una clusula que expresa un trozo de informacin acerca de una de las variables o valores en el problema. En la construccin del texto base, el solucionador debe representar el contenido proposicional e integrarlo con la otra informacin en su representacin del problema. En este proceso, el solucionador puede utilizar conocimiento de los tipos de enunciados que ocurren en problemas matemticos (Mayer, 1981). Este incluye: asignaciones que expresan un valor para una variable, relaciones que expresan la relacin cuantitativa entre dos variables y preguntas que expresan que se desconoce el valor de una determinada variable. Por ejemplo: En el supermercado A la margarina cuesta Bs. 65 la panelita. Esto es 5 bolvares menos que en el supermercado B. Si usted necesita comprar 4 panelitas de margarina, cunto le costar comprarlas en el supermercado B? Asignacin 1: Costo de la panelita de margarina en el supermercado A, Bs. 65. Relacin: Costo de la margarina en el supermercado B, 5 bolvares ms que en el supermercado A. Asignacin 2: Margarina que usted necesita, 4 panelitas. Pregunta: Costo total de la margarina en el supermercado B.

ETAPA 2: CONSTRUCCIN MATEMTICA

DE

UNA

REPRESENTACIN

En esta segunda etapa de comprensin, el solucionador es guiado por el objetivo de resolver un problema matemtico y construye una representacin. Es en esta etapa que los solucionadores se diferencian porque escogen un enfoque diferente: el directo o el significativo. En el enfoque directo, esta segunda etapa consiste en que el solucionador toma la decisin de si el enunciado procesado contiene un hecho clave, por ejemplo, un nmero como 65 o una palabra clave como ms o menos en el enunciado del problema sobre las panelitas de
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margarina. En el enfoque significativo, los solucionadores intentan construir un modelo del problema y modifican el formato de su representacin: de una basada en proposiciones a otra basada en objetos. ETAPA 3: CONSTRUCCIN DE UN PLAN DE RESOLUCIN

Una vez que el solucionador ha representado la informacin que cree relevante para la resolucin del problema, est listo para planificar los clculos aritmticos necesarios para resolverlo. En el caso del problema sobre el precio de las panelitas de margarina, el plan correcto es primero aadir 5 bolvares al precio de las panelas en el supermercado A y entonces multiplicar el resultado de este clculo por cuatro. Un solucionador que utilice el enfoque directo basar su resolucin en palabras claves como menos y en los nmeros del problema. Debido a que menos se asocia con la sustraccin, el solucionador probablemente generar una solucin incorrecta, esdecir, restar 5 bolvares del precio de la panelita de margarina, en lugar de aadrselos. Para concluir esta seccin, es conveniente sealar lo siguiente: los problemas aritmticos de naturaleza verbal son ms difciles de resolver que los presentados en forma matemtica, porque demandan del sujeto solucionador del problema el desarrollo de otros procesos diferentes a los del clculo y la ejecucin. Los problemas de naturaleza verbal, como sugieren Hegarty, Mayer y Monk (1995), implican la construccin de un texto base a partir del procesamiento del enunciado del problema, la construccin de una representacin matemtica, es decir, salirse del lenguaje del problema y utilizar las reglas de la aritmtica o del lgebra y, finalmente, la construccin de un plan de resolucin que permita obtener la solucin del problema.

5.2.8. ESTRATEGIAS DE ADICIN

Existen tres niveles de estrategias para realizar adiciones y sustracciones: modelamiento directo con objetos o con los dedos, conteo de secuencias y hechos numricos. En las operaciones de sumas realizadas por modelamiento directo, los nios utilizan la estrategia de contar todos. Esta estrategia
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consiste en utilizar objetos (palitos, granos, entre otros) o los dedos como formas para representar los elementos de los conjuntos. Seguidamente, se comienza a contar todos y cada uno de los elementos de ambos conjuntos unidos. Contar todos los elementos es una estrategia temprana que utiliza el nio. Por ejemplo, para un problema como M + N = ? (3 + 2 = 5), la estrategia del nio es comenzar desde cero, luego incrementar M veces y luego N veces. Diversos estudios realizados han encontrado que un alto porcentaje de nios, entre 6 y 8 aos, utilizan esta estrategia la mayor parte del tiempo. Tericamente, existen dos formas posibles para desarrollar esta estrategia. Una vez que los conjuntos son construidos, el nio fsicamente puede juntar los dos conjuntos y, cuando estn unidos, comenzar a contar las unidades; o puede comenzar a contarlas sin unir fsicamente los conjuntos. Algunos nios utilizan diversas formas de organizacin de los elementos, pero estos arreglos no reflejan cambios en la estrategia. El segundo nivel lo constituye el conteo hacia adelante, es decir, contar partiendo del primer sumando o del sumando mayor. Esta estrategia es ms eficiente y menos mecnica que la de modelamiento directo. El nio se ha dado cuenta de que no es necesario construir la secuencia completa para contar. Contar hacia adelante es una estrategia ms sofisticada que la estrategia de simple conteo. Para un problema del tipo M + N = ?, la estrategia es comenzar con M y luego incrementar N veces (contar a partir del primer sumando). Por ejemplo, para 4 + 3 = ?, el nio comienza por cuatro y luego cuenta cinco, seis, siete, la respuesta es siete. La resolucin de problemas aritmticos no slo se obtiene por modelamiento o por conteo. Los nios aprenden una cantidad de hechos numricos tanto en la escuela como fuera de ella y los aplican para resolver problemas diferentes. El estudiante memoriza una respuesta para cada problema simple, tal como 4 es la respuesta a 2 + 2. Hechos de esta naturaleza son aprendidos incluso antes de estudiar la tabla de sumar y se han denominado hechos numricos conocidos. La etapa de los hechos derivados se refiere a la fase en la cual el estudiante utiliza el conocimiento de algunos hechos numricos para obtener la respuesta a problemas.
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Por ejemplo, para el nio que aprendi que 6 + 6 = 12, su recuperacin es prcticamente automtica. Si posteriormente debe resolver 6 + 8 = ?, lo podr resolver de la manera siguiente: 6 + 8 = 6 + (6 + 2 ) = (6 + 6) + 2 = 12 + 2 = 14. Otra manera sera que el alumno ya sabe que 6 + 6 es igual a doce y que para llegar a catorce le faltan dos, as, cuenta doce ms uno = trece, ms uno = catorce. Suppes y Groen (1967) propusieron cinco modelos sobre cmo los nios suman dos conjuntos por conteo. La X en cada modelo representa la variable repetida en el conteo.

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Cuadro 4 Modelos de adicin segn Suppes y Groen (1967)

Modelo 1. X = M + N Este modelo sugiere que se cuenta tantas veces como la suma de los nmeros dados. Por ejemplo, 2 + 6 = ?, se podra decir: 1, 2; 1, 2, 3, 4, 5, 6, es 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. La respuesta es 8.

Modelo 2. X = M

Este modelo sugiere que al sumar, se cuenta el primer nmero partiendo del segundo sumando. Por ejemplo, 2 + 6 = ?, se podra decir: 6, 7, 8. La respuesta es 8

Modelo 3. X = N

Este modelo sugiere que se cuenta solamente el segundo nmero partiendo del primer sumando. Por ejemplo, 2 + 6 = ?, se podra decir: 3, 4, 5, 6, 7, 8, es decir, se empieza a contar desde 3. La respuesta es 8.

Modelo 4. X = max (M, N)

Este modelo sugiere que al sumar, se suma el nmero mayor partiendo del menor.

Modelo 5. X = min (M, N)

Este modelo sugiere que se cuenta el nmero menor partiendo del mayor.

5.2.9. ESTRATEGIAS DE SUSTRACCIN

En las operaciones de sustraccin se dan bsicamente los mismos niveles que para la adicin: modelamiento directo utilizando objetos o los dedos, conteo y recuperacin a partir de hechos numricos. En relacin con los dos primeros niveles, los nios pueden utilizar diversas estrategias como las descritas en el cuadro 5. La estrategia separar de implica un proceso de sustraccin. En primer lugar, se representa la cantidad mayor (minuendo) y, posteriormente, se le quita la cantidad menor (sustraendo). La respuesta se obtiene contando los objetos no separados del conjunto mayor.
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Las estrategias de conteo son paralelas a las estrategias por modelamiento directo. La diferencia ms importante es que en el modelamiento el nio realiza las operaciones manipulando objetos. Los objetos concretos le brindan ms seguridad en el desarrollo de las operaciones, pero el proceso cognoscitivo es similar. En el nivel de conteo, la estrategia paralela a separar de es contar hacia atrs a partir de. El nio toma como punto de partida el nmero mayor y de all comienza a contar hacia atrs. Por ejemplo, 8 4 = ?, el nio comienza con 8, menos uno 7, menos uno 6, menos uno 5, menos uno 4. La respuesta es 4. Esta secuencia contiene tantas denominaciones (nombres de nmeros) como indica el nmero menor (sustraendo). El ltimo nmero de la secuencia es la respuesta. La estrategia separar a es muy similar a la estrategia separar de, exceptuando que en la primera se van removiendo del conjunto mayor todos los elementos necesarios hasta igualar el nmero de objetos no removidos con el nmero de elementos contenidos en el conjunto menor. La respuesta se obtiene contando el nmero de elementos removidos.

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Cuadro 5 Estrategias de sustraccin

TIPO MODELAMIENTO DIRECTO DESCRIPCIN

Consiste en representar la cantidad mayor usando objetos o dedos. A esta cantidad se le quita la menor. La respuesta es el nmero de objetos que quedan. Ejemplo: 7 4 = ? Consiste en separar elementos de la cantidad mayor hasta que queda el nmero indicado por la cantidad menor. La respuesta se halla contando el nmero de los elementos separados. Ejemplo: 7 4 = ? Consiste en representar con objetos la cantidad mayor y luego la menor. A sta se le aaden los objetos necesarios para que sea equivalente a la cantidad mayor. La respuesta se consigue contando el nmero de elementos aadidos a la cantidad menor. Ejemplo: 7 4 = ? Consiste en disponer de dos cantidades de objetos en correspondencia uno a uno. La respuesta se obtiene contando los elementos no emparejados. Ejemplo: 7 4 = ? CONTEO
Contar hacia atrs desdes

Consiste en contar hacia atrs sin ayuda (objetos o dedos) a partir del minuendo tantos pasos como marca la cantidad menor. El ltimo nmero en la secuencia de conteo es la respuesta.

Ejemplo: 7 4 = ? Se verbaliza a partir del minuendo (siete), es decir: seis, cinco, cuatro, tres. La respuesta es tres Contar hacia Consiste en contar a partir del nmero menor hasta adelante a partir de alcanzar el mayor. La respuesta se obtiene contando los un nmero dado nmeros contados para equiparar ambas cantidades. Ejemplo: 7 4 = ? Se verbaliza: cinco, seis, siete. Los nmeros contados son tres, por lo tanto, la respuesta es tres.

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El ltimo par de estrategias involucra adicin. El nio comienza con la cantidad menor y va sumando hasta construir el conjunto mayor. Cuando se trabaja con objetos concretos, el nio coloca un nmero de objetos igual al nmero menor dado y va aadiendo objetos al conjunto, uno cada vez, hasta que el conjunto sea igual al nmero mayor. Contando el nmero de objetos aadidos se obtiene la respuesta. La estrategia paralela de conteo se denomina contar hacia adelante a partir de un nmero dado, en la cual el nio comienza a contar hacia adelante partiendo del nmero menor. La secuencia finaliza cuando se alcanza el valor del nmero mayor. La respuesta se obtiene contando el nmero de palabras de la secuencia. Por ejemplo, 7 3 = ?; tres ms uno 4, ms uno 5, ms uno 6, ms uno 7. La respuesta es 4. Las estrategias de adicin y sustraccin analizadas representan diversos grados de abstraccin. Por ejemplo, las estrategias de modelamiento directo con objetos es un nivel de estrategias relativamente primitivo y de naturaleza concreta que corresponde, segn Piaget, a los primeros estadios de desarrollo de la inteligencia. Sin embargo, las estrategias de conteo requieren habilidades que implican la representacin del mundo de lo concreto y, por lo tanto, se trata de un nivel ms sofisticado. Esta diferencia entre los niveles y las estrategias propiamente dichas determinar que los nios, dependiendo de su nivel de desarrollo intelectual, maduracin, edad, entre otros factores, utilicen una u otra para resolver problemas aritmticos y algebraicos. Los resultados de investigaciones realizadas sealan que los nios menores tienden a utilizar estrategias de naturaleza concreta (modelamiento directo con objetos o dedos), ya que les permite seguir, con mayor confianza, la secuencia de conteo y chequear el proceso varias veces. Los nios mayores tienden a utilizar estrategias ms eficientes en trminos de tiempo. Igualmente, los nios cambian las estrategias varias veces durante el proceso de adquisicin de una determinada habilidad aritmtica o algebraica (Goldman, 1989).
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Los nios inician sus procesos de adicin con la estrategia de contar todos, es decir, representan los dos sumandos mediante objetos o dedos y, posteriormente, cuentan todos los elementos de los conjuntos uno a uno. Una vez adquirida dicha estrategia, los nios recurren a las de conteo, consistentes en contar el segundo sumando partiendo del primero. Una vez consolidada esta estrategia, se encuentran preparados para utilizar otros procedimientos ms sofisticados como el Modelo Min, el cual asume que el nio selecciona el sumando mayor y le suma el menor. En la descripcin de los cambios ocurridos durante el desarrollo de los nios, Siegler y Shrager (1983) sugieren una estrategia de seleccin la cual depende de las caractersticas de los individuos. La propuesta supone que los nios, en una primera instancia, tratan de resolver los problemas por recuperacin de hechos numricos almacenados en su memoria. Si este procedimiento no les resulta eficiente, vuelven a intentar resolverlo por el mismo procedimiento de recuperacin. Si en este segundo intento fracasan, prueban una estrategia diferente como, por ejemplo, alguna estrategia de conteo. De esta manera, los modelos de conteo se utilizan slo cuando la recuperacin de los hechos almacenados en la memoria no ha sido eficiente para resolver el problema (Carpenter, 1985). En trminos generales, los resultados de las investigaciones pueden resumirse as: 1) los nios inicialmente ensayan estrategias del tipo contar todos, que paulatinamente se van disipando para dar origen a otras ms eficientes como contar hacia adelante y recuperar hechos numricos conocidos 2) A pesar de que existe una variabilidad considerable en el uso de las estrategias dependiendo del tipo de problema, la estrategia de contar hacia adelante presenta un alto porcentaje de uso y perdura a lo largo de varios niveles de desarrollo en los nios examinados. Lo ideal es lograr que los nios alcancen un repertorio de hechos numricos que conforme la base para resolver un buen nmero de problemas. El acceso directo a los hechos numricos almacenados en el sistema de memoria, presenta problemas de espacio en la capacidad de la memoria a corto plazo (MCP). Una forma de extender la capacidad de esta memoria es desarrollando automaticidad de la respuesta. En la
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medida en que ciertos procesos se puedan realizar automticamente, sin necesidad de prestarle atencin directa, habr ms espacio disponible en ella para los procesos que s requieren atencin. Para relacionar la automaticidad con el dominio del clculo, es necesario distinguir entre dos tipos de tareas aritmticas en las que es comn el ensayo y la prctica. Por una parte, estn los llamados hechos numricos, es decir, las combinaciones de nmeros que conforman los bloques bsicos de todos los clculos y que son de cuatro tipos: suma, resta, multiplicacin y divisin. Por otra parte, estn los algoritmos o procedimientos de clculo, estas son las secuencias de operaciones que se realizan utilizando los hechos numricos para llegar a la resolucin de problemas ms complejos. La prctica ayuda a que los hechos numricos se puedan evocar instantneamente de la memoria a largo plazo (MLP), permitiendo as que la memoria de corto plazo (MCP) pueda funcionar con mayor eficacia. Lo mismo sucede para el acceso automtico de procedimientos memorizados o algortmicos. Si un individuo tiene que reconstruir el procedimiento sobre cmo cambiar fracciones a su menor denominador comn cada vez que los necesita, entonces el espacio disponible en la MCP es ocupado por procesos que podran ser automticos mediante una prctica apropiada. As, entonces, la sugerencia es que al menos ciertas destrezas bsicas de clculo hechos numricos y algoritmos necesitan desarrollarse hasta el punto de convertirse en procesos automticos, de manera que no compitan por el espacio en la MCP con procesos de alto nivel en la resolucin de problemas (Resnick y Ford, 1981).

5.2.10. LA FUNCION DEL LENGUAJE

Desde los inicios de la dcada de los ochenta, Rimoldi (1984) ha venido examinando el papel que tienen las estructuras lgicas y los sistemas simblicos en la resolucin de problemas. Este autor ha examinado los efectos de la edad, el sexo, el nivel socioeconmico, la pertenencia a grupos culturales diferentes, etc. La mayor parte de los estudios sealan, por una parte, la verificacin de la hiptesis que establece la relacin entre los conceptos de lenguaje y la estructura lgica y, por la otra, que la no resolucin de un problema puede deberse a un uso deficiente o al desconocimiento del lenguaje utilizado en el enunciado. Este aspecto, sin embargo, no ha sido contemplado en toda su dimensin e importancia por los tericos clsicos del rea de resolucin
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de problemas. En efecto, han sido los investigadores de la comprensin del discurso los que han argumentado y estudiado con ms nfasis la relacin entre el lenguaje, el sistema simblico y las estructuras de pensamiento. El lenguaje y el sistema de smbolos constituyen el formato bsico de informacin almacenada en la memoria y ste es un conocimiento que permite comprender y representar el problema. Sin control del sistema simblico es imposible pretender que un individuo opere satisfactoriamente aunque pueda ser capaz de traducir y comprender la estructura subyacente al problema (Kintsch, 1986). Se ha observado que la mayor parte de los estudiantes, independientemente del nivel de escolaridad, resuelven menos problemas cuando stos se presentan en forma verbal que cuando se presentan en forma matemtica. Se ha comprobado que en muchas situaciones problema, una de las principales dificultades estriba en transformar el estado inicial, formulado en lenguaje natural, al estado formal en lenguaje matemtico. Una vez obtenida la transformacin y si sta es correcta, el problema est prcticamente resuelto. Kintsch (1987) descubri tres posibles fuentes de error al resolver problemas aritmticos sencillos presentados en forma verbal: 1) mal uso o desconocimiento de estrategias aritmticas, falsas concepciones y fracaso en el procedimiento de conteo 2) Comprensin equivocada del problema, principalmente, por factores lingsticos y 3) Sobrecarga de elementos en la memoria de corto plazo. Recientemente, Jitendra y Kameenui (1996) han examinado de manera extensiva los patrones de errores cometidos por los estudiantes cuando resuelven problemas de tipo verbal, con el fin de comprender sus procesos de razonamiento y disear los procesos de instruccin correspondientes para remediarlos. stos van desde errores simples de clculo, hasta otros ms sofisticados derivados de la teora del anlisis de errores en lectura y el procesamiento de la informacin. Los errores de clculo incluyen varias categoras: operacin equivocada, algoritmo defectuoso o incompleto, error de agrupamiento, inversin inapropiada, error de identificacin, respuesta al azar o error
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por descuido. Los basados en el anlisis de errores en lectura incluyen: errores en comprensin de lectura, ausencia de destrezas en los procesos de codificacin, mientras que los errores derivados del procesamiento de informacin incluyen: dificultades en el lenguaje, representaciones espaciales, conocimiento inadecuado de conceptos y destrezas pre-requisitos, asociaciones incorrectas o aplicacin de estrategias irrelevantes.

5.3. METACOGNICIN Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS

La investigacin en metacognicin en el rea de resolucin de problemas ha tratado de identificar procesos estratgicos que pueden aplicarse a todo tipo de problemas, ms que a reas especficas. Brown (1978) identific varios procesos estratgicos que los estudiantes deben adquirir para ayudarlos a convertirse en solucionadores efectivos de problemas. Estos son: a) Conocer nuestras limitaciones como aprendiz. b) Estar consciente de las estrategias que uno sabe cmo usar y cundo cada una de ellas es apropiada. c) Identificar el problema a resolver. d) Planificar las estrategias apropiadas. e) Chequear y supervisar la efectividad del plan diseado para resolver el problema. f) Evaluar la efectividad de los pasos anteriores de manera que el solucionador de problemas sepa cuando finalizar de trabajar en el problema. En el cuadro 6 se indican los pasos a seguir en la resolucin de un problema y las preguntas que el solucionador debe hacerse en cada paso con el fin de llevar a cabo un proceso metacognoscitivo en el transcurso de la resolucin (Bauelos, 1995).

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Cuadro 6 Etapas y secuencias para desarrollar conocimiento metacognoscitivo para la resolucin de problemas segn Bauelos (1995)

Primero Comprender el problema

Comprensin del problema Cul es la incgnita?, Cules son los datos?, Cules son las condiciones? Es posible cumplir las condiciones? Son suficientes las condiciones para hallar la incgnita?, Son insuficientes?, Son redundantes?, Son contradictorias? Represente el problema con una figura. Adopte una notacin adecuada. Separe las diferentes partes de las condiciones, Puede ponerlas por escrito? Segundo Concepcin de un plan Descubrir las relaciones Se ha encontrado antes con el problema?, Lo ha entre los datos y la visto de forma diferente?, Conoce algn incgnita. Puede verse problema relacionado?, Conoce algn teorema obligado a tomar en cuenta que le pueda ser til? Revise la incgnita. Intente problemas auxiliares si no recordar algn problema familiar que tenga una encuentra una relacin incgnita igual o parecida. Puede replantearse el inmediata. Debe llegar a problema? Si no puede resolver el problema tener un plan de propuesto, intente resolver primero algn resolucin problema que se relacione con el mismo. Puede imaginarse un problema ms sencillo, relacionado con ste?, Algn problema ms general?, ms particular?, Anlogo? Puede resolver alguna parte del problema? Mantenga slo una parte de las condiciones, abandone la otra parte. Hasta qu punto se determina entonces la incgnita, cmo puede variar? Podra extraer algo prctico a partir de los datos? Puede pensar en otros datos adecuados para hallar la incgnita? Puede cambiar la incgnita, o los datos, o las dos cosas si hace falta, para que la incgnita est ms prxima a los datos nuevos? Ha utilizado todas las condiciones? Ha tomado en cuenta todos los elementos esenciales que intervienen en el problema? Tercero Ejecucin del plan Llevar a cabo un plan Cuando lleve a cabo su plan de resolucin, compruebe cada paso. Puede ver claramente que el paso es correcto? Puede demostrar que es correcto?

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Cuarto Verificacin Examinar la solucin Puede comprobar el resultado? Puede obtenida comprobar el razonamiento? Puede percibirlo a simple vista? Puede utilizar el resultado o el mtodo para algn otro problema?

5.3.1. IMPLICACIONES PEDAGGICAS

Uno de los aspectos importantes que conviene resaltar en este aparte, es que la resolucin de problemas es una actividad conformada por diferentes tipos de procesos y, en este sentido, constituye una va mediante la cual los individuos utilizan el conocimiento adquirido previamente declarativo o procedimental con el fin de satisfacer las demandas de una situacin nueva, no familiar. En nuestro sistema educativo, es ya un hecho establecido que los docentes de reas en las cuales hay que resolver problemas como matemtica, fsica, qumica, etc., le asignan gran importancia a la solucin correcta; sin embargo, es necesario modificar tal concepcin y lograr que los docentes acepten la nocin de que: el objetivo fundamental en la enseanza de resolucin de problemas es ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de pensamiento y procesos que permitirn que stos alcancen soluciones correctas. Krulik y Rudnick (1982) sugieren que el docente debe 1. Crear un ambiente apropiado para la resolucin de problemas. 2. Ofrecer un repertorio amplio y variado de problemas que generen una prctica intensiva y extensiva, adems de que representen un reto para los estudiantes. 3. Ensear a los estudiantes a desarrollar estrategias que les permitan leer los problemas en forma analtica. 4. Pedir a los estudiantes que inventen sus propios problemas. 5. Permitir que los estudiantes trabajen en parejas o en pequeos grupos.
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6. Promover en los estudiantes el uso de estrategias alternativas: reconocer patrones de problemas, trabajar en sentido inverso, predecir y probar, simular, experimentar, reducir los datos, deducir, etc. 7. Hacer preguntas mientras los estudiantes estn en el proceso de discusin de los procedimientos para resolver problemas. 8. Permitir que los estudiantes revisen sus respuestas. 9. Utilizar estrategias que permitan el desarrollo de procesos del pensamiento.
10. Hacer que los estudiantes representen, mediante un diagrama de

flujo, sus propios procedimientos para resolver problemas. En el rea de la resolucin de problemas y, ms especficamente, en el rea de la matemtica, se han desarrollado varios modelos instruccionales: la instruccin directa, la autoinstruccin y la ejecucin guiada o aprendizaje dirigido. La instruccin directa se ha utilizado ms frecuentemente para ensear estrategias propias de una tarea en particular. A los estudiantes se les ensea una secuencia de accin especfica y se modela esa secuencia dentro del contexto de la tarea. Este tipo de instruccin se estructura, paso por paso, para asegurar el dominio del procedimiento antes de que el estudiante ejecute la tarea. La ayuda del docente se desvanece gradualmente y se utilizan la prctica y la revisin con el fin de afianzar las estrategias adquiridas. El entrenamiento en estrategias autoinstruccionales implica ofrecer a los estudiantes un conjunto de ayudas verbales diseadas para recordarles los pasos a seguir en la ejecucin de la tarea. Las ayudas verbales se usan como mediadores de las operaciones cognoscitivas y metacognoscitivas y, con frecuencia, se utilizan en un contexto de modelamiento, con el fin de ayudar a los estudiantes a adquirir las secuencias necesarias para alcanzar la solucin del problema. El aprendizaje dirigido se centra en la experiencia guiada. Este modelo instruccional intenta inducir a los estudiantes a involucrarse en procesos cognoscitivos y metacognoscitivos utilizados por los expertos. La adquisicin de habilidades ocurre en forma progresiva.
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Bsicamente los pasos son: 1) modelamiento de la ejecucin de la tarea por parte del docente 2) Uso de procedimientos propios de una ejecucin experta y 3) Retroalimentacin de la ejecucin de los estudiantes con el fin de aproximarlos a dicho nivel de experticia La enseanza de los procesos de pensamiento involucrados en la resolucin de problemas, debe ofrecer a los estudiantes ms que estrategias especficas relativas a una situacin problema en particular, herramientas que puedan utilizar en otras situaciones. En sntesis, el objetivo a largo plazo debe ser el de lograr un estudiante estratgico que 1) Posea un rango amplio y variado de procedimientos que pueda utilizar en cualquier situacin 2) Sea flexible en el uso de procedimientos en situaciones especficas 3) Se involucre en actividades de supervisin del proceso de resolucin de problemas, con el fin de determinar si las actividades que est realizando le permiten alcanzar la solucin deseada

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Wallas, G. (1926). The art of thought. New York: Harcourt Brace Jovanovich.

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Anexo 1

A continuacin vamos a ejemplificar, con un problema dado, las actividades para su resolucin, de acuerdo con el modelo de Schoenfeld (1985) y a partir de los planteamientos de Polya. Problema: En un saln de 35 alumnos aprobaron el 40%. Determinar el nmero de alumnos reprobados. Resolucin del problema Anlisis Trazar un diagrama

Total de alumnos: 35 alumnos que representan el 100%. Exploracin Examinar problemas ligeramente submetas y descomponer el problema. modificados: establecer

El enunciado del problema expresa que hay que determinar el nmero de alumnos reprobados, pero como sabemos que los aprobados y los reprobados representan la totalidad del curso, podemos resolver el problema estableciendo dos submetas. Submeta 1. Transformar el 40% de aprobados en nmero de alumnos 35-------100% X---------40% X = (35 x 40) / 100 = 1.400 / 100 = 14
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14 alumnos representan el 40% de los alumnos aprobados Submeta 2. Transformar el 60% de reprobados en nmero de alumnos. Esta submeta se puede resolver de dos formas. a) Encontrando la diferencia entre el nmero total de alumnos del curso y el nmero de alumnos aprobados. Esto es: 35 - 14 = 21 alumnos b) Calculando el nmero de alumnos que representa el 60% del total. Este clculo nos permite predecir y verificar que la cantidad a obtener debe ser 21 alumnos, si hemos realizado bien el clculo.
35--------100% X----------60% X = (35 x 60) / 100 = 2.100/100 = 21 alumnos 21 alumnos representan el 60% de alumnos reprobados.

Comprobacin de la solucin obtenida Verificar la solucin obtenida siguiendo criterios especficos: utilizacin de todos los datos pertinentes Sumando los alumnos aprobados y reprobados debemos obtener el total de alumnos del curso. En efecto 21 alumnos reprobados + 14 alumnos aprobados = 35 alumnos en el curso.

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