Guía Del Participante

Estrategias didcticas para el desarrollo personal y social en preescolar III
TABLA DE CONTENIDO
Introduccin Descripcin del curso Gua del participante SESIN 1. Qu es una estrategia didctica? Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4 Actividad 5 Actividad 6
3 4 12 13 16 17 19 23 26 33
SESIN 2. Ambientes de aprendizaje Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 SESIN 3. Aspectos del campo desarrollo personal y social: identidad personal Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4 Actividad 5
36 39 42 43 48 50 53 54 55 55
Gua del participante
SESIN 4. Aspectos del campo desarrollo personal y social: autoestima y autoconcepto Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4 SESIN 5. Aspectos del campo desarrollo personal y social: regulacin personal Actividad 1 Actividad 2 SESIN 6. Las relaciones interpersonales en los primeros aos de vida Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4 Actividad 5 SESIN 7. Los aprendizajes esperados: una perspectiva sobre la evaluacin en preescolar Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4 SESIN 8. La perspectiva escolar sobre la evaluacin en preescolar Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3
57 59 60 62 62 64 65 69 72 77 77 79 80 80 83 85 87 87 90 96 98 100 105
INTRODUCCIN
El curso Estrategias Didcticas para el desarrollo personal y social: aprendizajes esperados es la tercera y ltima parte del Diplomado Estrategias didcticas para el desarrollo personal y social en preescolar en esta ocasin se presentan elementos importantes para la comprensin del Programa de Estudio 2011, Gua para la Educadora, con relacin a los aprendizajes esperados de los aspectos del campo de desarrollo personal y social, visto desde una perspectiva amplia de entendimiento para su aplicacin diaria dentro de las aulas de los Jardines de Nios.
En esta tercera y ltima parte se presentan como contenidos ejes los aprendizajes esperados como base del diseo de estrategias y situaciones didcticas en el campo de desarrollo personal y social, con el firme propsito de comprenderlos y aplicarlos con la mayor facilidad en el trabajo cotidiano.
La Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo presenta esta ltima parte del diplomado como resultado del ir y venir a la prctica con la firme conviccin de analizar y comprender lo que est sucediendo en el aqu y ahora en las aulas de Educacin Preescolar, este esfuerzo conjunt nociones de diferentes fuentes con el fin de analizar y reflexionar sobre la prctica docente de las educadoras en el nuevo marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica como hecho coyuntural.
DESCRIPCIN DEL CURSO 1. Fundamentos del Curso
Es importante prever y generar las condiciones orientadas a que los docentes comprendan que El programa de educacin preescolar se organiza en seis campos formativos, denominados as porque en sus planteamientos se destaca no slo la interrelacin entre el desarrollo y el aprendizaje, sino el papel relevante que tiene la intervencin docente para lograr que los tipos de actividades en que participen las nias y los nios y las nias constituyan experiencias educativas.
Los campos formativos permiten identificar en qu aspectos del desarrollo y del aprendizaje se concentran (lenguaje, pensamiento matemtico, mundo natural y social, etctera) y constituyen los cimientos de aprendizajes ms formales y especficos que los alumnos y las alumnas estarn en condiciones de construir conforme avanzan en su trayecto escolar, y que se relacionan con las disciplinas en que se organiza el trabajo en la educacin primaria y la secundaria facilitan a la educadora tener intenciones educativas claras (qu competencias y aprendizajes pretende promover en sus alumnos) y centrar su atencin en las experiencias que es importante que proponga. (Programa de estudio 2011/Gua para la Educadora Preescolar, Pp. 40).
Estos campos formativos se observan desde la perspectiva de la Reforma Integral de la Educacin Bsica que tiene como punto principal el reconocer como importante al nio preescolar por el hecho mismo de su existencia, el jardn de nios se constituye como un espacio propicio para que los pequeos convivan con sus pares y con adultos, que participen en momentos de aprendizajes significativos y de enseanzas de calidad. Por lo que la articulacin e implementacin de la reforma pedaggica implica desafos para las docentes de educacin preescolar como el primer nivel reconocido en la educacin formal en el pas. Gua del participante
Con esta visin la perspectiva de la enseanza del conocimiento social como tal es relevante, el docente deber tener un plano global de la enseanza articulada al aprendizaje del nio y de la nia; para que se puedan apuntalar los aprendizajes esperados del campo de desarrollo personal y social.
2. Propsito
El curso Estrategias Didcticas para el desarrollo personal y social: Aprendizajes esperados es la tercera parte del Diplomado Estrategias didcticas para el desarrollo personal y social en preescolar y est dirigido a educadoras frente a grupo, directivos y personal en funciones de asesora tcnico-pedaggica de educacin inicial, preescolar regular, preescolar indgena y CAPEP, con una duracin de 8 sesiones de 5 horas cada una dando 40 horas en total. Propsito General:
Reconocer los elementos terico-metodolgicos para la comprensin de los aprendizajes esperados como base para el desarrollo del diseo de situaciones y estrategias didcticas de la enseanza y el aprendizaje del campo formativo de desarrollo personal y social. Los contenidos a abordar son:
1. Aspectos del campo de desarrollo personal y social con relacin a su conceptualizacin, construccin y adquisicin. 2. S ituaciones y estrategias de aprendizaje para el campo formativo de desarrollo personal y social. 3. Los aprendizajes esperados del campo de desarrollo personal y social como base del diseo de situaciones de aprendizaje. Gua del participante
3. Perfil de Egreso:
El curso retoma los conceptos que la RIEB establece como importantes: Ambientes de aprendizaje, movilizacin de saberes, aprendizajes esperados y la prctica reflexiva aplicada al contexto de la realidad escolar del docente.
El docente ser capaz de:
Considerar a los aprendizajes esperados como la base fundamental y central para el diseo de estrategias y situaciones de aprendizaje. Valorar los ambientes de aprendizaje como escenarios vitales en la prctica docente para el logro de los aprendizajes esperados del campo de desarrollo personal y social. Considerar a la evaluacin de aprendizajes como un punto neural en la prctica docente cotidiana en los jardines de nios. Revalorar las certezas de las y los docentes de educacin preescolar como fundamentos de xito en la Reforma integral de la educacin bsica.
4. Evaluacin del desempeo
La evaluacin de este curso Estrategias Didcticas para el desarrollo personal y social: aprendizajes esperados se ve como un proceso continuo que implica la revisin, anlisis y reflexin continua de la intervencin del docente a travs de una evaluacin formativa.
Para llevar a cabo lo anterior se plantea una metodologa de Seminario-Taller, teniendo como finalidad la construccin de procesos de reflexin sistemtica, recuperacin terico conceptual y metodolgico-instrumental de manera referenciada y crtica, convirtindose en un espacio abierto donde, a partir de la reflexin, se analicen y cuestionen problemas reales y se planeen propuestas viables orientadas a mejorar y/o transformar la intervencin docente. Gua del participante
Durante el proceso educativo del sistema de enseanza-aprendizaje del curso, se ha establecido la importancia de romper con los paradigmas en los mtodos de evaluacin por ello la necesidad de cambiarlos con la intencin de que realmente evalen lo que se pretende: las competencias.
La evaluacin no slo determina el aprendizaje, va ms all y expande los horizontes profesionales. As el evaluar todo rasgo incluyendo la prctica docente le da un matiz importante al mismo proceso evaluativo, que requiere de calidad y pertinencia en los productos obtenidos durante el curso, ya que el identificar conceptos, habilidades y actitudes de los maestros participantes implica estar atentos a una valoracin cualitativa del avance y del logro de los mismos. El identificar desde donde parten los maestros y su grado de avance en lo individual permite que la evaluacin proyecte procesos diferenciados en cada uno de ellos.
Bajo esta premisa la evaluacin se entiende como un proceso nico en cada sujeto, que considera la influencia de las circunstancias de su trabajo docente, es decir los entornos y contextos en que est inmerso, as como sus estilos particulares de aprendizaje y de enseanza. Al identificar estas relaciones se fortalece un proceso de autoevaluacin permanente que le permita generar estrategias especficas y pertinentes que contribuyan a un ejercicio autnomo como docente.
Con la finalidad de acreditar el curso III los productos que se elaboren sern evaluados a travs del portafolio de evidencias, donde se plasmen procesos nicos y diferenciados de cada uno de los sujetos, tomando en cuenta su propio aprendizaje, estilo y ritmo, as el punto de partida y de llegada del proceso evaluativo ser el propio sujeto que aprende y que es el que construye da a da con su prctica. Estos productos sern recabados y se entregarn en archivos electrnicos.
En cada uno de los productos esperados estar evidenciando el proceso de aprendizaje obtenido, por lo que la metodologa de trabajo est vinculada al cumplimiento de las competencias sealadas en el perfil de egreso. Mediante la adaptacin del modelo de evaluacin por portafolio de Dundee 1 la evaluacin longitudinal de las competencias se integrar y quedar registrada como evidencia en el portafolio que los docentes construirn a lo largo del curso.
Las evidencias que integren el portafolio as como la auto-reflexin representan los insumos ms importantes del proceso de evaluacin. Para cada competencia se defini un mnimo de evaluaciones a completar para acreditar las mismas. Por tal motivo es importante que en cada uno de los productos de los docentes, en su portafolio final, elaboren una reflexin escrita donde describan su proceso de aprendizaje y conclusiones finales. Este ejercicio le ayudar a autoevaluarse y determinar aciertos y desaciertos.
Esta forma de evaluar facilitar el trabajo profesional y reflejar su sello personal, su grupo, su curso, su compromiso y el aprendizaje que aporte al anlisis de la variedad de informacin que podr disponer. Asimismo le permitir manifestar el trabajo colaborativo que realiza con la familia y con otros docentes.
M. Friedman Ben David. ,et al.Portafolios as a method of student assessment No 24 AMEE Education Teacher 23(6) 2001
Criterios para los productos del portafolio de evidencias: Los productos sern catalogados como evidencias cuando: 1. Los trabajos y participaciones escritas, los trabajos desarrollados en equipo, as como los estudios de caso, se sustenten en la reflexin como herramienta fundamental de anlisis. 2. Se haga una relacin directa con el campo de Desarrollo Personal y Social. 3. Manifiesten procesos de apropiacin de los enfoques de la RIEB. 4. Den cuenta de los temas desarrollados a lo largo del curso a travs de una prctica autorreflexiva y pensamiento crtico.
Criterios de evaluacin y acreditacin del curso: Siglas ENP Desempeo Evidencia no presentada Descripcin El producto no fue entregado.
EI
Evidencia Insuficiente
Poca claridad o casi nula en los elementos del curso. No presenta anlisis ni reflexin en sus respuestas.
EB
Evidencia Bsica
La evidencia demuestra poca claridad en sus elementos bsicos: reflexin, anlisis, no ofrece soluciones, o son parciales a la tarea solicitada.
ES
Evidencia Satisfactoria
La evidencia demuestra en su mayora anlisis, reflexin y soluciones pero no a profundidad. Rescata la mayor parte de elementos del curso en forma idnea.
EO
Evidencia ptima
La evidencia demuestra dominio de los elementos bsicos: Reflexin, anlisis y soluciones. Ofrece total comprensin del tema.
Evidencia Insuficiente es el valor ms bajo de la evaluacin. Evidencia ptima es el valor ms alto: Para otorgarse se considerarn las evidencias de cada sesin, las participaciones y los aportes previstos en las actividades. Siendo un proceso formativo continuo para obtener estos valores se analizarn las evidencias acordes al mismo proceso individual de evaluacin del docente sustentado en su portafolio de evidencias, tratando de valorar el avance y logros de ellos mismos.
Se requiere que entre el coordinador(a) y el grupo, en un ejercicio de corresponsabilidad, democracia y autonoma, asuman la ponderacin de los productos principales de acuerdo con las precisiones y la escala anterior.
La escala que se presenta para la evaluacin sumativa atiende a las condiciones institucionales establecidas.
Desempeo Evidencia no presentada Evidencia Insuficiente Evidencia Bsica Evidencia Satisfactoria Evidencia ptima
Equivalencias 0/8 3/8 5/8 6/8 8/8
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En cada sesin se evaluarn las evidencias, por lo que cabe mencionar que la suma de todas las evaluaciones para obtener la acreditacin del curso debe ser Desempeo Satisfactorio.
1. Simbologa de la metodologa de las actividades en cada sesin
Forma de trabajo Smbolo
Individual
Equipo
Plenaria
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GUA DEL PARTICIPANTE
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SESIN 1. QU ES UNA ESTRATEGIA DIDCTICA?
Propsito
Identificar qu es una estrategia didctica, qu elementos debe contener, cmo debe organizarse, para una planificacin que se concrete hacia el desarrollo de aprendizajes esperados planteados por el Programa de Estudio 2011.
ensear exige la corporizacin de las palabras por el ejemplo. Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando. Ensear exige seguridad, capacidad profesional y generosidad. Ensear exige saber escuchar. Nadie es, si se prohbe que otros sean (Freir, P.).
Contenido Conceptos: estrategia didctica. Por qu y para qu de las estrategias didcticas. Cmo disear una estrategia didctica.
Introduccin
En esta sesin se aborda el concepto de estrategia didctica como parte esencial del proceso de formacin de los docentes en servicio, parte precisamente de la necesidad de clarificar qu elementos la componen; ya que cuando hablamos de estrategias nos referimos a todo aquello de lo que echamos mano para llegar a un determinado fin, pero qu se requiere para que una estrategia sea didctica no siempre parece quedar claro; es por ello que en esta primera parte, se abordar a las estrategias didcticas de manera particular.
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Es as que se pretende examinar a las estrategias didcticas desde su concepcin ms simple para llegar a examinarlas en la escuela y en la prctica cotidiana, procurando tener en cuenta sus caractersticas y los elementos que la integran.
Se parte de la idea de que a partir de un referente conceptual claro sobre lo que es una estrategia didctica, se crea el canal para ampliar el bagaje de las educadoras y en ese sentido se d la oportunidad de abrir un abanico de posibilidades en el diseo de acciones que propicien que los nios y las nias preescolares amplen sus horizontes para relacionarse con su grupo de iguales y con las dems personas que les rodean, para que adquieran de manera gradual, mayor autonoma, para que descubran los rasgos distintivos de su personalidad y los de los otros, para que manifiesten de manera libre y responsable la expresin de afectos, sentimientos y emociones; slo abordando el campo de desarrollo personal y social desde lo particular, se podr identificar que las competencias sociales y emocionales son tan importantes como las de cualquier otro campo formativo.
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Estrategia didctica
El campo de desarrollo personal y social, est referido a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construccin de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales (PEP, 2004: 74); al ser un campo fuertemente ligado al conjunto de experiencias sociales en el nio preescolar, parecera que la simple rutina en el jardn de nios y la interaccin con el grupo de iguales favorece ese desarrollo personal y social sin que medie la intervencin docente. A la hora de organizar situaciones didcticas, o de preparar una clase, surge en las educadoras la necesidad de sentarse a pensar qu es lo que se har con los alumnos en el aula para favorecer este campo formativo y muchas veces, al no saber cmo intervenir, llegan a la conclusin de que no hace falta realizar una planeacin concreta pues lo consideran como algo que est dado y que al planear una actividad especfica, se le quita espontaneidad. Pero, cmo saber si se est en el camino correcto? De qu modo se tendrn presentes los propsitos que se quieren lograr y con qu actividades, si no se prev el diseo de estrategias didcticas?
La planeacin es una forma de organizar las actividades en el aula, introduciendo un cierto orden en los contenidos que se pretende ensear, en este sentido los Aprendizajes esperados, que definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; le dan concrecin al trabajo docente, al hacer constatable lo que las nias y los nios logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula; gradan progresivamente las competencias que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez ms complejos, y son una gua para la observacin y la evaluacin formativa de los alumnos.
Programa de Estudio 2011/Gua para la Educadora Preescolar pg. 41
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Disear estrategias didcticas, no significa que se aporte una rigidez a la actividad del aula, tampoco implica tener un listado de acciones que lo resuelvan todo, ms bien se trata de dar elementos que permitan tener una visin clara de qu es una estrategia y de cmo se disea para que posteriormente las educadoras sepan cmo plantearlas considerando las particularidades de su grupo, las necesidades especficas, las condiciones del contexto, entre otros elementos ms que son fundamentales para que la estrategia logre el cometido; es as que el presente curso tiene la intencin no de dar un recetario para favorecer el desarrollo personal y social del nio, ms bien, tiene el propsito de ampliar los referentes de quienes trabajan con nios preescolares y ser el insumo para el diseo de sus propias estrategias didcticas que promuevan nuevos saberes que se conviertan en el elemento fundamental que las lleve a re-pensar en su prctica, a identificar quines son los nios a su cargo, cules son sus caractersticas personales y de esta manera, descubrir qu y cmo pueden propiciar que sus alumnos tengan un mejor concepto de s mismos, desarrollen mayor habilidad para relacionarse, para desenvolverse e interactuar en el medio social.
Contenido Concepto: estrategia didctica
ACTIVIDAD 1 Realice una reflexin individual sobre su prctica docente y haga un recuento por escrito de las situaciones didcticas trabajadas para alguno de los aspectos del campo de desarrollo personal y social y tome en cuenta los elementos que a continuacin se enuncian:
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Intencin educativa: competencia y aprendizajes esperados. Materiales y formas de uso. Formas de evaluacin de la estrategia como evidencia de logro de aprendizaje en los alumnos.
Guarde esta reflexin en el portafolio de evidencias que ser elemento importante para la actividad 3. Tiempo estimado: 30 minutos
ACTIVIDAD 2 A continuacin lea de manera individual el siguiente texto:
El concepto de Estrategia; del latn strategema, y ste del griego stratega, de strategos, general, jefe. (Gran Enciclopedia Catalana 1978); proviene del mbito militar "arte de proyectar y dirigir grandes operaciones militares, llevadas a cabo por los Hoplitas (soldados griegos que llevaban armas pesadas)". La actividad del estratega consista en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares para conseguir la victoria. Peter Woods plantea que, en esencia, las estrategias son formas de llevar a cabo metas. Son conjuntos de acciones identificables, orientadas a fines ms amplios y generales. Tambin en ese entorno militar, los pasos o peldaos que forman una estrategia son llamadas tcnicas o tcticas. De manera general, una estrategia es una serie de acciones que hay que seguir para lograr un objetivo; es importante destacar que las estrategias son siempre conscientes e intencionadas.
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La didctica (del griego didaktike, "ensear") es la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teoras pedaggicas. La didctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseanza y aprendizaje. Los componentes que actan en el acto didctico son: El docente o profesor, El discente o estudiante; el contexto social del aprendizaje; el currculo.
Si realizamos un verdadero anlisis fenomenolgico de la enseanza y del aprendizaje como objetivos posibles de una ciencia denominada didctica y diferente de la pedagoga, nos encontramos con que cabe una enseanza por parte del docente, sin que en el alumno se produzca operacin o reaccin alguna. La didctica no se constituye por un elemento, sino por una estructura, la formada por: el acto y mtodo discentes. La didctica estudia el trabajo discente congruente con el mtodo de aprendizaje, y, por extensin, recoge el trabajo docente coligado con el anterior (Fernndez, Huerta. 1996:268).
La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como teora o ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. Los diferentes modelos didcticos pueden ser modelos tericos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnolgicos (prescriptivos, normativos).
La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos que han existido. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos metodolgicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano.
Fernndez, Huerta, J. (2001) Objeto de la didctica, En: Revista Espaola de Pedagoga. No. 170. Madrid
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A partir de la lectura anterior, identifique las ideas centrales.
Anote las palabras principales que les ayuden a comprender el concepto, y participe en plenaria para que con lluvia de ideas comparta estas reflexiones.
Tiempo estimado: 30 minutos
Contenido Por qu y para qu de las estrategias didcticas.
ACTIVIDAD 3
La ruta crtica en la mejora de la prctica educativa
La estrategia didctica es una ruta, una posibilidad creada, estructurada, prevista y planeada; como un instrumento operativo para concretar en el acto, en el quehacer cotidiano, la posibilidad real de que el docente sepa cmo o a travs de qu acciones, lograr un propsito especfico; de que obtenga claridad sobre el avance, los progresos y el desarrollo de competencias en sus alumnos (Gutirrez, Soria. L., 2010:81).
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El diseo y la elaboracin, as como la puesta en prctica y evaluacin de estrategias didcticas, requiere de una participacin activa, decidida y sobre todo reflexiva de los docentes. Un concepto aparejado o que debiera estar aparejado con el de estrategia didctica es precisamente el de innovacin, ya que este trmino aplicado en el espacio especfico del aula, se refiere a la introduccin de cambios en el trabajo cotidiano del docente, en cualquiera de sus mbitos de accin educativa, sea en contenidos, en estrategias didcticas o en formas de evaluacin, las cuales se nombran como intervencin y transformacin de las prcticas cotidianas o anlisis de la propia prctica educativa.
El surgimiento de una estrategia didctica, supone uno o varios elementos nuevos dentro de una cosa, lo que este elemento haga o deje de hacer en la prctica respectiva es lo que le dar la cualidad o no de la mejora. El o los elementos nuevos incorporados como estrategia didctica al conjunto de los otros elementos de la prctica y su accin en este conjunto, son los que sealan la ruta del logro del propsito educativo o formativo, al logro de competencias y por supuesto, al cambio, que al ser consecutivo se convierte en proceso. Cuando el docente busca herramientas, instrumentos, acciones o insumos que propicien que sus alumnos desarrollen conocimientos, actitudes o habilidades determinadas y lo hace buscando estrategias para tal consecucin, entonces est en el camino.
La estrategia didctica no existe por s misma, no es un propsito ms o menos bien intencionado, no es una lista de pasos a seguir, no surge en cubculos administrativos, burocrticos y acadmicos, especificando aspectos de la forma, el modo y el tiempo en el que se van a llevar a cabo.
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Una estrategia didctica est compuesta de una serie de acciones (Mora, 2003) y un componente fundamental del concepto de accin es la intencin; sin intencin, la estrategia se reduce a actividad o a conducta o comportamiento (Witrock, 1989).
Al parecer, no basta con tener la intencin de educar, es necesario que las intenciones de educar se concreten en rutas crticas concretas especficas de lo que se quiere ensear, de la capacidad a desarrollar o del valor a inculcar. Rutas crticas que como estrategias permitan ubicar puntualmente a los alumnos en sus capacidades, saberes o habilidades, que permitan monitorear el logro de las acciones docentes para ayudar a los alumnos a lograr esos niveles. El referente fundamental no est en el diseo de nuevas y novedosas clases del docente, sino en su capacidad de tener claridad para construir rutas crticas concernientes a lo que los alumnos han de lograr, a travs de esas estrategias que considere viables, pertinentes, plausibles, acordes, pertinentes; as como en monitorear en sus alumnos el logro de las diferentes rutas construidas y adecuar sus acciones a los pormenores insondables de la prctica cotidiana. En esta medida los docentes articulan sus intenciones con la claridad para concretarlas y se podra hablar de que tal o cual prctica apoyada de tal o cual estrategia didctica, efectivamente contribuye al proceso educativo o no.
Uc, Gutirrez y Alvarado (2010) La ruta crtica en la mejora de la prctica educativa En: Rodrguez, Solera Carlos R. (Coord.) Innovacin educativa para el desarrollo humano. Mxico, COECYTJAL
Participe en equipos de cuatro o cinco integrantes y lea el siguiente texto. Conserve el mismo equipo ya que se intenta dar seguimiento, continuidad y significancia a cada una de las actividades que se presentan en la sesin.
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En su equipo y teniendo como referencia la lectura construyan su propio concepto de estrategia didctica y compartan al grupo.
Hay quienes consideran saber qu es una estrategia didctica cuando en realidad su concepcin no va ms all de interpretarlas como simples actividades que, por lo general, dejan de lado la competencia a lograr ya sea en el corto, en el mediano o en el largo plazo. Autores como Hargreaves, A. (1992), sealan que las estrategias didcticas son el producto de una actividad constructiva y creativa del maestro. La estrategia didctica es el conjunto de procedimientos apoyados en una tcnica de enseanza que tiene por objetivo, llevar a buen trmino la accin didctica, alcanzar un objetivo de aprendizaje.
Contenido Cmo disear una estrategia didctica.
As pues, la reflexin implica el uso de destrezas metacognitivas (pensar acerca de pensar), habilidades creativas y la adopcin de una actitud crtica. No es solamente la forma en que los individuos piensan, tambin cmo comprenden una experiencia de manera ms general, incluyendo sus pensamientos, sentimientos y relaciones sociales. Esto requiere que los individuos alcancen un nivel de madurez social que les permita distanciarse de las presiones sociales, adoptar diferentes perspectivas, hacer juicios independientes y tomar responsabilidad por sus acciones. (OCDE, 2006:9)
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ACTIVIDAD 4 Comente con sus compaeros de grupo cules son sus ideas y saberes sobre el por qu y el para qu del diseo de estrategias didcticas. Trate de recapitular sus experiencias y prcticas.
En la misma organizacin de equipos de la sesin den lectura a las siguientes interrogantes, las cuales les servirn de gua para reflexionar sobre su quehacer cotidiano:
Ha utilizado los juegos que se encuentran en el material Juego y aprendo con mi material de preescolar elaborado por la SEP?; conoce la actividad de Ahora soy2; cmo lo ha utilizado?, con qu propsito?, qu campo formativo favorece con mayor relevancia?, lleva algn tipo de registro de lo que los nios y las nias hacen o dicen al utilizarlo?
Esta actividad consta de 8 mscaras recortables, de doble vista con las que se pueden armar 64 personajes al combinar el antifaz con diferentes aditamentos.
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Qu se pretende con esta actividad?
No se trata de juzgar la prctica docente, ni de ponerla en tela de juicio, simplemente se trata de realizar un ejercicio de anlisis sobre su prctica, que le permitan averiguar qu elementos consideran al momento de planear una estrategia didctica para que esta cumpla su cometido.
De los libros del rincn de segundo grado, conoce y ha utilizado el cuento: Un puado de besos de Antonia Rdenas?3, de qu manera se lo ha presentado al grupo?, con qu propsito?, qu campo (s) formativo(s) y aprendizajes esperados considera haber favorecido al trabajar este cuento con el grupo?. En caso de no haberlo utilizado lo invitamos a revisarlo y ver la relacin que se encuentra con el aspecto de relaciones interpersonales-aprendizajes esperados y el contenido del cuento.
Rdenas Antonia (2005) Un puado de besos, SEP, Anaya Infantil y Juvenil (biblioteca escolar). El cuento narra la historia de una nia llamada Kati que siempre lleva a la escuela una cajita en la que guarda besos para regalarle o compartirle a alguien cuando est triste o cuando llora. Permite que el nio de preescolar pueda compartir sus ideas y sentimientos, manifestar sus emociones, asimismo, permite indagar al docente sobre su entorno familiar, sobre sus relaciones afectivas con las personas que les rodean, entre otras ms.
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Para terminar, comenten en equipo si todas las actividades que se realizan durante la jornada diaria de trabajo en el jardn de nios tienen un propsito claro, definido e intencionado; as mismo cmo es su prctica y su intervencin pedaggica al momento de abordar competencias relacionadas con el campo de desarrollo personal y social.
ACTIVIDAD 5
De manera individual lea el texto de Daz Barriga y de Hernndez Rojas, subraye o anote las ideas clave, ya que les sern de utilidad al momento de pasar al CMO disear las estrategias didcticas.
ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Una interpretacin constructivista ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
INTRODUCCIN
La investigacin sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las dcadas de los sesenta y hasta los ochenta, ayud de manera significativa a forjar el marco conceptual del enfoque cognitivo contemporneo. Este, sustentado en las teoras de la informacin, la psicolingstica, la simulacin por computadora y la inteligencia artificial, condujo a nuevas conceptualizaciones acerca de la representacin y naturaleza del conocimiento y de fenmenos como la memoria, la solucin de problemas, el significado y la comprensin y produccin del lenguaje (Aguilar, 1982; Hernndez, 1991).
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Una lnea de investigacin impulsada con gran vigor por la corriente cognitiva ha sido la referida al aprendizaje del discurso escrito, que a su vez ha desembocado en el diseo de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales, as como a mejorar su comprensin y recuerdo.
Pueden identificares aqu dos lneas principales de trabajo iniciadas desde la dcada de los setenta: la aproximacin impuesta que consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje; y la aproximacin inducida que se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo directo y por si mismos de procedimientos que les permitan aprender con xito de manera autnoma (Levin, 1971; Shuell, 1988).
En el caso de la aproximacin impuesta, las "ayudas" que se proporcionan al aprendiz pretender facilitar intencionalmente un procesamiento ms profundo de la informacin nueva y son planeadas por el docente, el planificador, el diseador de materiales o el programador de Software educativo, por lo que constituyen estrategias de enseanza. De este modo, podramos definir a las estrategias de enseanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991).
Por su parte, la aproximacin inducida, comprende una serie de "ayudas" internalizadas en el lector; ste decide cundo y por qu aplicarlas y constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea pare aprender, recordar y usar la informacin.
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Ambos tipos de estrategias, de enseanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares; an cuando en el primer caso el nfasis se pone en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por va oral o escrita (lo cual es tarea de un diseador o de un docente) y en el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz.
La investigacin de estrategias de enseanza ha abordado aspectos como los siguientes: diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semnticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuracin de textos, entre otros (Daz Barriga y Lule, 1978).
A su vez, la investigacin en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del denominado aprendizaje estratgico, a travs del diseo de modelos de intervencin cuyo propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el mejoramiento en reas y dominios determinados (comprensin de textos acadmicos, composicin de textos, solucin de problemas, etctera). As, se ha trabajado con estrategias como la imaginera, la elaboracin verbal y conceptual, la elaboracin de resmenes autogenerados, la deteccin de conceptos clave e ideas tpico y de manera reciente con estrategias metacognitivas y autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de aprendizaje.
Ntese que en ambos casos se utiliza el trmino estrategia, por considerar que el profesor o el alumno, segn el caso, debern emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos rgidos) a distintas circunstancias de enseanza.
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En el caso del presente captulo, nuestro inters se centra en presentar una serie de estrategias de enseanza, las cuales sern detalladas en particular en su forma sugerida de uso. Posteriormente, como complemento a este captulo, en el siguiente se explicarn las estrategias de aprendizaje.
CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
A continuacin presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones (vase Daz-Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990; West, Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos acadmicos as como en la dinmica de la enseanza (exposicin, negociacin, discusin, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de enseanza son las siguientes: Figura 5.1 Estrategias de enseanza. Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad Objetivos y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. Generacin de expectativas apropiadas en los alumnos. Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un Resumen discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento central. Informacin de tipo introductorio y contextual. Es Organizador previo elaborado con un nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que se aprender. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa.
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Representacin visual de los conceptos, objetos o Ilustraciones situaciones (fotografas, de una teora o tema especfico grficas,
dibujos,
esquemas,
dramatizaciones, etctera). Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto Analogas y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante. Pistas topogrficas Sealamientos que se hacen en un texto o en la y discursivas situacin de enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Mapas conceptuales y redes semnticas Uso de estructuras Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, textuales que influyen en su comprensin y recuerdo. Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido curricular especifico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente (vase Figura 5.1). En ese sentido podemos hacer una primera clasificacin de las estrategias de enseanza, basndonos en su momento de uso y presentacin.
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Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el organizador previo. Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal; conceptualizacin de contenidos; delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras.
A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales ms reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas y mapas conceptuales. La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.
El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso.
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Por ende, podramos decir que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de informacin previa (por ejemplo, lluvia de ideas; vase Cooper, 1990), la enunciacin de objetivos, etctera.
Daz B., F. y Hernndez R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw Hill, Mxico, 232p.
Qu se pretende con esta actividad? No se busca llegar a una respuesta correcta, se trata de compartir experiencias que puedan ir analizando a la luz del texto; tener la oportunidad de regresar de la teora a la prctica para replantear su hacer.
En colectivo, comenten las ideas centrales del texto; partan del
anlisis de la relevancia del papel del docente en el diseo de estrategias didcticas, en las que el eje medular sea el propsito, un para qu de manera que se convierta en el punto neurlgico de las acciones a realizar con los nios y las nias a su cargo.
Participe en plenaria a manera de debate argumente su postura, sobre los siguientes cuestionamientos:
Qu diferencia hay entre estrategia didctica y estrategia de enseanza? Qu relacin existe entre ambas? Cmo se aplican, estn dentro de su prctica?
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En equipos realice un escrito derivado de su reflexin en el que anoten las conclusiones a las que llegaron, es sustancial que identifiquen si en su prctica docente han implementado y utilizado estrategias de enseanza como aproximaciones inducidas o como aproximaciones impuestas y cules han sido las causas. En plenaria y de manera voluntaria compartan sus escritos y con ello poder analizarlos en colectivo.
ACTIVIDAD 6 A manera de listado, identifique desde su experiencia qu retos enfrenta como docente para el diseo de las estrategias didcticas acerca de algn contenido del campo de desarrollo personal y social para el aprendizaje de los educandos. Guarde el producto se requerir para la siguiente actividad.
Realice de manera individual las lecturas de Tcticas: el uso de las actividades compartidas, y Los maestros estn preparados para guiar la conducta social de los nios y las nias e identifique los retos que tiene como docente frente al diseo y seleccin de las estrategias didcticas.
Comenten acerca de los retos identificados en el campo de desarrollo personal y social que enfrenta como docente y los retos planteados en las lecturas analizadas; con la intencin de poder visualizar algunas de las tareas que como docente debe enfrentar a partir de los retos identificados. Para ello se sugiere utilizar del siguiente cuadro:
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Retos que enfrentan los docentes en el diseo de las estrategias del campo de desarrollo personal y social
Retos identificados a partir del anlisis de los textos
Tareas a emprender a partir de los retos identificados
Conservando la misma organizacin de los equipos elija algunos aprendizajes esperados del campo de desarrollo personal y social del Programa de Estudio 2011 Gua para la educadora Educacin Bsica Preescolar 2011, para permitirse hacer el siguiente
ejercicio en la identificacin y construccin de tpicos para el desarrollo de las estrategias didcticas, como una forma de recuperar los marcos conceptuales trabajados a partir de estas seis sesiones de trabajo. Use el siguiente cuadro como apoyo para la actividad.
Para la construccin del siguiente cuadro, se sugiere revisar los materiales complementarios incluidos en el CD del curso. Materiales del Programa Nacional de Lectura:
El reino del revs. Puado de besos. Por qu no me abrazas? Cuando yo era pequea. Memorias de una nia de cuatro aos. El imaginario de los sentimientos de Flix. Espera un momento!
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Competencia del campo formativo desarrollo personal y social
Aprendizajes a promover en los alumnos
Algunos tpicos para el desarrollo de estrategias didcticas
Comparta el producto del cuadro, comente su estrategia didctica diseada.
Evidencia de la sesin: Cuadro de retos y tareas a enfrentar para el diseo de situaciones didcticas.
Actividad previa para la siguiente sesin: Solicite a los participantes den lectura al texto de Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
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SESIN 2. AMBIENTES DE APRENDIZAJE

Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la Comprender los principales retos de innovar las formas de intervencin docente en el aula, mediante la creacin de ambientes de comunicacin y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuacin del docente para construirlos y emplearlos como tales.
Propsito
aprendizaje de acuerdo a los enfoques, rasgos y caractersticas del Plan de estudios 2011.
Plan de Estudios 2011.
Contenido Ambientes de aprendizaje.
Implicacin de los cuatro pilares de la educacin para la creacin de los ambientes de aprendizaje. La implicacin de los ambientes de aprendizaje para el logro de aprendizajes esperados. El desarrollo de competencias docentes en la creacin de ambientes de aprendizaje.
Introduccin
La educacin es "la fuerza del futuro, porque ella constituye uno de los instrumentos ms poderosos para realizar el cambio. Uno de los desafos ms difciles ser el de modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracteriza nuestro mundo, (Federico Mayor en Edgar Morn* pp.7). Gua del participante
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La educacin encierra retos y muchas incgnitas para los actores que intervienen los maestros y alumnos y alumnas al ingresar a la institucin educativa, por lo que implica el desarrollo de las relaciones sociales, pero la diferencia est marcada por los roles que desempea, como facilitador de aprendizajes y el aprendiz de estos.
El maestro ha de propiciar que surjan y confluyan motivaciones profesionales, con la finalidad de originar cambios de actitud, dar solucin a problemas curriculares mediante el estudio, la experimentacin y la reflexin sobre la propia prctica, creando una accin dialctica en sus experiencias y conocimientos tericos los cuales le faciliten los saberes necesarios, en la creacin de los ambientes de aprendizaje centrados en los contextos que los nios y las nias viven y enfrentan cotidianamente para la aplicacin del currculum en el aula.
Las competencias docentes les permiten adquirir diversas alternativas en el diseo de estos ambientes de aprendizaje donde intervienen La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante, el reconocimiento de los elementos del contexto. La relevancia de los materiales educativos y las interacciones entre los estudiantes y el maestro (Plan de estudios 2011 Educacin Bsica Pp.).
El reto actual de los maestros implica la reflexin, comprensin y aplicacin de diversas estrategias que le permitan lograr la formacin de alumnos y alumnas crticos, con principios ticos, con grandes aspiraciones y proyectos, implica que los docentes, adems de reconocer la importancia de su funcin en la formacin y fortalecimiento de diversas competencias, participen en la creacin de ambientes de aprendizaje coherentes con los valores y con las prcticas que propone el plan de Estudios 2009 (Reforma Integral de la Educacin Bsica. Diplomado para maestros de primaria 2 y 5 grados Pp. 34).
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La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: Aprender a Conocer, Aprender a Hacer, Aprender a Vivir Juntos y Aprender a Ser. De acuerdo a estos pilares existe todo un reto el desarrollo del currculum por parte de los maestros desde el reconocimiento de sus creencias y las motivaciones en cuanto a la pertinencia y la factibilidad de los contenidos y los mtodos de aprendizaje como lo marca la Reforma Integral de la Educacin (Pp. 30); Hoy ms que nunca, la funcin esencial de la educacin es el de conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artfices, en la medida de lo posible, de su destino (Delors, Pp. 89). As mismo menciona que. la educacin deber transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. (Delors, Pp. 89).
Por lo que en esta sesin se pretende brindar a las docentes elementos sustantivos para desarrollar los ambientes de aprendizaje de acuerdo a este enfoque terico que les permitan crear los espacios en el aula dentro de la comprensin, afectividad y emocin que sus alumnos y alumnas refieren y que son la misin que marca el artculo tercero constitucional, es importante mencionar que la intervencin docente permita crear y desarrollar la colaboracin a travs de las relaciones sociales que se establecen entre sus alumnos y alumnas y con el propio docente en el aula educativa, por lo que es importante considerar tambin Los siete saberes necesarios a la educacin del futuro, son fundamentales necesarios e indispensables estudiarlos a profundidad, para conocer y comprender al alumno del siglo XXI en cualquier sociedad y en cualquier cultura esto de acuerdo a usos y reglas de la sociedad. (Morn Edgar Pp. 1).
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Contenido Implicacin de los cuatro pilares de la educacin para la creacin de los ambientes de aprendizaje
ACTIVIDAD 1 De manera individual de lectura al texto Los cuatro pilares de la educacin, considerando los conceptos e ideas ms importantes que le permitan comprender los aspectos que considere necesarios para la creacin de los ambientes de aprendizaje.
Los Cuatro Pilares De La Educacin
El siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la circulacin y al almacenamiento de informaciones como a la comunicacin, plantear a la educacin una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educacin deber transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: Aprender a Conocer, Aprender a Hacer, Aprender a Vivir Juntos y Aprender a Ser.
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Ms que nunca, la funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artfices, en la medida de lo posible, de su destino.
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Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes, bien espontneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitudes para comunicar.
El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, que supone adems: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida.
Delors J. Los cuatro pilares de la educacin Pp. 89-103
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Para reflexionar
Mientras los sistemas educativos formales pretenden dar prioridad a la adquisicin de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educacin como un todo. En esa concepcin deben buscar inspiracin y orientacin a las reformas educativas, en la elaboracin de los programas y en la definicin de nuevas polticas pedaggicas. (Delors J., Pp. 103). Los cuatro pilares de la educacin. En la educacin encierra un tesoro. UNESCO.
Intgrese en binas y comente los conceptos elegidos de la lectura realizada, despus del intercambio de conceptos, busque si existe relacin del contenido de los cuatro pilares de la educacin en la creacin de ambientes de aprendizaje para el Campo Formativo de Desarrollo Personal y Social, realice un escrito con base en la relacin encontrada.
Socialice con su compaera de equipo su escrito, y despus de esa actividad exprsenlo a los compaeros del grupo para enriquecerlo.
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Contenido La implicacin de los ambientes de aprendizaje para el logro de aprendizajes esperados.
ACTIVIDAD 2 Intgrese en equipo de trabajo y realice el intercambio de conceptos encontrados en la lectura realizada previamente de Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Realice este intercambio de acuerdo el captulo que le asigne el coordinador del grupo
De forma individual elabore un mapa de ideas del captulo analizado y socialcelo con el resto del grupo.
Intgrese en equipo y realicen una revisin en el Plan de estudios 2011 en el punto 3 Perfil de egreso de la Educacin Bsica Pp. 43-44 y relacinenlo con el mapa de ideas rescatados del captulo trabajado de la lectura de Edgar Morn.
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Contenido El desarrollo de competencias docentes en la creacin de ambientes de aprendizaje.
ACTIVIDAD 3 Realice de forma individual la lectura del texto de Diez nuevas competencias para ensear as mismo identifique si aplica las diez competencias en su labor docente, con sus alumnos y alumnas cuando disea los ambientes de aprendizaje en el aula.
Diez nuevas competencias para ensear
Competencias de referencia
Competencias ms especficas para trabajar en formacin continua (ejemplos)
Organizar y animar situaciones de aprendizaje
Conocer, a travs de una disciplina determinada, los contenidos que hay que ensear y su traduccin en objetivos de aprendizaje. Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos. Trabajar a partir de los errores y los obstculos en el aprendizaje. Construir y planificar dispositivos y secuencias didcticas. Implicar a los alumnos en actividades de investigacin, en proyectos de conocimiento.
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Gestionar la progresin de los aprendizajes
Concebir y hacer frente a situacionesproblema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos. Adquirir una visin longitudinal de los objetivos de la enseanza. Establecer vnculos con las teoras que sostienen las actividades de aprendizaje Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, segn un enfoque formativo. Establecer controles peridicos de competencias y tomar decisiones de progresin.
Elaborar y hacer evolucionar los dispositivos de diferenciacin
Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase. Compartimentar, extender la gestin de la clase a un espacio ms amplio. Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos y alumnas con grandes dificultades. Desarrollar la cooperacin entre alumnos y alumnas y ciertas formas simples de enseanza mutua.
Implicar a los alumnos y alumnas en sus aprendizajes y en su trabajo
Fomentar el deseo de aprender, explicitar su relacin con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar, y desarrollar la capacidad de autoevaluacin del alumnado. Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos y alumnas (consejo de clase o de centro) y negociar con ellos varios tipos de reglas y de acuerdos. Ofrecer actividades de formacin opcionales, a la carta. Favorecer la definicin de un proyecto personal del alumno.
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Trabajar en equipo
Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes. Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones. Formar y renovar el equipo pedaggico Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prcticas y problemas profesionales. Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.
Participar en la gestin de la escuela
Elaborar, negociar un proyecto institucional. Administrar los recursos del centro. Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes (extraescolares, del barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen). Organizar y hacer evolucionar, en el mismo centro, la participacin de los alumnos.
Informar e implicar a los padres
Favorecer reuniones informativas y de debate. Dirigir las reuniones. Implicar a los padres en la valorizacin de la construccin de los conocimientos.
Utilizar las nuevas tecnologas
Utilizar los programas de edicin de textos. Explotar los potenciales didcticos de programas en relacin con los objetivos de los dominios de enseanza. Comunicarse a distancia a travs de la telemtica.
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Utilizar los instrumentos multimedia en la enseanza.
Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin
Prevenir la violencia en la escuela o en la ciudad. Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, tnicas y sociales. Participar en la creacin de reglas de vida comn referentes a las reglas de la disciplina en el centro, las sanciones, la apreciacin de la conducta. Analizar la relacin pedaggica, la autoridad, la comunicacin en clase. Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de justicia.
Organizar la propia formacin continua
Saber explicitar las propias prcticas. Establecer un control de competencias y un programa personal de formacin continua propios. Negociar un proyecto de formacin comn con los compaeros (esquipo, escuela, red). Implicarse en las tareas a nivel general de la enseanza o del sistema educativo Aceptar y participar en la formacin de los compaeros.
Philippe Perrenoud. Col. Biblioteca de aula, 196. Ed. Gra. Barcelona, 2007 (5 edicin)
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De forma individual a partir de la lectura realizada identifique qu competencias caracterizan su prctica docente y cules requiere fortalecer. Apyese en el siguiente cuadro para la organizacin de esta reflexin.
CUADRO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES
COMPETENCIA DE PHILIPPE PERRENOUD
COMPETENCIA QUE CARACTERIZA MI PRCTICA
COMPETENCIA QUE PUEDO FORTALECER
En plenaria comparta con su equipo de trabajo el producto registrado en el cuadro de competencias profesionales.
Observe el video Birds y reflexione sobre su contenido en relacin a la creacin de ambientes de aprendizaje.
Producto de la sesin: Escrito de los cuatro pilares de la educacin y su relacin con la creacin de los ambientes de aprendizaje.
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SESIN 3. ASPECTOS DEL CAMPO DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL: IDENTIDAD PERSONAL
Propsito:
La experiencia de la socializacin en la educacin preescolar significa para el
Reflexionar sobre la identidad personal como un contenido de estudio para la elaboracin de situaciones de aprendizaje.
nio iniciarse en la formacin de dos rasgos constitutivos de su identidad personal, que no estaban presentes en su vida familiar: el papel como alumno
Contenido Identidad Personal
y como miembro de un grupo de pares, sin un vnculo preexistente y al que une la experiencia comn del proceso educativo y la relacin
compartida con una nueva figura de autoridad: la maestra.
Introduccin
En esta sesin se aborda el concepto de identidad personal desarrollndolo con un punto de vista de construccin social desde factores internos y externos como el entorno social, y la personalidad, que son categoras claves para entenderla y configurarla.
Se desarrollan ideas sobre el proceso progresivo del nio en el conocimiento del medio a partir de sus interacciones con las personas y con los objetos de su entorno, en particular el Jardn de Nios, como nuevo espacio de socializacin, donde podr ir ajustando nuevas estructuras funcionales para las exigencias del medio social. Menciona que la informacin que reciba acerca de las caractersticas de los objetos, seres, condiciones, ambientes, relaciones, Gua del participante
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fenmenos, etctera; lo llevarn a un conocimiento reflexivo de los elementos que lo circundan.
Actuar en esa realidad, le permite desarrollar una amplia gama de habilidades y capacidades sociales, que podr ir integrando en relacin al nivel de desarrollo alcanzado.
En la transicin de la construccin de la identidad los nios y las nias preescolares desde el campo formativo de desarrollo personal y social se van conformando desde las experiencias sociales adquiriendo habilidades y conocimientos que le permiten actuar y relacionarse con los otros.
A los cinco aos termina una etapa en la vida de los nios y las nias e inicia una de cambios trascendentes que para los padres resultan a veces satisfactorios, a veces perturbadores; puesto que para los padres es la edad en que la razn y el dilogo prometen la muy esperada conducta civilizada que se parezca a la de los propios adultos, ya se puede razonar con ellos pero tambin son impredecibles.
Para los nios y las nias, los cinco aos significan poder y fuerza y los pondrn a prueba en la medida de la autonoma que se atrevan a adoptar. Ellos estn seguros segn su percepcin; de su fuerza, de su poder, de que saben resolver sus problemas, de que van a la vanguardia; contrariamente a la percepcin de los adultos.
En esta etapa los adultos inadvertidamente privan a los nios y las nias de autnticos sentimientos de eficiencia e importancia, porque sus normas inmediatas no coinciden con su crecimiento y aprendizaje, las metas de ellos estn justificablemente orientadas hacia el futuro, contrario a las metas que los nios y las nias de cinco aos se imponen, precisados por la trascendente etapa que atraviesan.
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Contenido Identidad Personal.
ACTIVIDAD 1 De manera individual lea en el recuadro siguiente el texto de La influencia de la escuela. La influencia de la escuela ..La escuela no solo interviene en la transmisin del saber cientfico culturalmente organizado, sino que influye en todos los aspectos relativos a los procesos de socializacin e individuacin del nio, como son el desarrollo de las relaciones afectivas, la habilidad para participar en situaciones sociales, la adquisicin de destrezas relacionadas con la competencia comunicativa, el desarrollo del rol sexual, de las conductas prosociales y de la propia identidad personal (autoconcepto, autoestima, autonoma).
Respecto a la identidad personal, cuando el nio ingresa a la escuela cuenta ya con una historia de experiencias previas que le han permitido desarrollar una determinada visin sobre s mismo. Se denomina autoconcepto al conjunto de conocimientos que tenemos sobre nosotros mismos. El autoconcepto se desarrolla gracias a las acciones y las opiniones que expresan los dems sobre nuestras caractersticas y nuestra conducta o, dicho de otra manera, tiene su origen en la interaccin social. En este sentido, la incorporacin a la escuela va a suponer para el nio una ampliacin importante de su esfera de relaciones. En ella conocer a otros nios con los que tendr que compartir una parte considerable de su vida y establecer importantes relaciones con adultos que no pertenecen a la familia ni a sus relaciones ms cercanas. Puesto que el autoconcepto se construye en la interaccin social, todo este nuevo conjunto de personas tendr una influencia importante en el mantenimiento o el cambio en el autoconcepto del nio.
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..La conducta del profesor hacia el alumno ser determinante para el autoconcepto del nio, ya que los sentimientos que un alumno tiene hacia s mismo dependen en gran medida de los comportamientos que percibe que el profesor mantiene hacia l. Una actitud continuada y persistente de alta expectativa sobre el xito de un alumno puede potenciar su confianza en s mismo, reducir la ansiedad ante el fracaso y facilitar los resultados positivos. Por lo contrario una actitud de desconfianza sobre las capacidades del alumno o de sorpresa ante su xito, fomenta su inseguridad y reduce las posibilidades de que se enfrente a los problemas, creando un sentimiento de incapacidad en el alumno. De esta manera las expectativas del profesor respecto al alumno (al igual que ocurre con los padres) se convierte con frecuencia en profecas que se auto realizan (Rosenthal y Jacobson, 1968).
Otro factor que influye indirectamente en el concepto que el alumno tiene de s mismo es el autoconcepto del profesor. Parece que aquellos profesores que tienen sentimientos positivos hacia s mismo, tienden a aceptar a los otros con mayor facilidad. El profesor con un alto sentimiento de eficiencia, seguridad en sus ejecuciones y baja ansiedad, fomenta en los alumnos el desarrollo de percepciones positivas respecto a s mismos y a sus compaeros, incrementando la calidad de la interaccin en el aula. Tanto las relaciones que mantienen con los nios, como el modelo general de actuacin que ofrece en el aula, tienen un impacto positivo en el logro y autoconcepto de los alumnos (Burnas, 1982; BuschRossnagel y Vance, 1982).
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.La escuela influye en los procesos de socializacin e individuacin del nio, es el caso de la identidad personal, por tanto el adecuado desarrollo del nio como su propia actitud hacia la escuela dependen del correcto establecimiento de una red de relaciones positivas entre los compaeros. Cuando las relaciones comunicativas con los compaeros son deficientes o negativas, el nio puede presentar dificultades de ajuste a lo largo de toda su escolarizacin e incluso posteriormente. As mismo la falta de habilidades interpersonales y el rechazo de los compaeros de aula estn relacionados con problemas emocionales, sentimientos de ansiedad, una baja auto estima, conductas desordenadas, y sentimientos de hostilidad hacia la escuela. En cambio, cuando las relaciones que se establecen con los compaeros son de mutua aceptacin y apoyo el logro de los objetivos educativos se ve favorecido. Por lo dems, se debe sealar que las relaciones entre compaeros no son solo un problema interpersonal, sino que dependen en gran medida del clima de la clase y de la organizacin social que en ella se llevan a cabo.
Una vez ledo en equipos de cinco integrantes, a partir de las ideas principales que presentan las autoras, organicen la informacin en el siguiente cuadro.
Construccin de Autoconcepto
Influencia de la escuela
Influencia del Educador
Autoestima
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Compartan en plenaria el trabajo realizado.
Realicen un escrito de reflexin en dos columnas donde registren actitudes que deben mantener y actitudes que deben modificar para propiciar favorablemente en sus alumnos y alumnas la construccin del auto concepto y la autoestima.
Tiempo Estimado: 60 minutos
Para reflexionar:
EL CAMPO DE DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL
Se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construccin de la identidad personal, su personalidad y de las competencias emocionales y sociales.
ACTIVIDAD 2 En los equipos lean el texto Condiciones para el desarrollo de la personalidad del preescolar. Condiciones para el desarrollo de la personalidad del preescolar de Valeria Mujina. SEP (Ed.), Socializacin y Afectividad en el Nio II. (pp. 57-70). DF, Mxico: DGMyME, SEP.
Una vez realizada la lectura respondan a los siguientes cuestionamientos y represntenlos de manera grfica en una carta mural.
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Cmo evoluciona la construccin de la personalidad en el nio preescolar? Factores que influyen en la evolucin de la personalidad en el nio. Acciones del educador para la construccin positiva de la personalidad en el nio preescolar.
Compartan en plenaria el trabajo realizado.
ACTIVIDAD 3 De forma individual, identifiquen y subrayen elementos que intervengan en el proceso de la construccin de la identidad personal en los nios y las nias preescolares, (Programa de Estudio 2011 Gua para la Educadora, el apartado de presentacin del Campo Formativo de Desarrollo Personal y Social. Pp. 74-78).
En binas y con base en la informacin recabada, reconozcan en los aprendizajes esperados de las competencias del aspecto identidad personal, los elementos que intervienen en este proceso de construccin, regstrenlas en el siguiente cuadro.
Tiempo estimado 60 minutos. Gua del participante
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ACTIVIDAD 4 De manera individual lean el cuento Yambalaln y sus siete perros.
En equipos de cinco integrantes identifiquen en las competencias del aspecto identidad personal, lo que el personaje central muestra haber desarrollado con respecto a los aprendizajes esperados.
En plenaria compartan su argumento acerca de los aprendizajes esperados identificados en el actuar del personaje. Tiempo estimado: 30 minutos
ACTIVIDAD 5 De manera individual diseen una estrategia de enseanza a partir de los tpicos identificados que favorezcan el aspecto de identidad personal en el campo de desarrollo personal y social.
A partir de la estrategia diseada analicen y reflexionen en equipo cmo esta ayuda al logro de los aprendizajes esperados de alguna de las competencias del aspecto identidad personal.
En plenaria socialicen sus productos, reflexionen sobre el aporte sustantivo de la sesin: aprendizajes esperados y estrategias de enseanza del aspecto identidad personal. Conserven su producto en el portafolio de evidencias.
Tiempo Estimado: 60 minutos Gua del participante
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Para finalizar observen el video sobre identidad y reflexionen sobre la importancia en el proceso de desarrollo de las habilidades sociales en los nios y las nias de preescolar.
EVIDENCIA DE LA SESIN: Diseo de estrategias enseanza sobre identidad personal.
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SESIN 4. ASPECTOS DEL CAMPO DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL: AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO
Propsito:
Para Markus y Kunda (1986), el autoconcepto es un proceso que se
Reflexionar los procesos de autoestima y de autoconcepto como procesos de construccin de la identidad personal.
construye en interaccin recproca del sujeto con el medio y que influye en la conducta, mediado por el afecto y la motivacin.
Contenido Concepto e implicacin del Autoestima Infantil. Concepto e implicacin del Auto concepto.
Introduccin
El propsito fundamental de la sesin es disear estrategias didcticas sobre el fortalecimiento del autoestima infantil producto de la reflexin y el anlisis de la prctica docente propia.
La autoestima puede ser diferenciada del autoconcepto, que es el conjunto de elementos que una persona utiliza para describirse a s mismo. La autoestima es la evaluacin de la informacin contenida en ste y procede de los sentimientos de la persona acerca de lo que ella es. Siendo el grado de aceptacin de nosotros mismos, el grado de estima que profesamos hacia nuestro propio concepto, y est basada en la combinacin de la informacin
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objetiva sobre uno mismo y la evaluacin subjetiva de dicha informacin. Estos dos procesos constituyen la identidad personal.
Algunos autores mantienen que est formada por la percepcin y el ideal de uno mismo. La percepcin de uno mismo equivale al autoconcepto: la visin objetiva de las habilidades, caractersticas y cualidades. El ideal de uno mismo es la imagen de la persona que le gustara ser, el deseo de poseer determinados atributos.
Es el resultado de la discrepancia entre la percepcin de uno mismo (la visin objetiva) y el ideal de uno mismo (aquello que la persona valora, lo que le gustara ser). Una gran discrepancia supone una baja autoestima, mientras que una escasa discrepancia es indicativa de una alta autoestima
La autoestima es una vivencia y juicio de valor sobre s mismo y sobre las relaciones y responsabilidades para consigo mismo, para con los otros y con el entorno, es decir, tener autoestima equivale a quererse a s mismo aceptando nuestros propios logros y limitaciones.
En esta sesin la autoestima y el autoconcepto con los conceptos centrales para el desarrollo del nio preescolar y un contenido de importancia desde el campo formativo de desarrollo personal y social.
Desde la Reforma Integral de la Educacin Bsica debe pensarse a la autoestima y la identidad personal como un aspecto del campo de desarrollo personal y social como necesario que se dimensiona desde el Programa de Educacin Preescolar 2011 como un puntal para conformar el perfil de egreso que permita la articulacin entre los niveles de educacin bsica desde esta poltica se concibe que la articulacin entre los niveles de la educacin bsica es fundamental para ofrecer a los alumnos y alumnas un trayecto formativo congruente que les posibilite alcanzar los rasgos del perfil de egreso; lo que implica transitar de una prctica que
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enfatiza la enseanza, a una intervencin docente que genera y acompaa los procesos de aprendizaje teniendo como centro a sus alumnos (Programa de estudio 2011/Gua para la Educadora Preescolar).
En esta perspectiva los procesos de construccin de la identidad personal nos permite aclarar de cierta forma dicha intervencin docente, donde conllevan el compromiso de saber cmo se construye, qu aprendizajes esperados tiene y cmo se ensea y qu se evala se convierte en una misin importante.
Contenido Concepto e implicacin del Autoestima Infantil. Concepto e implicacin del Auto concepto.
ACTIVIDAD 1 En forma individual lea las lecturas de Autoestima Infantil y El auto concepto en nios de 4 a 6 aos y reflexione con la siguiente interrogante Cmo se construye la autoestima y el auto concepto?, anote sus respuestas, las necesitar para la siguiente actividad.
En equipo de 4 a 5 elementos reflexionen sobre Qu concepto de autoestima y auto concepto tienen?, Qu papel tienen ambos procesos dentro de la identidad personal en los nios y las nias? y Qu papeles juegan en el desarrollo social de los nios y las nias de su grupo?.
Participe en una discusin del tema donde analice su propia prctica docente y detecte cmo en su experiencia profesional y personal ha podido identificar dichos procesos.
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Elabore un escrito enunciando la respuesta a la pregunta Qu tomara en cuenta para generar estrategias didcticas para los nios y las nias de su grupo referente a la autoestima y al autoconcepto? Socialice su escrito al grupo. Conserve su producto en el portafolio de evidencias.
ACTIVIDAD 2 Haga una lectura en forma individual del siguiente recorte de la lectura, recupere la argumentacin sobre los conceptos de vala en la construccin de la autoestima y del auto concepto.
El concepto que tenemos de nuestra vala se basa en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros mismos recogemos durante nuestra vida: creemos que somos inteligentes o tontos, nos gustamos o no. Los millares de impresiones, evaluaciones y experiencias reunidos se conjugan en un sentimiento positivo hacia nosotros mismos o, por el contrario, en un sentimiento de no ser lo que esperbamos.
El concepto del Yo y de la autoestima, se desarrollan gradualmente durante toda la vida, empezando en la infancia y pasando por diversas etapas. Cada etapa aporta impresiones y sentimientos. El resultado es un sentimiento generalizado de vala o de incapacidad. La autoestima se construye a lo largo de la vida. El aspecto personal de un nio tiene un valor para sus padres y entorno inmediato y van a contribuir a la Gua del participante
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autopercepcin que ese nio tenga de s mismo. Pero es en los primeros aos con la experiencia de socializacin, cuando los padres ensean a sus hijos qu conductas son aceptables, cules son perjudiciales, reprochables, peligrosas y lo ensean a travs de la aprobacin o el rechazo, del premio o el castigo.
En binas elabore conclusiones sobre cmo el concepto de vala y su importancia en la construccin de la autoestima y del autoconcepto se desarrollan, reflexionen relacionndolos con los resultados esperados que se presentan en la Pg. 78 del Programa de Estudios 2011/ Gua para la educadora.
Identifique en los aprendizajes esperados que rasgos del autoestima y del autoconcepto pueden detectar.
Socialice sus conclusiones y participe en la discusin con su respuesta al siguiente cuestionamiento:
Qu elementos de los analizados en los aprendizajes esperados se pueden considerar desde el campo de desarrollo personal y social y que puedan concretarse en procedimientos o estrategias didcticas para construir la autoestima y el auto concepto?
De forma individual recupere del portafolio de evidencias el producto de los tpicos elaborados en la actividad pasada y reflexione con los nuevos elementos construidos para valorar la pertinencia del diseo de estrategias didcticas concretas para la construccin de ambos procesos.
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RECUERDE QUE: El autoestima es un proceso en construccin, destacando el papel que juega el docente en el desarrollo personal y social de los nios y las nias del aula.
Participe en la plenaria y recupere sus conclusiones, antelas en un papel bond para que queden registradas.
ACTIVIDAD 3 En equipos y con los nuevos conocimientos sobre los aprendizajes esperados analizados elaboren estrategias didcticas sobre la autoestima y el autoconcepto tomando la especificidad de los nios y las nias en edad preescolar.
Comparta las estrategias didcticas en binas y vean su pertinencia de aplicacin.
Socialice en plenaria las experiencias que le reporta esta actividad.
ACTIVIDAD 4 Vea el video Autoestima con los nuevos elementos vistos en la sesin. Y analcelo desde los puntos neurales de la sesin y con los nuevos elementos construidos, elabore una conclusin propia. Tiempo estimado: 60 minutos
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Evidencia de la Sesin: Diseo de Estrategias Didcticas sobre el Autoestima.
ACTIVIDAD PREVIA PARA LA SIGUIENTE SESIN: Solicite a los participantes para la siguiente sesin, den lectura al texto Desarrollo de la Regulacin Personal.
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SESIN 5. ASPECTOS DEL CAMPO DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL: REGULACIN PERSONAL
Propsito:
La regulacin de emociones es parte fundamental del equilibrio personal la regulacin personal como
Reflexionar
y la base para el inicio de las relaciones interpersonales
proceso de construccin de la identidad personal.
Jack P. Shonkoff
Contenido Concepto e implicacin de la regulacin personal.
Introduccin
El propsito de la sesin es presentar la regulacin personal como el proceso que sucede inicialmente en los nios y las nias y que permite poder establecer relaciones interpersonales. Es presentar dicho contenido como parte fundamental en la realizacin de estrategias didcticas desde el campo de desarrollo personal y social.
Los seres humanos comienzan la vida como individuos notablemente indefensos; esto provoca, en las personas que los atienden, reacciones poderosas para protegerlos. Los recin nacidos y los preescolares moriran si fueran dejados a su suerte, sin embargo, sobreviven bajo la proteccin y el cuidado de los adultos. El apoyo al desarrollo de los nios y las nias se basa en un proceso continuo de paciencia y de adaptacin, a medida que stos transitan de forma
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gradual e irregular, desde un estado en el cual requieren ayuda para hacer cualquier cosa, hasta otro donde pueden hacer y ms an, insisten en hacer muchas cosas por s mismos.
La reaccin y la regulacin abarcan todos los aspectos de la vida, desde la capacidad de trabajar ms cuando se ha descansado, hasta la de combatir mejor las enfermedades cuando se puede encender y apagar con mayor eficiencia el sistema inmune. La regulacin durante las primeras etapas del desarrollo est profundamente arraigada en las relaciones del nio con otras personas.
Cmo el llanto indiscriminado del lactante se convierte en el preescolar en sentimientos diferenciados de ira, vergenza, incomodidad y prdida? Los investigadores han logrado algunos avances con el fin de entender cmo el surgimiento general de las condiciones de la infancia temprana maduran hasta estados emocionales ms refinados caractersticos de nios mayores y de adultos. La respuesta fundamental se encuentra en las experiencias sociales (Saarni et al., 1998). En la prctica, el repertorio emocional del nio se interpreta socialmente.
Contenido Concepto e implicacin de la regulacin personal.
ACTIVIDAD 1 En equipos de tres a cuatro elementos, realice la lectura del texto siguiente: Desarrollo de la regulacin personal y enfatice la reflexin sobre el siguiente cuestionamiento Cmo se origina la regulacin de emociones? Y Para qu sirve?.
RECUERDE QUE: La regulacin personal es un proceso que est relacionado ampliamente con los procesos de la identidad personal, y con las relaciones interpersonales. Gua del participante
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El desarrollo de la regulacin personal Jack P. Shonkoff y Deborah A. Phillips (eds.)
La regulacin involucra todos los aspectos de la adaptacin humana. Vivir y aprender exigen que las personas reaccionen ante los acontecimientos de un mundo cambiante, y una vez que lo logran aprenden a regular esas reacciones. La habilidad para reaccionar y el precio que hay que pagar por ello dependen de la habilidad para recuperarse de las reacciones. Por ejemplo, alterarse por cosas que son preocupantes puede ser muy til, motiva a la gente a actuar para mejorar su vida; seguir preocupado, machacando o llevando a cuestas las emociones negativas como si fueran un talismn es algo que puede ser muy destructivo para uno mismo y para los dems. Hacer un esfuerzo por explorar problemas o situaciones nuevas es algo muy importante y til, pero dedicarse a resolver un problema hasta el punto de quedar exhausto, o de colapsarse, va en contra de la salud. Adaptarse y desarrollarse en forma adecuada requiere de saber reaccionar y regularse. Los recin nacidos y los nios pequeos a menudo son buenos para reaccionar, pero necesitan ayuda con la regulacin. Los nios desarrollan de manera ascendente la capacidad de regular sus reacciones, sobre todo en ambientes que les apoyan. Reiterando uno de nuestros conceptos bsicos, diremos que el desarrollo puede verse como una capacidad creciente de autorregulacin, expresada en la capacidad del nio para funcionar de manera cada vez ms independiente en los contextos personales y sociales.
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La reaccin y la regulacin abarcan todos los aspectos de la vida, desde la capacidad de trabajar ms cuando se ha descansado, hasta la de combatir mejor las enfermedades cuando se puede encender y apagar con mayor eficiencia el sistema inmune. La regulacin durante las primeras etapas del desarrollo est profundamente arraigada en las relaciones del nio con otras personas. Al cuidar a los infantes, los padres estn actuando como extensiones de sus sistemas reguladores internos. El que padres y nio establezcan vnculos es tal vez la tarea bsica de los primeros meses de la vida; sin embargo, no siempre es fcil establecer esa conexin, pues se requiere tener la capacidad de percibir y comprender las necesidades del beb, y los conocimientos, la energa y los recursos necesarios para responder de manera til. Aportar las experiencias que permitan a los nios hacerse cargo y autorregularse, en un aspecto tras otro de sus vidas, es una descripcin general de la tarea que padres, maestros y protectores deben realizar desde el inicio de la infancia hasta los aos de la adolescencia. El paso inicial en los primeros das de la vida de los nios consiste en establecer una o ms acciones de regulacin con ellos y luego, gradualmente, dejarles la responsabilidad de la regulacin en los aspectos cotidianos como dormir, caminar y tranquilizarse.
Terminada la lectura registren la informacin que los autores conceptualizan como autorregulacin de emociones y contextos personales y sociales as mismo reflexionen desde su prctica docente y anoten si estos conceptos se pueden relacionar con el campo de desarrollo personal y social. Complemente el siguiente cuadro.
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AUTORREGULACIN DE EMOCIONES
CONTEXTOS PERSONALES Y SOCIALES
RELACIN CON EL ASPECTO IDENTIDAD PERSONAL
Remtase a la pgina 78 del Programa de Estudio 2011 y Gua para la educadora y relacione los aprendizajes esperados de las dos primeras competencias presentadas con los elementos trabajados en el cuadro anterior. Reflexione y registre cmo ha potenciado dichos aprendizajes en su prctica docente.
Recupere cmo los contextos personales y sociales inmediatos, como son la familia y el saln de clases permite a sus alumnos y alumnas potencializar las competencias planteadas, as mismo analice la importancia de los aprendizajes esperados en estos mbitos.
Compartan su experiencia respecto a las implicaciones que tiene el saln de clases como espacio social de aprendizaje a travs de su intervencin docente y elabore algunos tpicos sobre el contexto personal y social inmediato del nio. Guarde su producto en el portafolio de evidencias para usarlo en la siguiente actividad.
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ACTIVIDAD 2
De la lectura previa del texto Desarrollo de la Regulacin Personal en equipos retome las siguientes categoras para reflexionar:
Comprender y Regular Emociones. El desarrollo Emocional. Aprender a regular las emociones. Regulacin de la atencin y la funcin ejecutiva.
Elabore un escrito de manera colectiva y argumente junto con sus compaeros los siguientes cuestionamientos con base a su postura terica trabajada:
Por qu la regulacin personal en nios preescolares es tan importante en su desarrollo social? Alguna vez ha detectado en su aula la importancia de esta en el actuar de los nios y las nias? Qu acciones ha realizado para que los nios y las nias en el aula regulen sus emociones y comportamientos? Esas acciones pueden considerarse estrategias didcticas?
En plenaria anote las respuestas, resaltando las acciones realizadas en su aula, en un esquema como el siguiente:
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CONCEPTOS
ACCIONES LLEVADAS A CABO
OBSERVACIONES
Autorregulacin de emociones y comportamientos
Desarrollo emocional
Regulacin de la atencin
Para reflexionar: Cuando los nios adquieren una mejor comprensin de las emociones, se vuelven ms capaces de manejar sus sentimientos (Fox, 1994; Garber y Dodge, 1991; Kopp, 1989; Thompson, 1990, 1994). La regulacin de las emociones acaso sea el aspecto ms desafiante del desarrollo emocional. Regular los sentimientos depende de hacer funcionar la comprensin de la emocin en contextos de la vida real que pueden ser muy frustrantes, preocupantes o incmodos. Hasta las emociones positivas exigen ser reguladas; la exuberancia es apropiada en el campo de juego, pero no en el hospital. La tarea de regular las emociones no es, para decirlo de manera simple, cuestin de aprender a suprimir las emociones. Gua del participante
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Analice por equipos el cuadro de respuestas y establezca acuerdos sobre:
Qu acciones de las anotadas, pueden llegar a ser estrategias didcticas? Qu les faltara para serlo? Cmo elabora estrategias didcticas especficas sobre la autorregulacin de emociones para los nios y las nias de su grupo?
Recupere de su portafolio de evidencias los tpicos de la actividad anterior y a partir de la seleccin de una competencia (s) elabore en equipos estrategias didcticas.
Comparta las estrategias didcticas diseadas y vea la factibilidad de llevarlos a cabo en la especificidad de su grupo.
En plenaria analice el video La borrega en la isla con los nuevos elementos vistos en la sesin.
Evidencia de la sesin: Diseo de estrategias didcticas sobre el concepto de autorregulacin de emociones.
ACTIVIDAD PREVIA A LA SIGUIENTE SESIN: Para la siguiente sesin, den lectura a los siguientes textos: Las relaciones sociales son vitales para los pupilos del jardn de nios El aula como contexto social: Las relaciones entre los iguales Estatus social en el grupo de iguales
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SESIN 6. LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN LOS PRIMEROS AOS DE VIDA

No hay que ver las relaciones sociales en la infancia como un Reflexionar acerca de las relaciones hecho aislado que surge cuando el nio llega a la escuela, sino como una faceta evolutiva conectada longitudinalmente a las relaciones afectivas y comunicativas previas en la familia, y transversalmente al conocimiento social y de s mismo que es propio de cada edad, (Gonzlez y Padilla, 1993). Contenido Las relaciones sociales en el jardn de nios. El aula como contexto social.
Propsito
interpersonales como contenido de estudio para el diseo y aplicacin de situaciones didcticas que potencien aprendizajes sociales duraderos en los educandos preescolares.
Introduccin
En esta sesin se trabajar lo relacionado a la adquisicin de la comprensin social durante los primeros aos del nio, pues los diversos investigadores de la psicologa evolutiva sostienen que una caracterstica de los seres humanos, frente a otros animales, es que estn dotados ms bien de disposiciones, que de conductas ya hechas; y esas disposiciones necesitan desplegarse dentro del ambiente, que es el nico que puede llevarlas a su pleno desarrollo; desde muy temprano y en distintos aspectos se manifiesta la capacidad que tiene el nio para interactuar con los dems y para interpretar adecuadamente la informacin que est implcita Gua del participante
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en la conducta y en la relacin con de los otros, no solo para explicar la informacin que directamente le transmiten sino la que se desprende de lo que los otros hacen.
En este sentido la psicologa social del nio que empieza por describir cmo la criatura humana se inserta en la urdimbre social constituida por la familia (que es la que nos acoge a nuestra llegada al mundo), la parentela y los compaeros del juego tienen un especial atractivo hasta hoy cobrando un auge indiscutible; donde se puede identificar cmo el nio adopta roles, estableciendo relaciones permanentes, interactuando con mayor habilidad, aprendiendo a ponerse en el lugar del otro, a partir de la experiencia vivida con el otro, sensibilizndose a la reciprocidad, plegndose a las convenciones sociales tpicas de su cultura, entre otras ms.
La capacidad cognitiva va haciendo posible las distintas formas de interaccin: tener en cuenta las necesidades de los otros, anticipar sus respuestas, responder a su inters, ser capaz de ponerse en su punto de vista, pero tambin como resultado de esas interacciones se va favoreciendo el desarrollo de las capacidades necesarias en cada momento. Las relaciones con los otros estn muy determinadas por el tipo de ambiente social en que se desarrollan con base a las condiciones fsicas del ambiente y en el lenguaje del desarrollo del nio, el trmino compaero designa al nio de la misma edad o nivel de desarrollo, as tambin la valoracin social de las conductas ejercen un papel determinante. Hay numerosos estudios que indican que las relaciones positivas con los compaeros mejoran los sentimientos de competencia, eficacia y autoestima (Rubn y Coplan, 1992.) La mayora de los padres y de los profesores quieren que sus nios ayuden a los dems, que cooperen y muestren inters por ellos, que consideren que las necesidades de la gente a veces son tan importantes como las propias.
En aos recientes, los investigadores han empezado a explorar el sustrato biolgico del temperamento, buscando medidas psicofisiolgicas que subyacen al mismo aspecto del temperamento a diferentes edades. Cuando describimos a una persona como alegre, optimista,
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activa o enrgica, etc., nos estamos refiriendo al temperamento-estables diferencias individuales en calidad e intensidad de la reaccin emocional (Goldsmith, 1987).
Al hablar de diferencias entre unos y otros, en caractersticas como la sociabilidad y la adaptacin social, nos referimos a diferencias en el nio prosocial en comparacin con el nio no social. El descubrimiento de que los nios y las nias sociales y asertivos son especialmente proclives a socorrer a los dems El trato social que tiene inicio en el jardn de nios es algo ms que un
entrenamiento para hacer amigos e influir, no slo sirve para las
espontneamente concuerda con el hecho de que los nios y las nias de educacin infantil y primaria, suelen estar bien adaptados y saben afrontar las tensiones. Por lo que el estudio del desarrollo del conocimiento social abarca
importantes relaciones adultas como en el fondo pensamos, sino que la
interaccin social primeriza entre nios, juega un papel crucial en el desarrollo de la inteligencia
distintos mbitos: a) La comprensin de uno mismo y las personas con las que se relaciona como seres capaces de sentir, pensar, planear, etc., b) la comprensin de las relaciones que vinculan a las personas, y c) la representacin acerca de los sistemas e instituciones sociales de la cultura en que se vive. (Gonzlez y Padilla, 1993).
Durante bastantes aos, desde que Piaget e Inhelder (1948) as lo formularan, se ha pensado que los preescolares estaban atrapados en el ms puro egocentrismo, es decir, que se hallaban anclados en su propio punto de vista y eran incapaces de adoptar la perspectiva de otra persona.
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Las recientes investigaciones muestran que los nios y las nias preescolares comienzan a comprender no slo las caractersticas de aquellos con los que viven, sino tambin las relaciones que les ligan a ellos (de autoridad/sumisin, liderazgo, amistad, etc.) as se puede decir que en el conocimiento de las relaciones sociales los nios y las nias preescolares, se apoyan bastante con base a las caractersticas fsicas, externas y concretas ms que en las psicolgicas o abstractas.
El contexto social incluye diversos tipos de interaccin con participantes ms o menos entendidos, con el mismo nivel de conocimiento e incluso imaginarios (Newman, Griffin y Cole, 1989; Salomn, 1993). Por consiguiente la interaccin social constituye un apoyo fsico y motivacional, por ello la motivacin del nio se hace mucho ms fuerte y la interaccin da lugar a una prctica real y crea un contacto social apropiado para la adquisicin de la habilidad, permitindole como una de las cosas que suceden en la actividad compartida es que los individuos se turnan para regular a los dems y para ser regulados por ellos. Regular y ser regulados ocurre a diferentes niveles en los diferentes tipos de actividades compartidas, permitiendo que cada nio llegue al dilogo con antecedente y conocimientos nicos, de modo que las preguntas que llevan a un nio a comprender algo pueden no funcionar con otro.
Uno de los propsitos del dilogo educativo es que el maestro descubra lo que el nio comprende y escoja qu tipo de asistencia puede funcionar; el maestro debe planear no slo como utilizar la ayuda sino tambin la manera en que el nio dejar de servirse de esta ayuda para acceder a formas ms avanzadas de pensamiento y actuacin. Cuando los nios y las nias interactan entre s, la situacin social est llena de piezas complejas de informacin en relacin con la amistad, las interacciones pasadas y la meta del grupo; mismas que deben ser consideradas por el docente en su intervencin.
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Para el desarrollo de esta sesin de trabajo se contemplan textos, acerca de la cimentacin de las relaciones sociales que los nios y las nias preescolares deben construir en las experiencias con sus iguales, en ambientes diferentes a los ya conocidos como los contextos familiares, mismos que tienen la finalidad de identificar elementos terico conceptuales para reconocer cmo los educandos enfrentan el desafo cuando llegan al Jardn de Nios, ya que deben situar su posicin ante los dems nios, algunos lo resuelven entre ellos con temor, algunos con abierta confianza y otros con actitud de defensa, por lo que el cambio se produce al empezar a sostener relaciones sociales; a menudo causa modificaciones notables en los sentimientos del nio acerca de su persona, de los otros y de la escuela. Por lo que en la construccin de estas relaciones sociales, la educadora tiene una tarea importante en la seguridad y confianza demostrada hacia el trato que brinda a sus alumnos.
Tambin en esta tarea de la construccin de las relaciones sociales con los preescolares, la o el docente es responsable de estos primeros contactos ya que tiene un papel fundamental en el diseo de estrategias didcticas que ayudan en estos procesos de adaptacin y comprensin mediante la creacin de ambientes ptimos y planeados para preparar la participacin activa de los nios y las nias en la vida social y cultural.
As, el ambiente escolar proporciona al nio la oportunidad de poner en marcha todo aquello que ha aprendido en el seno familiar; sin embargo lo que demanda la escuela no es lo mismo que lo que solicitan los padres o hermanos; por lo que la escuela exige al nio nuevas formas de adaptacin de su repertorio conductual, y en esta exigencia el o la docente tiene un papel relevante en la creacin de ambientes de aprendizaje para promover la adquisicin de nuevas experiencias en las relaciones sociales.
A partir de diversas investigaciones en aula se muestra como el estatus social en el grupo de iguales puede ser de aceptacin o rechazo por sus iguales y supone un importante predictor del desarrollo socioemocional y cognitivo del nio; as el rechazo por los iguales
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puede convertirse en un crculo vicioso que afecta negativamente su bienestar emocional y su autoconcepto, lo que se reflejar en una actitud de conductas poco aceptables y de rechazo. Por el contrario si es de aceptacin por sus iguales el nio se desarrollar en ambientes de libertad y confianza que le darn facilidad en sus procesos de integracin social.
Contenido Las relaciones sociales en el jardn de nios.
ACTIVIDAD 1 Reflexione de manera individual acerca de los retos que enfrentan los educandos preescolares ante un nuevo contexto como lo es el Jardn de Nios; registre en hojas de rotafolio sus reflexiones y comprtalas con el grupo.
Tiempo estimado: 30 minuntos
ACTIVIDAD 2
En equipos de lectura a los siguientes textos propuestos en la organizacin que se sugiere:
Equipo 1 y 2 Las relaciones sociales son vitales para los pupilos del jardn de nios Equipo 3 y 4 El aula como contexto social: Las relaciones entre los iguales Equipo 5 y 6 Estatus social en el grupo de iguales
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Posteriormente relacionen las ideas tericas planteadas por los autores antes revisados y los retos que los nios y las nias preescolares enfrentan al ingresar al jardn de nios. El siguiente cuadro puede ser de utilidad para organizar la informacin recuperada en las lecturas.
Lectura/autor
Principales ideas tericas
Retos que los nios y las nias preescolares enfrentan al ingresar al jardn de nios
H.COHEN, Dorothy.
PINTO, Tena Vicente.
CAVA, Mara Jess y Gonzalo Musitu
En grupo presenten el contenido del cuadro antes elaborado.
En grupo comenten la relacin que identifican entre el contenido del cuadro elaborado y los aprendizajes del campo formativo
Tiempo estimado: 60 minutos Gua del participante
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Contenido El aula como contexto social.
ACTIVIDAD 3
Organizados en tres equipos realicen las siguientes lecturas recuperando en ellas los elementos sustantivos de las lecturas. Organice el contenido en el cuadro que se sugiere abajo.
Equipo 1 El mundo social. Las relaciones con los otros. Equipo 2 Desarrollo del nio y del adolescente. Equipo 3 El desarrollo social en preescolar.
Cuadro sugerido
AUTOR
ELEMENTOS SUSTANTIVOS DE LA LECTURA
CAPACIDADES OBSERVADAS
A partir de su experiencia en el aula, organizados en equipo Identifique y enliste las capacidades que los nios y las nias muestran en la relacin con sus iguales, tanto dentro como fuera del saln de clases; a partir de la lista de capacidades relacinela con el cuadro antes elaborado en la columna de capacidades identificadas en las lecturas analizadas. Gua del participante
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Organizados en plenaria presentar cada uno de los cuadros construidos en los equipos de acuerdo al autor que les correspondi y presentar la lista de capacidades.
ACTIVIDAD 4
De manera individual revise la introduccin del campo de desarrollo personal y social en el Programa de Estudio 2011 Gua para la educadora Educacin Bsica Preescolar 2011 Pg. 74-76 con la intencin de hacer una relacin del contenido que se presenta y la informacin obtenida en las lecturas antes realizadas en cada uno de los equipos.
En plenaria presenten sus comentarios y sealen en la introduccin del campo de desarrollo personal y social las ideas que llamen su atencin y tenerlo presente para su intervencin en el aula.
ACTIVIDAD 5
En equipos regresar nuevamente el Programa de Estudio 2011 Gua para la educadora Educacin Bsica Preescolar 2011 Pg. 77-78 revisar los aprendizajes esperados del aspecto de relaciones interpersonales con la intencin de que se identifique la concrecin del contenido de las lecturas realizadas anteriormente y la informacin del campo formativo.
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A partir de los aprendizajes esperados y en relacin a las lecturas antes analizadas en la actividad 2 y 3 de esta sesin, proponga algunos tpicos de desarrollo para el diseo de situaciones de aprendizaje encaminadas a potenciar las competencias a las que corresponden dichos aprendizajes.
Cuadro de tpicos de desarrollo para el diseo de situaciones de aprendizaje
APRENDIZAJES ESPERADOS Explica qu le parece justo o injusto y por qu, y propone nuevos derechos para responder a sus necesidades infantiles.
TPICOS DE DESARROLLO Dilemas morales
Organizados en equipos lean los siguientes textos: Caractersticas de los nios y las nias prosociales y Temperamento y desarrollo; e identifique en un mapa las ideas a partir de los siguientes ejes:
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Condiciones que caracterizan a las conductas prosociales de los nios y las nias preescolares.
Aspectos que impulsan las conductas prosociales en los educandos.
En grupo ver el video de Minuscule y a partir del contenido del mismo, organizados en binas, planteen los retos que enfrentan como docentes para la atencin de las conductas prosociales.
Productos de sesin: Cuadro de Tpicos de desarrollo para el diseo de situaciones de aprendizaje
Actividad previa: Leer para la siguiente sesin el texto de Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
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SESIN 7. LOS APRENDIZAJES ESPERADOS: UNA PERSPECTIVA SOBRE LA EVALUACIN EN PREESCOLAR
Propsito: A travs de la evaluacin...podemos descubrir la calidad de lo aprendido, as como la calidad del modo en que se aprende. CASANOVA, M.A. 1999:56
Identificar y conocer los principales rasgos y caractersticas que definen la evaluacin desde el enfoque sealado en el Programa de Estudios 2011, de manera que se pueda definir un marco comn de referencia que permita clarificar las implicaciones para el trabajo docente.
Contenido Qu es evaluar. Evaluacin educativa.
Introduccin
En el trabajo cotidiano, seguramente se han enfrentado a situaciones en las que deben de evaluar a los nios y las nias de preescolar, asunto que no siempre resulta sencillo y contina siendo un reto a enfrentar en la prctica docente cotidiana. Al no tener elementos y referentes suficientes, por lo regular, se termina calificando, por as decirlo, a los preescolar, ya sea al poner un sello al trabajo de los chicos; o cuando se les ponen estrellitas a quienes recogieron ms rpido los materiales utilizados, cuando decimos frases como muy bien, te est quedando muy bonito; entre otras ms, en cada uno de estos momentos y en cada una
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de estas acciones estamos emitiendo un juicio valor a las tareas, actividades e incluso al comportamiento de los preescolares pero eso dista mucho de ser una verdadera evaluacin.
El aspecto a reflexionar sera pues, Qu significa evaluar en preescolar?, qu hemos venido considerado al momento de evaluar?, cules son las implicaciones de la evaluacin desde el enfoque del Programa de estudio 2011?, qu se entiende por evaluar para aprender?; cules son los retos que se deben de enfrentar como educadora al momento de evaluar? y son los aprendizajes esperados, indicadores para la evaluacin?.
La evaluacin tiene una influencia decisiva y directa sobre el proceso y los resultados de nuestra labor educativa; cuando hablamos de aprendizajes esperados, debemos considerar que stos no estn referidos de manera exclusiva a los chicos de preescolar ni a las habilidades, actitudes, conocimientos y destrezas que deben desarrollar, sino que llevan implcita una revisin de lo que como docentes estamos haciendo para apoyar esos logros, sobre la manera en la que interactuamos con ellos y los acompaamos en este crecimiento, sobre la calidad de nuestro trabajo cotidiano y por supuesto sobre el ambiente de aprendizaje que creamos y propiciamos para que esto suceda; tambin implica mirar la seguridad, el estmulo y la confianza que le damos a los nios y las nias para aprender y seguir potenciando sus competencias, sobre los lazos que logramos crear entre el jardn de nios y los padres de familia, entre otros aspectos ms. Es por ello que debemos tener muy claro qu significa evaluar desde el enfoque del Programa de Estudios 2011; cmo se vincula con el campo de desarrollo personal y social y su injerencia con los aprendizajes esperados; en esta sesin abordaremos a la evaluacin desde un panorama ms amplio, adentrndonos a lo que significa evaluar en el marco del Acuerdo 5924 y por supuesto y desde el enfoque del propio programa.
Diario Oficial de la Federacin emitido el 19 de agosto de 2011
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Contenido Qu es evaluar.
La articulacin de la educacin bsica, pone ante nosotros como docentes, un nuevo reto, es decir, el desafo de mirar al preescolar como el primer periodo cuya finalidad es la de contribuir a la formacin integral de los nios y las nias privilegiando los aprendizajes en el aula; reconociendo que el nfasis del quehacer educativo debe estar centrado en el logro de los aprendizajes esperados y en los estndares curriculares, que los temas que se aborden dentro y fuera del aula escolar deben ser de relevancia social, fomentando valores de participacin y de corresponsabilidad en los pequeos; identificando, sabiendo y reconociendo que todos los alumnos y alumnas tienen las mismas posibilidades de aprender y de ampliar, de manera progresiva, sus competencias, pero al mismo tiempo, considerando que todos provienen de realidades distintas y particulares que debemos tomar en cuenta al momento de planear, desarrollar y por supuesto, al momento de evaluar.
Ser docente hoy, implica mirar la funcin desde una ptica ms amplia en la que se mire no a un solo nivel, sino a la educacin bsica en su conjunto, de manera articulada y con el compromiso de asumir el desafo de responder a lo que se puede y se debe de ensear en cada periodo.
ACTIVIDAD 1 Antes de comenzar, es importante partir de nuestros propios saberes y de nuestros referentes, ya que esto es imprescindible para poder mejorar nuestra labor, es decir que no se trata de aprender ms conceptos o enfoques, sino de asirnos a ellos, aprehenderlos para incorporarlos a nuestra labor cotidiana y eso slo es posible si es mediado a travs de la reflexin de nuestra labor.
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De manera individual, de respuesta a cada una de las siguientes interrogantes:
Cules son las caractersticas ms importantes que consideramos al evaluar a los nios y las nias de preescolar? De qu instrumentos o herramientas hemos echado mano? Cmo sistematizamos la informacin? A quin se la damos? Para qu nos ha servido esta informacin En qu momento la retomamos? En la evaluacin que hacemos de los nios y las nias, de qu manera hemos considerado nuestra intervencin docente?
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Una vez que hayan respondido a dichas interrogantes, subrayen aquellas acciones que consideran de mayor relevancia.
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ACTIVIDAD 2 Teniendo como base, el producto anterior, en colectivo comenten lo que fueron anotando en el recuadro; analicen si se enfrentan a situaciones o a problemticas comunes; es importante que registren las reflexiones a las que fueron llegando a partir de los comentarios que se dieron en el grupo. Escriban sus conclusiones, anotndolas en hojas de rotafolio.
Para reflexionar: Aunque hasta el momento no han comentado ni plasmado por escrito lo que es la evaluacin, cmo la conceptualizan, o cmo la definen; con esta actividad identificarn que las acciones que realizamos en torno a la evaluacin, llevan implcita la forma en la que la concebimos, por ello es importante que analicen si lo que hemos venido realizando, la manera en la que hemos desarrollado estas acciones sern realmente evaluacin y si dista o no del enfoque del Programa de estudios 2011. Es importante remitirse al curso bsico de formacin continua 2012-2013 Transformacin de la prctica docente; tema 4: La Evaluacin formativa. Evaluar para aprender a fin de ampliar los referentes sobre la evaluacin.
ACTIVIDAD 3
De manera individual, d lectura al siguiente recuadro; es importante que vaya subrayando las ideas que considere centrales del texto:
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La evaluacin dentro del proceso enseanza-aprendizaje
En el rea educativa frecuentemente el trmino evaluacin es considerado como sinnimo de medicin, siendo que existen diferencias fundamentales entre ambos. Salvo algunas excepciones, tanto entre maestros y alumnos existe la idea de que la finalidad de la evaluacin es la de calificar mediante los resultados obtenidos en la aplicacin de exmenes, lo cual caera dentro de los lmites de la medicin.
La calificacin es todo medio utilizado para expresar con smbolos numricos o lxicos el resultado de evaluaciones o medidas de la conducta escolar...La calificacin mediante la aplicacin de ciertos exmenes, aun cuando sea determinada con absoluta justicia, slo indica cunto sabe el alumno, pero lo deja y nos deja totalmente ignorantes de qu sabe, qu no sabe, cmo lo sabe y gracias a qu lo sabe. Lo anterior no significa un rechazo hacia las calificaciones en s, sino sobre el significado real que tiene una calificacin simblica; por lo que tradicionalmente se ha hecho al poner una calificacin es comparar a un estudiante que obtuvo mayor calificacin con otro que no sac el mismo resultado y de esta manera decir que el primero obtuvo un desempeo destacado en comparacin con el segundo.
La medicin se refiere a la asignacin de valores y la evaluacin emplea adems el establecimiento de juicios desprendidos de esas mediciones para someterlos a una interpretacin y a partir de ella realizar la toma de decisiones. Medir o bien cuantificar lo que significa contar el nmero de veces que sucede un evento y adems como tcnica de medida encuentra su utilidad al otorgar una calificacin a los alumnos de forma numrica son slo pasos previos para la verdadera evaluacin.
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En resumen evaluar es procesar y valorar a partir de cierta informacin desprendida directa o indirectamente de la realidad, que en el proceso de enseanza-aprendizaje la cierta informacin bien puede ser la medicin, pero sobre todo la cualificacin de habilidades, caractersticas, aptitudes, conocimientos, destrezas, experiencias, etc. que los nios logran poner en prctica en circunstancias y en condiciones particulares, resolviendo un problema, un reto, una solicitud. Dichos datos, son aportados no por los exmenes, sino por distintas evidencias que al docente le permiten identificar, saber, reconocer y valorar el proceso y el nivel de logro y de avance en y de cada uno de los nios a su cargo, por ello es fundamental que cada instante del proceso enseanza-aprendizaje sea un momento para diagnosticar y para evaluar. Cualificar es una accin ligada a la evaluacin, pues en esta tarea se destacan acciones vinculadas con la identificacin de rasgos y caractersticas particulares que permiten saber las cualidades de lo que se sabe, de cmo se sabe, en qu se detect, entre otras ms.
LIVAS, G.Y. (2010) Anlisis e interpretacin de los resultados de la evaluacin educativa. Ed. Axial, Mxico p.p. 33-34
Una vez concluida la lectura, d respuesta a las siguientes interrogantes, anotando sus reflexiones:
De qu manera se debe considerar la evaluacin dentro del proceso enseanza-aprendizaje? Cul es la finalidad de la evaluacin?
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Cules son las diferencias entre medir y evaluar? Qu se debe hacer para evaluar el proceso enseanza-aprendizaje? En el quehacer cotidiano, estaremos realmente evaluando aprendizajes y competencias en los preescolares?
Despus de dar respuesta a las interrogantes, socialicen en plenaria sus reflexiones y registren sus conclusiones en un rotafolio.
Tiempo estimado 90 minutos.
Contenido Evaluacin Educativa.
ACTIVIDAD 4
En equipos de 4 5 integrantes, lean con atencin el siguiente recuadro, en el que se destacan algunas definiciones sobre la evaluacin educativa, sus propsitos y caractersticas.
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LA EVALUACIN EDUCATIVA: DEFINICIONES, CONDICIONES Y RIESGOS Algunas definiciones en torno a la evaluacin educativa
La evaluacin educativa abarca un amplio conjunto de prcticas e implica un gran arsenal conceptual y metodolgico. No obstante, toda evaluacin, para ser considerada de calidad, debe contar con un conjunto de caractersticas primordiales.
Rigor conceptual y metodolgico
La evaluacin debe ser rigurosa en lo conceptual y en lo metodolgico, lo que supone la participacin de expertos provenientes de mltiples disciplinas.
Pero el rigor cientfico de una evaluacin no es un producto exclusivo de la capacidad de los equipos encargados de realizarla: tambin son necesarias condiciones institucionales que garanticen la continuidad de los esfuerzos y la autonoma de los organismos evaluadores. Son imprescindibles, entonces, un marco normativo adecuado, as como el autocontrol por parte de las autoridades educativas (permanentemente tentadas hacia la colonizacin poltica de los espacios tcnicos, al menos en el caso mexicano).
Asimismo, es importante que el proceso de diseo, implementacin y anlisis de las evaluaciones est abierto al escrutinio pblico y a la revisin por parte de especialistas no directamente vinculados a estos organismos.
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Definicin de referentes Toda evaluacin se basa en algn tipo de referente. Es imposible evaluar sin disponer de un criterio sobre qu resultado es deseable o indeseable, suficiente o insuficiente, excelente o mediocre. Anclada, en ltima instancia, en referentes socialmente construidos, valorativos e ideolgicos, la evaluacin es un campo de permanente debate y negociacin. La objetividad de las evaluaciones es, en realidad, una objetividad con referencia a ciertas normas.
La calidad educativa, en particular, es un concepto susceptible de numerosas definiciones, en ocasiones contrapuestas (Edwards, 1991; UNESCO, 2005).
Esto supone un elemento de tensin, en tanto no existe una definicin unnime sobre los objetivos deseables del sistema educativo; cualquier juicio sobre la calidad educativa puede ser cuestionado, sin importar el rigor conceptual o metodolgico de las evaluaciones. Mantener esto en mente es un seguro contra discusiones estriles acerca de si las pruebas reflejan no la calidad del sistema, como si existiese independientemente de los instrumentos utilizados para observarla.
Amplitud de objetivos Por lo general, la evaluacin educativa se piensa principalmente como evaluacin de aprendizajes. Esta dimensin, si bien importante, no es la nica. Los aprendizajes son slo una parte de los resultados del sistema educativo. La educacin no constituye en exclusiva un mecanismo de produccin de conocimientos o capacidades para el mercado de trabajo, sino que tambin es una agencia fundamental de socializacin, esto es, de formacin de valores y actitudes compatibles con un modelo de sociedad.
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Tambin debe tenerse en cuenta que una evaluacin integral del sistema educativo supone atender tambin a los insumos, los actores, las condiciones y especialmente a los procesos educativos. Es necesario, por tanto, elaborar indicadores vlidos y confiables de aspectos como los recursos disponibles en las escuelas; las capacidades, representaciones y prcticas pedaggicas de los maestros; las condiciones de vida de los alumnos; la gestin y el clima escolar. Slo atendiendo a estos aspectos es posible pasar de la descripcin a la explicacin de los fenmenos, ampliando as las posibilidades de intervencin.
Otros aspectos importantes a evaluar son los programas de estudio de los alumnos, la formacin docente o el funcionamiento del sistema. Asimismo, es fundamental una evaluacin sistemtica de las polticas y programas educativos, en particular de su impacto.
Adecuacin de la difusin y el uso de la informacin La difusin de resultados es otra dimensin fundamental de una buena evaluacin; de hecho, podra afirmarse que constituye el sentido ltimo de todo el sistema. Una difusin amplia, adecuada a las exigencias y necesidades de los diferentes actores educativos, es indispensable para la formulacin de polticas educativas eficaces, la rendicin de cuentas y la toma de decisiones.
Garantizar el acceso a un gran volumen de informacin no es, entonces, suficiente.
Deben ofrecerse formatos y herramientas adecuadas para su interpretacin, as como es necesario evitar usos inapropiados. Esto implica considerar la diversidad de atribuciones, necesidades y capacidades de los usuarios de la informacin potenciales.
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Las autoridades educativas requieren evaluaciones diagnsticas generales sobre el sistema educativo en su conjunto o sobre sus sectores, de manera que les permita elaborar polticas de largo y mediano plazo y rendir cuentas a la sociedad. Las necesidades del sector intermedio del sistema son ms especficas, acotadas a la deteccin de situaciones problemticas que requieren intervencin en determinadas regiones o escuelas, o a la formulacin de estrategias de apoyo tcnico-pedaggico para las escuelas de una zona. En la base del sistema, a su vez, directores y maestros requieren de informacin particular sobre sus centros para disear estrategias y proyectos orientados a mejorar los resultados educativos; tambin debe utilizarse esta informacin para rendir cuentas a las familias de los alumnos, las que, por su parte, requieren que los resultados sean reportados con la mxima claridad posible con el fin de incrementar sus posibilidades de participacin en los procesos educativos.
Es tambin muy importante la distincin que se puede hacer entre evaluaciones de consecuencias fuertes o alto impacto y las de bajo impacto o consecuencias dbiles. Ejemplo de las primeras son las evaluaciones con base en las que se decide si un alumno es promovido o no al curso siguiente o es aceptado en una institucin, o las que llevan a contratar a una persona como maestro o a modificar su salario.
Las pruebas que pretenden slo informar sobre la situacin del sistema educativo para orientar el diseo de polticas, por su parte, son tpicos ejemplos de evaluaciones de consecuencias dbiles, aunque puede ocurrir que la opinin pblica les atribuya una importancia que las vuelva de alto impacto.
Martnez Rizo, Felipe y Emilio Blanco (2010) La evaluacin educativa: experiencias, avances y desafos. En: Arnaut Alberto y Silvia Giorguli, coordinadores (2010) -- 1a. ed. Educacin/ Los grandes problemas de Mxico; v. 7. Mxico, D.F.: El Colegio de Mxico. Pg. 89-125
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Al terminar la lectura, comenten en el equipo los siguientes ejes de anlisis:
Caractersticas primordiales de la evaluacin educativa Implicaciones y retos del trabajo docente frente a la evaluacin educativa Caminos transitados en educacin preescolar educativa. en torno a la evaluacin
Es importante que vayan haciendo anotaciones individuales sobre los ejes de anlisis, a fin de integrarlos en un escrito personal (de 3 cuartillas mximo), en la que incluyan sus principales reflexiones sobre la evaluacin y a las formas de evaluar que han puesto en prctica hasta el momento.
Asimismo, debern incluir una serie de elementos que consideran pueden fortalecer el proceso de evaluacin en su trabajo cotidiano.
Este ser el producto de sesin, por lo que es fundamental que las ideas centrales giren en torno al escrito que realizaron en la Actividad 1, complementndolas con esta ltima actividad.
Tiempo estimado 90 minutos
Para reflexionar:
Al ser este escrito, el producto de la sesin, deben considerar que conlleva a la recuperacin de su prctica docente sobre la evaluacin, as como sus reflexiones sobre los alcances de la evaluacin a la luz del Programa de estudio 2011.
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SESIN 8. LA PERSPECTIVA ESCOLAR SOBRE LA EVALUACIN EN PREESCOLAR
Propsito:
Los niveles de aprendizaje que alcanzan los alumnos son una
Identificar a la evaluacin como un elemento que fortalece y enriquece el proceso de aprendizaje contribuyendo en de el contexto escolar, y
dimensin fundamental de la calidad de un sistema educativo, pero no la nica. La evaluacin no debe
manera
oportuna
reducirse a aplicar pruebas; debe incluir indicadores de otras
consistente en el logro de los aprendizajes esperados y de los estndares curriculares, mediados por la intervencin docente.
dimensiones, como la cobertura del sistema, su eficiencia y equidad, el impacto en la vida adulta, etc (Martnez Rizo, F.INEE 2008:78)
Contenido: Los aprendizajes esperados como una perspectiva de evaluacin.
Introduccin
Evaluar y aprender son dos acciones que hemos visto comnmente separadas una de otra cuando en realidad deben ser complementarias; es decir, acompaarse e integrarse pues esa es su funcin. El trabajo en preescolar gira siempre en torno a un propsito educativo que busca promover el desarrollo de competencias. El nfasis de cada tarea, de cada dinmica, de cada actividad, de cada tema o proyecto, de cada contenido a abordar, etc., surge con un
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motivo enfatizado y sustentado en el logro de aprendizajes esperados y en los estndares curriculares.
Siempre que planeamos las actividades a realizar con los nios y las nias, pensamos en cul es el propsito que perseguimos, buscamos el mejor camino para promoverlo e incluso nos damos a la tarea de examinar materiales u otro tipo de herramientas que nos apoyen en el logro de dicho propsito educativo; pero, qu son los aprendizajes esperados y de qu manera se relacionan con la evaluacin?, qu aspectos consideramos para saber si se logr o no un aprendizaje? y cmo utilizamos dicha informacin?; estas y otras interrogantes parecen ser algunos de los quehaceres que hemos dejado pendientes ya que quiz consideramos que lo que debe de ocuparnos es trabajar en el saln de clases, llenar cada minuto que los chicos pasan en las aulas con diversas actividades y juegos, dejando as a la evaluacin para un momento final; para cerrar un tema, un proyecto o simplemente para tener algo que informarles a los padres de familia en las reuniones de grupo.
En el marco del Programa de estudio 2011, La evaluacin para el logro de aprendizajes, est considerada como una accin conjunta en la que se parte de la premisa de que se evala para aprender, es decir, para saber no slo lo que estn asimilando y construyendo los nios y las nias, sino tambin para aprender como docente, qu y cmo se est enseando.
Se debe pues, partir de la identificacin de qu saben los nios y las nias en este momento, para plantear un camino en el que los aprendizajes esperados y los estndares curriculares, sean la gua y el rumbo sobre qu y cmo promoverlos; en donde la evaluacin no excluya ni deje de lado la intervencin docente, sino ms bien la integre y la convierta en un eje sustantivo que permita al docente identificar qu se evala de manera constante y permanente para saber si el camino elegido ha sido el mejor o si se debe trazar otra ruta para promover aprendizajes.
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Se evala adems para aprender que considerando diversos factores como los ambientes de aprendizaje, la atencin a la diversidad, los temas de relevancia social, entre otros ms, nos permiten identificar y reconocer si el nfasis de nuestra labor est puesta o no, en el logro de los aprendizajes esperados y en los estndares curriculares.
La evaluacin para el logro de aprendizajes, representa una oportunidad de aprendizaje bidireccional en el que no slo se evala al preescolar y sus logros sino que implica una labor adicional en la que el docente se mira y observa su propia intervencin; su quehacer cotidiano y sus acciones; considerando que stos son elementos que tambin le dan informacin sobre qu puede y qu debe hacer para optimizar y afianzar los aprendizajes en sus alumnos, considerando adems al preescolar como nivel sustantivo y neurlgico de la educacin bsica.
ACTIVIDAD 1 Observen el video de Pixar Mariza; posteriormente, comenten qu aspectos del mismo tendrn que ver con la evaluacin
En colectivo, comenten e identifiquen, los elementos que deben tomar en cuenta para realizar la evaluacin del proceso enseanza- aprendizaje. Para ello pueden remitirse a: SEP (2011) Caractersticas del enfoque. Algunas implicaciones para el trabajo docente en el nivel preescolar. Primer periodo. En: Secretara de Educacin Pblica (2011) Programa de Estudios 2011. Gua para la Educadora Mxico. Pp. 127-137.
Argumenten si al momento de evaluar han considerado los elementos que a continuacin se enuncian y de qu manera lo han hecho:
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Quines son sus alumnos y alumnas (perfil de ingreso, estilos y ritmos de aprendizaje) Diversidad cultural, social, familiar y lingstica Conocimientos y saberes previos de los nios y las nias Desarrollo de competencias Devolucin de la informacin
Anoten las principales acciones que deben de realizar en torno a la evaluacin y regstrenlas en hojas de rotafolio.
Para concluir la actividad, de manera individual, registren en su cuadernillo de trabajo, aquellas acciones y/o elementos que han dejado pendientes al momento de evaluar aprendizajes esperados.
Para reflexionar: Antes de llenar el recuadro siguiente, considere que cada accin que anote, deber formar parte de las tareas pendientes que deben llevar a cabo en lo inmediato como parte del proceso de mejora a su prctica docente, ya que dicha labor es sustancial en su formacin continua.
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Acciones y/o elementos que he dejado pendientes al momento de evaluar aprendizajes.
Tiempo Estimado: 90 minutos
ACTIVIDAD 2
Para que en las escuelas se vaya fortaleciendo un servicio de calidad, es necesario, obligatorio e imprescindible, evaluar; sin embargo, esta tarea no puede llevarse a cabo de manera superflua y mucho menos bajo una mirada simplista.
En binas lean la siguiente informacin y subrayen las ideas centrales.
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Evaluacin formativa en aula y evaluacin a gran Escala: hacia un sistema ms equilibrado
Hacer evaluacin formativa, en el aula o en un nivel ms amplio, no es sencillo, pero si no se consigue dar ese giro a la evaluacin, su utilidad como herramienta de mejora ser reducida. Por ello, dar a los maestros elementos que les permitan orientar su trabajo de evaluacin en sentido formativo es importante y complejo.
El giro que est tomando la evaluacin en nuestro sistema educativo no parece ir en la direccin correcta. Sin desconocer el lado positivo de los avances que se han dado en los ltimos aos en Mxico, en evaluacin educativa, parece que ha llegado el momento de advertir lo anterior. Esta llamada de atencin podr ser ms productiva si, al mismo tiempo, se propone una alternativa mejor. La direccin alternativa no es otra que la de un sistema de evaluacin que combine de manera ms equilibrada evaluaciones a gran escala parsimoniosas y consistentes, con un rico trabajo de evaluacin formativa en aula a cargo de los maestros.
En estos ltimos prrafos se desarrolla esta idea, siguiendo de nuevo a Stiggins (2008) en su texto, titulado significativamente Un manifiesto por la evaluacin: Llamada por el desarrollo de sistemas de evaluacin equilibrados.
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Un manifiesto es la expresin pblica de intenciones, creencias, opiniones o propuestas de polticas a favor de cierta accin poltica o social. Con frecuencia tan ardientes expresiones se oponen a los valores y prcticas convencionales o dominantes. He decidido difundir este manifiesto porque estoy convencido de que hemos llegado a un punto decisivo en la evolucin de nuestros sistemas educativos, en el que debemos reevaluar, redefinir y redisear el papel de la evaluacin en el desarrollo de escuelas eficaces. La tarea a emprender es tan importante que exige una urgente accin pedaggica, social y poltica [traduccin libre del autor] (p. 2).
En las ltimas pginas del texto de Stiggins (2008), este autor explica en qu consiste su manifiesto, en trminos de la evaluacin total como solucin: Hoy entendemos mucho mejor que antes cmo usar productivamente la evaluacin. Debemos sustituir los pasados sistemas, marcadamente desequilibrados, por otros que satisfagan las necesidades de informacin de todos los usuarios: sistemas que, a la vez, verifiquen el aprendizaje y lo apoyen, desde el aula hasta la sala de juntas de las autoridades. Para conseguir el equilibrio tan necesario y tan largamente ausente, debemos implementar prcticas de evaluacin en aula que se apoyen en una gama de aproximaciones a la calidad usadas estratgicamente de manera que mantengan la fe de los alumnos en s mismos es tiempo de sustituir la intimidacin de la rendicin de cuentas como principal motivacin, por la promesa del xito acadmico para todos los aprendices, como esa fuerza motivacional. El miedo a veces funciona, pero slo motiva a los que tienen esperanza de tener xito.
Desafortunadamente, cuando se trata de aprender la desesperanza siempre pesa ms que la intimidacin. Una evaluacin en aula efectiva puede y debe servir para promover la esperanza en todos los alumnos [traduccin libre del autor] (p. 10).
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Stiggins (2008) seala que hoy estamos en condiciones de modificar los sistemas de evaluacin en la direccin correcta; que, gracias a las investigaciones que se han llevado a cabo durante las ltimas dos dcadas, se cuenta con lo necesario para poner en marcha actividades formativas para maestros que les den la competencia necesaria para hacer buenas evaluaciones, y comenta que las escuelas de educacin deberan caminar en esta direccin. La situacin del sistema educativo mexicano es similar, pero ms grave. Por ello la necesidad de equilibrar nuestro sistema de evaluacin es an ms apremiante. Stiggins termina su alegato diciendo que tenemos lo necesario, y que la nica pregunta que necesita respuesta es una que tambin debe plantearse en Mxico: Tendrn educadores y diseadores de polticas la oportunidad de aprender a evaluar productivamente? Histricamente la respuesta inequvoca ha sido: no. Se ha desaprovechado, sin duda incluso ha pasado desapercibido en los niveles ms altos de la toma de decisiones.
No tiene por qu ser as. Est a nuestro alcance adoptar una nueva visin de una evaluacin de excelencia, que libere la fuente de confianza, motivacin y potencial de Tiempo estimado: del autor] aprendizaje que hay en cada alumno. Es tiempo de hacerlo [traduccin libre60 minutos (Stiggins, 2008, p. 12).
Al revisar la literatura sobre el tema de la evaluacin en aula con propsitos formativos, se hace evidente el creciente inters que despierta en los medios educativos. Las referencias eran raras a fines de la dcada de 1980; aumentaron a lo largo de la de 1990, en especial en su segunda parte; y se volvieron numerosas en lo que va del siglo XXI. Un trabajo an no publicado con dos centenares de referencias sobre el tema, en su mayora de la ltima dcada, est a la disposicin de las personas interesadas (Martnez Rizo, 2009).
Martnez Rizo, F. (2009). Evaluacin formativa en aula y evaluacin a gran escala: hacia un sistema ms Equilibrado. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 11 (2). Consultado el 07 de abril de 2012: http://redie.uabc.mx/vol11no2/contenido-mtzrizo2.html
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Informacin complementaria: si requieren de ms informacin, pueden consultar el siguiente texto: Martnez, Rizo. F (2003) Reflexiones finales En: Calidad y equidad en educacin: 20 aos de reflexiones. Santillana: Mxico. Pp. 183.196
Comenten en binas su percepcin sobre los siguientes ejes de anlisis:
Evaluacin formativa (a qu se refiere?, por qu se dice que la evaluacin es formativa?) Reevaluar, redefinir y redisear el papel de la evaluacin en el desarrollo de escuelas eficaces (qu se requiere hacer y por qu?) Accin pedaggica (tareas pendientes para la funcin docente y para la escuela). Prcticas de evaluacin en aula que se apoyen en una gama de aproximaciones a la calidad. (qu elementos considera debe retomar para apuntalar la evaluacin desde los aprendizajes esperados?).
En colectivo, expongan sus principales ideas, es importante que argumenten su postura y que lleguen a conclusiones, registrndolas en hojas de rotafolio.
Para Reflexionar: La lectura anterior da la pauta para la reflexin en torno a lo que es la evaluacin formativa y sus implicaciones, la cual est estrechamente vinculada con la evaluacin para el aprendizaje, por lo que la riqueza de esta actividad radica en las argumentaciones que se den al interior de las binas y por supuesto en el trabajo de plenaria.
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ACTIVIDAD 3
En equipos de 4 5 integrantes, lean el apartado Evaluacin para el logro de aprendizajes, contenido en: Secretara de Educacin Pblica (2011) Programa de Estudios 2011. Gua para la Educadora Mxico. Pp. 181- 188.
Anoten en el siguiente recuadro, los factores que obstaculizan o dificultan su labor docente al momento de evaluar. Es importante que del otro lado de la columna anoten los retos a enfrentar considerando que estas sern las acciones a realizar en el corto plazo en sus salones de clase, en el trabajo escolar, con los padres de familia y con su equipo de trabajo. NOTA: est ser su producto de sesin.
Factores que obstaculizan o dificultan su labor docente al momento de evaluar
Retos y compromisos a enfrentar al momento de evaluar
Qu evalo Para qu evalo Con quin y cmo evalo Cundo evalo
Socialicen en plenaria sus conclusiones.
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Para reflexionar:
Al ser este cuadro, el producto de la sesin, deben considerar que su extensin ser de al menos una cuartilla y sobre todo, que implica hacer un anlisis sobre qu se puede hacer para transformar esos retos para que la evaluacin sea vista como un insumo para seguir aprendiendo.
Cada reto y compromiso a enfrentar al momento de evaluar, se debe transformar en una accin, por lo que sera de gran utilidad poder retomar estas acciones y experiencias como ejes o como temticas a abordar en las sesiones de Consejo tcnico escolar.
106
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Estrategias didcticas para el desarrollo personal y social en preescolar III

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DESCRIPCIN DEL CURSO 1. Fundamentos del Curso

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El docente ser capaz de:

4. Evaluacin del desempeo

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Equivalencias 0/8 3/8 5/8 6/8 8/8

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1. Simbologa de la metodologa de las actividades en cada sesin

Forma de trabajo Smbolo

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GUA DEL PARTICIPANTE

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SESIN 1. QU ES UNA ESTRATEGIA DIDCTICA?

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Programa de Estudio 2011/Gua para la Educadora Preescolar pg. 41

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Contenido Concepto: estrategia didctica

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ACTIVIDAD 2 A continuacin lea de manera individual el siguiente texto:

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A partir de la lectura anterior, identifique las ideas centrales.

Tiempo estimado: 30 minutos

Contenido Por qu y para qu de las estrategias didcticas.

La ruta crtica en la mejora de la prctica educativa

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Tiempo estimado: 30 minutos

Contenido Cmo disear una estrategia didctica.

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