UNIVERSIDAD MARIANA

FACULTAD DE POSTGRADOS Y RELACIONES INTERNACIONALES MAESTRIA EN PEDAGOGA

PROGRAMA ANALTICO DEL CURSO TEORAS Y MODELOS PEDAGGICOS

Profesor: Ph.D.OSCAR VALVERDE RIASCOS

SAN JUAN DE PASTO- NOVIEMBRE-2012

INDICE
INDICE ............................................................................................................................................... 2 I. PROGRAMA ANALTICO DEL CURSO: TEORIAS Y MODELOS PEDAGGICOS ............. 4 HOJAS DE TRABAJO 1 y 2 ............................................................................................................ 7 II. LAS CONCEPCIONES ACERCA DE LOS TRMINOS TEORIA, LAS TEORAS PEDAGGICAS Y LA CLASIFICACIN DE LAS TEORAS PEDAGGICAS ....................... 9 II.1. TEORA QU ES Y CUL ES SU IMPORTANCIA? ....................................................... 9 II.2. TEORA PEDAGGICA QU ES Y CUL ES SU IMPORTANCIA? .......................... 12 II.3. TEORA PEDAGGICA Y PRINCIPIOS PEDAGGICOS DERIVADOS ...................... 16 II.4. DE LA CLASIFICACIN DE LAS TEORAS Y PRCTICAS PEDAGGICAS............ 24 II.4.1. CLASIFICACIN DE LAS TEORIAS PEDAGGICAS SEGN RAFAEL FLOREZ ................................................................................................................................................... 24 II.4.2. CLASIFICACIN DE LAS TEORIAS PEDAGGICAS SEGN GLORIA STELLA PREZ....................................................................................................................................... 28 II.4.3. CLASIFICACIN DE LAS TEORAS PEDAGGICAS A PARTIR DEL CONCEPTO EMERGENTE DE LA PRCTICA PEDAGGICA SEGN OSCAR VALVERDE RIASCOS ........................................................................................................... 29 III. ALGUNAS DEFINICIONES RELACIONADAS CON LOS TRMINOS MODELO Y MODELO PEDAGGICO ............................................................................................................. 37 III.1. ALGUNAS DEFINICIONES DEL CONCEPTO MODELO ............................................. 38 III.2. DEFINICIN DEL CONCEPTO MODELO PEDAGGICO ........................................... 41 III.3. RASGOS GENERALES Y CRITERIOS DE LOS MODELOS PEDAGGICOS ............ 43 IV. DE LA CLASIFICACIN DE LOS MODELOS PEDAGGICOS ......................................... 45 IV.1. CLASIFICACION CLSICA DE MODELOS PEDAGGICOS ..................................... 45 IV.1.1. LA ESCUELA PASIVA (Ignacio de Loyola) .................................................................. 46 IV.1.2. LA ESCUELA ACTIVA (Paulo Freyre, Jos A. Huergo, Enrique Prez Luna) .............. 47 IV.2. CLASIFICACIN DE LOS MODELOS PEDAGGICOS SEGN E. PLANCHARD ... 48 IV.2.1. MODELO DE EDUCACIN QUE HACE NFASIS EN LOS CONTENIDOS (Ignacio Loyola) .......................................................................................................................................... 49 IV.2.2. MODELO DE EDUCACIN QUE SE CENTRA EN LOS EFECTOS (B. F. Skinner) . 50

IV.2.3. MODELO DE EDUCACIN QUE ENFATIZA EL PROCESO (Enrique Pichn Riviere, Paulo Freyre) ................................................................................................................................. 53 IV.3. CLASIFICACIN DE LOS MODELOS PEDAGGICOS SEGN GLORIA STELLA PEREZ........................................................................................................................................... 56 IV.4. CLASIFICACIN DE LOS MODELOS PEDAGGICOS, SEGN JULIN DE ZUBIRA SAMPER...................................................................................................................... 56 IV.5. CLASIFICACION DE LOS MODELOS PEDAGOGICOS SEGN FIPC ...................... 59 IV.6. CLASIFICACIN DE LOS MODELOS PEDAGGICOS SEGN JAUME SARRAMONA. ............................................................................................................................ 60 IV.7. CLASIFICACIN DE LOS MODELOS PEDAGGICOS SEGN ALEXANDER ORTIZ OCAA ............................................................................................................................ 66 IV.8. OTRAS TIPOLOGIAS DE MODELOS PEDAGOGICOS ................................................ 67 IV.8.1. LA ENSEANZA PROBLEMICA (Mirza I. Majmutov)................................................ 67 IV.8.1.1. COMPONENTES DEL MODELO PEDAGGICO DE LA ENSEANZA PROBLMICA (Ortiz, 2004): .................................................................................................. 68 IV.8.2. PEDAGOGIA CONCEPTUAL (Miguel De Zubira Samper) ......................................... 69 IV.8.2.1. POSTULADOS DE LA PEDAGOGA CONCEPTUAL ......................................... 70 V. METODOLOGIA PARA LA ELABORACIN DE UN MODELO PEDAGGICO DE UNA INSTITUCION EDUCATIVA ......................................................................................................... 71 V.1 ARGUMENTACIN CIENTFICA DE LA ESTRUCTURA DIDCTICA DEL MODELO PEDAGGICO DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA .......................................................... 71 V.2. ESTRUCTURA DIDCTICA DEL MODELO PEDAGGICO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA. .............................................................................................................................. 77 V.3. COMPONENTES PARA LA ESTRUCTURACIN DE UN MODELO PEDAGGICO DEFINIDOS SEGN OSCAR VALVERDE RIASCOS ............................................................. 79 VI. LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN Y EN PEDAGOGA Y EL MTODO EN LA PEDAGOGA ................................................................................................................................... 80 VI.1. LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Y PEDAGGICA EN COLOMBIA .................... 80 VI.2. EL MTODO EN LA PEDAGOGA (Flrez, 1994) ......................................................... 83 VII. BIBLIOGRAFA ....................................................................................................................... 92

I.

PROGRAMA

ANALTICO

DEL

CURSO:

TEORIAS

MODELOS

PEDAGGICOS I.1. DESCRIPCIN DEL CURSO El curso Teoras y modelos pedaggicos agrupa los tpicos temticos de las concepciones acerca de los trminos teora, las teoras pedaggicas y la clasificacin de las teoras pedaggicas, algunas definiciones relacionadas con los trminos modelo y modelo pedaggico, de la clasificacin de los modelos pedaggicos, la metodologa para la elaboracin de un modelo pedaggico de una institucin educativa, la investigacin en educacin y pedagoga y el mtodo en la pedagoga.

En primer lugar, las concepciones acerca de los trminos teora y teoras pedaggicas y la clasificacin de las teoras pedaggicas, en la cual se presentan los conceptos, la importancia, los principios pedaggicos derivados y la forma como se clasifican las teoras pedaggicas segn Rafael Flrez (1994), Gloria Stella Prez (2006) y Oscar Valverde R. (2009). Desde esta perspectiva, se recuerda aspectos fundamentales de las concepciones de pedagoga. Tambin se examinar algunas definiciones relacionadas con los trminos modelo, modelo pedaggico y sus rasgos generales, y criterios establecidos, as como la diversidad de clasificaciones existentes de modelos pedaggicos. De igual manera, se revisar la metodologa para la elaboracin de un modelo pedaggico de una institucin educativa, enfatizando la argumentacin cientfica, la estructura didctica y los componentes requeridos en la estructuracin definidos por Ocaa (2009) y Valverde (2009). Finalmente, se analizar la investigacin en educacin y en pedagoga y el mtodo en la pedagoga, como herramientas fundamentales para la reflexin de la prctica pedaggica del profesorado de los diferentes niveles de educacin.

I.2. PROPSITO GENERAL: Fortalecer la reflexin de las teoras y modelos pedaggicos a partir de una revisin exhaustiva de la diversidad de concepciones o perspectivas, conceptos y metodologas de elaboracin, que permitan una fundamentacin terica que consoliden los proyectos de

investigacin de la maestra y los procedimientos para disear modelos pedaggicos en una institucin educativa. I.3. COMPETENCIAS ESPECFICAS 1. Describir las concepciones acerca de los trminos teora, modelo, teoras pedaggicas y modelos pedaggicos, que permitan valorar su importancia en el contexto de una institucin educativa. 2. Enunciar la diversidad de rasgos generales, criterios y clasificacin de los modelos pedaggicos. 3. Identificar y diferenciar los criterios para la elaboracin de un modelo pedaggico de una institucin educativa. 4. Definir la importancia de las concepciones de teoras y modelos pedaggicos en la investigacin educativa y pedaggica. 5. Describir los mtodos ms utilizados en el mbito de la pedagoga. I.4. CONTENIDOS GENERALES 1. Precisin conceptual de las expresiones relacionadas con la naturaleza y caractersticas del curso de teoras y modelos pedaggicos. 2. Estructuracin terica y conceptual de los trminos teora, modelo, teoras pedaggicas y modelos pedaggicos. 3. Los rasgos generales, criterios y clasificacin de los modelos pedaggicos. 4. Los criterios para la elaboracin de un modelo pedaggico 5. Aportes a la investigacin educativa y pedaggica y el uso del mtodo. I.5. ESTRATEGIAS METODOLGICAS La presentacin de los contenidos en relacin con las competencias especficas esperadas, se utilizar, de manera combinada y complementaria, estrategias de enseanza y aprendizaje que dinamicen un aprendizaje significativo, particularmente, a partir de mapas conceptuales, hojas de trabajo y estudios de caso, video clips como pausa activa, exposiciones magistrales, lectura comentada y relatoras. El mapa conceptual agrupa el resumen de las sntesis analticas obtenidas de la lectura del compilado, profundizando y demostrando la apropiacin y el sentido crtico acerca de las teoras y modelos
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pedaggicos. Las hojas de trabajo y los estudios de caso aplicarn los aspectos fundamentales de la lectura del compilado a partir de la evaluacin de las experiencias de los modelos pedaggicos en las instituciones educativas y la estructuracin de la propuesta del nuevo modelo. El video clip servir como pausas activas en el desarrollo de la clase. Finalmente, las exposiciones apoyarn la reflexin de la lectura comentada y permitirn una sntesis conceptual de cada apartado estudiado, promover la escritura a partir de la elaboracin de tipos de resmenes y las relatoras grupales o individuales. I.6. CRITERIOS Y PAUTAS DE EVALUACIN: La evaluacin para el aprendizaje tendr en cuenta tres valoraciones. La primera es la observacin de desempeos o actuaciones que evidencien la apropiacin terica y conceptual de los aspectos fundamentales propuestos en las temticas mediante el uso de hojas de trabajo y la elaboracin de resmenes tipo mapas conceptuales por la lectura de los temas sealados en el compilado que sern recogidas por el profesor; la segunda valoracin es la presentacin de relatoras como avance parcial y final acerca del estudio de exploracin que evaluar la interpretacin crtica de lo revisado en el curso. Finalmente, La tercera valoracin es el informe sobre el trabajo de exploracin del estudio de caso en cada institucin educativa en la que labora el profesorado, valoraciones que se registran en una lista de chequeo que tiene en cuenta los siguientes aspectos: 1. Actitudes manifiestas en el desarrollo del curso en el aula: asistencia, cumplimiento con el desarrollo de las lecturas, los mapas conceptuales, atencin, participacin activa y actitud propositiva. 2. Resolucin de los trabajos presenciales con acompaamiento para fortalecer los procesos de investigacin en la maestra. 3. Elaboracin de la presentacin de relatoras acerca del trabajo de exploracin sobre la evaluacin de la pertinencia de poseer un modelo pedaggico en una institucin educativa. 4. Elaboracin de un informe final acerca de la exploracin del estudio de caso de la evaluacin de un modelo pedaggico en una institucin y la nueva propuesta de modelo.
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5. Lecturas bsicas y complementarias y los resmenes sobre el contenido programtico del curso. I.7. ACTIVIDADES ACADMICAS ACTIVIDADES ACADMICAS 1. Actitudes manifiestas en el desarrollo del curso en el aula: asistencia, cumplimiento con el desarrollo de las lecturas, los mapas 24 conceptuales, atencin, participacin activa y actitud propositiva. 2. Resolucin de los trabajos presenciales con acompaamiento para fortalecer los procesos de investigacin en la maestra. 3. Elaboracin de la presentacin de relatoras acerca del trabajo de exploracin sobre la evaluacin de la pertinencia de poseer un 5 5 H.P H.T.I

modelo pedaggico en una institucin educativa. 4. Elaboracin de un informe final acerca de la exploracin del estudio de caso de la evaluacin de un modelo pedaggico en una institucin y la nueva propuesta de modelo. 5. Lecturas bsicas y complementarias y los resmenes sobre el contenido programtico del curso. TOTAL TOTAL CRDITOS: 96/48 = 2 34 30 64 34

HOJAS DE TRABAJO 1 y 2 El educando previamente y antes del encuentro con el educador, leer y efectuar su resumen tipo mapa conceptual por cada sesin. Primera sesin, captulo II al III. Segunda sesin, captulo IV, V y VI. Para orientar las lecturas y el resumen tipo mapa conceptual por cada sesin, permtase leer el documento e iniciar el estudio de caso, teniendo en cuenta que el objetivo de la exploracin es:
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Evaluar de forma participativa el modelo pedaggico de su institucin con miras a generar en cada uno de los actores una visin prospectiva de la misma que propenda por la calidad educativa. - Por consiguiente, procure en su estudio de caso exploratorio dar respuesta a interrogantes tales como: 1. Cul ha sido la trascendencia y la importancia del modelo pedaggico de su institucin educativa construido desde su reforma acadmica? 2. Cules necesidades han sido satisfechas? 3. Hasta qu punto se ha desarrollado el modelo pedaggico segn fue concebido? 4. Cules resultados, positivos o negativos, se han obtenido con la implementacin de este modelo? 5. Satisface el actual modelo pedaggico el logro de los nuevos retos de la educacin? 6. Atiende ese modelo las nuevas realidades y las nuevas demandas? 7. Qu relacin tiene el modelo pedaggico con la teora pedaggica? - Para esta exploracin, sus fuentes de informacin, pueden ser, al menos, dos directivos, tres profesores y tres estudiantes, representados por cada nivel de educacin o por ciclo de formacin. Por favor, en la primera sesin: relatora sobre el acercamiento y sensibilizacin con los miembros de la comunidad educativa y el diseo de instrumento para aplicarlo a la comunidad. En la segunda sesin: relatora sobre el trabajo de campo y la sistematizacin de la informacin. Para el final, entregar al profesor, en fecha acordada entre las partes, el informe final en forma clara y concreta que contenga los resultados del estudio y la nueva propuesta de modelo pedaggico.

LOGRE SU MEJOR DESEMPEO!

II. LAS CONCEPCIONES ACERCA DE LOS TRMINOS TEORIA, LAS TEORAS PEDAGGICAS Y LA CLASIFICACIN DE LAS TEORAS PEDAGGICAS El captulo enuncia tpicos acerca de la importancia de la teora y los principios, las caractersticas, las conceptualizaciones y la clasificacin de las teoras pedaggicas segn las perspectivas de Rafael Flrez, de Gloria Stella Prez y de Oscar Valverde Riascos. II.1. TEORA QU ES Y CUL ES SU IMPORTANCIA? 1 Qu es? Al revisar en el contexto se observa que el trmino teora es de carcter polismico, pues tiene muchas acepciones y significados, incluso, algunos de ellos resultan ambiguos y hasta antagnicos. Su uso va desde el mbito cotidiano hasta el cientfico. As, se tiene que la palabra teora a veces se utiliza para referir la visin que las personas tienen con respecto a algo y se escuchan expresiones como: Yo tengo mi propia teora de cmo tratar los hijos Otra interpretacin, ha sido concebir la teora como un conjunto de ideas no comprobables e incomprensibles, desvinculadas de las cotidianidades pedaggicas y carentes de valor por no contribuir en la solucin de problemas habituales. Para otras personas, la teora slo representa un conjunto de ideas no medibles, por lo que carecen de importancia constituyendo un elemento secundario. Algunos cientficos asocian el termino con conceptos que son considerados objetos de estudio en distintos campos del saber, surgiendo expresiones como: Teora de la Cultura, Teora de la Comunicacin, entre otros (Hernndez, 1995). Tambin, suele ser utilizada la palabra, en una acepcin genrica, para hacer sinonimia con la historia de las ideas de algn autor. Verbigracia: Teora de la Personalidad de Erickson, Teora Psicogentica de Jean Piaget. Otra tendencia, es la concepcin de la teora, como un conjunto de definiciones interrelacionadas, que representan la realidad y son explicados a travs de un mapa conceptual, obvindose la
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Becerra, G. Y. (2005). La teora pedaggica y su importancia en la formacin docente. Revista Histrico-Pedaggicos .

riqueza explicativa que subyace en la misma, pues, a travs de esa herramienta (sin discutir su importancia y uso para otros fines), no se pueden explicar todos los elementos necesarios para una comprensin profunda del objeto o parte de la realidad abordada. (Hernndez, 1995). Ahondando en los terrenos del saber cientfico y, desde la perspectiva epistemolgica propiamente dicha, encontramos que: De acuerdo a la imagen clsica, la teora constituye una acumulacin resumida de hechos (Porln, 1997) Pero, desde la tendencia falsacionista de la ciencia, se encuentran dos concepciones:

La popperiana que define la teora como un conjunto de enunciados generales

obtenidos por un proceso de induccin o un conjunto de conjeturas sometidas de forma permanente al acoso falsacionista (Porln, 1997, p. 35). Desde esta ptica las teoras son susceptibles al cambio.

La postura de Lakatos, quien concibe las teoras como entes complejos altamente

estructurados, como programas de investigacin constituidos por un ncleo central o conjunto de hiptesis generales y, por un cinturn protector, donde residen tanto las hiptesis secundarias como los enunciados observacionales, encargado de proteger al ncleo de falsacin. Desde esta ptica las teoras se resisten al cambio (Porln, 1997). Esta concepcin constituye una visin compleja de las teoras y a ella se unen los relativistas como KUHN quien las denomina Paradigmas. Con este trmino refiere a estructuras complejas que determinan estilos de pensamiento (Morn, 1986). Considerando esta ltima concepcin de teora, puede apreciarse ya la interdependencia entre teora y accin que es hacia donde apunta la mirada actual de la teora pedaggica, pues, las acciones dicen de alguna manera la forma como pensamos y, generalmente, como pensamos actuamos. En este sentido, es pertinente retomar aportes como los de Martnez (1990) para quien la teora constituye medios para operar en un contexto determinado. Ahora bien, afinando ms en el concepto de teora, es conveniente retomar lo expuesto por Vivas (1997), para quien la teora es una convencin humana que emerge dentro de un contexto y que est impregnada de implicaciones personales, histricas, epistemolgicas, sociolgicas y filosficas, ya que son explicaciones elaboradas para entender la
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complejidad del mundo y, por tanto, estn marcadas por las visiones que se tienen de l, es decir, las cosmovisiones. As, se puede concretar en cuanto a la definicin, sobre la base de la revisin elaborada hasta aqu, del trmino teora que sta es un conjunto de conceptos, definiciones, proposiciones, enunciados principios interrelacionados que permiten explicar y comprender un fenmeno o parte de la realidad. Importancia de la teora Algo es importante en la medida que sirve para algo; la relevancia de ese algo, de cualquier cosa, de un objeto, que para este caso es la teora, est relacionada con el sentido pragmtico, es decir, con la utilidad que le preste a un colectivo para resolver algn problema. Ya en la revisin sobre las definiciones algo se avizora, en cuanto a la utilidad de las teoras. Sol y Coll (1965) ante la interrogante para qu teoras? respondieron: Para interpretar, analizar, e intervenir en la realidad que mediante dichas teoras se intenta explicar (p. 9). Hernndez (1995) precisa las funciones que de alguna manera dan ese sentido utilitario de las teoras. En este sentido se tiene que las mismas cumplen funciones: Explicativas, al permitir dar respuesta a las interrogantes que se plantea la persona ante un hecho, fenmeno o situacin, tales como: qu?, por qu?, cmo? y cundo? De sistematizacin, refiriendo una misin organizativa del conocimiento. De prediccin, porque aluden la capacidad de inferir la manifestacin de un suceso, fenmeno y hecho en condiciones determinadas. De interpretacin, al permitir hacer lectura de un fenmeno, hecho o realidad de acuerdo a una cosmovisin. De transformacin, que implica los cambios que se deben generar en las acciones, tomando como referencia la interpretacin o lectura que se haya hecho del fenmeno, hecho o situacin.

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II.2. TEORA PEDAGGICA QU ES Y CUL ES SU IMPORTANCIA? 2 Que es una teora Pedaggica? Considerando el concepto de teora y de Pedagoga pudiera decirse que se define como teora pedaggica al conjunto de conceptos, definiciones, proposiciones, enunciados, principios que interrelacionados permiten explicar y comprender lo pedaggico, es decir, todo lo relacionado a la formacin, la enseanza, el aprendizaje, el currculo y la organizacin escolar. Ms, si se asume la concepcin de Lakatos (1978), por ejemplo, se puede definir la teora pedaggica como estructuras de pensamiento constituidos por valores, creencias y supuestos que le permiten al profesor interpretar situaciones, conceptuar su experiencia, sistematizarla, investigarla, transformarla y construir la praxis pedaggica, contribuyendo a enriquecer la teora y el discurso pedaggico. Se asume como praxis pedaggica, en el sentido que la expone Vasco (1980) como la reflexin sobre la prctica. Siendo as, la teora pedaggica estara en constante, construccin, reconstruccin, y reconstruccin a la luz de los aportes de otras ciencias, de las nuevas teoras pedaggicas y de sus implicaciones prcticas. En otros trminos, la teora pedaggica es el marco de pensamiento compuesto por valores, creencias y supuestos bsicos, que le permiten al docente comprender, dirigir, repensar y transformar las acciones que contribuyen a que los seres humanos eleven sus niveles intelectivos y adquieran las herramientas que en un futuro les permitirn asumir su vida en forma consciente y libre. Ahora bien, luego de esta precisin conceptual, se puede proceder a precisar de manera ms puntual la importancia de la teora pedaggica. Importancia de la teora pedaggica. En este sentido, se responde a las interrogantes del porqu de la teora pedaggica. Pudiera iniciarse esta disertacin sealando al igual que Vivas (1997), que una teora pedaggica
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Becerra, G. Y. (2005). La teora pedaggica y su importancia en la formacin docente. Revista Histrico-Pedaggicos .

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definida permite a los profesores penetrar en la complejidad de lo pedaggico y entender el proceso en el que se efecta en el aula, sino que les permite apreciar las relaciones del proceso de formacin humana con el contexto y, por ende, estar consciente de las influencias de lo poltico, lo histrico, lo filosfico, lo sociolgico, etc., aspectos que se conjugan, brindando al profesorado diafanidad, congruencia y sentido a sus acciones. De esta manera, un profesor, ante la interrogante de por qu hace lo que hace? No responde de forma emprica, fundamentando su hacer en lo que l cree y piensa hasta ese momento, sin niveles de reflexin profunda y sin considerar lo que aporta la ciencia pedaggica actual o del pasado. Todo lo contrario, lo ideal es que responda como todo un intelectual, fundamentando su hacer en un marco de pensamiento producto de una constante reflexin y revisin sistemtica, a la luz de los aportes cientficos actualizados en el campo pedaggico. As, una teora pedaggica coadyuva al crecimiento profesional y personal, pues proporciona los elementos que permitirn desarrollar una prctica ms cientfica, en el sentido de someterla a un proceso indagativo constante. De esa manera, los profesores confirman, fortalecen o transforman sus postulados, a la vez, que reorientan y transformar su accin, tanto en el marco de los paradigmas vigentes como en los resultados de su quehacer docente, dando carcter cientfico a su actividad cotidiana como es: la enseanza. Ello, adems, despojndolo de su condicin proletaria, que los sumerge en un activismo, en un mero hacer en funcin de un salario, sin tener conciencia de la trascendencia histrica de su papel en el desarrollo de los pueblos. Como se puede apreciar, la apropiacin de teoras pedaggicas permite a los profesores hacer consciente lo cotidiano, pues, detrs de cada accin hay un trasfondo, el pensamiento, el cual, nos orienta una determinada manera de hacer las cosas, que para el caso de la Pedagoga, lamentablemente, ha estado signada por la tradicin. Una tradicin que se ha quedado muy apegada, de manera acrtica, al hacer, producto del desencuentro entre las teoras pedaggicas cientficas, la realidad de las aulas y de las organizaciones escolares. Por tanto, se pudiera decir que, el consolidad una teora pedaggica puede devenir en acciones de enseanza ms efectivas.

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En otros trminos, una teora pedaggica evita a los profesores caer en dogmatismos y les permite darse cuenta que los problemas relacionados con la formacin, la enseanza, el aprendizaje, as como la gestin y el desarrollo del currculo y las instituciones educativas. Ello no es cuestin de recetas, sino de la comprensin que se tenga del hombre, de los procesos y los aspectos inmersos en su formacin e incluso, de una concepcin del mundo. Es decir, que lo pedaggico no acepta descripciones mecanizadas e irreflexivas. Por eso, cuando se aborda lo referente a la teora pedaggica, no se alude a teora acabada, sino ms bien a una teora en constante reconstruccin a la luz de los aportes de otras ciencias, de las nuevas tendencias pedaggicas y de sus implicaciones prcticas. As, la teora pedaggica permite orientar y dar sentido a la prctica, responder a interrogantes como: para qu se forma? Qu hombre se aspira formar?, qu es la formacin?, cmo formar? Y, evaluar de forma crtica los enunciados tericos expresados en conceptos creencias y valores que dirigen las acciones vinculadas con los procesos curriculares, de gestin, de enseanza y de aprendizaje, transformndolos a travs de la investigacin en la prctica. Como se puede apreciar, todo lo expresado en este apartado sobre la importancia de las teoras es cnsono con las funciones de la teora que plantea Hernndez (1996), pues, perfectamente se cumplen para la teora pedaggica, como se aprecia a continuacin. Una teora pedaggica cumple funciones: Explicativas, al permitir a los profesores dar respuesta a las interrogantes vinculadas al proceso de formacin tales como: qu individuo se pretende formar?, por qu formarlo?, para que formarlo? Cmo formarlo? Y cundo formarlo? De sistematizacin, refiriendo a la capacidad que deben desarrollar los docentes en cuento a la organizacin del conocimiento pedaggico, convirtindose en un escritor de su experiencia, construyendo un referente que gua la prctica pedaggica, permita la interpretacin de los resultados y oriente la investigacin en la accin. De prediccin, porque los profesores apoyados en una teora pueden inferir la manifestacin de sucesos, fenmenos u hechos vinculados al proceso de formacin, en el aula, en la organizacin escolar o en el contexto de la comunidad.

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 De interpretacin, al permitir hacer lectura de acontecimientos que se presentan en el aula, escuela o comunidad. De esta comprensin e interpretacin depende la toma de decisiones acertadas. De transformacin, pues implica los cambios que se deben generar en la prctica pedaggica, a partir de la interpretacin o lectura que se haya hecho de las situaciones o acontecimientos considerados como pedaggicos. Como es de apreciar, en todo este planteamiento sobre la teora pedaggica, se corrobora lo sealado por Moreno (1990) en cuanto a la urgencia de que los profesores se conviertan en lderes intelectuales en las vertientes de: Pedagogo: al someterse por iniciativa propia a un proceso de actualizacin constante que le permita apropiarse del saber pedaggico y, por ende desenvolverse en el contexto educativo con mayor efectividad. Investigador: ya que la consolidacin de la teora pedaggica autoriza a los profesores a plantear el proceso de ensear desde propuestas hipotticas, sobre las que construye praxis pedaggica. Esta es la forma como los docentes pueden concretar la dada teora prctica, la cual, posibilita asumir la enseanza como un proceso pensado encaminado a emancipar su propio pensamiento y el de sus alumnos. As, queda desfasada la idea de asignar la teorizacin a una lite intelectual distante de las instituciones escolares. Es el profesorado el llamado a producir teora pedaggica y enriquecer este campo del saber. Escritor: adems de crear utopas pedaggicas e ideales que permiten soar y luchar por un mundo ms justo, es apremiante asumir la construccin una memoria en papel de ese sueo, de ese mundo. Es urgente que los docentes asuman la divulgacin de su pensamiento, es imprescindible el intercambio de experiencias con la sociedad, con los otros campos del saber. Es adems, una forma de crecer a nivel profesional, leyendo a los dems y exponindose a ser ledo, pues solo as hay se someten las ideas a la crtica, de la cual se pueden aprender mucho. Construir conocimientos sobre la prctica y darlos a conocer, compartirlos con los dems es la concrecin del liderazgo intelectual. Para finalizar, es pertinente mencionar que en este tercer milenio, es menester, que los profesores continen profundizando en la construccin de teoras pedaggicas cnsonas con las caractersticas del momento histrico, a fin de encontrar horizontes educativos que
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permitan proseguir por senderos iluminados de sentido por lo que hacen, guiados por la diafanidad de lo que significa formar, fin ltimo del continuo anda docente. II.3. TEORA PEDAGGICA Y PRINCIPIOS PEDAGGICOS DERIVADOS3 Quizs la causa de mayor dispersin y confusin en la pedagoga se origina en los llamados "fundamentos de la educacin", constituidos por una serie de enunciados provenientes de la psicologa, la sociologa, la antropologa, la economa, la filosofa, etc., que tratan de explicar los hechos de la educacin y de la enseanza desde sus respectivos marcos tericos. "Fundamentos de la educacin" es adems el nombre que tienen todava algunas de las unidades o dependencias acadmicas de las facultades de educacin en las universidades tradicionales de Estados Unidos y de Amrica Latina. En algunas facultades el Departamento de Fundamentos de la Educacin cambi su nombre por el de Departamento de Pregrado o por el de Departamento de Pedagoga, aunque en esencia mantiene el mismo contenido de "los fundamentos", pues contina constituido por un agregado heterclito de ncleos de saberes paralelos (el ncleo socioeducativo, el ncleo psicoafectivo, el ncleo didctico, el ncleo epistemolgico-pedaggico, el ncleo administrativo educativo y curricular, etc.), que coexisten pacficamente cada uno con su marco terico y metodolgico desde la disciplina matriz que lo inspira, justificando y enseando razones y conocimientos bsicos que legitiman su presencia en el "ponqu" de la formacin de los maestros. La razn intelectual que justifica el mantenimiento de esta confluencia nebulosa de saberes dispersos es doble: en primer lugar, la exigencia de que los educadores se estructuren bsicamente en las diferentes dimensiones que participan del proceso educativo desde las diferentes disciplinas. Y en segundo lugar, el requerimiento contemporneo de la interdisciplinariedad. Ambas razones han mostrado ser un fracaso y las diversas audiencias especializadas en educacin reconocen que la estructuracin terica integral sobre el proceso educativo no la pueden construir los estudiantes por su cuenta, agregando uno encima de otro cursos, teoras y modelos asimtricos sin articulacin jerrquica, a veces contradictorios, que se van acumulando en crditos semestrales. Pero la razn de la
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Flrez, O. R. (1994). Hacia una pedagoga del conocimiento. Santaf de Bogot: Mc Graw Hill.

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interdisciplinariedad exige un trabajo an ms complejo que supone al menos cierta identidad y autonoma entre las disciplinas que interactan sobre algn foco de inters, que en nuestro caso no es otro que la enseanza. Resulta entonces extrao y sospechoso que antes de aseguramos un ncleo conceptual de identidad como comunidad intelectual pongamos al frente la interdisciplinariedad. sta es una sombrilla bajo la que cabe todo, incluso la pedagoga, y que nos permite ocultar nuestra debilidad terica. Por ello, mientras no construyamos una identidad terica mnima, compartida intersubjetivamente como comunidad intelectual, difcilmente podremos ser interlocutores vlidos frente a las dems comunidades de intelectuales. Ms all de los llamados fundamentos y ciencias de la educacin, cuya dispersin ha repercutido naturalmente en una aproximacin escindida sobre la prctica educativa, es necesario confrontar teora y prctica con una estructura ms fundamental, subyacente a todo pensar y actuar educativo, que acta como supuesto de todo modelo y estrategia pedaggica particular, a saber: aquellas categoras generales que permiten identificar la accin pedaggica en cuanto tal y distinguir un pensamiento pedaggico de otro que no lo es. Qu significa actuar y hablar pedaggicamente? Cundo podemos reconocer que estamos en presencia de una teora pedaggica? Ya habamos reconocido el concepto fundamental de formacin como principio clave y unificador de la pedagoga. Pero no es el nico concepto necesario para reconocer una teora pedaggica, por lo cual proponemos los siguientes cinco criterios de elegibilidad pedaggica, para distinguir una teora pedaggica de otra que no lo es: 1. Definir el concepto de hombre que se pretende formar, o meta esencial de formacin humana. 2. Caracterizar el proceso de formacin del hombre, de humanizacin de los jvenes, en el desarrollo de aquellas dimensiones constitutivas de la formacin, en su dinmica y secuencia. 3. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el proceso de desarrollo.

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4. Descripcin de las regulaciones que permiten "enmarcar" y cualificar las interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de formacin. 5. Descripcin y prescripcin de mtodos y tcnicas diseables y utilizables en la prctica educativa como modelos de accin eficaces. A estos cinco criterios de elegibilidad responde toda teora pedaggica de manera coherente y sistemtica, como respuesta a las cinco preguntas esenciales que se han hecho histricamente los pedagogos, desde Comenio hasta nuestros das, a saber: en qu sentido o hacia dnde se humaniza un individuo?, cmo se desarrolla este proceso de humanizacin?, con qu experiencias?, con qu tcnicas y mtodos?, y cmo se regula la interaccin maestro-alumno? Ahora s estamos en capacidad de distinguir una teora pedaggica de otra que sea slo una teora psicolgica, o sociolgica, o lingstica, o una teora de la comunicacin; aunque estas ltimas puedan ocuparse eventualmente de fenmenos educativos o de aprendizaje, ello no las convierte automticamente en teora pedaggica. Semejante elaboracin terica, centrada sobre el eje de la formacin, muestra en sus diferentes manifestaciones y desarrollos histricos ciertos "sentidos" que se han sedimentado en la pedagoga como principios esenciales y que ninguna elaboracin terica posterior ha podido desconocer, y aunque el nfasis en cada corriente pedaggica pueda variar de matices e incluso contraponerse, no obstante aquellos principios derivados del concepto mismo de formacin continan vigentes en la teora pedaggica contempornea. Veamos, pues, esos "sentidos" pedaggicos clsicos que se han sedimentado como principios imprescindibles en la moderna pedagoga: 1. La primera matriz de la formacin humana es el afecto materno, cuyo suplemento y relevo posterior es la comprensin afectuosa del maestro. Desde Pestalozzi la afectividad consciente e inconsciente, la motivacin, el inters, la buena disposicin, el deseo, la transferencia, la energa positiva, son variaciones pedaggicas sobre el mismo eje conceptual que articula la cabeza con el corazn, lo cognitivo con lo afectivo. 2. La experiencia natural y espontnea como principio de la formacin humana propuesto por Rousseau se reconoce sin dificultad todava hoy, sobre todo despus de los fracasos del moldeamiento ingenieril de la conducta humana por medio de las "mquinas para
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ensear", en el sentido de no negar la naturaleza del nio o del adolescente, sino partir de ella, teniendo en cuenta sus necesidades e intereses y permitiendo el despliegue natural de los propios talentos. Sin el matiz tal vez excesivamente romntico de Rousseau, hoy da todo pedagogo reconoce que ninguna experiencia educativa tendr xito en la formacin si niega las necesidades e intereses del nio o la participacin libre, experiencial y espontnea del educando. 3. Que el individuo no se humaniza aislado y por fuera de la cultura y de la sociedad sino en medio de ella, y en consecuencia que el medio ambiente sociocultural se pueda disear para el educando, a travs de la instruccin, como entorno de aprendizaje, para influenciar la estructura cognitiva y por ende el comportamiento del educando, es una perspectiva abierta por Herbart en el siglo pasado. Superando su original contexto asociacionista y determinista enfatizado por el conductismo, todava se reconoce este principio como motor imprescindible de la formacin humana: la influencia que ejerce sobre el sujeto el medio ambiente natural y sociocultural, controlable en los diseos interactivos de ricos ambientes de aprendizaje, tan de moda en la actualidad (el currculo). 4. Que el nio no es un adulto pequeo sino que su humanizacin hasta la mayora de edad se desarrolla por un proceso constructivo interior, progresivo y diferenciado que es necesario respetar en la actividad educativa, es un principio que fue claramente mostrado y formulado por Mara Montessori, luego por Dewey y Piaget, confirmado con control experimental por la psicopedagoga gentica, y hoy da en pleno apogeo por el enfoque pedaggico constructivista. 5. Que es con base en su propia actividad consciente como el educando construye sus propias herramientas conceptuales y su propio aprendizaje, contribuyendo

considerablemente con sus esquemas de coordinacin y re elaboracin interior a su desarrollo y autoformacin, en el sentido de avanzar a niveles superiores de racionalidad, libertad y fraternidad, es un principio demostrado simultneamente por Piaget, por Vigotsky y por el mismo Dewey, compartido por el movimiento de la Escuela Nueva de principios del siglo lXX y que en la teora pedaggica contempornea tiene plena vigencia, tambin en el constructivismo pedaggico.

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6. En la regulacin prevista para la interaccin maestro- alumno, este ltimo mira al maestro como un referente de comparacin y jalonamiento de sus propias posibilidades, que le indica lo que puede llegar a ser capaz en aquel aspecto en que el educando considere mayor o superior al educador. Al lado del maestro el educando eleva su potencial de desarrollo en la medida en que el maestro le muestra posibilidades de accin, horizontes de interrogacin y de soluciones hipotticas que amplan y realizan en el alumno sus "zonas de desarrollo potencial", tal como lo formul Vigotsky. Desde la pedagoga tradicional hasta hoy se ha mostrado vlido este principio pedaggico de que el modelo de accin que encarna o propone el maestro se convierte no slo en ejemplo sino tambin en acicate de superacin y crtica, como va de crecimiento, autonoma y emancipacin del alumno. Este principio es vlido aun en el caso del maestro romntico que slo disea experiencias de acuerdo con las necesidades naturales manifiestas en el nio, y complementa a Rousseau y a Piaget en el sentido ms moderno de reconocer que la interaccin significativa con un maestro inteligente s puede acelerar el desarrollo del alumno (aqu se salvan el maestro, la enseanza y hasta la pedagoga). 7. Lo que los antroplogos han descubierto recientemente, que "en el juego se conoce al caballero", lo saban los pedagogos desde Froebel en el siglo XIX, quien reconoca en el juego la mxima experiencia que forma al hombre en relacin con los dems, con la naturaleza y consigo mismo, en la medida en que le permite la conversin armnica entre el interior y el exterior y el equilibrio esttico. Hoy en da sabemos casi lo mismo que Froebel y los pedagogos de la Escuela Nueva, acerca de cmo el juego prefigura la vida, que la vida es un juego y que es en el juego de la vida donde el hombre se forma. Los piagetianos, pero sobre todo Vigotsky, al lado de los lingistas, han mostrado cmo la interaccin y la comunicacin entre los nios en el juego prefiguran nuevos niveles de desarrollo. En efecto, la produccin y aplicacin de reglas, de reglas de juego, es lo que hace al hombre en el ejercicio de su funcin simblica, slo que en el juego prima la levedad del ser y del deseo en contra de la razn instrumentalista de medios a fines. Es decir, cuando lo nico que se pretende es ganar, la actividad deja de ser juego para convertirse en afn por trabajar, o por aprender; se pierde el equilibrio formador y creativo que los pedagogos le asignan a la funcin ldica. Quizs la recuperacin de este principio pedaggico permitira tambin rescatar para la seriedad acadmica otra pulsin
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destacada por los pedagogos como es el llamado instinto de exploracin o curiosidad en el nio, que se ha ido perdiendo a medida que el alumno asciende por los escalones de la escolaridad. 8. El principio de la individualizacin reconoce las diferencias no slo orgnicas sino tambin de desarrollo mental, de estilo para afrontar y resolver los problemas, diferencias motivacionales y experienciales, variedad en los proyectos y metas personales, oportunidades socioculturales diversas, relaciones e interacciones con el medio natural y social, que van estructurando las diferencias individuales que el maestro necesita atender para lograr una enseanza individualizada como lo postula la pedagoga. Pues bien. Qu diremos de estos ocho principios o categoras pedaggicas generales que hemos derivado hermenuticamente desde la propia historia de la pedagoga, sin tomarlos prestados de ninguna otra disciplina, extrados del eje de la formacin del hombre, interpretados y validados parcialmente por la praxis educativa, que constituyen el ncleo terico fundamental sedimentado y acrisolado por la crtica de los pedagogos modernos, que configuran el verdadero fundamento conceptual contemporneo y el marco de referencia obligado de toda estrategia o modelo pedaggico particular, de toda accin pedaggica? Acaso necesitamos envidiarle solidez, generalidad y fecundidad explicativa a los principios hipotticos deductivos de otras ciencias? La verdad es que a su formulacin en lenguaje natural no le falta coherencia lgica, ni sistematicidad, ni simplicidad, ni elegancia, ni capacidad explicativa. Y, no obstante el carcter axiomtico de tales principios como puntos de partida de la formacin del hombre, ellos no pueden ser absolutos ni a histricos, estn sometidos a la crtica y a la posibilidad de la refutacin, y expuestos al marginamiento conceptual en caso de que las comunidades de los pedagogos llegaren en el futuro a otros consensos. Pero hasta ahora han sido probados en su validez pragmtica y en su flexibilidad y riqueza conceptual, en medio de la diversidad terica e histrico-cultural que les ha permitido sobrevivir, hasta el punto de que aun los ms novedosos y promocionados modelos pedaggicos contemporneos son derivaciones, desarrollos o aplicaciones conceptuales del ncleo terico pedaggico sistematizado de principios que acabamos de explicitar. Pongamos por caso el constructivismo pedaggico.
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En primer lugar deberamos reconocer si el constructivismo de que se trata es efectivamente pedaggico, pues hay constructivismo psicolgico, lingstico, filosfico, etc. Afortunadamente disponemos ya de criterios de elegibilidad pedaggica, que nos permiten contrastar esta teora o estrategia pedaggica particular con la teora general, como criterio de validacin pedaggica de la misma, y le confieren sentido a tal contrastacin: plantea metas explcitas de autoformacin constructiva del hombre?; cmo describe este proceso de desarrollo y de humanizacin?; qu tipo de experiencia privilegia como motor del autodesarrollo y de la autoconstruccin?; cmo hacerlo tcnica y eficazmente?; qu papel jugara el maestro? La respuesta explcita a semejantes preguntas nos indicar si estamos efectivamente frente a una teora pedaggica y no frente a una teora del conocimiento, a una descripcin psicolgica de alguna etapa o estadio de la evolucin del sujeto, o frente a una tica constructivista. En segundo lugar, habra que interpretar cules de los principios tericos derivados estn enfatizados en esa teora pedaggica concreta que estamos analizando, para establecer por un lado el grado de coherencia y sistematicidad con los principios generales, y por otro precisar sus avances conceptuales con miras a la explicacin o a la aplicacin, teniendo en cuenta adems que en el constructivismo pedaggico se han consolidado ya algunos grupos de investigacin con matices tericos diferenciables, como el grupo que sigue a Bruner en la enseanza por descubrimiento, el que sigue a Ausubel en la enseanza significativa y redes conceptuales, los que siguen la lnea ortodoxa de las operaciones lgico-formales de Piaget, o el grupo que sigue el nfasis constructivista desde el lenguaje como planteaba Vigotsky. No hay que asustarse con esta diversidad ramificada a nivel de la elaboracin conceptual intermedia, pues ella deja de ser dispersin en la medida en que se articule sistemticamente a las categoras pedaggicas generales, y por el contrario afina una red conceptual ms matizada que permite aproximarse con mayor delicadeza y flexibilidad a la variada y cambiante realidad educativa, histrica y socioculturalmente contextualizada. En tercer lugar, habr que evaluar cmo esta determinada teora pedaggica constructivista pretende modelar e intervenir en la accin pedaggica concreta. Qu diseos de accin propone y cmo los sustenta conceptual y empricamente? El mtodo de sustentacin
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emprica no tiene por qu alejarse de los estndares tcnico-metodolgicos que se aceptan normalmente en las ciencias sociales y humanas, de corte emprico-analtico, ya se usen mtodos cuantitativos o cualitativos, segn la opcin del investigador. La sustentacin conceptual y metodolgica debera ser preferiblemente hermenutica, y ello significa recomendar no una tcnica especial de anlisis sino un enfoque metodolgico general que le conviene a las ciencias humanas y en particular a la pedagoga por tres razones de rigurosidad esenciales para la teora pedaggica en la construccin permanente de su validez: 1. Que todo modelo, estrategia, diseo y accin educativa vlida en pedagoga no se produce sino como respuesta a una pregunta: si contribuye y cmo a la formacin humana del alumno. 2. Que cada diseo, cada currculo y cada accin educativa necesita ser constantemente re contextualizado desde la parte hasta el todo y del todo hasta la parte. Esta totalidad referida abarca una re comprensin desde tres globalidades: la formacin integral del alumno, la totalidad del entorno del mundo de la vida del alumno, la totalidad terica pedaggica que lo inspira. 3. La interaccin teora-praxis necesita replantearse y cuestionarse permanentemente en pedagoga, porque sta es una disciplina que sufre cuando una accin pedaggica fracasa. Sufre tericamente cuando las acciones que disea no tienen xito. No me refiero a las actividades que de manera ingenua, intuitiva y espontnea realizan todos los das los maestros en clase, porque en este caso no sufre la pedagoga sino los alumnos. Me refiero ms bien a la accin pedaggica diseada y configurada por estrategias y conceptos pedaggicos. stos en efecto resultan invalidados y refutados si, en la praxis que configuran, fracasan en contribuir de manera efectiva al desarrollo y formacin humana de los alumnos. Como tal fracaso no siempre es visible, se necesita de un mtodo comprensivo-interpretativo que, para cada situacin especfica, evale la repercusin formativa que estn ganando los estudiantes en comparacin con otras acciones pedaggicas disponibles. Esta inestable interaccin terico-prctica permitira incluso extraer hermenuticamente consecuencias que le resten validez ya no al modelo pedaggico particular que se

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est experimentando, sino incluso al principio o categora terica general que lo inspir. Semejante susceptibilidad radical de la teora pedaggica frente a los fracasos de la praxis, es extraa en otras ciencias. Si, por ejemplo, un puente se le cae a un ingeniero o un paciente se le muere a un mdico, la teora respectiva generalmente no se inmuta porque es externa al mundo de los objetos en que se trata de aplicar. En el caso de un modelo pedaggico que se est aplicando en determinada escuela, la teora que informa y configura la experiencia pedaggica no es externa a la experiencia misma, ella tambin est en juego, al menos en su aplicabilidad. Y si una teora no es aplicable efectivamente, tendera a descartarse como mera especulacin. Lamentablemente para los estudiantes y a la larga tambin para los maestros, el "puente" pedaggico nunca se cae ante los ojos, y la mutua complicidad y legitimacin que se maneja en la educacin formal permite que los fracasos no tengan repercusin conceptual, y que incluso la misma praxis educativa contine tan campante a pesar de que todos los implicados sepan que su aporte a la verdadera formacin de los estudiantes como seres ms inteligentes, ms autnomos, ms fraternos y ms universales no ofrece ninguna evidencia observable. II.4. DE LA CLASIFICACIN DE LAS TEORAS Y PRCTICAS PEDAGGICAS II.4.1. CLASIFICACIN DE LAS TEORIAS PEDAGGICAS SEGN RAFAEL FLOREZ4 El investigador Malagn (2007) al presentar otra propuesta de modelos pedaggicos, manifiesta que los modelos pedaggicos analizados por Rafael Flrez (1994) adems de haber servido como constructo para la investigacin del pensamiento pedaggico de lo maestros en Colombia. Este autor propone cinco modelos pedaggicos que fungen (funcionan) como teoras y que intentan responder a preguntas como: Qu tipo de hombre queremos educar? Cmo crece y se desarrolla un hombre? Con qu experiencias? Quin jalona el proceso: el maestro o el alumno? y, con qu mtodos y tcnicas se puede alcanzar mayor eficacia? El que dichos modelos pedaggicos funcionen como teoras pedaggicas es muy real y cierto. Por eso se presenta en este apartado estos modelos como

Plata, L. A. (2007). Currculo y Pertinencia, en la Educacin Superior. Bogot: Alma Mater Magisterio. 24

teoras pedaggicas porque cumplen con los criterios de elegibilidad pedaggica que el autor propone. A continuacin se presentan dichos modelos que fungen como teoras pedaggicas:

a) Tradicionalista Centrado en el maestro, la formacin est centrada en el desarrollo de las facultades humanas, es enciclopdica y, la disciplina y el orden, se constituyen en los instrumentos para acompaar la formacin del carcter. Sus mtodos son memorsticos, verbalistas, se aprende oyendo, viendo e imitando, sus metas son los ideales humanistas y ticos del paradigma metafsico-religioso.

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b) Transmisionista (conductista) De alguna forma, el anterior tambin es transmisionista en cuanto conceba la educacin como el proceso de transmisin de la herencia cultural necesaria para la conservacin de la vida humana. Pero la diferencia radica en los cambios paradigmticos propuestos y en los cambios en las prcticas pedaggicas en relacin con las transformaciones dentro de la formacin social. En este modelo existe un mayor grado de sistematizacin de los procesos; algunas de las disciplinas relacionadas con la educacin como la psicologa y la administracin han logrado avances tericos, metodolgicos y operativos importantes, que son aportados a los procesos educativos; se conoce ms al sujeto de aprendizaje; la educacin aunque sigue teniendo un carcter clasista se masifica y amplios sectores que ayer no tenan acceso hoy lo tienen, por las necesidades del desarrollo industrial, el Estado fortalece la educacin pblica y la escuela se consolida como una institucin socializadora. El exponente ms connotado de este modelo es Skinner. c) Romntico pedaggico En este enfoque, el centro de la educacin, de la enseanza no es el maestro, no son los contenidos, no son los mtodos, sino que es el nio y su desarrollo natural. Toda la parafernalia pedaggica debe girar en torno a las necesidades del nio. La educacin viene de adentro, no se le impone y las instituciones deben acomodarse a esas necesidades. Libertad, espontaneidad, desarrollo libre, autonoma, son algunos de los principios que sustentan este modelo. Los ms nombrados representantes son: Nelly, lllich, Rousseau, entre otros. d) Desarrollismo pedaggico o progresista El maestro debe ser una persona muy preparada, conocedora de la ciencia educativa (psicologa, pedagoga, sociologa,..) y debe tener un papel de facilitador, orientador, coordinador de los procesos de aprendizaje. Los contenidos estn sujetos a las fases del desarrollo y la consolidacin de estructuras mentales que les permitan acceder a estadios superiores del conocimiento. La formacin est en relacin con las etapas del desarrollo y en cada una de ellas se deben apropiar las experiencias y los ambientes necesarios para

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garantizar las metas correspondientes. Piaget y Dewey, parecen como los abanderados de este modelo. e) Socialista Parte de la crtica a la educacin en la sociedad capitalista y propugna por una educacin integral, polifactica, polivalente y cientfico-tcnica. Se trata del desarrollo pleno del individuo y en relacin con el trabajo productivo. El ideal del hombre nuevo se constituye en el catalizador de los procesos, superando la divisin entre trabajo manual y trabajo intelectual (Castles & Wustenberg, 1982, p. 17). Suchodolski condensa as el pensamiento de esta corriente: dado que los de la civilizacin socialista edificarn su futuro a travs de la realizacin de las tareas histricas y de su accin planificada y creadora, el hombre del futuro debe disponer de esos tipos de cualificacin (Suchodolski, 1979, p. 100).

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Rafael Flrez Ochoa (1994), en su libro Pedagoga del Conocimiento, clasifica los modelos pedaggicos en cinco grupos, siendo esta tipologa la ms generalizada entre la comunidad educativa colombiana: Modelo pedaggico socialista. Modelo pedaggico tradicional. Modelo conductista. Modelo romntico. Modelo desarrollista. Sin embargo, reitero lo que exprese en un inicio, comparto con Malagn (2007) que este tipo de modelos fungen o funcionan como teoras pedaggicas que ilustran e iluminan las reflexiones acadmicas y pedaggicas en el contexto de las instituciones educativas colombianas.

II.4.2. CLASIFICACIN DE LAS TEORIAS PEDAGGICAS SEGN GLORIA STELLA PREZ

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II.4.3. CLASIFICACIN DE LAS TEORAS PEDAGGICAS A PARTIR DEL CONCEPTO EMERGENTE DE LA PRCTICA PEDAGGICA SEGN OSCAR VALVERDE RIASCOS5 La emergencia de un concepto6 de prctica pedaggica no sera permitido sin las nociones, trminos y memorias construidas por ms de dos dcadas, como hemos ilustrado en los pasajes anteriores, que nos han permitido definir las relaciones, las disociaciones, las precisiones y las caracterizaciones; ni sin las producciones y presentaciones de investigadores que han interactuado y participado en movimientos pedaggicos, en la consolidacin de grupos de universidades estatales y privadas, en el trabajo riguroso de centros de investigacin privados, en el auge en la formacin avanzada, en las nuevas legislaciones educativas, en el programa de estudios cientficos en educacin en Colombia, en los acontecimientos que han encontrado su eco en eventos nacionales y publicaciones especializadas que han ido creciendo a una velocidad vertiginosa en el pas.Tampoco sin el mapeo y acercamiento documental producido por investigadores nacionales e internacionales acerca de la prctica pedaggica Como ya lo hice notar la prctica pedaggica es un trmino educativo benfico y el tejido de su palabra se refiere a la manera cmo una cultura a travs de la historia logra aclararla y refinarla. Al desentraar la expresin prctica pedaggica seala Cobos (citado en Noguera de Hernndez y Meza, 2008):
Se tiene que es prctica en tanto que es una accin humana, expresin de un conocimiento determinado. Es pedaggica porque esa accin est dirigida a la enseanza y al aprendizaje, establece adems una relacin con el otro(el alumno, el docente, el representante y otros actores sociales); por ello expresa un modo de hacer, una concepcin de la educacin y un resultado educativo (p.7).

Valverde, Riascos, O. O. (2012). Las creencias de autoeficacia en la prctica pedaggica del profesorado universitario. San Juan de Pasto: Editorial Publicaciones Unimar.En prensa.
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A los aportes de Deleuze acerca del concepto, Zambrano (2002, pp. 60-63), expresa que todo concepto es portador de complejas y diversas significaciones [] puede generar diversas representaciones, expresar mltiples ecos, sealar distintos mensajes, ocasionar variadas situaciones de representacin, pues, como se sabe desde la Lingstica, los conceptos son polismicos. [] vale la pena decir, los conceptos de Pedagoga y de Didctica tienen distintas representaciones dependiendo del contexto y de la contextualidad de los centros de inters de las comunidades acadmicas. [] Por ello, un concepto es la representacin mental de la palabra [] Entre concepto y palabra se produce una accin que establece lo indivisible de ellas, cual es manifestar, de manera conjunta y correlativa, los sentidos que se producen bajo formas de lenguajes complejos [proposicionales y emotivos].

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En consecuencia insistiremos aqu por escudriar el tejido de su palabra, apoyandos en siete perspectivas7 sobre la nocin de prctica pedaggica y con explicaciones e interpretaciones forjadas en su sentido histrico por expertos colombianos a la luz de los pensadores de las culturas pedaggicas alemana, francesa, anglosajona y latinoamericana. Primera Perspectiva: La Prctica Pedaggica como dispositivo La prctica pedaggica como dispositivo o transmisor cultural es un mecanismo exclusivamente humano tanto para la produccin como para la reproduccin de cultura, contempla una serie de reglas que acta selectivamente sobre el contenido de cualquier relacin pedaggica (Berstein, 2001). En su teora, Berstein, destaca sus anlisis sobre la transmisin cultural que hace posible la continuidad de una cultura a travs del tiempo, utiliza el concepto de dispositivo pedaggico, del que, naturalmente, son parte las instituciones de Educacin Superior, y lo considera como medio fundamental para la produccin, reproduccin y transformacin de la cultura8. Esto implica que la prctica pedaggica es un mecanismo o aparato instrumental de la ideologa, su objeto es conocer las reglas (una especie del cmo de la prctica) que permite esa transformacin del conocimiento terico en conocimiento pedaggico y adems impone normas y prcticas culturales. As que la lgica interna de cualquier prctica pedaggica est provista por un conjunto de reglas que regula la estructura profunda de la interaccin social y que determina los procesos de transmisin/adquisin de los diferentes significados de la cultura (Ortega, 2005, p.73). En definitiva la prctica pedaggica como dispositivo o mecanismo de regulacin cultural distribuye el conocimiento, el poder y las formas de control (regulacin social), estudia los factores que emergen de dichas prcticas, las regulaciones y normatividades, y las

funciones o roles de los sujetos, lo que permite entender su complejidad, su pluralidad, y la necesidad de investigarla y conceptualizarla en forma contraria a la concepcin de prctica instrumental o de activismo pedaggico. Esta nocin es un dispositivo importante para la
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Se remite a un cierto modo de mirar desde la distancia [] En cambio, al discutir sobre una perspectiva lo que se pone en juego es la mirada, desde la cual se piensa y se opera el proceso de indagacin (De Tezanos, 1998, pp.26-27). 8 Vinent, S. (2003). Una mirada a la evaluacin. En M. Bogoya, et al., Trazas y Miradas. Evaluacin y competencias(p.11). Bogot: Universidad Nacional de Colombia. Unibiblos. Reiteramos como ya lo dijimos, que segn este autor, la concepcin de cultura representa el lenguaje y el conjunto de conocimientos, tcnicas, costrumbres, creencias, pautas de conducta, etc. [] es ms especfica ya que define las caractersticas que identifican cada grupo humano. Es en este sentido es que Bernstein usa la palabra.

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estructura de una identidad disciplinaria o profesional. La prctica pedaggica integra lo que la prctica acadmica fragmenta. Segunda Perspectiva: Prctica pedaggica como saber y prctica La prctica pedaggica es un proceso pedaggico del discurso o de los hechos o de la realidad ( la prctica, o segn otros, praxis educativa o pedaggica), apropiado por la institucin y operacionalizado por el sujeto educador como agente participante y que puede y debe efectuar mediante su saber. De este modo afirma Zuluaga (citado por Bedoya, 1998) que la pedagoga no es solamente un discuso acerca de la enseanza, sino tambin una prctica cuyo campo de explicacin es el discurso. Despus de todo la pedagoga es pues el soporte de la prctica pedaggica y la prctica pedaggica es fuente del saber pedaggico, en ella se revela un saber acerca de la enseanza y en ese significado no todo educador es pedagogo sino aquel que explica y comprende sobre su oficio, que construye su identidad, estructurando su trabajo acadmico a la pedagoga, que conoce su historia y por tanto que se apropia de conceptos, mtodos, nociones, modelos, pero que tambin aplica y experimenta para aportar a la pedagoga que es su saber propio (Tamayo, 2007). As mismo, la prctica pedaggica nombra los procesos de institucionalizacin del saber pedaggico, es decir, su funcionamiento en las instituciones educativas. Pero, tambin comprende las formas de enunciacin y de circulacin de los saberes enseados en tales instituciones (Zuluaga, 1999, p.46). Esto indica de la complejidad, la pluralidad y la ejecucin del proceso pedaggico y de la comprensin sencilla para expresar la idea y la circulacin de los saberes enseados. Tercera Perspectiva: Prctica pedaggica como prctica cultural El referirse al concepto de prctica pedaggica, implica necesariamente acoger el concepto de cultura, es decir, asumirse a los contextos que la producen.La idea de contexto aparece en los estudios sobre la educacin y la escuela, sobre la formacin y la actuacin docente como algo dado, como algo implcito que no requiere definicin. Aparece recurrentemente con las denominaciones de contexto, mbito y medio, entre otros. Las referencias lo asocian con la idea de espacio, escenario, organizacin y cultura (Moreno,2006, p.48). Quiero insistir que la prctica pedaggica forma parte de una cultura, que es vivencia aprendida de la sociedad a travs del lenguaje, la experiencia, las ideas. La prctica, como
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lo hemos visto, no es slo recoleccin y repeticin del conocimiento y de modos de hacer, es ante todo, compleja, una prctica social, una accin intencionada de formacin, una reconstruccin o recuperacin de una accin crtica, en este caso pedaggica, lo cual permite, localizarse, representarse y verse para mejorar, contribuir o proponer nuevos procesos pedaggicos, o consolidar marcos de referencia para una propuesta tericoprctica de la pedagoga. Pero, lo fundamental, en trminos de lo que se persigue en este apartado, es la apreciacin de la prctica pedaggica como una prctica cultural que habilita contenidos, procesos y productos culturales dominantes, lo que obliga a pensar dice Dascal (citado por Blanco, 2007) en las prcticas pedaggicas como espacios estratgicos de los proyectos ticopolticos, es decir, espacios que van ms all de declar una vaga fidelidad a los valores democrticos, a la libertad, a la igualdad de oportunidades o al humanismo, porque esas expresiones pueden ser y han sido interpretadas de maneras distintas. Por ello, se parte de concebir lo pedaggico como un contexto cultural para la construccin del conocimiento y la apertura de espacios de socializacin, lo que significa el estudio de sujetos desde unos espacios que son desiguales y plurales. De ah que la pedagoga haya dejado de ser exclusivamente escolar y ya no cumpla roles nicamente adaptativos, lo cual le lleva a interrogar por su nuevo estatuto social y su animacin de procesos formativos, culturales y comunitarios (Ortega, 2008, p.60). Cuarta Perspectiva: Prctica pedaggica como saber9 reconstructivo Desde este punto de vista, orientado por el grupo de profesores de la Universidad Nacional, los profesores C. Federicci y Antanas Mockus (1994, pp.14 y 15) inicialmente, situan tres direcciones, que deben superarse, bajo las cuales se ha agrupado la pedagoga: el saber o el conjunto de saberes que le otorgan su especificidad al oficio y el objeto bsico la enseanza; recoger el conjunto de enunciados que, ms que describir o preescribir formas especficas de proceder en la educacin, pretenden orientar el quehacer educativo, confirindole su sentido. El sentido puede ser indagado hermeneticamente o ideolgicamente. Y una tercera orientacin que asumen es que la pedagoga sera una
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Para Granados, el saber como concepto estructurante de la reflexin pedaggica nos permite en su flexibilidad integradora, explorar desde las relaciones de la prctica pedaggica, hasta los fundamentos conceptuales de la pedagoga (2007, p.34).

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especie de conocimiento implcito que bsicamente definira cules son las formas de transmisin legtimas y cules son ilegtimas. Que es lo que correspondera a la concepcin explicita en trabajos de Berstein y retomada en el apartado de la prctica pedaggica como dispositivo. Esta variedad de concepciones de los conceptos de pedagoga y de prctica pedaggica, vistas anteriormente, las vuelve problemticas, y parece atentar contra cualquier clarificacin, y justifica cierto grado de desconfianza social y acadmica frente a la pedagogia y a los pedagogos (Mockus, 1995,p.17). En este sentido Mockus, apoyado en Habermas, expresa que la pedagoga es una disciplina reconstructiva que pretende transformar un saber-cmo, dominado prcticamente en un saber-qu explcito(p.18). Quinta Perspectiva: Prctica pedaggica como praxis pedaggica En una quinta perspectiva, indudablemente la prctica pedaggica entendida como una praxis implica la dialctica entre el conocimiento y la accin de cara a conseguir un fin, tendente a una transformacin cuya capacidad de cambiar el mundo reside en la posibilidad de tranformar a los otros (Repusseau citado por Gimeno, 1999, p.33). Reitero como ya lo expresado en apartados anteriores, que la praxis, desde la ptica aristotlica, es la accin de hacer el bien, horizonte de la filosofa prctica, orientada por la prudencia (capacidad de deliberar) y de valorar de manera provechosa sobre las cosas buenas y convenientes para el hombre. La praxis se distingue de las artes porque est orientada por un saber, mientras que las artes se dirigen por el hacer, pero, este trmino no se relaciona ni a la ciencia ni al arte (Gimeno). De acuerdo con la concepcin de que la praxis implica la dialctica entre el conocer y la accin o entre la teora y la prctica o entre pensamiento y la accin como tensiones resultantes del acto pedaggico10 y diferenciada de las artes, se hace necesario adentrarnos en su reflexin metdica porque es el eje que define las situaciones de idoneidad tica, pedaggica y profesional de los educadores, o de quienes deben animar y fortalecer nuevos procesos formativos de la persona y del conocimiento dentro de una nueva cultura, con libertad, creatividad y responsabilidad. Aqu son importantes los aportes de la ciencia
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Gallego la entiende como categora componente del saber pedaggico, que mantiene con el objeto y con el discurso interrelaciones eminentemente dialcticas. Vase Gallego, B. R. (1992). Saber Pedaggico (2a. ed.). Santaf de Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.

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crtica de la educacin y de las pedagogas crticas para profesores en formacin y en ejercicio docente. Lo cierto es que a medida que avanzamos en la conceptualizacin de la nocin de prctica pedaggica, es ms evidente que ella agrupe las otras prcticas analizadas y que no se entienda slo como un hacer o a un simple accionar del maestro. En cambio la praxis pedaggica supone, una pedagoga que provenga de la reflexin y la discusin acerca de la prctica, que ayude a los educadores profesionales a categorizar su institucin, en cuanto espacio cultural de formacin de profesionales, de personas y de ciudadanos, comprometidos con un contexto social histrico. Esta concepcin de praxis pedaggica que se quiere construir, afirma De Souza, parte de la suposicin de que se trata de una accin colectiva institucional, por lo tanto accin de todos los sujetos (educandos, educadores y gestores), permeada por la afectividad, en la construccin de conocimiento o de contenidos pedaggicos que garantice las condiciones subjetivas y objetivas del crecimiento humano. Esto implica entender la prctica pedaggica como una praxis, porque est caracterizada por la accin colectiva especfica, dentro de dos fenmenos sociales: la educacin y la sociedad, se asume como lugar de enfrentamientos y se organiza intencionalmente, y se madura intelectual, emocional y tcnicamente para alcanzar una posicin social y cultural. Sexta Perspectiva: Prctica pedaggica como prctica reflexiva Los discursos acerca de la prctica reflexiva, en su mayora, entienden que es una nocin clave para la profesionalizacin11 de la enseanza. Nocin que favorece las discusiones entorno al desarrollo profesional porque es un factor que incide en el cambio de las prcticas pedaggicas del profesor universitario. Este fenmeno se observa como un tendencia universal, que traspasa las fronteras nacionales, y que se manifiesta en corrientes diversas para las cuales el mismo concepto de profesionalizacin cubre significaciones y problemticas tambin diversas. El referente terico en que se da esta discusin es la polmica intelectual acerca de la modernidad, en donde la problematizacin de las bases epistemolgicas acerca de las cuales se han establecido las relaciones entre razn y

emocin, pensamiento y accin, y teora y prctica, han llevado a una reconsideracin de

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Para Perrenoud la profesionalizacin del oficio de enseante consistira, sencillamente, en incidir con fuerza en la parte profesional de la formacin, ms all del dominio de los contenidos que hay que transmitir. Vase Perrenoud, P. (2007). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. (N. Riambau, Trad.) Barcelona: Gra, de Irif,S.L.

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las modernas formas de pensar la actividad terica y la actividad prctica. Las tensiones de la actividadad terica y prctica han incidido en el anlisis del carcter profesional de los docentes, referido a un debate de larga poca acerca de una discusin epistemolgica en torno a la naturaleza del conocimiento pedaggico su carcter cientco, prctico o praxiolgico -y su relacin con la naturaleza prctica de la educacin-12. Podemos sealar entonces, que la prctica pedaggica como prctica reflexiva, a diferencia de las prcticas espontneas o irreflexivas, se dan en diversos contextos, son orientadas por concepciones y referentes epistemolgicos, socio-histricos, polticos y pedaggicos, se caracterizan por la reflexin crtica y la discusin pblica acerca de su quehacer y el mbito socio-cultural donde lo realiza, de tal manera que emerge el saber cmo o las teoras prcticas o experiencias de vida y el saber pedaggico que se configura en ellas, constituyndose en un campo de conocimiento donde confluye la relacin teora y prctica, que de manera sistemtica y rigurosa se abre paso a un proceso de investigacin sobre la prctica, conformando como investigacin-accin pedaggica que debe preocuparse por identificar y transformar las situaciones institucionales y sociales, que distorsionen el sentido emancipador y constructor de autonoma de la accin educativa. Otro rasgo que hemos sealado es la importancia de la prctica reflexiva desde la la dimensin cultural, socio-poltica del quehacer cotidiano del educador y desde una concepcin de pedagoga como reflexin crtica, unas prcticas pedaggicas que privilegien la indagacin, la sistematizacin, el anlisis e interpretacin del acto pedaggico para contribuir a forjar una teora sobre la educacin como resultado de la experiencia y de los tres tipos de saber: pedaggico, disciplinar y acadmico (Zambrano, 2006) y propiciar la imagen de un maestro como enseante en cuanto profesional reflexivo, que debe cultivar la apertura intelectual, reconocer el propio error, actitud de responsabilidad y disposicin de sinceridad en los procesos de aprendizaje y formacin (Gaitn, 2007). Sptima Perspectiva: Prctica pedaggica como metodologa La prctica pedaggica como metodologa ha priorizado el mtodo, el camino o los procedimientos para lograr propsitos educativos, entendindola como el uso de tcnicas y
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Algunos investigadores que han realizado estudios acerca de la relacin del conocimiento pedaggico desde la visin cientfica o de la visin prctica de la educacin son (Carr & Kemmis, 2002; Ferry, G., 1991; Escolano,1978; Fermoso, 1997; Paquay, 1996; Gauthier et al., 1997; Tardif, M., 1998, entre otros).

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estrategias que suponen acciones pedaggicamente fundamentadas por parte de los docentes, y que son susceptibles de favorecer el desarrollo cognitivo y socioafectivo de los educandos. Tambin se la comprende como un conjunto de estrategias y tcnicas que utiliza un profesor en el desarrollo de su trabajo docente con el propsito de que los estudiantes adquieran las competencias disciplinarias o profesionales propuestas en una determinada asignatura. Es as que su concepcin acerca del mtodo ha privilegiado la actividad diaria desarrollada en las aulas, laboratorios u otros espacios, orientada por un currculo y que tiene como propsito la formacin de los educandos. An ms se la ha considerado como una actividad cotidiana realizada por los docentes, dirigida por un currculo, en un contexto escolar y social, dirigida a la construccin de los saberes y la formacin de estudiantes como va para el desarrollo personal y la convivencia social. En este sentido, aparecen concepciones diversas acerca de la prctica como metodologa, Zufiaurre y Gabari (2000, p.76), definen la prctica pedaggica del docente como el conjunto de roles que ejecuta el educador en el trabajo educativo con sus alumnos, de igual manera, La Prctica Pedaggica se puede definir tambin, como un proceso de planificacin, organizacin, direccin y control de las actividades de aprendizaje implcitos en todo diseo curricular (Maduro & Riedveldt de Arteaga, 2009, p. 47). El campo conceptual de la pedagoga se enrriquece con las siete (7) perspectivas de construccin del concepto de la prctica pedaggica entendida como: dispositivo, saber y prctica, prctica cultural, saber reconstructivo, praxis pedaggica, prctica reflexiva y prctica como metodologa; nociones bsicas o fundamentales que la convierten en la envoltura mutua y dialctica de la prctica educativa, la prctica docente, la prctica de enseanza, la prctica de formacin integral y la prctica evaluativa, hacindola un constructo13 potencial con el saber pedaggico, que por su complejidad, su pluralidad, su insercin en lo social y cultural, y por el proceso histrico y cultural, se constituye en un objeto para la investigacin accin-pedaggica y en una forteleza para reflexionar desde los conceptos de pedagoga el campo de las teoras pedaggicas.

Representa nuestra singular manera de construir e interpretar el mundo personal. [] en trminos de Kelly es una categora descriptiva que se utiliza para describir ciertos acontecimientos (Polaino, Cabanyes, & Del Pozo, 2003, pp.286-287). Son conceptos creados y utilizados con una finalidad cientfica. Kerlinger (citado por Arnau, Anguera, & Gmez, 1990, p.27).
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III. ALGUNAS DEFINICIONES RELACIONADAS CON LOS TRMINOS MODELO Y MODELO PEDAGGICO14 Reconocer el carcter social de la actividad humana, teniendo en cuenta el papel de los factores sociales el devenir y desarrollo de la especie hombre, significa reconocer como producto al trabajo colectivo como transformador de s mismo; proceso no espontneo, sino consciente proyectado sobre la base de objetivos previamente determinados que ha impuesto al hombre, como sujeto del proceso productivo, la necesidad de buscar varios mtodos y procedimientos que garanticen la efectividad del proceso productivo por un lado y que lo hagan ms eficiente y menos costoso por otro. La transmisin de valores culturales, tico y estticos entendida como educacin requiere tambin como actividad humana que es de la bsqueda de mtodos, vas y procedimientos que la hagan ms eficaz y efectiva como para hacer realidad el ideal de hombre que cada poca traza. Por eso la sociedad necesita disear en correspondencia con los principios ideolgicos, sobre los que se erige, las bases sobre las que se sustenta el proceso de formacin de la personalidad de sus miembros, la forma en que se ha de actuar para lograr de ellos el tipo de personalidad a que se aspira. La creacin de modelos de formacin de hombre se convierte desde el punto de vista filosfico y social tratados en una necesidad. Desde el punto de vista psicolgico la personalidad es el resultado de la interaccin de mltiples influencias del medio social donde el individuo crece y se desarrolla sobre determinados presupuestos individuales, se forma, se transforma y desarrolla paralelamente con el individuo: la modelacin del sistema de influencias es una necesidad de la sociedad. Ahora bien, Qu es un modelo pedaggico?, Qu elementos lo componen? Reflexionar sobre estas interrogantes y detenerse en la conceptualizacin de modelo pedaggico es recomendable antes de determinar la propuesta concreta a asumir para la direccin del proceso docente educativo.
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Ocaa., A. O. (2009). Manual para Elaborar el Modelo Pedaggico de la Institucin Educativa. Barranquilla - Colombia: Casa Editorial Antillas.

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Todo modelo pedaggico tiene su fundamento en los modelos psicolgicos del proceso de aprendizaje, en los modelos sociolgicos, comunicativos, ecolgicos o gnoseolgicos. De ah lo necesario del anlisis de esta relacin para orientar adecuadamente la bsqueda y renovacin de modelos pedaggicos. El trmino modelo pedaggico en la literatura no ha sido manejado con mucha claridad, aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currculo. III.1. ALGUNAS DEFINICIONES DEL CONCEPTO MODELO La modelacin cientfica: La modelacin cientfica es un mtodo que opera de forma prctica y terica con un objeto no en forma directa sino utilizando cierto sistema intermedio auxiliar natural o artificial el cual se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo del conocimiento. En cierta etapa est en condiciones de sustituir en determinada relacin al objeto mismo que se estudia. En el proceso de investigacin ofrece en ltima instancia informacin sobre el objeto que nos interesa. El conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto que nos interesa a la investigacin de un cuasi - objeto intermedio auxiliar: el modelo. Este mtodo permite simplificar, construir, optimizar la actividad terica, prctica y valorativa del hombre es un instrumento para predecir acontecimientos que no han sido observados an. Paradigma cientfico: Los paradigmas cientficos son realizaciones cientficas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Se infiere la dependencia de la modelacin respecto al paradigma cientfico del momento histrico concreto en que se efecta. Es una visin generalizada, mayormente aceptada, sobre un fenmeno as como la mejor manera o procedimiento para investigarlo. Un paradigma provee una serie de conceptos, de elementos que se asumen en el tratamiento de un tema. Una vez aceptado, domina la

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disciplina define lo que se hace en esta. Si algn estudioso no lo asume, al abordar determinado tema, la comunidad acadmica no lo acepta o lo hace slo perifricamente. Modelo: Un modelo es la imagen o representacin del conjunto de relaciones que definen un fenmeno con miras a su mejor entendimiento. Es la interpretacin explcita de lo que uno entiende de una situacin, o tan slo de las ideas de uno acerca de esa situacin. Puede expresarse en formulaciones matemticas, smbolos, palabras; pero en esencia, es una descripcin de entidades, procesos, atributos y las relaciones entre ellas. Puede ser descriptivo o ilustrativo, pero sobre todo, debe ser til. La definicin de modelo revela sus funciones: Interpretacin: Significa explicar, representar los aspectos ms significativos del objeto de forma simplificada. Aqu se aprecia la funcin ilustrativa, traslativa y sustitutiva - heurstica. Diseo: Significa proyectar, delinear los rasgos ms importantes. Se evidencian la funcin aproximativa y extrapolativa - pronosticadora. Ajuste: Significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad prctica. Revela la funcin transformadora y constructiva en caso necesario esta ltima. Tipologa de modelos: Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula: ste propone que la evaluacin de la eficacia docente se haga identificando aquellos comportamientos del profesor que se consideran relacionados con los logros de los alumnos; capacidad del docente para crear un ambiente favorable para el aprendizaje en el aula. Modelo centrado en el perfil del maestro:

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ste consiste en evaluar el desempeo de un docente de acuerdo a su grado de concordancia con los rasgos y caractersticas, segn un perfil previamente determinado, de lo que constituye un profesor ideal. Modelo centrado en los resultados obtenidos: Consiste en evaluar el desempeo docente mediante la comprobacin de los aprendizajes o resultados alcanzados por sus estudiantes. Modelo de contexto, insumo, proceso y producto: Es el modelo adoptado internacionalmente para la evaluacin de la calidad de los sistemas educacionales, de las que consideran cuatro variables: de contexto, de insumo, de proceso y de producto, y que a cada variable se le hace corresponder sus correspondientes dimensiones e indicadores. Modelo de control total de la calidad: Es un sistema de mtodos de trabajo pedaggico que genera un servicio docente-educativo de calidad, y que es ejercido por los propios ejecutores en cada momento de ese proceso, por lo que deja de ser una funcin privativa de la direccin. Modelo de la prctica reflexiva: Es un modelo que parte del principio causa-efecto-toma de decisin y es un procedimiento que se lleva a cabo en todo momento por los propios ejecutores o agentes externos, esencia del modelo de calidad total. Modelo didctico: El modelo didctico es una construccin terico formal que basada en supuestos cientficos e ideolgicos pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia determinados fines educativos. Es una representacin simblica conceptual de la realidad educativa, que tiene por objetivo funcionar como esquema mediador entre la realidad educativa y el pensamiento. Sirve como estructura en torno a la cual se organiza el conocimiento. Est integrado por el conjunto de estrategias y normas propuestas por pedagogos para organizar y dirigir el proceso educativo. En dicho modelo se determina el qu, por qu, para
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qu, cmo, dnde, cundo, para quin, con quin, y con qu se debe desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje.

Diseo didctico: Un diseo didctico est integrado por un conjunto de proyectos de medios de ambiente de aprendizaje en que los sujetos que aprenden pueden elaborar objetiva y subjetivamente importantes tareas de aprendizaje. Tienen su aporte en el modelo didctico (reconstrucciones de segundo grado de la realidad pedaggica). Modelo educativo: El modelo educativo es ms abarcador que el modelo pedaggico y que el modelo didctico ya que implica la poltica educativa, la filosofa de la educacin y la concepcin terica sobre educacin. Pretende la unidad de los cdigos culturales y se concreta en la comunidad (participantes del hecho educativo). Como se aprecia en las definiciones anteriores, se hace evidente la diversidad de conceptos determinantes asociados a la definicin de modelo pedaggico. Asumir una definicin operativa implica declarar de qu presupuestos tericos se parten, en los que se deje claro el trmino pedaggico, quien revela precisamente la esencia del modelo. III.2. DEFINICIN DEL CONCEPTO MODELO PEDAGGICO Del anlisis de las definiciones estudiadas se pueden apreciar diferentes criterios acerca de lo pedaggico como tambin el sealamiento de algunas caractersticas de los modelos sin quedar claramente definido. Para una mejor comprensin del modelo pedaggico es imprescindible referirse a determinados presupuestos tericos que den claridad a la definicin operativa. La pedagoga es una ciencia que estudia la educacin como sistema de influencias organizadas y dirigidas conscientemente (entre alguna de las acepciones). Funciones de la Pedagoga:

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Terica: Anlisis terico de las regularidades de la educacin para elaborar las bases de la poltica educativa, actividad prctica de maestros y educandos. Prctica: Introducir experiencias prcticas para poder dar ayuda vlida a maestros y educandos. Pronstico: Estudia las tendencias de desarrollo y de perspectiva de la educacin. Un pronstico cientficamente fundamentado es condicin para una planificacin segura. La teora pedaggica resultante de la sistematizacin de la ciencia tiene por objeto el proceso pedaggico. El proceso pedaggico define a todos los procesos conscientes organizados y dirigidos a la formacin de la personalidad que establece relaciones sociales activas entre educador y educandos, entre la influencia del educador y la actividad del educando. Por lo tanto el proceso educativo, proceso de enseanza y proceso de instruccin constituyen procesos pedaggicos. La progresiva diferenciacin e integracin de las disciplinas pedaggicas no se produce hasta el siglo XIX y en la actualidad no ha concluido completamente. La unidad de la instruccin, la educacin, enseanza est fundamentada en la concepcin de personalidad que se asuma vista como sistema que integra las funciones afectiva motivacional y cognitiva - instrumental. En el principio de este captulo decamos que la modelacin es un mtodo que opera de forma prctica y terica con un objeto no en forma directa sino utilizando cierto sistema intermedio auxiliar natural o artificial, el cual: Se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo del

conocimiento. En cierta etapa est en condiciones de sustituir en determinada relacin al objeto

mismo que se estudia.

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En el proceso de investigacin ofrece en ltima instancia informacin sobre el

objeto que nos interesa. El conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto que nos interesa a

la investigacin de un cuasi - objeto intermedio auxiliar: el modelo. Permite simplificar, construir, optimizar la actividad terica, prctica y valorativa

del hombre es un instrumento para predecir acontecimientos que no han sido observados an. Modelo pedaggico: El modelo pedaggico es una construccin terico formal que fundamentada cientfica e ideolgicamente interpreta, disea y ajusta la realidad pedaggica que responde a una necesidad histrico concreta. Implica el contenido de la enseanza, el desarrollo del estudiante y las caractersticas de la prctica docente. El modelo pedaggico pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula. Es un instrumento de la investigacin de carcter terico creado para reproducir idealmente el proceso enseanza - aprendizaje. No es ms que un paradigma que sirve para analizar, interpretar, comprender, orientar, dirigir y transformar la educacin. Los modelos pedaggicos son representaciones ideales del mundo real de lo educativo, para explicar tericamente su hacer. Se construye a partir de un ideal de hombre y de mujer que la sociedad concibe. III.3. RASGOS GENERALES Y CRITERIOS DE LOS MODELOS PEDAGGICOS Criterios para distinguir una teora pedaggica (modelo) Flrez (1994) y Ocaa (2009): Identificar las preguntas esenciales sobre la formacin del ser humano, que toda

teora pedaggica debe responder. Definir el concepto de ser humano que se pretende formar, o la meta esencial de

formacin humana. Caracterizar el proceso de formacin del ser humano (desarrollo, dinmica,

secuencia). Describir el tipo de experiencias educativas y contenidos curriculares que se

privilegian para impulsar el proceso de desarrollo.

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Describir las regulaciones y las interacciones entre el educando y el educador

(Relacin pedaggica). Describir y prescribir mtodos y tcnicas de enseanza y evaluacin que pueden

utilizarse eficazmente en la prctica educativa. Apoyados en los presupuestos tericos anteriores un modelo didctico, un modelo de instruccin, un modelo educativo no son ms que modelos pedaggicos en los que predomina uno de estos procesos sobre otro. Rasgos generales de los Modelos Pedaggicos: Cada tipo de modelo pedaggico revela su esencia a travs de rasgos como: objetividad, anticipacin, pronstico, carcter corroborable, sistmico, concretable a diferentes niveles y en correspondencia con los procesos que modela. Si nos detenemos en los rasgos esenciales de la definicin de modelo, podemos determinar los elementos que componen un modelo pedaggico: Todo modelo debe tener una base cientfica o marco terico referencial que depende del proceso a modelar y del nivel de concrecin del modelo. Muchas veces los fundamentos analizados se presentan en forma de paradigmas cientficos sobre los cuales se erigen. Es por ello que los modelos pedaggicos constituyen paradigmas para el contexto educativo. La educacin es una funcin social caracterizada, en primer lugar, por su esencia clasista. Cada sociedad se impone la formacin de un "modelo de hombre" que asimila y reproduce al nivel individual las normas y patrones socialmente vlidos, que vienen dispuestos por la clase dominante en un momento histrico concreto, pero que tienen su origen en las condiciones especficas del desarrollo econmico - social alcanzado. Como es lgico, la institucin educativa, el sistema de instruccin socialmente organizado, refleja este modelo educativo y lo traduce, de manera concreta, en el proceso pedaggico, en el trabajo de la escuela. La pedagoga tradicional consideraba la escuela como una institucin situada por encima de los conflictos sociales, desvinculada del entorno socio-poltico y, por lo tanto, ideolgicamente neutral. As, por ejemplo, se consideraba a la enseanza pblica gratuita

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como un logro de la sociedad moderna que permita superar cualquier diferencia de clases y aseguraba la igualdad de oportunidades para todos los miembros de la sociedad. En realidad ni la educacin, ni la enseanza o la escuela han sido jams instituciones "despolitizadas" sino todo lo contrario. La enseanza gratuita no es resultado de la benevolencia de los sectores ms favorecidos ni del desarrollo del humanismo burgus, sino la respuesta a las necesidades de fuerza de trabajo calificada generada por el propio rgimen capitalista basado en la industrializacin. Los representantes de la misma clase social que en un momento consideraba como peligrosa y perjudicial la instruccin de las grandes masas se convirtieron, despus de la Revolucin Industrial, en los promotores de la escuela pblica que asegurara, por una parte, el relevo de los obreros capaces para el trabajo con las mquinas y por otro lado, que atenuara las demandas de educacin que ya realizaban estos sectores desfavorecidos, interesados en mejorar su condicin social y econmica. Segn la Teora de la Educacin se ha manifestado una constante confrontacin entre los promotores de unos u otros "modelos" que, a su modo de ver, cumpliran con mayor eficacia las funciones sociales conferidas a la educacin en general y a la enseanza en particular. IV. DE LA CLASIFICACIN DE LOS MODELOS PEDAGGICOS15 IV.1. CLASIFICACION CLSICA DE MODELOS PEDAGGICOS En cualquiera de los modelos pedaggicos pueden encontrarse con mayor o menor claridad los fundamentos filosficos, psicolgicos y pedaggicos en que se asientan, como tambin pueden realizarse generalizaciones donde se hace abstraccin de las diferencias no esenciales entre unos y otros para agruparlos segn sus aspectos ms generales. En este ltimo sentido es posible elaborar una caracterizacin de dichos modelos, que nos distinguira dos grandes grupos: ubicados en la llamada concepcin "Tradicionalista" o en la concepcin "Humanista". Dentro de cada uno de los grupos nos quedarn ubicadas las muy diversas variantes de modelos educativos y pedaggicos conocidos.
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Tomados de Dosieres de Jaume Sarramona (2000), de Prez G.(2006), de Zubira J. (2007), de Valverde R.O. (2009) y de Ocaa, A. O. (2009). Manual para Elaborar el Modelo Pedaggico de la Institucin Educativa. Barranquilla - Colombia: Casa Editorial Antillas.

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IV.1.1. LA ESCUELA PASIVA (Ignacio de Loyola) La tendencia pedaggica representativa de este primer modelo de educacin es la Pedagoga Tradicional, que tiene sus antecedentes en la pedagoga eclesistica, particularmente en la figura del jesuita Ignacio Loyola. Para la concepcin Tradicionalista, tambin llamada "externalista" o Escuela Pasiva, la personalidad es el resultado de la influencia de factores externos al sujeto: el maestro, la familia, el medio social y el grupo, etctera. El sujeto tiene un papel pasivo, como asimilador y reproductor de esas influencias positivas o negativas, por lo que la enseanza debe seleccionar aquellas de carcter beneficioso y organizar a todos los agentes socializadores para la accin sobre el sujeto, de lo que cabe esperar un resultado positivo, medible en cuanto al grado en que el sujeto reproduce las influencias recibidas. Dentro de la Pedagoga Tradicionalista o externalista se pueden ubicar todos los modelos educativos y pedaggicos que, partiendo de una base filosfica idealista asumen los mtodos de la escolstica medieval, perceptibles en muchas de las prcticas pedaggicas que an subsisten en las escuelas. Tambin pueden incluirse en este grupo las teoras pedaggicas conductistas, encaminadas a "formar al sujeto" segn el deseo del maestro, o las derivadas del pragmatismo, preocupadas esencialmente del resultado final de la enseanza como reproduccin del conocimiento considerado valioso. De lo expuesto es sencillo concluir que la prctica pedaggica actual arrastra mucho de la herencia tradicionalista, incluyendo aqu no solamente a los modelos pedaggicos occidentales, sino tambin a las propuestas y prcticas de la pedagoga socialista, que al nivel terico declaraba su oposicin a aquellos. El autoritarismo, la unidireccionalidad, la rigidez, la ausencia de creatividad, la inseguridad, el escaso inters y participacin personal son males que pueden detectarse an en la prctica de muchas escuelas en nuestro propio pas, lo que nos indica que es un fenmeno que no est directamente relacionado con el rgimen social imperante, como alguna literatura de los aos 50 y 60 pretenda demostrar. Entre los pedagogos que trabajan en pases capitalistas han surgido prcticas y modelos pedaggicos de carcter netamente humanista y transformador, como tambin dentro de la

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pedagoga supuestamente marxista se conservaron prcticas autoritarias y directivas, mucho ms emparentadas con el escolasticismo medieval que con la Dialctica de Marx. Esto es notable sobre todo en aquellos pases donde el proyecto social asumi un carcter estatizante y burocrtico, muy apegado a los modelos nicos, los productos homogneos y las recetas universales, donde, por supuesto, la iniciativa y la creatividad pedaggica no encontraba muchas posibilidades de desarrollo. Sin lugar a dudas uno de los crticos ms vigorosos de los modelos de educacin tradicionalista es el brasileo Paulo Freyre, fundador de un movimiento que en su poca represent una renovacin total de la prctica educativa y pedaggica, contando hoy con muchos seguidores en todo el mundo: la Educacin Popular. Para Freyre la concepcin tradicional o "bancaria" no supera la contradiccin educador educando, de donde resulta que el educador es siempre quien educa, el educando es quin resulta educado; el educador disciplina y el educando es disciplinado; el educador habla y el educando escucha; el educador prescribe y el educando sigue la prescripcin; el educador elige el contenido y el educando lo recibe como "depsito"; el educador es siempre quien sabe y el educando el que no sabe, el educador es sujeto del proceso y el educando es objeto. La modificacin de esta concepcin a travs de la liberacin significa que nadie educa a nadie, que tampoco nadie se educa solo y que los hombres se educan entre s, mediatizados por el mundo. En estas ideas se resume lo que a nuestro modo de ver constituye la esencia del proceso de educacin y la direccin fundamental que deben asumir los modelos educativos y pedaggicos que pretendan una verdadera articulacin entre la socializacin y la individualizacin del sujeto. IV.1.2. LA ESCUELA ACTIVA (Paulo Freyre, Jos A. Huergo, Enrique Prez Luna) Para la concepcin Humanista, tambin llamada "desarrolladora" o Escuela Activa, el sujeto ocupa el primer plano dentro de todo el fenmeno educativo y del proceso pedaggico. Los factores internos de la personalidad se reconocen como elementos activos

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de la educacin del sujeto, en particular sus motivaciones, a la vez que se admite la variedad de respuestas posibles ante las mismas influencias externas. Desde esta concepcin el sujeto se auto educa mediante la recreacin de la realidad, participa en ella y la transforma. Por esta razn la enseanza - aprendizaje debe ponerse en funcin de las necesidades individuales y no puede aspirar a la reproduccin de un modelo nico de individuo, sino a la combinacin de la socializacin y la individualizacin del sujeto de la manera ms plena posible. En la Pedagoga Desarrolladora pueden ubicarse varias propuestas pedaggicas de carcter renovador como el proyecto Reconstruccionalista de Jos A. Huergo, denominado tambin Pedagoga de la Emancipacin, la Pedagoga Insurgente de Enrique Prez Luna, o la Pedagoga de la Liberacin de Paulo Freyre. Lo que se debate actualmente es el paso de la "Pedagoga del Saber" (expresin de la concepcin tradicionalista) hacia la "Pedagoga del Ser", que constituira el resumen de la mejor tradicin humanista en el campo de la educacin y la enseanza. Dicha Pedagoga del ser tiene como objetivo la felicidad del hombre, su educacin para la vida plena, su integracin armnica al contexto social desde una perspectiva personal y creadora, en oposicin a una Pedagoga del saber an dominante, que se preocupa por asegurar la repeticin de las normas creadas, de los saberes acuados por otros, de la enajenacin del sujeto individual en funcin de supuestos intereses sociales o grupales que no siempre tienen igual significacin para los individuos, puesto que, en ltima instancia no han sido elaborados por ellos mismos. IV.2. CLASIFICACIN DE LOS MODELOS PEDAGGICOS SEGN E. PLANCHARD Desde el punto de vista estrictamente sociolgico, o sea, lo referente a la socializacin del sujeto, los modelos pedaggicos pueden clasificarse segn el nfasis que ponen en la educacin para el reforzamiento de la individualidad o de la integracin al contexto social. Este intento de clasificacin, elaborado por el pedagogo E. Planchard, que transcribimos a continuacin, slo tom en cuenta los modelos o sistemas experimentales aplicados en EE.UU. y Europa Occidental, lo que constituye una carencia significativa. Pese a esto

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resulta interesante por cuanto establece cierto nivel de generalizacin muy importante para cualquier estudio comparativo de los modelos y sistemas pedaggicos. IV.2.1. MODELO DE EDUCACIN QUE HACE NFASIS EN LOS CONTENIDOS (Ignacio Loyola) Se caracteriza por el nfasis en la transmisin de informacin, asumiendo el profesor el lugar protagnico, tratando de inculcar nociones e introducirlas en la memoria del alumno, concebido ste como receptculo y depositario del conocimiento. Es una educacin vertical y autoritaria o paternalista que predomina en el sistema educativo formal. Sustenta su influencia educativa en el modelo de comunicacin nomolgico o transmisor, basado en la existencia clsica de un emisor y un receptor. La informacin transita esencialmente del profesor (emisor) al alumno (receptor), caracterizndose por ser unidireccional, por lo que no se establece en este caso un verdadero proceso de comunicacin, que implica la alternancia de estas funciones. La participacin del alumno en este modelo de comunicacin, se refiere generalmente a la reproduccin de las palabras del maestro o del texto. En este modelo la comunicacin se concibe como un instrumento valioso para la educacin, pero no constituye la esencia de la misma, otorgndosele especial importancia a las tcnicas comunicativas utilizadas por el profesor como emisor; as, todos los recursos que tienen que ver con el dominio del discurso oral, que permiten contribuir a la instruccin y educacin tal y como son concebidas en este modelo, tributan a los objetivos propuestos. La Pedagoga Tradicional constituye la tendencia pedaggica representativa de este primer modelo de educacin. La misma tiene sus antecedentes en la pedagoga eclesistica, particularmente en la figura del jesuita Ignacio Loyola. Se pretenda en este caso afianzar el poder del Papa, a partir de un orden absoluto, disciplina frrea, gran rigidez y maestros bien preparados para el fin que se proponan. La enseanza de los jesuitas se extendi a toda la enseanza religiosa y se mantuvo con gran auge durante los siglos XVI y XVII. En el siglo XVIII comienza a gestarse la tendencia pedaggica llamada tradicional con el surgimiento de las escuelas pblicas en Europa y Amrica Latina, como resultado del desarrollo de las fuerzas productivas, bajo la influencia del modo de produccin burgus, institucionalizndose la educacin masiva, como organizacin necesaria para la sociedad.
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Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la escuela el ms adecuado medio institucional para la constitucin de la nacin y para el renacimiento moral y social que buscaban. A partir de esta concepcin la pedagoga tradicional adquiere su carcter de tendencia pedaggica. Los ejes centrales de esta concepcin lo constituyen el texto y el profesor. Se enfatiza el contenido, en el texto y en la transmisin de conocimientos y valores a travs de la palabra del maestro. Se pretende la memorizacin de un gran volumen de informacin. Se le exige al profesor una gran preparacin acadmica, con un gran dominio de su materia; en eso estriba fundamentalmente su autoridad ante los alumnos y la sociedad. Tambin se le exigen determinadas cualidades personales que le permitan hacer uso de su autoridad y a la vez mantener el orden y la disciplina deseados. Al alumno le corresponde obedecer, escuchar y ser depositario del conocimiento. Su actividad se limita en cierta medida a la memorizacin sin una debida reflexin crtica. En el devenir de su desarrollo hasta la actualidad, la tendencia pedaggica tradicional ha incorporado diversos elementos de otras tendencias: del empirismo, conductismo, humanismo, por lo que en la prctica pedaggica contempornea no se manifiesta en su forma clsica y mantiene gran influencia, no slo en nuestro pas, sino tambin en otras latitudes. IV.2.2. MODELO DE EDUCACIN QUE SE CENTRA EN LOS EFECTOS (B. F. Skinner) Este modelo supera al anterior, otorgndole gran importancia a la motivacin y plantea como objetivo el cambio de actitudes. Algunos lo consideran activo en cuanto propone la realizacin de acciones. Tiene su origen en E.U. durante la segunda guerra mundial, a partir de los entrenamientos militares para el rpido y eficaz adiestramiento de los soldados. En 1947 se celebra en Ginebra la X Conferencia Internacional de Instruccin Pblica, donde se emplea el trmino de medios audiovisuales, lo cual marc un momento importante en el desarrollo de la Tecnologa Educativa, tendencia pedaggica representativa de este modelo. En los aos 55 - 65 se produce un auge significativo en el desarrollo y uso de los medios de enseanza como resultado y como demanda de la revolucin cientfico tcnica que exige de
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la escuela un perfeccionamiento de sus funciones. Detrs del apogeo de los medios tcnicos existen adems de los intereses cientficos, los intereses mercantiles. De esta forma se ejerci gran influencia en los pases subdesarrollados. La aparente modernizacin de la enseanza result seductora para muchos educadores, lo que provoc en muchos su utilizacin de forma indiscriminada. Este modelo llega a la Amrica Latina en la dcada de los 60, poca del desarrollismo dentro de la Alianza para el Progreso, estrategia concebida por E.U. para dar una respuesta al subdesarrollo de la regin. Teniendo como fundamento psicolgico la teora conductista, en este modelo se asigna a los hbitos un lugar central en la educacin considerndolo como una conducta automtica, no reflexiva, posible de ser condicionada y entrenada. Educar as no es razonar, sino generar hbitos a partir del mecanismo psicolgico estmulo - recompensa, intentando aumentar la productividad mediante la introduccin de nuevas y modernas tecnologas. Se da una apariencia de participacin a los educandos, en tanto hay una bsqueda de respuesta por parte del educador, pero siempre a partir de efectos preconcebidos. En la vida cotidiana, adems de constituir una estrategia educativa en la escuela, este modelo se manifiesta en los medios de difusin masiva, en tcnicas publicitarias, comerciales y polticas, actuando por presin, repeticin y por motivaciones subliminales. A este tipo de educacin corresponde el modelo de comunicacin persuasiva o dirigista, en donde el emisor - profesor contina desempeando un lugar principal y el receptor - alumno contina subordinado. Se aade un elemento nuevo, la retroalimentacin, que acta como respuesta de retorno, til para verificar si la informacin fue recibida tal y como fue programada y ajustarla a tal fin. El profesor programa los contenidos, los objetivos de la enseanza, concibe la retroalimentacin en forma de estmulo y sancin, dndole una cierta participacin al alumno, en forma de tareas o ejercicios generalmente repetitivos, buscando la consolidacin de hbitos y habilidades.
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El proceso de programar el contenido se apoya necesariamente en el uso de medios tcnicos que son los de mayor influencia. A pesar de las limitaciones que pueda tener este modelo, se considera que ha permitido el enriquecimiento de la nocin de comunicacin en su dimensin instrumental, tanto en la relacin directa con el alumno como en la educacin a distancia, por una parte, as como sealar la importancia de los medios y recursos comunicativos como estrategias para el logro de los fines educativos. La Tecnologa Educativa como tendencia pedaggica representativa de este modelo, se propone superar el modelo tradicional con la introduccin de medios como la TV, el video, entre otros ms variados y sofisticados propios de la tecnologa computarizada, los que sirven de instrumento para alcanzar determinados efectos, propiciar conductas previstas, persuadir, crear hbitos, manejar al individuo por una especie de Ingeniera del Comportamiento, sobre bases psicolgicas conductistas. El centro de esta tendencia lo constituyen los medios, el planeamiento de la instruccin. En este caso, el rol del profesor se expresa en la accin de programar de determinado modo la informacin, el conocimiento, de manera que el alumno ejecute las acciones que provoquen cambios a partir del desarrollo de hbitos y habilidades. Si bien es cierto que el rol del alumno es ms activo y participativo que en el modelo anterior, algunos lo consideran "pseudoactivo, ya que los objetivos y contenidos de la enseanza estn previamente definidos y el educando slo participa ejecutndolos. Se critica tambin esta tendencia pedaggica a partir de la ausencia de elaboracin propia y personal del sujeto en la asimilacin de los conocimientos. La situacin de la Tecnologa Educativa ha evolucionado en el presente en Amrica Latina en correspondencia con las condiciones en los diferentes pases. Es as que se han derivado nuevas concepciones, entre ella la tendencia Curricular, en la que se enfatiza en los procedimientos y tcnicas del currculum, donde se coloca a los medios de enseanza como componentes o eslabn del proceso. Ntese que se plantea medios de enseanza y no medios tcnicos pues en calidad de medios o vas de comunicacin se toman incluso hasta las formas de reflexin, de anlisis, de valoraciones tanto por parte del profesor como del alumno.
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Nosotros defendemos la concepcin de que los medios de enseanza son todos los componentes del proceso pedaggico que actan como soporte material de los mtodos, con el propsito de lograr los objetivos planteados. Con esta forma de entender y de ubicar el lugar de los medios de enseanza, se aprecia que los mismos sirven tanto a la labor pedaggica del profesor, como tambin al trabajo de los alumnos; desde el uso de los textos, hasta el uso de una computadora, alternndose indistintamente la funcin de emisor y receptor en ambos sentidos. A esta tendencia pedaggica se le puede criticar el sentido persuasor y reproductor de sus propuestas, pero tambin gener grandes cambios y conform una etapa necesaria para que las futuras propuestas puedan ingresar al sistema educativo formal (y a otros mbitos y modalidades) sin mayores resistencias. IV.2.3. MODELO DE EDUCACIN QUE ENFATIZA EL PROCESO (Enrique Pichn Riviere, Paulo Freyre) Es un modelo de educacin gestado en Amrica Latina, siendo uno de sus autores ms representativos Paulo Freire, de Brasil que concibe la educacin como praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo. Tambin Enrique Pichn Riviere en Argentina es otro de los representantes relevantes de esta concepcin que ha sistematizado la comprensin de los estrechos vnculos entre comunicacin y educacin. Estas concepciones adoptan diferentes variantes que enfatizan el proceso transformador de las personas, su desarrollo personal y social en un contexto grupal, en interaccin dialctica con la realidad. El surgimiento de estas nuevas estrategias centradas en los procesos comunicacionales en Amrica Latina ha estado vinculada principalmente a formas de educacin no escolarizadas tales como la educacin liberadora, educacin popular entre otras, las cuales no slo aportan nuevas concepciones tericas metodolgicas en el mbito educativo, sino que estn profundamente comprometidas con la realidad econmica, social y poltica de la regin y su transformacin. Se considera en este modelo que en el proceso educativo debe ser el sujeto quien va descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento.

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El grupo, ocupa un lugar especial en este modelo, siendo el eje del proceso; sin embargo, no todo habr de salir del autodescubrimiento del grupo. Conocer no es adivina, dice Freire, por lo tanto la informacin es un momento fundamental del acto de conocimiento. Hay que tener en cuenta cmo y en qu contexto se proporciona, siendo lo ms importante la actitud crtica frente al objeto y no el discurso del educador en torno al mismo. De ah que la informacin debe ir precedida de cierta problematizacin. La participacin en la educacin que se propone se refiere por una parte a los mtodos de enseanza - aprendizaje, as como tambin a la actitud del profesor desde que empieza a planificar los contenidos sobre los cuales va a dialogar con los alumnos. Resulta imprescindible partir de las experiencias, vivencias e intereses de los educandos, de su propio saber. Sobre la base de esta premisa promueve la participacin activa de los alumnos en la ubicacin y seleccin de los contenidos de aprendizaje, mediante el mtodo de investigacin temtica. Es un modelo autogestionario ya que se basa en la participacin activa del sujeto en el proceso educativo y se forma para la participacin en la vida social. Slo hay un verdadero aprendizaje segn esta concepcin, cuando hay autogestin de los educandos. El modelo de comunicacin para este tipo de educacin es democrtico, centrado en la participacin dialgica, donde se da el intercambio entre docente y discentes en una relacin comunitaria donde ambos sean emisores y receptores de mensajes indistintamente, interlocutores. Este tipo de comunicacin supone una comunicacin que abra mltiples canales que permitan el establecimiento de diversas redes de relaciones entre educadores y educandos. En este modelo de educacin los procesos comunicativos no son meros instrumentos o estrategias del aprendizaje, sino que constituyen su esencia, centrando su atencin en el proceso y no nicamente en sus resultados, basado en la interaccin entre los sujetos y el medio social como un ecosistema. Frente a la enseanza tradicional definida por relaciones verticales, de poder autoritario por parte del docente y subestimacin del alumno, en este modelo se insiste en la
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democratizacin, en el establecimiento de relaciones horizontales, de respeto mutuo entre los participantes, sin que el profesor renuncie a su papel orientador y gua de sus alumnos. No se trata de un demaggico igualitarismo entre docentes y discentes, ni de proponer un no directivismo, sino de asumir un rol profundamente humano, renovador y no manipulador, respetando la personalidad del otro. P. Freire, tanto en su obra escrita como en su prctica docente ha demostrado la validez del dilogo como fundamento de un nuevo tipo de educacin. El educador no es el nico dueo del saber, sino quien estimula el proceso de construccin del conocimiento en el alumno, propiciando el cambio de actitudes del hombre acrtico en crtico, desde la pasividad y el conformismo hasta la voluntad de asumir su destino humano, desde el predominio de tendencias individualistas al de valores solidarios. Los grupos operativos son grupos de discusin y tarea, que funcionan bajo la influencia de un coordinador que debe crear, mantener y fomentar la comunicacin en el grupo para propiciar su crecimiento, expresado en la autorregulacin. La naturaleza de la tarea puede variar, segn el grupo de que se trate, por ejemplo, la curacin en los grupos teraputicos, el diagnstico de las dificultades de una organizacin laboral o el aprendizaje en grupos de estudiantes. En el rea de la educacin escolar ha ejercido gran influencia tambin en la concepcin del aprendizaje grupal en donde se le otorga al profesor un rol de coordinador y opera estructurando situaciones de enseanza - aprendizaje que faciliten la produccin del grupo y cada uno de sus miembros. Debe promover los procesos de comunicacin y participacin activa de todos, planteando y aclarando los problemas y conflictos que obstaculizan el aprendizaje. Para este autor los procesos de aprendizaje y comunicacin son coexistentes y cooperantes. Este tercer modelo que propugna de forma explcita la educacin como proceso comunicativo, como dilogo entre educador y educandos supone cambios no solamente en la concepcin y organizacin del proceso pedaggico, sino tambin en los roles que tradicionalmente se les ha asignado, sin que desaparezca la autoridad moral y cientfica del docente.

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IV.3. CLASIFICACIN DE LOS MODELOS PEDAGGICOS SEGN GLORIA STELLA PEREZ

IV.4. CLASIFICACIN DE LOS MODELOS PEDAGGICOS, SEGN JULIN DE ZUBIRA SAMPER Julin de Zubira (2007) clasifica los modelos pedaggicos en cuatro grandes grupos:

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 Modelo pedaggico heteroestructurante.

Modelo pedaggico autoestructurante de la escuela activa.

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 Modelo pedaggico autoestructurante y los enfoques constructivistas.

Modelo pedaggico dialogante.

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IV.5. CLASIFICACION DE LOS MODELOS PEDAGOGICOS SEGN FIPC El grupo de Investigacin Enfoques pedaggicos y didcticos contemporneos, de la Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani (FIPC), ha hecho la siguiente propuesta de clasificacin de los modelos pedaggicos: Primeramente proponen seis tipos de pedagogas: 1. Pedagogas clsicas. 2. Pedagogas modernas. 3. Pedagogas contemporneas. 4. Pedagogas funcionales. 5. Pedagogas estructurales. 6. Pedagogas estructurales cognitivo afectivas. En segundo lugar, dentro de cada una de estas tipologas sobre pedagogas enmarcan algunos enfoques pedaggicos, de la siguiente manera: PEDAGOGIAS Clsicas Modernas Tradicional Industrial ENFOQUES PEDAGGICOS Humanstica Activo Estructural

Contemporneas Funcional Funcionales Estructurales Cognitivas

Aprendizaje Basado En Problemas (ABP) Modificabilidad Aprendizaje Pedagoga Significativo Problmica Cambio Conceptual, Metodolgico, Actitudinal y Axiolgico

Estructurales CognitivoAfectivas

Enseanza para la Comprensin Pedagoga Conceptual

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IV.6. CLASIFICACIN DE LOS MODELOS PEDAGGICOS SEGN JAUME SARRAMONA. Jaume Sarramona propone un conjunto de modelos pedaggicos entendidos segn l como normatividad bsica que rige una determinada manera de concebir la educacin (2000, p. 199), sustentados en diferentes teoras del aprendizaje que le dan sentido y los estructuran. Para este autor los modelos pedaggicos son modelos de accin educativa y se pueden llamar tambin modelos instructivos o didcticos en relacin con el proceso de enseanzaaprendizaje. Ms all de confrontar estas afirmaciones, se conciben como aportes ilustrativos de la manera como la educacin va modelando su accionar terico. Y va configurndose como una disciplina cientfica, son desarrollos del conocimiento educativo para agenciar su status, ms all de lo normativo, as en principio esto sea lo constituyente estructural. Sarramona, propone cinco grandes modelos, as: 1) Modelo pedaggico asociacionista

Definicin. El aprendizaje es el resultado de las acciones provocadas por el medio ambiente y que se expresa en el esquema E-R. Fundamentos. Asociacionismo aristotlico, en cuanto que el conocimiento arranca de las percepciones sensibles. Locke y Hume, para quienes todo conocimiento pasa previamente por los sentidos. Watson, uno de los padres del conductismo, para quien la naturaleza y forma de los estmulos provoca el tipo de personalidad que se desee. Pavlov, creador del condicionamiento clsico en el cual el aprendizaje se define por la asociacin de la respuesta con el estmulo incondicionado. Skinner, creador del condicionamiento operante, que a diferencia del anterior es voluntario, consciente y vinculado con un reforzador que acta como medio. Los reforzadores positivos y los negativos tambin han sido utilizados indistintamente por los docentes sin muchas veces medir sus consecuencias. Al lado de los cientficos anteriores aparecen otros como Thorndike, Hull y Guthrie, quienes desde la psicologa transfirieron sus modelos a la educacin. Resultados concretos de esta teora fueron: la enseanza programada, los objetivos operativos, la taxonoma de Bloom y el enfoque de la educacin denominado Tecnologa Educativa.

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Aplicaciones. Aprendizajes simples, de carcter conductual y habilidades psicomotoras, as como para el reforzamiento de comportamientos positivos. Lamentablemente con este enfoque, como con los dems, se generaliz su aplicacin sin tener en cuenta sus limitaciones y espacios de aplicacin para la obtencin de resultados positivos. 2) Modelo pedaggico de imitacin

En este enfoque en el cual la imitacin aparece como el mecanismo para el aprendizaje, el autor refiere cuatro grandes tendencias enmarcadas en lo que podra denominarse aprendizaje social (Sarramona, 2000, p. 215) en tanto suponen una relacin directa entre los sujetos y las conductas se adquieren en esa socializacin. Las primeras tendencias se refieren a un aprendizaje ms instintivo y las segundas a un aprendizaje ms ambientalista. Modelos pedaggicos sociales de tipo instintivita

Incluye por un lado la Teora Etolgica de Lorenz, quien encuentra una solucin de continuidad y una explicacin de los comportamientos humanos a partir de comprender las estructuras anteriores del comportamiento humano. La adaptacin al medio (educacin) sera el resultado de comportamientos instintivos apropiados a las estructuras psquicas y fisiolgicas de los seres humanos; y por el otro, la Teora Psicoanaltica del Aprendizaje fundamentada en las teoras psicolgicas de Freud, para quien el inconsciente se constituye en la subestructura bsica para la comprensin de gran parte del comportamiento humano. Ms que una teora de aprendizaje en el sentido estricto, el psicoanlisis aporta una masa crtica de conocimientos muy valiosos para direccionar la enseanza y corregir y explicar muchos comportamientos que la ciencia normal no lo puede hacer. Modelos pedaggicos sociales de tipo ambientalista

Adems de fundamentarse en la teora conductista anteriormente indicada, se apoya tambin en los trabajos de Albert Bandura, quien expone su teora del aprendizaje social con base en dos mecanismos bsicos: la contigidad (acercamiento entre el comportamiento deseado y la observacin) y la mediacin (estmulo mental, verbal), que facilite la adquisicin de la conducta buscada.

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Sntesis de las caractersticas principales de los modelos de aprendizaje social (Sarramona, 2000, p. 225): Autor Lorenz Principios Base instintiva Aprendizaje por impringting Aplicaciones Las capacidades innatas posibilitan el desarrollo de aprendizajes. Los primeros aprendizajes dejan huella profunda.

Temporalizacin de La maduracin biolgica posibilita los aprendizajes. los aprendizajes Psicoanlisis Identificacin Represin Mowrer Sublimacin Aprendizaje por refuerzo sobre el Bandura Se justifica la imitacin por valoracin del modelo. El simple castigo es causa de frustracin y despierta agresividad. Las imitaciones se han de acompaar de refuerzos Es preciso canalizar la agresividad hacia objetivos positivos. pedaggicos socialmente aceptables. Mostrar los efectos positivos de las conductas a sus Las conductas a imitar deben ser observadas en

observador Contigidad Aprendizaje por sin- fomentar. Mediacin modelo consecuencias de manera inmediata. Las conductas a tona con el imitar se representan lingstica y conceptualmente.

Educadores importantes como Montessori y Claparde, son ubicados por el autor en esta corriente. 3) Modelo pedaggico cognitivista

En este enfoque se supera el carcter pasivo del sujeto, muy presente en los enfoques anteriores, en especial en los de corte conductista y se recupera el papel activo de ste, su capacidad de reflexionar y el papel de los procesos mentales en la elaboracin del conocimiento. De alguna forma, frente a la tensin entre el pensamiento aristotlico de las ideas, llamado por Pozo el padre del asociacionismo (1996, p. 18) y la doctrina platnica de las ideas innatas que resurgir en la tradicin filosfica occidental en el pensamiento racionalista e idealista de Descartes, Leibniz o Kant (Pozo, 1996, p. 18), la fundamentacin cognitiva toma partido por la segunda corriente. Este enfoque cognitivo al rescatar el papel de los procesos mentales, comienza a abrir el secreto de la caja negra de

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Skinner y por lo tanto a redimensionar la pedagoga -que haba sido tomada por el conductismo.

Tres propuestas son incluidas por el autor en este modelo (Pozo, 1996, p. 18): El 'conductismo cognitivista' de Tolman

Sus trabajos son catalogados como puentes entre el conductismo y la Gestalt en la medida en que asume el conocimiento como una tarea intencional del sujeto y no simplemente como reflejo o provocacin ambientalista. La intencionalidad de la conducta es un componente que lo distancia del enfoque conductista. Sarramona (2000, p. 232) resume los aportes de Tolman a la pedagoga en cuatro principios: la conducta es intencional, la conducta global es plstica y flexible, los sujetos procuran lograr sus metas por el camino ms fcil y, el aprendizaje se organiza bajo la forma de mapas cognitivos. El aprendizaje segn la teora de la Gestalt

Los representantes ms importantes de este enfoque son: Wertheimer, Koffka, Klher y Lewin. Este enfoque ha sido llamado tambin teora de la forma. De acuerdo a Sarramona (2000, p. 233) cinco leyes constituyen el fundamento de la Gestalt: similitud, los datos semejantes tienden a formar agrupaciones en el momento de la percepcin; proximidad, los datos ms cercanos se agrupan; continuidad, los datos que se agrupan en lneas rectas o curvas tienden a ser percibidos como una unidad; cierre, se tienden a ver como completos los datos que forman figuras, aunque no sean completos; y, fondo-forma, las figuras que tienen contorno destacan el contexto que entonces acta como fondo, en caso contrario se confunde todo el contexto. Esta teora ha tenido aplicaciones importantes en el campo pedaggico y curricular y de hecho muchas de sus propuestas han sido traducidas didcticamente. La percepcin global que constituye -dira- el soporte fundamental de esta teora, se complementa con las percepciones analticas que se van desarrollando en la maduracin social y mental del sujeto. Desde el punto de vista didctico, estas tres percepciones asumen la forma de momentos de aprendizaje como: globalizacin (sncresis), diferenciacin (anlisis) e integracin (sntesis).
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Sarramona, sintetiza as el pensamiento sobre esta corriente: A diferencia de una concepcin exclusivamente analtica de la realidad, como la presentada por el asociacionismo, la teora de la Gestalt defiende su conocimiento partiendo del todo para llegar a las partes, de lo indeterminado para llegar a lo determinado, de lo general a lo particular (2000, p. 237). 4) El modelo del tratamiento de la informacin

Pozo, refirindose a este enfoque nos dice: Sin duda, el procesamiento de la informacin constituye el paradigma dominante dentro del enfoque cognitivo (1996, p. 19). Aqu no se trata solamente de cmo los individuos adquieren la informacin sino tambin de qu hacen con ella. En el marco de esta teora se ha avanzado hasta la formulacin de tcnicas que le permitan a los sujetos clasificar, codificar y almacenar la informacin. Dira finalmente que si alguien se encuentra interesado en profundizar las teoras cognitivas, el texto de Pozo (1996, p. 19) es ampliamente recomendado al respecto. 5) El modelo educativo constructivista

Para Gallego-Badillo, los fundamentos epistemolgicos del constructivismo hay que rastrearlos desde los primeros pensadores griegos, en especial Jenfanes en el siglo V antes de Cristo quizs sea en el pensamiento de Jenfanes donde haya que encontrar las primeras aproximaciones a esta corriente epistemolgica (Gallego, 1996, p. 74). Probablemente sea as y probablemente lo sea con todas las corrientes o enfoques pedaggicos, ya que todas de una forma u otra se fundamentan en las primeras filosofas. Sarramona, no obstante, sita los orgenes en las aportaciones tericas de autores situados en el primer tercio del siglo XX, que se articulan, segn l, con las modernas teoras sobre el procesamiento de la informacin. Siete autores relaciona Sarramona como representantes de esta corriente: Vygotsky, Piaget, Inhelder, Perret-Clemont, Hanri Wallon, Brunner y Ausubel. Sita a Vygotsky y a Piaget como las dos columnas, aunque con las diferencias conocidas entre uno y otro, en especial en torno a la relacin entre aprendizaje y desarrollo. Para el primero, aprendizaje y desarrollo no son coincidentes a diferencia de las afirmaciones del
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segundo sobre las etapas del desarrollo y su relacin con el aprendizaje. Esta diferencia es fundamental en la medida en que para Vigotsky lo social e histrico es decisivo en los procesos educativos. Se podra decir quizs que el constructivismo de Vygostky es ms de carcter social y el de Piaget ms apegado a la psicologa. Uno de los aportes ms importantes de Vygotsky es lo referente a la Zona de Desarrollo Prximo (distancia entre lo que el sujeto puede hacer solo y lo que es capaz de hacer con la ayuda de otro) por las implicaciones pedaggicas. La Zona de Desarrollo Prximo, sera el espacio de intervencin institucional, docente, didctico de la enseanza formal y no formal. Aprendizaje por descubrimiento

Su representante ms connotado es Jerome S. Bruner. El lenguaje y el entorno tienen en esta propuesta un papel muy significativo en la medida en que le proporciona los instrumentos necesarios para adentrarse en el descubrimiento del conocimiento por medio de unos acercamientos a la situacin planteada. Este es un aprendizaje basado en estrategias y la organizacin curricular (Bruner propuso la organizacin curricular en forma de espiral) cumple la funcin de llevar al sujeto a estadios cada vez ms complejos en los cuales va descubriendo relaciones y conceptos y avanza en niveles: sencillo-complejo; abstractoconcreto; y, especfico-genrico. El aprendizaje significativo

David Ausubel es el representante ms connotado de esta corriente. De acuerdo a Sarramona (2000, p. 252), Bruner y Ausubel comparten muchas cosas, pero la diferencia radica en que el primero privilegia la va inductiva y el segundo la deductiva. Dos aportes pedaggicos importantes aparecen en este enfoque: los organizadores previos, conjunto de afirmaciones o principios que anteceden a los conceptos que se van a tratar; y, los mapas conceptuales, que funcionan como dispositivos curriculares, esto es, organizadores de contenidos para avanzar el trabajo pedaggico. El aprendizaje significativo se desarrolla en varias fases: aprendizaje receptivo memorstico, aprendizaje significativo, aprendizaje por descubrimiento memorstico y aprendizaje por descubrimiento significativo. Los aportes de David Ausubel a la enseanza han sido muy importantes y sus propuestas didcticas han tenido aplicacin en los sistemas educativos. Para estos efectos propone el

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desarrollo de cinco momentos en el trabajo expositivo de la enseanza, que Sarramona los resume as:

a) b)

Presentacin inicial mediante los organizadores previos Presentacin secuencial de las informaciones, con el soporte de materiales

didcticos diversos c) Presentacin y anlisis de ejemplos para encontrar puntos comunes y diferencias

entre los conceptos tratados d) Referencias al principio de inclusin [es el camino para vincular la nueva

informacin con las estructuras cognitivas pertinentes ya existentes en el sujeto que aprende, lo cual se lleva a cabo mediante una tarea de subordinacin del material nuevo con lo ya aprendido] e) Integracin final, mediante nuevos ejemplos, aclaraciones, etctera (Sarramona,

2000, p. 254) Modelo pedaggico de resolucin de problemas

Sarramona, indica dos grandes estrategias (2000, p. 258): la que utiliza algoritmos y las estrategias heursticas. La primera estrategia es aplicable a problemas en las cuales es posible identificar con claridad las variables y se trata de un conjunto de reglas precisas que se van aplicando hasta encontrar la solucin. Las segundas tienen una aplicacin ms amplia y funcionan a partir de hiptesis que se van confrontando hasta encontrar la solucin adecuada. IV.7. CLASIFICACIN DE LOS MODELOS PEDAGGICOS SEGN ALEXANDER ORTIZ OCAA El investigador Alexander Ortiz Ocaa (2009) seala que la nueva clasificacin de los modelos pedaggicos esta dada por: La pedagoga tradicional (Ignacio Loyola) La Escuela Nueva (Jhon Dewey, Decroly, Cousinet) La Tecnologa Educativa (B.F.Skinner)

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La Escuela de Desarrollo Integral (Dewey, Decroly, Cousinet, Pichn Riviere, Freyre, Vogotsky, Leontiev, Rubinstein, LuriaRogers, Maslow, Bruner, Ausubel, Sternberg, Piaget, Feurstein, J. De Zubiria, otros)

La Teopedagoga: Teora del aprendizaje Divino (Alexander Ortiz, 2008) IV.8. OTRAS TIPOLOGIAS DE MODELOS PEDAGOGICOS Existen otros tipos de modelos pedaggicos que no necesariamente se enmarcan en una clasificacin determinada, sino que constituyen paradigmas educativos importantes por los aportes que han hecho a la educacin, como sistemas didcticos integradores. Ese es el caso de la enseanza problmica y de la pedagoga conceptual IV.8.1. LA ENSEANZA PROBLEMICA (Mirza I. Majmutov) En la enseanza tradicional se busca esencialmente la formacin de un pensamiento emprico, el alumno al aprender es un receptor pasivo y el docente al ensear es activo, el conocimiento se asimila por aproximaciones sucesivas, se ofrece como verdades acabadas y generalmente existe un insuficiente vnculo con la vida. Majmutov (1983) desarroll y sistematiz un sistema didctico en las dcadas del 60 y 70 en la antigua URSS, para lo cual estudi las experiencias de avanzada en su pas, en el que define la metodologa a seguir de lo que llam enseanza problmica. Con este sistema critic la enseanza tradicional, al expresar que sta le ofrece al alumno, por lo general, los conocimientos ya hechos y elaborados, se le asigna un papel pasivo de simple receptor de conocimientos que despus debe repetir, sin comprender plenamente cmo fue el proceso de bsqueda y construccin terica que llev a esos conocimientos. En su sistema, Majmutov (1983) parte de concebir al alumno como un ente activo, por lo que debe realizar una actividad para poder apropiarse del conocimiento, y con ello desarrollar su intelecto. Plantea que es importante que el alumno, junto con el conocimiento, asimile los mtodos y procedimientos que utiliz el cientfico en el desarrollo de la ciencia. Majmutov desarrolla sus criterios acerca de la enseanza problmica en varios trabajos. Primeramente la considera como ...un sistema didctico basado en las regularidades de la asimilacin creadora de los conocimientos y forma de actividad que integra mtodos de

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enseanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan por tener los rasgos bsicos de la bsqueda cientfica. (Majmutov, 1977; 65) En este sentido Majmutov define la enseanza problmica como .la actividad del maestro encaminada a la creacin de un sistema de situaciones problmicas, a la exposicin y a su explicacin {...}, y a la direccin de la actividad de los alumnos en la asimilacin de conocimientos nuevos, tanto en forma de conclusiones ya preparadas, como el planteamiento independiente de problemas docentes y su solucin. (Majmutov, 1977; 266) Es por ello que se coincide con Majmutov en que el aprendizaje problmico es: "La actividad docente {} de los alumnos encaminada a la asimilacin de conocimientos {} mediante la percepcin de las explicaciones del maestro en las condiciones de una situacin problmica, el anlisis independiente (o con la ayuda del maestro) de situaciones problmicas, la formulacin de problemas y su solucin mediante el planteamiento de hiptesis, su demostracin, as como mediante la verificacin del grado de correccin de las soluciones." (Majmutov, 1977; 266) Como se aprecia, existen muchas definiciones de enseanza problmica. Algunos autores consideran que es un sistema, otros la definen como conjunto de acciones, proceso del conocimiento o actividad docente encaminada a la asimilacin productiva de los conocimientos. IV.8.1.1. COMPONENTES DEL MODELO PEDAGGICO DE LA ENSEANZA PROBLMICA (Ortiz, 2004): a) Definicin integradora de enseanza problmica: sistema didctico basado en las

regularidades de la asimilacin creadora de los conocimientos y formas de actividad que integra mtodos de enseanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan por tener los rasgos bsicos de la bsqueda cientfica. b) Categoras fundamentales de la enseanza problmica: La situacin problmica, el

problema docente, las tareas problmicas, las preguntas problmicas y lo problmico como categora integradora. c) Clasificacin de mtodos problmicos: exposicin problmica, conversacin

heurstica, bsqueda parcial y mtodo investigativo. d) Leyes de la didctica problmica: la escuela en la vida y la educacin mediante la

afectividad.
68

e)

Componentes pedaggicos de las leyes y sus relaciones dinmicas. La primera ley:

problema - objeto - objetivo. La segunda ley: objetivo -contenido - mtodo. f) Relacin dialctica entre las configuraciones objeto - objetivo - contenido - mtodo,

y la manifestacin de la personalidad de los sujetos del proceso en su interaccin con otros sujetos y objetos. g) Relacin dinmica entre estas configuraciones: Objetivo - Contenido Mtodo (Rol del Alumno); Objetivo Objeto - Mtodo (Motivacin); Objeto - Contenido Mtodo (Rol del docente) h) Condiciones psicopedaggicas: subsistema del rol del docente, subsistema actividad

- comunicacin y subsistema del rol del alumno i) Condiciones que se refieren al subsistema del rol del docente: profesionalizacin,

estructura sistmica, problematizacin. j) Condiciones que se relacionan con el subsistema actividad - comunicacin:

investigacin, activacin, discusin, respeto de ideas. k) Condiciones que se refieren al subsistema del rol del alumno: preparacin previa,

motivacin, ejecucin. l) Tcnicas y procedimientos metodolgicos generalizados en correspondencia con el

sistema de condiciones psicopedaggicas. IV.8.2. PEDAGOGIA CONCEPTUAL (Miguel De Zubira Samper) A finales del ao 1998, en la ciudad de Cali, se realiz el Primer Congreso de Pedagoga Conceptual. Este congreso marc el inicio oficial y pblico de la Pedagoga conceptual como modelo pedaggico, declarando como su objeto de estudio la educacin de seres humanos amorosos y talentosos. Pedagoga conceptual es una teora original formulada y desarrollada por Miguel de Zubira (1998), que cuenta hoy con ms de 100 investigaciones empricas que la sustentan. La estructura bsica de la pedagoga conceptual est integrada por definiciones, proposiciones, y especficamente por 2 postulados bsicos, uno psicolgico y otro pedaggico, que incluyen 12 macro proposiciones.

69

IV.8.2.1. POSTULADOS DE LA PEDAGOGA CONCEPTUAL a) El ser humano est integrado por 3 sistemas: sistema cognitivo, sistema afectivo y sistema expresivo (tringulo humano) b) Todo acto educativo incluye 6 componentes: propsitos, enseanzas, evaluacin, secuencia, didctica y recursos (hexgono pedaggico).

En cada uno de estos postulados, el modelo pedaggico de la pedagoga conceptual hace 6 macro proposiciones: Postulado 1: Tringulo humano: Macro proposicin 1: El sistema cognitivo aplica a la realidad instrumentos de conocimiento para producir conocimientos mediante sus diversas operaciones intelectuales. Macro proposicin 2: Los seres humanos disponen de mltiples y diversas inteligencias para comprehender las realidades, cada una constituida por motivaciones, operaciones intelectuales e instrumentos de conocimiento especficos a un campo significativo de la actividad humana. Macro proposicin 3: Las operaciones valorativas desempean 3 funciones bsicas: valorar, optar y proyectar. Macro proposicin 4: El sistema afectivo evala hechos humanos al aplicarles operaciones e instrumentos valorativos. Macro proposicin 5: Es necesario distinguir en el sistema expresivo, los cdigos y los textos. Macro proposicin 6: El aprendizaje agrupa a los mecanismos que operan al adquirir instrumentos, o al consolidar operaciones intelectuales, valorativas y expresivas. Postulado 2: Hexgono pedaggico: Macro proposicin 7: El propsito fundamental de la pedagoga conceptual es formar hombres y mujeres amorosos, talentosos intelectualmente (analistas simblicos) y competentes expresivamente.

70

Macro proposicin 8: Las enseanzas que privilegia la pedagoga conceptual son los instrumentos de conocimiento y las operaciones sobre los conocimientos, los valores sobre las normas y valoraciones y el dominar cdigos expresivos (lenguajes). Macro proposicin 9: La enseanza conceptual ocurre en 3 momentos: fase elemental, fase bsica y fase de dominio. Macro proposicin 10: En la planeacin del currculo es esencial respetar la secuencia evolutiva, as como la secuencia inherente a toda enseanza, ya que los instrumentos y las operaciones poseen una gnesis. Macro proposicin 11: La enseanza de instrumentos de conocimiento (a diferencia del ensear informacin) est condicionada a hacer funcionar las operaciones intelectuales, de ah que existan tantas didcticas posibles como perodos y operaciones intelectuales (didcticas mente factuales). Macro proposicin 12: Los recursos didcticos deben apoyarse en el lenguaje o representar realidades materiales, por cuanto el pensamiento est intrnsecamente ligado con el lenguaje. V. METODOLOGIA PARA LA ELABORACIN DE UN MODELO

PEDAGGICO DE UNA INSTITUCION EDUCATIVA16 V.1 ARGUMENTACIN CIENTFICA DE LA ESTRUCTURA DIDCTICA DEL MODELO PEDAGGICO DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA La metodologa para la construccin del modelo pedaggico de una institucin educativa se fundamenta en el sistema categorial de la ciencia pedaggica. Este sistema de categoras integra los componentes del proceso pedaggico. Las categoras vistas desde el desarrollo y ejecucin del proceso de enseanza - aprendizaje, funcionan como configuraciones didcticas y establecen unas relaciones dinmicas entre ellas, conformando as las principales regularidades de la pedagoga, que constituyen precisamente la base para la construccin del modelo pedaggico de la institucin.

16

Ocaa, A. O. (2009). Manual para Elaborar el Modelo Pedaggico de la Institucin Educativa. Barranquilla - Colombia: Casa Editorial Antillas.

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El aprendizaje es un proceso, unido a la enseanza, integrado por categoras, configuraciones y componentes. Las relaciones entre las configuraciones del proceso de enseanza - aprendizaje adquieren una significacin especial en tanto establecen la dinmica de sus componentes y permiten la explicacin de cada uno de estos y del proceso en su conjunto. Evidentemente lo ms importante no est en las referidas categoras, sino en las relaciones que entre ellas se establecen, o sea, en las leyes pedaggicas. Estas leyes expresan justamente el comportamiento y la dinmica del proceso de enseanza - aprendizaje que como tal lleva implcito una lgica, una secuencia de etapas que constituyen elementos consustanciales al mismo. An entre entendidos en la materia las leyes de la pedagoga no son tan conocidas y algunos hablan de un sistema de principios didcticos, lo cual oper por mucho tiempo; aunque en la Didctica el trmino principio no tiene una generalidad mayor que el de ley como ocurre en las ciencias naturales. En la Didctica se le denomina principio a una generalizacin de la prctica pedaggica sobre la base del empirismo que se da en determinadas condiciones de un pas, de una comunidad, de una escuela, lo que hace limitado su alcance. Sin embargo, para establecer una ley se deben encontrar aquellas relaciones que de un modo ms esencial permitan explicar el comportamiento del proceso de enseanza aprendizaje y no generalizaciones de fenmenos, es decir, con las leyes se pasa de los fenmenos a las relaciones de los hechos, o sea, a la esencia, y de los componentes de estos a las estructuras. Tenemos que resaltar que en las ciencias sociales las relaciones que se establecen tienen un carcter dialctico, cualitativamente diferente a la concepcin hipottico - deductiva propia de las ciencias naturales, incluso de las ciencias tcnicas. Las relaciones en las ciencias sociales no son lineales y analticas como en la Matemtica, en que las relaciones funcionales son de dependencia inmediata, de causa - efecto, expresadas en un vnculo directo entre variables dependientes e independientes. No comprender esta diferencia puede conducir a interpretaciones rgidas y dogmticas, no slo en el sistema conceptual, sino en la estructura de la propia ciencia pedaggica. En esta
72

interpretacin est la influencia de la concepcin sistmico - estructural, que tuvo mucha aceptacin desde la dcada de los aos cincuenta. Estas relaciones tienen un carcter dialctico que se da entre triadas dialcticas en las que la contradiccin entre los pares dialcticos se resuelve a travs de una tercera categora, aplicando la Teora Holstica - Configuracional. Existen dos leyes de la Didctica, determinadas a partir de las consideraciones tericas desarrolladas por C. lvarez (1992 - 1996): la escuela en la vida, en la que se concreta la relacin: problema - objeto - objetivo (P - O - O) y la educacin a travs de la instruccin, en la que se concreta la relacin: objetivo - contenido - mtodo (O - C - M). (lvarez, 1995). Estas dos leyes han sido recreadas por H. Fuentes (1998) como: El vnculo del proceso docente educativo con la sociedad (vnculo del proceso docente educativo con la vida) y la dinmica interna del proceso docente educativo. Si hacemos un anlisis contextualizado de dichas leyes pedaggicas a la luz de la integracin de las teoras constructivista, humanista, el aprendizaje significativo y el enfoque histrico cultural, entonces podemos llegar a la conclusin de que en la Didctica existen dos leyes que se conceptualizan como leyes pedaggicas: La escuela en la vida, que expresa la relacin entre las configuraciones o categoras

pedaggicas: problema, objeto y objetivo. La educacin mediante la afectividad, que expresa la relacin entre las

configuraciones o categoras pedaggicas: objetivo, contenido y mtodo.

El problema configura todas aquellas dificultades, conflictos, contradicciones, falencias, interrogantes, vacos o lagunas en el conocimiento; presentes en el objeto y a los cuales debe enfrentarse el sujeto para solucionarlos. Este problema se convierte en eje problmico en el proceso de enseanza - aprendizaje, necesidades cognoscitivas de los estudiantes, capacidades que ellos tienen que desarrollar, preguntas problematizadoras.

El objeto abarca todos los procesos inherentes a la naturaleza, la sociedad y el propio pensamiento del hombre, o sea, es la vida misma, la realidad objetiva, el entorno
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comunitario, contexto social o familiar, el mundo productivo y laboral, el proceso profesional de la empresa, todo lo cual abarca el objeto de la cultura que debe asimilar el estudiante y se convierte en el contenido del que debe apropiarse en el proceso de enseanza - aprendizaje.

El objetivo es la aspiracin presente en el currculum escolar, la meta, el propsito, los fines de la educacin, representa el modelo pedaggico a alcanzar, el resultado anticipado en la formacin integral del sujeto, o sea, los logros que el estudiante debe alcanzar en el proceso de enseanza - aprendizaje: logros cognoscitivos (saber), logros procedimentales (saber hacer) y logros actitudinales (ser, convivir), en funcin de desarrollar su capacidad de pensar (esfera cognitiva), sentir (esfera afectiva) y actuar (esfera comportamental o conductual). El contenido debe ser el mismo objeto de la cultura para que le resulte significativo al estudiante y descubra en l los sentidos y significados que ste tiene para su vida, debe ser real y concreto, y no abstracto, con lo cual el estudiante no comprender para qu le sirve. El mtodo es la va que utiliza el estudiante para apropiarse del convido y asimilar el objeto de la cultura, en funcin de alcanzar un logro mediante la solucin de problemas de su vida, es por ello que el mtodo debe ser ldico para dinamizar el proceso de aprendizaje del estudiante que dicho proceso sea atractivo, entretenido y placentero para l; debe ser problmico para que el estudiante adquiera las competencias necesarias para vivir de manera autnoma en sociedad; y debe ser afectivo, ya que sin afectos no hay aprendizaje significativo, la letra no entra con sangre, la letra entra con amor, con cario, con ternura; es necesario imbiar la pedagoga tradicional por la pedagoga de la ternura y del amor.

74

La operacionalizacin de estas dos leyes pedaggicas, as como las principales relaciones que se establecen entre las diversas categoras, formando tradas didcticas, implica analizar los siguientes 25 interrogantes o criterios fundamentales que definen la representacin didctica estructural del modelo pedaggico de una institucin educativa: 1) 2) Qu es educar?; Por qu y para qu educamos? Cules son las semejanzas, diferencias y relaciones que se establecen entre

instruccin, educacin, formacin y desarrollo? 3) Cules son los principales problemas que debe saber solucionar el estudiante una

vez graduado? 4) Qu tipo de hombre y de mujer, de ciudadana y de ciudadano interesa formar?

(Meta esencial de formacin) 5) Cules son las competencias, conocimientos, habilidades y valores que debe tener

ese ser humano? 6) Cmo debe ser?, Cmo es?, Cmo desea ser?, Cmo puede ser?

75

7)

Cules son las teoras filosficas, religiosas, sociolgicas, psicolgicas,

neurolgicas, pedaggicas, didcticas, curriculares y evaluativas, pertinentes para implementar la propuesta formativa? 8) 9) 10) 11) 12) 13) 14) 15) 16) Cul es el rol del estudiante en su proceso de aprendizaje? Cul es el rol del docente en el proceso de enseanza? Cmo son relaciones pedaggicas entre estudiante, profesor y entorno? Quin predomina en el proceso? (Interacciones entre el educando y el educador) Cul es el rol del directivo docente en el proceso gerencial de la educacin? Cul es el rol de la familia en el proceso formativo? Cul es el rol de la empresa en el proceso de profesionalizacin? Cul es el rol de la iglesia en el proceso de evangelizacin? Cul es la concepcin metodolgica del aprendizaje, de la enseanza, de la

gerencia educativa, de la formacin, de la profesionalizacin y de la evangelizacin? 17) 18) Cul es el enfoque de los objetivos acadmicos? A qu ritmo se desarrolla el proceso de formacin de acuerdo al contexto

situacional de la institucin? (Proceso de formacin del ser humano). 19) A travs de qu contenidos, entrenamientos o experiencias? (Experiencias y

contenidos curriculares) 20) 21) 22) 23) 24) 25) Cmo o con qu estrategias metodolgicas? (Mtodos y tcnicas de enseanza) Qu recursos didcticos se utilizan como soporte de los mtodos de enseanza? Cul es la orientacin pedaggica de la evaluacin? Cules son las prcticas evaluativas ms comunes? (Evaluacin) Cules son las caractersticas de la clase en la propuesta pedaggica asumida? Cul es el modelo (perfil) del docente en dicha propuesta?

La respuesta a estos interrogantes permite estructurar didcticamente el modelo pedaggico de la institucin en estos cinco componentes:
1. 2. 3. 4.

Caracterizacin terica y conceptualizacin Justificacin cientfica Rol de los sujetos y concepcin de la actividad que realizan Enfoque de los componentes del proceso pedaggico
76

5.

Ncleo central de la propuesta ESTRUCTURA DIDCTICA DEL MODELO PEDAGGICO DE LA

V.2.

INSTITUCIN EDUCATIVA.

DENOMINACIN DE LA PROPUESTA QUE SE CONSTRUYE Y SE ASUME TTULO DEL MODELO: _________________________________________________ _ I. CARACTERIZACIN TERICA Y CONCEPTUALIZACIN: CONCEPTUALIZACIN, DISTINCIN Y RELACIN INSTRUCCIN, EDUCACIN, FORMACIN Y DESARROLLO.
1.1. 1.2.

ENTRE

CONCEPTUALIZACIN DE LA EDUCACIN COMO PROCESO FORMATIVO Y DESARROLLADOR (QU ES EDUCAR?; POR QU Y PARA QU EDUCAMOS?) 1.3. PRINCIPALES PROBLEMAS QUE ESTUDIANTE UNA VEZ GRADUADO DEBE SABER SOLUCIONAR EL

1.4. CARACTERIZACIN DEL FUTURO EGRESADO (COMPETENCIAS, CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y VALORES QUE DEBE TENER. CMO DEBE SER? CMO ES?, CMO DESEA SER?, CMO PUEDE SER?

II. JUSTIFICACIN CIENTFICA: 2.1. FUNDAMENTO FILOSFICO, RELIGIOSO Y SOCIOLGICO DE LA PROPUESTA PEDAGGICA 2.2. ARGUMENTACIN DE LAS TEORAS PSICOLGICAS Y NEUROLGICAS EN LAS QUE SE BASA LA PROPUESTA 2.3. FUNDAMENTO PEDAGGICO DE LA PROPUESTA (MODELO DIDCTICO)

III. ROL DE LOS SUJETOS Y CONCEPCIN DE LA ACTIVIDAD QUE REALIZAN:

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3.1. ROL DEL ESTUDIANTE 3.2. CONCEPCION METODOLOGICA DEL APRENDIZAJE 3.3. ROL DEL DOCENTE 3.4. CONCEPCION METODOLOGICA DE LA ENSEANZA 3.5. ROL DEL DIRECTIVO DOCENTE 3.6. CONCEPCION METODOLOGICA DE LA GERENCIA EDUCATIVA 3.7. ROL DE LA FAMILIA 3.8. CONCEPCION METODOLOGICA DE LA FORMACION 3.9. ROL DE LA EMPRESA 3.10. CONCEPCION METODOLOGICA DE LA PROFESIONALIZACION 3.11. ROL DE LA IGLESIA 3.12. CONCEPCION METODOLOGICA DE LA EVANGELIZACION

IV. ENFOQUE DE LOS COMPONENTES DEL PROCESO PEDAGOGICO 4.1. ENFOQUE DE LOS OBJETIVOS ACADEMICOS 4.2. CARACTERISTICAS DE LOS CONTENIDOS PROGRAMATICOS 4.3. CONCEPCION DE LAS ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS 4.4. CARACTERISTICAS DE LOS RECURSOS DIDACTICOS 4.5. ENFOQUE DE LA EVALUACIN FORMATIVA. V. NCLEO CENTRAL DE LA PROPUESTA: 5.1. CARACTERSTICAS DE LA CLASE EN LA PROPUESTA PEDAGGICA ASUMIDA 5.2. MODELO (PERFIL) DEL DOCENTE Para la aplicacin de los modelos pedaggicos en la prctica escolar es preciso tener en cuenta la relacin existente entre las escuelas, teoras, corrientes y tendencias; aspecto que no ha sido bien interpretado por nuestros investigadores. No es lo mismo un modelo pedaggico que una teora del aprendizaje. No es lo mismo una teora que una corriente o que una tendencia. La teora es ms general que la corriente y esta es ms general que la tendencia. Una teora esta integrada por varias corrientes y una corriente esta conformada por varias tendencias. Cuando aplicamos las teoras, corrientes y tendencias en el proceso de enseanza-aprendizaje, asumimos una concepcin didctica que se concreta en nuestro enfoque pedaggico, el cual se aplica mediante estrategias, mtodos, tcnicas y
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procedimientos de enseanza-aprendizaje. En la base de este proceso estn las ciencias de la educacin que guan el proceso formativo para lograr el desarrollo integral de los estudiantes. V.3. COMPONENTES PARA LA ESTRUCTURACIN DE UN MODELO PEDAGGICO DEFINIDOS SEGN OSCAR VALVERDE RIASCOS17

17

Dosier de trabajo de Valverde O. (2009). Elementos para la estructuracin de un modelo pedaggico de una institucin educativa. Gualmatn-Nario.

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VI. LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN Y EN PEDAGOGA Y EL MTODO EN LA PEDAGOGA VI.1. LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Y PEDAGGICA EN COLOMBIA18 Con la fundacin del grupo de historia de las Prcticas Pedaggicas en Colombia en el inicio de la dcada de los ochenta, se abre en el pas un campo de investigacin y discusin alrededor de los temas de la educacin que aporta significativamente no slo al desarrollo conceptual, sino adems a la propia prctica pedaggica de los maestros en el pas. Los nombres de Humberto Quiceno, Alberto Martnez, Estela Restrepo, Olga Luca Zuluaga y Jess Alberto Echeverri, fundadores del grupo, aparecen en el escenario de la investigacin pedaggica para tratar de articular de una manera sistemtica y rigurosa, y al mismo tiempo abierto a las corrientes ms diversas del pensamiento contemporneo, la discusin sobre pedagoga en Colombia. El texto El florecimiento de la investigacin pedaggica (una lectura de las mltiples miradas en el espejo) (Zuluaga & Echeverri, 1990), es un buen ejemplo de cmo se abre en el pas, con algo de optimismo, una apuesta por la discusin epistemolgica de la pedagoga desde el propio sentido de la discusin sobre si sta es una ciencia o una disciplina, discusin que tiene antecedentes en los propios anales de formacin discursiva, no obstante no haber sido tratada con el cuidado necesario en su formulacin acadmica. De hecho, los autores, utilizan la metfora de los espejos, tan recorrida en los discursos epistemolgicos contemporneos en un uso literario como forma de auto reconocimiento de los propios sujetos involucrados en la dinmica de las producciones cientficas; que en trminos de la discusin epistemolgica por el lugar especfico pero multidisciplinar de la pedagoga, ponen de manifiesto el gran avance dado en el pas en las ltimas dcadas, mas de una manera quiz no consciente o bien desarticulada de un cuerpo estructurado de conocimientos. Se trata de mirarse, auto mirarse en el espejo, no como una manera de autoevaluacin, ni siquiera una forma de balance vanidoso o pretencioso, sino ms bien como un ejercicio de articular conceptualmente aquello que por su naturaleza est disperso.

18

Ospina, S. & Murcia, P. N. (2012). Regiones investigativas en Educacin y Pedagoga en Colombia. Manizales: Zapata.
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De hecho, los autores no realizan un balance estilo cuantificacin de las mltiples maneras en que los diversos investigadores, pedagogos o administradores educativos han centrado su atencin sobre la pedagoga en Colombia, ms bien sealan dos tendencias generales en el examen del tema: de un lado el conjunto de preocupaciones acadmicas de incidencia en la estructura interna de la pedagoga y adems, de su realizacin en la sociedad. Sobre la primera tendencia es importante considerar la construccin de un objeto propio de tratamiento cientfico para la pedagoga con la emergencia de programas de investigacin en temas como la relacin educacin-enseanza, el campo disciplinario de la pedagoga y la didctica y la relacin de la pedagoga con otras ciencias como la sociologa de la educacin, la etnografa, la investigacin-accin, la antropologa, entre otras. Los autores adems realizan su propia apuesta en dos direcciones: hablar de Pedagoga como disciplina y comprometerla con el concepto de enseanza, en tanto campo conceptual u operativo donde se concretan los conceptos prcticos del saber pedaggico, como su complemento necesario en trminos epistemolgicos, centrando all precisamente el campo de las contribuciones del florecimiento de la investigacin pedaggica en Colombia en trminos contemporneos y decidindose por una definicin polismica por sus mltiples consecuencias metodolgicas para un programa de investigacin Como disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes especficos, en las diferentes culturas. La Pedagoga es, entonces, una herramienta de discusin y no una concepcin instrumental de los mtodos de enseanza, que adems requiere pluralidad de mtodos, presencia conceptual (historicidad positiva) y una adecuacin social de los saberes dado el reconocimiento de la multiculturalidad. Estas caractersticas epistemolgicas de la Pedagoga intentan adems, obligar a una investigacin histrica de las modificaciones que han dado lugar a sus procesos de epistemologizacin como condicin necesaria para su articulacin disciplinar. Mirarse en el espejo, autor reconocerse, juntar lo disperso bajo un ttulo como la investigacin pedaggica en Colombia, tambin implica, como en toda contribucin epistemolgica, una crtica necesaria a lo que no puede simplemente sumarse como corpus |de conocimiento en un campo disciplinar; all los autores son benevolentes en su anlisis,
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llamndolo enrarecimiento de la pedagoga bajo cuatro preceptos sencillos: desarticulacin conceptual, atomizacin, subordinacin e instrumentalizacin que inutilicen a una desvalorizacin de la pedagoga reducindole su actividad, incluso conceptual, a procedimientos operativos que conducen, sin ninguna reflexin, al aprendizaje; reduccionismo que restringe lo pedaggico a lo educativo, es decir la pedagoga como saber instrumental. La segunda tendencia de la pedagoga en su realizacin social, propone establecer su diferenciacin respecto a las ciencias de la educacin, pues en ella precisamente se hace una lectura de la educacin en el saber pedaggico, en la investigacin de las relaciones entre escuela y estado, pedagoga y sociedad, cultura, la formacin tica; todo ello abordado desde el concepto de enseanza con un plan de investigaciones propuesto en tres direcciones: la memoria del saber pedaggico, la transformacin de la prctica de la apropiacin del conocimiento y la demarcacin o diferenciacin respecto a las ciencias humanas. La propuesta para un programa de investigaciones en Colombia adems presupone la construccin de actores en los propios institutos y centros de investigacin a travs de maestros con perfil investigativo, la investigacin como prctica docente, toda actividad docente como investigativa y, finalmente, su vinculacin social. La pedagoga como campo conceptual es un tema de pocos desarrollos en Colombia antes de los noventas, ms en el avance propiamente dicho de la investigacin pedaggica en Colombia en la ltima dcada, se imponen retos desde la formacin de maestros como investigadores; temas emergentes como parte del programa de desarrollo de la disciplina incluyen la re significacin misma del sujeto maestro, su representacin social, su valor, y el valor de la educacin, en tiempos de globalizacin, de sociedades informacionales, de sociedades del conocimiento, de quiebra de profesionalizacin, de los retos tecnolgicos, de la propia disolucin o reconstitucin del sujeto y de las nuevas formas de produccin de subjetividades. En esta direccin, las nuevas configuraciones sociales inciden directamente en la pedagoga re significan as mismo lugar propio del maestro, hacindose necesario no restringir el saber pedaggico al tema de maestros investigadores, como se propone el texto citado. El reto no
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est simplemente en el acomodamiento saber pedaggico al poder de las nuevas estructuras de produccin subjetividades, pues con ello el maestro simplemente se invisibiliza frente al agobiante poder educativo de mbitos sociales diferentes a la escuela. Significa ello que el saber pedaggico simplemente debe distinguirse del saber prctico, del saber comn, de lo que los individuos hoy saben sin necesidad de asistir a la escuela, perdiendo de vista el ncleo duro de la pedagoga: dilogo entre saberes y culturas y traduccin de la informacin y el conocimiento como proyecto de desarrollo social. De hecho, el conocimiento tal como se re significa en 1a sociedad actual, no requiere del maestro, o desplaza su sentido hacia la tecnologa y ese es un reto pedaggico; los maestros son necesarios, especialmente en la contencin del perverso uso de conocimiento como sucede en tantos mbitos sociales. La cuestin es quiz ms sencilla: los maestros, sin importar el grado de uso y distribucin de las tecnologas de la informacin, hoy como hace miles de aos, se hacen responsables, se responsabilizan de unos discursos formativos, los reflexionan y ofrecen miradas vigilantes sobre las consecuencias para los sujetos, o ms precisamente, lo maestros se responsabilizan de la enseanza y la construccin misma de subjetividades sin desconocerse a s mismos como sujetos construidos y en constante transformacin a pesar de la reduccin metodolgica, la inflacin retrica y el exceso universalista, que Stronach y otros (2002, p. 110) atinan en sealar. VI.2. EL MTODO EN LA PEDAGOGA (Flrez, 1994) Un campo de investigacin se convierte en disciplina cientfica cuando se orienta por una teora y metodologa propias. La pedagoga tiene cuatro elementos esenciales en su objeto d estudio: la enseanza, el aprendizaje, el currculo y la gestin educativa (en el medio socio-histrico-cultural). Lamentablemente, durante casi todo el siglo XX la investigacin en educacin se ha realizado con teoras prestadas y extraas, o sin teora sustancial alguna. Hasta la dcada de los setenta se publicaron miles de estudios estadsticos con elegantes diseos multivariados sin que hayan logrado enriquecer la teora pedaggica, simplemente porque eran mediciones sin teora, que no cumplan ni siquiera los supuestos necesarios para el anlisis estadstico (como el de normalidad, por ejemplo), pero sobre todo carecan de la pregunta terica pertinente que produjera algn sentido en los datos recogidos.

83

Pero cuando se trabajaba bajo la gua de una teora, sta era generalmente prestada de la psicologa conductista de la poca, o de la sociologa (ya fuese funcionalista o marxista). Las investigaciones educativas guiadas por la psicologa conductista tenan el grave problema de que no reconocan los aspectos distintivos ms esenciales del aprendizaje humano, al reducirlo a la acumulacin de conexiones E-R. Los resultados de tales investigaciones cuando se aplicaban a la enseanza, un proceso de extrema complejidad protagonizado por actores que piensan, sienten, tienen valores y proyectos, naturalmente fracasaban. Este desfase terico explica en parte el estancamiento de la pedagoga en el siglo XX. Pero tambin los estudios socioeducativos reproduccionistas, que asignaban a la enseanza solamente el papel de ajustar y adaptar a la juventud a la ideologa y estructura social vigente, sealaron a la educacin y a las escuelas como meros dispositivos de dominacin, y la misma pedagoga se redujo entonces a un mecanismo ideolgico de control social tanto desde el enfoque funcionalista como desde el enfoque marxista, como se puede observar en la mayora de los estudios socioeducativos realizados en Amrica Latina entre la dcada de los setenta y comienzos de los ochenta19. A principios de la dcada de los ochenta realizamos varios trabajos sobre el pensamiento pedaggico de los maestros3, con base en los modelos pedaggicos que estudiamos. Aunque estos modelos fueron diseados no como dispositivos ideolgicos sino como representaciones sintticas, esquemticas, extradas directamente de las teoras

pedaggicas, sirvieron como pauta conceptual para preguntar a los maestros por sus ideas pedaggicas (sobre cada modelo pedaggico elaboramos una escala Likert); no obstante, el
19

Todava en 1990 la Revista Pedagoga y Saber No. 1, Universidad Pedaggica Nacional de Bogot, public, de Mario Daz, "De la prctica pedaggica al texto pedaggico", cuya tesis principal es que "toda relacin pedaggica es una relacin a la cual subyace una desigual distribucin del poder" (Bemstein). 3 Rafael Flrez, E. Batista, El pensamiento pedaggico de los maestros, Ed. Universidad de Antioquia, Medelln, 1982.

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aislamiento de esta variable y el anlisis multifactorial realizado sobre los resultados de las mediciones reducen y simplifican de tal manera la complejidad pedaggico-cultural a unos pocos factores estadsticos, que configuran ms bien un perfil pedaggico esquemtico, formalizado y abstracto que no revela ni explica tampoco comprensivamente la realidad, por dos razones: primero, porque a pesar de la gran ignorancia pedaggica de los maestros, de todas maneras al aplicarles la escala, en algn modelo tendrn que quedar ubicados; es decir, las preguntas crean teora pedaggica en los maestros que en realidad no la poseen. Y en segundo lugar, porque los perfiles factoriales son tan abstractos y generales que no representan a nadie en particular. Por tanto no suministran suficiente informacin como para tomar decisiones precisas, por ejemplo, sobre capacitacin de docentes. Pero sta no ser una observacin nostlgica de "ingeniera de la conducta"? Por supuesto que al lado de los cuestionarios usamos la entrevista semiestructurada con pequeos grupos de maestros. Pero el problema no es de medicin, ni de precisin, ni de exactitud, ni de estabilidad de los resultados obtenidos. La cuestin en la investigacin educativa convencional no es de confiabilidad, sino de validez del proceso mismo: qu tanto se acierta en observar lo planeado desde cierta posicin terica, en estimular en el interlocutor la misma duda diseada en la pregunta y en captar su respuesta en el mismo sentido en el que el entrevistado la produjo. El problema de la validez es un problema de sentido, de interpretacin, que no se resuelve contando frecuencias, ni obteniendo indicadores estadsticos que representen a la mayora, sino identificando, discutiendo y confrontando los argumentos a favor y en contra de las diferentes posiciones hasta que se vaya produciendo el entendimiento y el consenso, no como sumatoria ni promedio abstracto sino como resultado del respeto, consideracin y ponderacin de las diferencias entre los interlocutores mediante el dilogo franco. Precisamente, la carencia de este enfoque hermenutico impidi que gran cantidad de estudios educativos aportaran efectivamente nuevos conceptos al desarrollo d la pedagoga (tampoco tenamos esta pretensin, pues estaban ms valorizadas otras disciplinas). Quizs la explicacin profunda del carcter espurio de las teoras, mtodos y tcnicas de investigacin aplicados a los fenmenos de la enseanza radique principalmente en que a este fenmeno educativo no se le ha reconocido suficiente especificidad como para que valga la pena aproximarse a l de manera idiosincrtica, y se ha preferido hasta ahora
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diluirlo en el macro sistema como otro fenmeno socioeconmico de circulacin y distribucin de conocimientos y habilidades socialmente tiles. Desde el paradigma reproduccionista, la mayora de los especialistas se han dedicado no a investigar el proceso de enseanza en s mismo, sino a regular su dependencia del sistema poltico y socio productivo. Los economistas guiados por el Banco Mundial han preferido producir "indicadores" de rentabilidad, cobertura, expansin cuantitativa, marginalidad, eficiencia, retencin escolar, promocin y desercin, masificacin y estructura piramidal del sistema educativo en relacin con los estratos socioeconmicos, educacin y productividad, educacin y empleo, educacin y apertura econmica. Mientras que los socilogos enmarcan todos estos indicadores en un contexto socio- poltico de bsqueda de mayores niveles de desarrollo social equitativo y democrtico, de superacin de la marginalidad y de la dominacin, de superar la homogeneizacin y estandarizacin escolar, en la perspectiva de rescatar la participacin comunitaria y regional en la solucin de sus propios problemas inmediatos, la identidad cultural a nivel regional y local, la escuela descentralizada y comunitaria en vez de la escuela nica y nacional. En fin, en Amrica Latina cuando la investigacin educativa se centr en el proceso de enseanza fue para tecnificar la calificacin masiva de mano de obra barata con la instruccin programada. O para concientizar y liberar polticamente a los oprimidos, como lo haca Paulo Freire con la Pedagoga del oprimido. A continuacin voy a describir brevemente algunas metodologas de investigacin educativa ms utilizadas durante los ltimos quince aos en Amrica Latina, mostrando su estructura epistemolgica, su aplicacin y alguna consideracin crtica complementaria, siguiendo un ensayo de Germn Vargas y Angela Mara Estrada20. A. La etnografa Trata de dar cuenta de las situaciones y ordenamientos culturales que no han sido documentados. Tal como surge en la antropologa, pretende ofrecer un registro de aquellas culturas "grafas" cuya historia se transmite oralmente. En educacin surge como un

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G. Vargas, A.M. Estrada, La tensin entre el investigador y el mtodo en educacin, en Cuadernos del Seminario del Plan Regional de Capacitacin de Antioquia, compiladora Gabriela Cadavid, Ed. Universidad de Antioquia, Icfes -sed- BID, Medelln, 1992, pp. 65-98.

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camino para documentar relaciones particulares entre los actores (maestros, padres, nios) y las instituciones (familiar, escolar, social), especialmente aquellas que no son fcilmente observables con el uso de otros mtodos de investigacin.

No se supone que el investigador sea un observador neutral o libre de esquemas, puntos de vista o teoras; es ante todo un sujeto cognoscente con sus propios marcos de interpretacin, de los cuales no puede despojarse a voluntad, pues hacen parte del aparato con el cual "mira" la realidad, a manera de marcos de interpretacin necesarios para la reconstitucin de la situacin particular que se estudia, ya sea la escuela marginal urbana, la socializacin primaria y la escuela, la escuela campesina y el maestro, etc. La estructura del mtodo etnogrfico es "abierta" y "artesanal", es decir, en continua construccin. Sin embargo, hay algunas estrategias o eventos generales que se emplean en el proceso de construccin de conocimiento: Explicitacin de las preguntas, marcos de referencia o teoras con los cuales se aproxima el investigador al estudio de la nueva realidad. Insercin directa del investigador en la comunidad en estudio. Categorizacin de los fenmenos que van siendo observados con base en el propio marco de referencia. Reconstituciones aproximativas, que se van incorporando al marco de referencia inicial. B. La investigacin evaluativa Supone una tajante distincin entre sujeto y objeto d estudio; en otras palabras, el evaluador pretende "objetivar" el programa a evaluar y describir imparcialmente su situacin con referencia a unos criterios previamente explicitados (aunque las diferentes "audiencias" puede dar pistas). El presupuesto epistemolgico de esta perspectiva es la relacin de exterioridad del evaluador con el programa. Sus propias categoras o valores no deberan interferir sino slo los criterios de efectividad, eficacia y eficiencia definidos para juzgar el programa concreto. Por ello se prefiere la experiencia, imparcialidad y objetividad de un evaluador externo.

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Como no se espera que los criterios y categora personales del evaluador intervengan en el proceso de juzgamiento, sobre todo porque pueden no coincidir con los empleados por el programa, el problema central lo constituye el establecimiento previo de los criterios frente a los cuales se analizar el rendimiento especfico de un accin de intervencin educativa compleja, denominada, proyecto, programa o institucin. La intencionalidad de la evaluacin es fijada por las necesidades de informacin para la toma de decisiones de un "cliente", quien a su vez contrata los servicios del evaluador. Por lo general se trata de maximizar la operacin de un programa ya existente, bien sea desde el punto de vista del logro de los objetivos propuestos, la agilizacin de procesos, la disminucin de costos, la satisfaccin de usuario con el servicio, todos simultneamente, o una combinacin de ellos. Rara vez se ocupa de la comprensin del proceso ms complejo que es la enseanza en s misma. C. Investigacin-accin participativa21 El supuesto subyacente es que se conoce desde una intencionalidad: la transformacin de la realidad. El propsito no es entender el mundo sino transformarlo, no es producir teora sino accin. La investigacin debe tender al cambio social, entendido como la transformacin de las condiciones objetivas en las cuales se desenvuelven los miembros de una comunidad. Para ello se pretende que la comunidad se apropie de un conocimiento existente pero, hasta entonces, fuera de su alcance. Se supone que con tal apropiacin las comunidades -sus miembros- podrn superar la propia alienacin mediante una explicitacin y ampliacin del campo de conciencia y podrn asumir la tarea de la transformacin de la propia realidad. La funcin del investigador, entonces, est dada por el desarrollo de estrategias para la circulacin de conocimiento y para la creacin de condiciones de participacin entre los miembros de la comunidad. Supone su insercin dentro de la misma con el fin de establecer
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Horacio Walker, Gordon West, "Estrategias de investigacin y participacin popular: fundamentando la investigacin participativa en observacin participante y etnografa crtica", en Enfoques. Cuadernos del Seminario, U.P.N., Bogot, 1986, pp. 143-167.

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los distintos grupos de poder existentes al interior de ella, y buscar as los mecanismos de participacin ms adecuados. Se espera que de la actuacin del investigador inserto en la comunidad surja la posibilidad de construir conocimiento; sin embargo, no se anticipan ni el resultado que se alcanzar, ni la naturaleza del mismo (cultural, metodolgico, tecnolgico o terico). Se parte, eso s, de la valoracin de la experiencia comunitaria como fuente para tal construccin. La estructura del mtodo est sujeta a la dinmica propia de cada comunidad (las etapas, ms que metodolgicas, dependen de aqulla) y a los procesos en torno a los cuales se fijen las actividades de participacin. Momentos generales seran: a) intercambio de experiencias, b) problematizacin de la experiencia y definicin de problemas de investigacin, c) definicin de estrategias e instrumentos para la recoleccin de datos, d) recoleccin, anlisis y explicacin de la informacin, e) sistematizacin de experiencias, y f) evaluacin y puesta en comn. Sin embargo, admitir una secuencia lineal entre tales momentos, sera tanto como tratar de aplicar los mtodos de investigacin positiva, que suponen una separacin tajante entre sujeto y objeto, a procesos de participacin en la construccin de conocimiento donde tal diferencia no se admite al investigador; aqu ste es ante todo un animador de la experiencia global. D. Recapitulacin No se puede negar que en una aproximacin constructivista al fenmeno educativo pueden jugar algn papel tanto el mtodo de investigacin etnogrfica como el mtodo de investigacin-accin-participacin. Pero cmo y en qu momento de la construccin del conocimiento, es lo que est por dilucidarse. Pues estamos hablando de la produccin de conocimiento pedaggico confirmable y compartible intersubjetivamente, de conocimiento cientfico que podemos fundamentar y argumentar con razones, justificando paso a paso su proceso de construccin, ya que para la validez del conocimiento lo que importa es el mtodo que lo hizo posible. Aun despus de alcanzar un buen nivel metodolgico (como "etngrafos", o eficaces promotores de la participacin comunitaria y de la sistematizacin de las experiencias de
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conocimiento, o como expertos evaluadores), tendramos que abordar el problema de si podemos ingresar e insertarnos en una sesin de enseanza, sin cambiar la naturaleza misma del encuentro entre el profesor, los estudiantes y el currculo; es como si uno pudiera aparecerse en el escenario de una representacin teatral sin modificar la escena. Y ms grave an, queda por resolver el problema de si el registro y la interpretacin de las prcticas de conocimiento entre los actores del aula, que realice el investigador, pueden considerarse pedaggicos sin conocer si tales prcticas obedecan o estaban inspiradas por alguna teora pedaggica explcita. Porque una sesin de enseanza puede ser el mejor laboratorio para validar conceptos e hiptesis pedaggicos. Pero si no los hubiere, o el investigador los ignora, cmo podr l desde marcos tericos extraos comprender e interpretar de manera pertinente y vlida lo que all ocurre? Un antroplogo puede observar y categorizar, de lo que pasa en un aula, slo aquello que tericamente est preparado para captar, a partir de su intencionalidad terico metodolgica. Y hemos reconocido que en la interaccin del proceso de enseanza hay algo ms que supera la etnogrfica y que requiere de la interpretacin pedaggica ojal del mismo profesor-actor de la experiencia enseanza que nos proponemos entender. Y entendemos por interpretacin pedaggica solamente la que se puede realizar desde la teora pedaggica. Por las anteriores razones considero que, sin excluir ningn mtodo ni tcnica de investigacin socio humanista, el trabajo de investigacin en el campo de la enseanza requiere siempre una reinterpretacin pedaggica que coordine y comprenda su sentido ms esencial sobre la base de sus principios tericos, de modo que con razones pueda confrontar, afianzar o desvirtuar su validez enriquecer el sentido de la prctica misma de enseanza bajo estudio. Precisamente el enfoque que propicia el rigor de semejantes reinterpretaciones constructivas es el enfoque hermenutico, no como una tcnica ms de investigacin educativa sino como una estrategia global de validacin y produccin de conocimiento pedaggico aprendida de la hermenutica humanista, que permite el rigor y el consenso intersubjetivo no obstante el investigador haga parte del contexto investigado. En esencia, lo que el paradigma constructivista propone a los investigadores educativos, segn Gi Lincoln, es que "la investigacin debe llevarse a cabo de manera tal que se exponga a la crtica la construccin de cada una de las partes involucradas, y as mismo proporcionar la oportunidad para la revisin de las ni construcciones (metodologa
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hermenutica). El criterio pragmtico para esta metodologa es que ella conduce sucesivamente a una mejor comprensin, esto es, a darle sentido o significado a las interacciones en las cuales uno usualmente est comprometido con otros. Con el fin de llevar a cabo tal investigacin hay que establecer un proceso reiterativo en relacin con las construcciones existentes (a las que se les dio sentido), para analizarlas y hacer de sus elementos algo sencillo y comunicable para otros Se solicitan crticas a las dems personas. Se repite el proceso de construccin a la luz de la nueva informacin o los nuevos niveles de sofisticacin que pueden haberse introducido. Se realizan las construcciones y as se contina hasta llegar a un consenso (o hasta llegar al consenso que uno pueda manejar). El proceso es hermenutico en cuanto est dirigido a desarrollar y mejorar las construcciones (articulaciones); un significado ntimamente asociado con el uso ms tradicional del trmino para denotar el proceso de evolucin sucesiva de interpretaciones cada vez sofisticadas de las Sagradas Escrituras. Y es dialctico en cuanto involucra la yuxtaposicin de ideas en conflicto, forzando la reconsideracin de posiciones previas"22. Este mtodo hermenutico lo vamos a desarrollar, a profundizar y a contextualizar en las pginas siguientes, en cuanto enfoque de trabajo para la pedagoga, no con la expectativa de introducir una estrategia emprico-analtica de observacin y tratamiento de los "hechos" o positividades pedaggicas (los alumnos, el profesor, el currculo, el proceso de enseanzaaprendizaje), sino ms bien con el fin de re estructurar el nivel de abordaje y contextualizacin de aquellos resultados empricos, que le permitan a la pedagoga trascender e interpretarse en el mundo de complejidad polismica e histrica que le corresponde. No se trata, pues, de desplazar los estudios emprico- analticos, ni de subvalorar la pedagoga "experimental" que requerimos, sino de asimilar tales estudios, darles sentido y validarlos crticamente desde el principio humanista, unificador de la teora pedaggica: la formacin humana con todas sus consecuencias, y ello no se puede hacer sino hermenuticamente.
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