Factorii psihologici ai succesului colar 1.

Succesul colar o variabil multidimensional Gradul de adaptare la activitatea colar arat capacitatea i trebuina elevului de a cunoate, de a asimila, de a interioriza cerinele externe, influenele instructiv educative programate, alturi de dorina i capacitatea lui de a se modela, de a se acomoda, de a se exterioriza n sensul acestora.Cunoaterea, asimilarea presupune din partea subiectului aplicarea efectiv a diverselor scheme de activitate: a aduna, a scdea, a suprapune lungimi i unghiuri, a realiza relaii ntre fenomene, asupra obiectelor.Unul dintre factorii de baz ai reuitei colare este inteligena colar. Diagnosticarea inteligenei elevului este insuficient pentru a prevedea n mod sigur rezultatele lui colare (prognoza colar) pentru ca o parte a variaiei realizrilor nu poate fi explicat prin nivelul de inteligen, ci prin factori nonintelectuali de personalitate, nesesizai la testele de inteligen: motivaie, atitudine, perseveren, interes. Elevul, fiind o realitate vie i nu o noiune abstract, este nu numai inteligen, ci i emotivitate, dorine, impulsuri.Aceast realitate trebuie avut n vedere mereu, deoarece inteligena actioneaz dup modul n care o mobilizeaz i o orienteaz factorii emotiv activi ai personalitii.Problema aptitudinilor, a inteligenei colare nu se poate aborda fr referiri la motivaie, care determin att actualizarea, realizarea potenialitilor, ct i activizarea, mobilizarea aptitudinilor deja formate. Rezultatele colare sunt determinate de factori nonintelectuali.Viaa afectiv motivaional, prin trsturile sale relativ constante, influeneaz n mod indirect prin condiionarea eficienei inteligenei-, dar permanent reuita.Gradul de mobilizare a factorilor intelectuali depinde i de rezonana afectiv rezultat din relaia personalitate -sarcin. Aceasta influen nonintelectual asupra reuitei colare este direct i actual, caracteriznd mai mult atitudinea subiectului fa de o anumit sarcin colar. Conceperea personalitii ca interaciunea ordonat, sistemic a funciilor psihice cognitive, afective i volitive, n interiorul structurii fizice a individului subliniaz c eficiena activitii colare implic ntreaga personalitate a elevului.

Activitatea intelectual, ca orice form de activitate, depinde de structura, dinamica i tendinele personalitii, de stabilitatea / instabilitatea emoional, de motivaie, de organizarea conduitei, care pot fi cunoscute doar n contextul cmpului psihologic al microgrupului (familia, clasa), al interaciunilor sociale. Astfel, se poate observa c n condiiile folosirii metodelor pedagogice neadecvate, pasive, monotone, care nu trezesc i nu menin curiozitatea elevului, care genereaz plictiseala, indiferena, uneori chiar i elevii cu inteligen normal obin rezultate colare foarte slabe, chiar nesatisfctoare.Un numr relativ mare de elevi cu rezultate slabe la nvtur dovedesc o inteligen de nivel mediu sau chiar peste nivelul mediu la probele psihologice, ceea ce nseamn c, datorit metodei de nvare utilizate sau instabilitii emoionale, toleranei reduse la frustrare, supramotivrii, intelectuale. Pentru acest motiv este util i instructiv ncercarea de a preciza locul i rolul inteligenei n configuraia factorilor determinani ai reuitei colare. 2.Rolul factorilor intelectuali n succesul colar - inteligena colar Termenul inteligen, desemnnd diferite niveluri de organizare a funciilor senzorio motorii i intelectuale, are n primul rnd o valoare operaional.Inteligena poate fi definit funcional ca aptitudine general, orientat spre adaptare la situaii problematice noi, care presupun analiza i nelegerea problemelor, inventarierea i verificarea critic a soluiilor posibile, graie raionamentului i utilizrii achiziiilor anterioare.Capacitatea de anticipare, pe baza restructurrii permanente a conduitelor nvate, este o not definitorie a inteligenei.Realizarea conduitei inteligente presupune convergena proceselor psihice : memorie, atenie, imaginaie, limbaj, gndire, care mbinndu-se n mod particular, formeaz o structur cognitiv complex i dinamic.Inteligena este o structur funcional mobil; diversitatea mecanismelor intelectuale nu se bazeaz pe sisteme fixe i izolabile. ei sunt incapabili s-i utilizeze n mod eficient aptitudinile.Permanetizarea acestor situaii poate duce la tulburarea dezvoltrii

Potenialitile intelectuale se actualizeaz treptat odat cu creterea vrstei copilului. Inteligena real, functional suport influena stimulrii externe, a formei de organizare i de prezentare a cunotinelor obiective oferite de mediu spre interiorizare. n decursul dezvoltrii sale, inteligena (datorit nivelurilor variate de dezvoltare i modurilor nelimitate de combinare a percepiilor, a memoriei, a gndirii, ntr-o structur funcional complex i dinamic) poate lua forme diferite : practic, tehnic, verbal, social, artistic, colar. INTELIGENA COLAR Termenul de inteligen colar, cu valoare pur operaional, ar desemna, n perspectiva concepiei lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinelor colare i acomodarea la acestea, la diferite niveluri de colarizare. Inteligena colar este o form specific, particular a inteligenei, care se difereniaz de inteligena general prin specificitatea coninutului su, dar se supune legilor generale ale dezvoltrii mintale. Definirea inteligenei colare este posibil numai n raport cu activitatea colar, ea exprimnd gradul de adaptare a elevului la cerinele activitii de tip colar. Aadar inteligena colar este o noiune relativ care depinde n acelai timp de variaiile permanente ale colii, ale sarcinilor colare i ale personalitii elevului. Scopul aplicrii la elevi a testelor de inteligen (global, general i specific) ar fi stabilirea capacitii lor de nvare (G. Mackey, P.E.Vernon). Ins testele de inteligen msoar capacitatea de nvare, n acest context inteligena se confund cu inteligena colar. De multe ori, n via au reuit elevi cu rezultate slabe la coal i invers : elevi buni la coal au avut n via rezultate sub nivelul ateptrilor; aceste aspecte se datoresc i caracterului verbal, pasiv, convergent al activitii colare n comparaie cu caracterul mai practic, activ, divergent, creator al activitii cotidiene. Succesul sau insuccesul colar nu este un indiciu fidel al valorii inteligenei generale sau globale a elevului, ntruct capacitatea de adaptare colar depinde de inteligena lui colar. Aceasta se formeaz n procesul de colarizare, ca rezultat al restructurrii potenialitilor mintale ale copilului, nglobnd n structura sa atitudinea elevului fa de activitatea conductoare a vrstei colare.

Inteligena colar nu este singurul factor determinant al reuitei colare, dar ea poate fi studiat numai n raport cu sarcinile colare (prezentate prin anumite metode pedagogice) i cu viaa afectiv motivaional a elevului. Evaluarea inteligenei colare presupune cunoaterea tensiunilor, a barierelor externe i interne ale elevului, a naturii i a relaiei forelor dinamogene, a gradului de mobilizare a efortului voluntar, ntr-un cuvnt a cmpului psihologic n care se desfoar activitatea elevului. Rezultatele colare pot fi alterate att de factorii interni nonintelectuali, ct i de cei externi sau chiar de influena lor combinat. Din aceasta cauz nici inteligena colar nu se reflect n mod fidel n reuita colar. 3.Nivelul de aspiraie i angajarea eului n sarcina colar Comportamentul elevului n situaiile colare depinde, pe lng nivelul sau intelectual, de ambiia, de curajul lui de a face fa sarcinilor colare. Nivelul de aspiraie ridicat l poate angaja pe elev n situaii din care uneori se alege cu insuccese. Eecul arat Fr.Robaye- este resimit cu att mai puternic cu ct aspiraiile erau mai ridicate. Elevul care triete o experien repetat a insuccesului poate reaciona prin timiditate, anxietate. n acest caz nivelul sczut de ateptare reprezint teama de eec nu nivelul de aspiraie. ntr-un mediu stabil, n care copilul se simte iubit, n care el gsete modele optimiste de comportament care-i asigur sperana reuitei, el va avea curajul naintrii, al angajrii eului n situaii colare chiar i dificile. ntr-un mediu neechilibrat i frustrant, nelinitit i supraprotector, elevul si pierde ncrederea n reuita i se apr mpotriva noilor decepii prin reducerea nivelului de aspiraie. Dup cum arat Fr. Robaye, rezultatele colare ale elevilor cu nivel de aspiraie ridicat sunt mai bune fa de reuita celor cu nivel de aspiraie sczut. Se pare c randamentul colar ar fi n corelaie cu aspiraiile i nu cu ateptrile. Un elev caracterizat de un nivel de aspiraie sczut se bucur pentru c a obinut nota 6 la un obiect (sau calificativul suficient), pe cnd altul cu un nivel de aspiraie mai ridicat se ntristeaz pentru nota 8 (sau calificativul bine) obinut la acelai obiect. Activitile cu rezultat imediat concursuri sportive, concursuri pe obiecte testeaz mai mult nivelul de espectan adic dorina momentan, dect nivelul de aspiraie propriu-zis, care se refer la o aspiraie mai ndeprtat, cu obiective mai importante.

Reuita colar este influenat, mai mult sau mai puin indirect, de aspiraiile grupului social (familia i grupul colar) din care face parte elevul. El nu poate fi izolat de mediul social n care i desfoar activitatea i sub influenta cruia si formeaza constiinta de sine, fr de care nu se poate vorbi de nivel de aspiraie. De regul, aspiraiile elevului evolueaz pe fondul interaciunilor sociale, n sensul unei apropieri de aspiraiile mai ridicate ale mambrilor grupului de referin (clas, coal), dar fr ca aceast tendin spre uniformizare s tearg diferenele individuale privind marimea nivelului de aspiraie. Dac nivelul de aspiraie este depit de cel de performan, elevul si poate anticipa un rezultat colar superior performanei anterioare. Nivelul de aspiraie i cel de performan pot fi deci ascendente, sub influenta mobilizatoare a trebuintei de performanta realizndu-se astfel autodepirea. Concomitent cu formarea imaginii eului, elevul si cunoate mai realist capacitile, si planific mai eficient efortul, adaptndu-se n mod progresiv la mediul i la activitatea colar, care deschid calea unor noi satisfacii insatisfacii, plceri sau neplceri. n contextul acestor efecte ale gradului de adaptare, care regleaz comportamentul elevului, se formeaz nivelul de aspiraie al acestuia. coala, cadrele didactice, pot contribui la formarea unor aspiraii, a unui eu ideal superior.Mai nti modelul profesorilor poate fi un exemplu demn de urmat. Apoi, ei au menirea de a facilita constituirea unei imagini de sine corespunztoare, de a favoriza o just autocunoatere. nvtorul trebuie s ajung la o bun cunoatere a elevilor si i prin aprecieri bine motivate s le consolideze o imagine de sine obiectiv. 4.Stabilitate emoional instabilitate emoional Relaia dintre afectivitate i inteligen, aceast problem nevralgic instituit empiric nc la inceputurile tiinei psihologice, este mereu readus n centrul cercetrilor. Rmn renumite observaiile efectuate asupra carenelor, a privrii afective n cadrul relaiei mam copil (R. A. Spitz, H. F. Harlow). Dup aceste cercetri, esena personalitii ar consta n capacitatea de a elabora relaii interpersonale, continue , stabile,altruiste. Formarea acestei capaciti este n funcie de dezvoltarea ei armonioas n primii 3 5 ani de via, vrsta la care copilul nva s stabileasc primele relaii sociale, interpersonale.

Psihologii au continuat s caute esena afectivitii i rolul ei n determinarea structurii i a forei personalitii umane. Ei acord o mare importan, n descrierea i explicarea structurii factoriale a personalitii, dimensiunii denumite stabilitate instabilitate afectiv. Reaeaz factorul w (will = voina, evidentiat n 1915 de Webb)la locul care i se cuvine n structura personalitii. La polul negativ (w-) al acestei dimensiuni gsim instabilitatea i dezechilibrul emotiv , iar la polul pozitiv (w+) apare integrarea, stpnirea de sine, autocontrolul, puterea eului. ntre instabilitate emotiv i stabilitatea normal nu exist dect o deosebire de grad (arat Al. Rosca, l. Stefanescu Goanga). Un instabil emotiv prezint, comparativ cu persoanele echilibrate, o capacitate mai redus de adaptare la mediu.Adaptabilitatea poate s fie cu att mai sczut, cu ct instabilitatea sa emotiv este mai pronunat i cu ct cerinele mediului sunt mai complexe, mai nuanate , mai pretenioase. Elevul instabil si desfoar activitatea cu mari intermitene i greu se poate concentra asupra ei; uneori este caracterizat prin discontinuitate i agitaie psihomotorie. Fluctuaiile supratoare ale ateniei se consider a fi simptomul major al instabilitii. Aceste trsturi sunt manifestrile unei fragiliti, iritabiliti a sitemului nervos central. El este mereu n cutare de senzaii noi , inedite. ntr-un anumit grad, instabilitatea este normal, mai ales la copii mici, dar sub influena vrstei i a educaiei, ea se reduce n mod treptat, n funcie de temperamentul fiecruia. n unele cazuri, ns, instabilitatea se menine ntr-o form deranjant pentru buna desfsurare a activitii colare. ocurile emoionale repetate, suferite de copil n familie (de exemplu, prini desprii, alcoolici) favorizeaz prelungirea sau chiar accentuarea instabilitii infantile. n rndurile elevilor cu insuccese colare ntlnim frecvent cazuri de instabilitate. 5.Ci i modaliti de prevenire a insuccesului i de promovare a succesului colar n decursul celor patru ani de la intrarea n clasa I i pn la sfritul clasei a IV-a , aciunea de cunoatere a copilului este realizat de ctre nvtor prin acumularea de numeroase date, n raport cu obiectivele urmrite n planul instruirii.

i cum acestea sunt raportate mai ales la procesul nvrii, nvtorii mpart de regul copiii n trei categorii: buni, mijlocii i slabi sau cu dificulti n nvare, care solicit sprijin i fr dificulti. Cum ciclul primar are n prim plan formativul, obiectivele sale fiind cunoscute i fia colar arat clar dimensiunile personalitii implicate n instruire, educare, atunci nvatorii nu mai pot limita cunoaterea i tratarea difereniat numai la nivelul cunotintelor, al deprinderilor i conduitei la lecii i acestea privite global. Este considerat de ctre nvtori c este o supra ncrcare inerea la zi a cunoaterii elevilor, mai ales n scris. Caietul respectiv devine document pentru justificarea modului de tratare difereniat, pentru sistematizarea msurilor operative de cretere a randamentului colar, pentru echilibrarea dimensiunilor personalitii. n aciunile de perfecionare s-a formulat ipoteza c dac nvtorul trebuie s aib un caiet permanent, cu caracter de cercetare, pentru realizarea unei cunoasteri stiinifice, acesta trebuie s cuprind pentru fiecare elev: date generale, caracterizarea anterioar pe dominante legate de obiectivele formrii, metoda dat, mprejurarea lor, precizarea msurilor corespunztoare. Pentru a justifica stiinific aciunile pedagogice difereniate ulterior, dei se accept importana lui, totusi apar probleme legate de timpul necesar completrii, de pregtirea psihologic necesar, de interpretarea prin raportarea la obiective, de prevedere a celor mai potrivite masuri de urmrire a efectului lor. S-a constatat c aceste greuti pot fi nlturate dac: nu se noteaz permanent, ci numai elementele repetabile i cele care nu aparin trsturilor specifice comune vrstei; nu toi elevii prezint variaii externe pentru a fi obiect de studiu continuu, putnd selecta atunci i reine elemente specifice, repetabile; se privesc elevii i dincolo de munca de nvare, fiecare avnd insuiri specifice ca dinamic, ca echilibru ntre caliti. Prin identificarea factorilor care condiioneaz rezultatele colare i n funcionalitatea crora i afl originea i situaiile de insucces colar, se permite stabilirea cilor prin care se creeaza premisele succesului colar, asigurndu-se reuita colar a tuturor elevilor. n concordan cu principiul privind

aciunea factorilor externi prin intermediul condiiilor interne, componentele programului conceput n vederea obinerii succesului i nlturrii insuccesului vizeaz preponderent, sistemul factorilor externi i n primul rnd a celor care privesc direct activitatea colar. Nu este posibil, ns analiza acestora dect n strns legatur cu factorii psihologici, intelectuali i nonintelectuali ai reuitei colare a elevului. De aceea, studiile privind componentele nvrii succesuale promoveaz ideea analizei factorilor endogeni i exogeni care influeneaz randamentul colar introducnd conceptul de nvare succesual ca proces de nvare care datorit modului ei de organizare faciliteaz reuita colar (Pantelimon Golu). Un mijloc de seam n ansamblul strategiei viznd mbuntirea rezultatelor colare, l constituie promovarea n desfurarea procesului didactic, a unei relaii pedagogice educator elevi, caracterizat prin ncredere n forele elevilor, cooperare i stimulare a acestora. Interveniile educatorului preventive i ameliorative se pot concentra n dou direcii principale: cunoaterea etiologiei reale i profunde a insuccesului colar, perfecionarea activitii sale instructiv educative cu elevii. Perfecionarea activitii de predare include o bun operaionalizare a obiectivelor educaionale i folosirea unei tehnologii didactice adecvate. Detalierea ct mai precis a obiectivelor generale i formularea lor n termeni de comportament obiectivat i permite educatorului s urmareasc continuu progresele nregistrate de ctre elevi, gradul de concordan dintre nivelul anticipat n obiectivele stabilite i cel realizat n mod concret, evaluat cu instrumente corespunztoare. O atenie deosebit acordat acestui raport i permite nvtorului s intuiasc nc din faza latent, unele manifestri ale nereuitei colare de mai trziu. Observnd continuu gradul de concordan sau neconcordan dintre obiectivele propuse i nivelul realizrii lor, educatorul poate interveni cu o tehnologie didactic care s stimuleze progresul colar al elevilor si, n concordan cu posibilitile fiecruia dintre ei. Valoarea acestei componente a nvrii succesuale rezid n adevrul confirmat de experiena colar c succesul are un efect mobilizator, stimulativ

asupra elevului, dup cum insuccesul, mai ales atunci cnd este ntrit insistent de educator, este descurajator. Prin urmare, succesul se coreleaz pozitiv cu performana colar, cu satisfacia n munc i cu dorina de a nvaa din ce n ce mai bine. Astfel, din scop i rezultat al activitii colare, el devine un mijloc de progres colar. 6.Contribuia familiei la prevenirea insuccesului colar n categoria factorilor sociopedagogici care influeneaz reuita colar a elevului este inclus i familia. Contribuia ei la asigurarea progresului colar al copilului poate fi pus pe seama climatului familial ce se constituie n interiorul acestei uniti colare, precum i a colaborarii ei cu coala. Multiple cercetari ntreprinse n ultimii ani au scos n eviden o serie de manifestri proprii acestui univers microsocial. O parte dintre ele se refer la valenele educative pe care le incumb, acreditndu-se ideea c rolul familiei n dezvoltarea psihosomatica a copilului este hotrtor, punctul de plecare al viitorului adult aflndu-se aici. Valenele educative ale familiei sunt o expresie direct a mediului familial, considerat ca rezultat al unei sinteze unice a tuturor relaiilor ce se stabilesc ntre membrii sai. Se consider c nici un alt mediu nu ofer o diversitate att de mare de relaii ntr-o unitate social att de restrnsa. Climatul familial este expresia funcional a acestor relaii ce poate mbrca o infinitate de nuane dup cum predomin cooperarea sau tensiunea dintre membrii familiei. Ca factor al progresului colar, climatul familial contribuie la formarea atitudinii copilului fa de coal n general, fa de nvtur n special. Aceasta presupune, din punct de vedere pedagogic, crearea unui substrat motivaional adecvat. Aciunile educative ntreprinse n acest sens trebuie incluse ntr-un sistem mai larg care s vizeze personalitatea n ansamblul sau. Aperecierile generale ale prinilor la adresa colii ct mai ales preocuparea lor sistematic fa de rezultatele i progresul colar al copiilor, stimulrile i ncurajrile continue, se nscriu ca modaliti de influen a acestei atitudini.

n activitatea complex de asigurare a succesului la nvtur al tuturor elevilor, de prevenire a insuccesului colar, conducerea colii, nvtorii, vor accentua legatura dintre coal i familie. Este evident c un climat educativ familial neadecvat poate fi duntor reuitei la nvtur, dar nsui climatul educativ depinde n mare masur de calitatea adaptrii colare, nrutirea lui fiind deseori o consecin a insuccesului colar. Prin regimul de via pe care l impun, prinii contribuie la formarea unui stil individual de munc i a unor trsturi de caracter necesare nlturrii dificultilor n activitatea de nvare. Caracteristic este c acestea nu se formeaz prin sfaturi i povee, ci n primul rnd prin organizarea i supravegherea activitii copilului, prin funcionarea ct mai bun a relaiilor intrafamiliare, prin angajarea copilului n cadrul acestor relaii ca urmare a investirii sale cu roluri care s-l supun unor exersri corespunztoare. Principalele sarcini ce revin familiei n acest sens sunt urmtoarele: 1. Educarea la copii a unei atitudini juste fa de coal i nvtur prin: - interesul pe care-l manifest pentru activitatea colar a elevului i pentru rezultatele sale, controlnd permanent situaia la nvtur i meninnd contactul nentrerupt cu coala; - sprijinul acordat cadrelor didactice, formarea unui front comun familie coal. 2. Asigurarea de condiii optime pentru studiul elevului (loc de munc corespunztor, condiii materiale optime, climat cultural favorabil, etc.) 3. Asigurarea unui regim de via corespunztor, care s-i susin efortul de munc al copilului i s-i creeze condiii pentru creterea randamentului n munc.

Bibliografie:

1. Radu, I. (1993), Metode psihologice i analiza datelor, Bucureti, Editura Sincron; 2. Radu, I., Druu, I., Mare, V., Miclea, M., Podar, T., Preda, V., (1991), Introducere n psihologia contemporan, Bucureti, Editura Sincron; 3. .Roco, M. (2004), Creativitate i inteligen emoional, Bucureti, Editura Polirom.

Planul:
1. 2. 3. 4. 5. Succesul colar o variabil multidimensional; Rolul factorilor intelectuali n succesul colar - inteligena colar; Nivelul de aspiraie i angajarea eului n sarcina colar; Stabilitate emoional instabilitate emoional; Ci i modaliti de prevenire a insuccesului i de promovare a

succesului colar; 6. Contribuia familiei la prevenirea insuccesului colar.