Professional Documents
Culture Documents
“Capacitatea de a invata, atat a omului cat si a animalului este una dintre cele mai
remarcabile acte naturale, alaturi de reproducere si ereditate” (Woodwoth, Marquis,
1965).
Invatarea este activitatea cu un inalt grad de complexitate si care s-a bucurat de un interes
deosebit mai ales din partea psihologilor.
Progresul in cunoasterea tipurilor de transformari prin care se produce evolutia fiintei vii in
mediu, la toate nivelurile (de la cel bazal, al reflexului conditionat la complexele procese
cognitive ale omului) a contribuit la precizarea semnificatiei notiunii de invatare.
Omul invata cunostinte si priceperi, obisnuinte (bune sau rele), atitudini fata de oameni
sau lucruri, valori, interese, gusturi, sentimente, modalitati de aplicarea a cunostintelor si
modalitati de rezolvare de probleme, isi invata coordonatele imaginii de sine si diferite rapoarte
intre dimensiunile personalitatii, se invata ca om.
De-a lungul timpului, invatarea a fost definite in diverse moduri, uneori reductionist,
alteori exhaustiv. In nici una din definitiile invatarii nu lipseste raportarea acesteia la
comportament si la schimbare: Din punct de vedere conexionist, Thorndike afirma ca “este o
problema de convenienta daca vom considera invatarea drept achizitie de raspunsuri si
schimbare a fortei conexiunilor cu situatile din viata, sau numai ca schimbare”, pe de alta
parte din perspectiva actionala, Itelson spunea ca invatarea “consta in producerea unui system
unitary al comportamentului, al structurii proceselor psihice si al personalitatii, sub actiunea
unor situatii unitare” , iar din perspective genetica se vorbeste despre invatare “numai in
masura in care un rezultat (cunostinta sau performanta) este achizitionat in functie de
experienta, aceasta experienta putand fi de tip fizic sau de tip logico-matematic” (Piaget, 1972,
p.11).
Prin invatare se inteleg numai acele modificari ale comportamentului care nu depinde
exclusiv de functiile receptorilor si efectorilor, nu se exprima doar intr-o modificare a nivelului de
activism cerebral, ci apar ca urmare a experientei individuale si sunt relative stabile, aceste
aspecte constituindu-se in note definitorii ale invatarii ca activitate in acceptiunea ei psihologica a
termenului de activitate.
Definirea invatarii prin raportare la comportament, schimbare si stabilitate atrage atentia
asupra a trei lucruri, dupa cum sesizeaza D. Fontana:
1. Invatarea trebuie sa schimbe individual intr-un anumit mod
2. Schimbarea trebuie sa se produca, ca rezultat al experientei
3. Aceasta schimbare trebuie sa se exprime in comportament sis a modifice potentialul
adaptativ al individului
In literatura de specialitate actuala se intalnesc doua sensuri ale termenului invatare , unul lar
si unul restrans. Astfel, Mihai Golu precizeaza ca “In sens larg, prin invatare se intelege
trecerea unui sistem instruibil dintr-o stare initiala A, de neinstruire (slaba origanizare,
absenta experientei necesare pentru abordarea eficienta a “situatiilor problematice”, absenta
unor informatii, a unor operatii etc.) intr-o forma finala A, de instruire (pregatire), care
permite realizarea unor obiective specifice de reglare”, iar in sens restrans “prin invatare
intelegem activitatea pe care individual uman o desfasoara sistematic, intr-un cadru
socialmente organizat, in vederea asimilarii de informatii in forma cunostintelor, a elaborarii
unor ansambluri de operatii si deprinderi, precum si a unor capacitate de intelegere,
interpretare si explicare a fenomenelor din natura si societate”.
Invatarea exprima modificarea cu un anumit grad de stabilitate in timp a comportamentului,
indiferent de sensul acestei modificari (adaugare, restructurare sau pierdere de unitati de
conduita) ca urmare a confruntarii individului cu situatii pentru care nu are elaborate instrumente
adecvate de a le face fata: “Probabil cea mai interesanta caracteristica a comportamentului
uman este aceea ca poate fi modificat prin confruntarea cu noi situatii, ca prin generalizarea
invatarii anterioare la noile situatii se pot dezvolta concepte si strategii de a face fata atat
situatiilor curente cat si celor care urmeaza sa apara. Acest caracter flexibil, adaptativ al
comportamentului uman accentueaza importanta fundamentala a invatarii.” (Ellis, 1978, p.1).
Literatura de specialitate inventariaza ca particularitati ale invatarii care o diferentiaza de alte
forme de schimbari comportamentale:
• Inferenta – invatarea este un proces relativ permanent, inferat din transformarile de
comportament rezultate din exercitiu/exersare. Inferenta implica faptul ca nu poate fi
observata direct
• Raportarea specifica la performanta: diferiti indicatori ai performantei sunt folositi
pentru a infera/a deduce asupra invatarii; invatarea poate avea loc fara a se produce
vreo schimbare in ceea ce priveste performanta si pot avea loc mai multe schimbari
in ceea ce priveste performanta datorita altor factori decat cei legati de invatare;
invatarea este indusa prin schimbari alea performantelor
• Legatura cu exercitiul – spre deosebire de modificarile de comportament produse de
alte conditii (oboseala, maturizarea), schimbarile comportamentale induse de invatare
trebuie sa rezulte din experientele anterioare legate de acei stimuli si acele raspunsuri
sau de stimuli si raspunsuri similare. Exista anumite schimbari pronuntate de durata
ale comportamentului care nu rezulta din experienta legata de evenimentele din
mediul inconjurator, si prin urmare nu pot fi clasificare drept invatare.
• Relativa stabilitate – schimbarea comportamentala indusa de invatare trebuie sa fie
“de durata” . Exista anumite schimbari comportamentale pronuntate care nu sunt de
durata si prin urmare nu pot fi catalogate drept invatare (oboseala, alterarile survenite
in ceea ce priveste starea fiziologica sau emotionala, modificarile temporare din
memoria senzoriala).
Cele mai evidente eforturi de elucidare a natiruu invatarii sunt de acelasi gen cu eforturile
de elucidare a naturii mintii (si operatiilor mintii) umane.
Conceptia despre cognitie ca procesare de informatie trateaza individul uman ca procesor de
informatii, mintea ca un system de procesare a informatiei iar “invatarea ca achizitie a
reprezentarilor mentale” (Mayer, 1996, p.151). In aceasta parafigma mintea este comparata cu
hardware-ul computerului si consta in locatii de memorie si procese de control al fluxului
informatiilor; cognitia este tratata ca activare a proceselor cognitive si comparata cu programul
unui calculator in care iesirea (output-ul) unui proces cognitive devine intrare (input) pentru
urmatorul process cognitive; invatarea, asemeni structurilor de date ale computerului care constau
in untati discrete de informatie, este privita ca achizitie de reprezentari (imagini) mentale.
Definitiile invatarii exprima progresul in cunoasterea notelor ei definitorii, a naturii si
mecanismelor ei, cunoastere extreme de importanta mai ales pentru cei care trebuie sa gestioneze
resursele individuale ale elevilor intr-o activitate atat de complexa cum este activitatea didactica.
Nuantarile si distilarile pe care le-a “suferit” conceptual de invatare umana, de la impunerea lui in
psihologie pana la statutul de concept-pivot al unei ramuri a psihologiei generale (psihologia
invatarii), evidentiaza progresul in cunoasterea si, de ce nu, in utilizarea eficienta a acestei teribile
capacitate care este capacitatea de a invata, in impresionantele procese ale autoimplinirii
existentiale si evolutiei spirituale.
Teorii ale invatarii
Teoriile prestiintifice ale invatarii s-au conturat in cadrul reflectiilor folosofice mai mult
asupra naturii cunoasterii umane decat asupra naturii cunoasterii umane decat asupra naturii
invatarii in sine. Socrate, prin metoda sa de discutie (maieutica) “sugereaza ca ideile se afla deja
in mintea rodnica a subiectului, insa necesita sa fie mosite ca sa se manifeste”.
Premisele elaborarii unor teorii psihologice alea invatarii au aparut o data cu inceperea
studierii ei in laboratorul de psihologie experimentala infiintat la Leipzig la sfarsitul secolului al
XIX-lea, sub conducerea lui W.Wund.
Una dintre cele mai consistente lucrari pe problema teoriilor invatarii (Ernest R.
Hildegard si Gordon H. Bower, 1974) inventariaza ca teorii ale invatarii (pana la acea data):
- conditionarea clasica (Pavlov)
- conexionismul (Thorndike)
- conditionarea prin contiguitate (Guthire)
- conditionarea instrumentala (Skinner)
- teoria sistematica a comportamentului (Hull)
- behaviorismul intentional (Tolman)
- teoria gestaltului, teoria psihodinamica a lui Freud
- functionalismul
- teoria matematica
- teorii ale comportamentului bazate pe prelucrarea informatiilor - teoriile
neurofiziologice.
Un alt autor, Francois Dore, clasifica teoriile invatarii in functie de ordinea cronologica a
elaborarii lor:
• Pentru intervalul 1900-1960
- Teorii timpurii ale invatarii
- Teorii behavioriste
Teoriile elaborate in perioada anilor 1900-1960 – au fost formulate pe baza unor date
rezoltate in laborator, prin metoda experimentala, ceea le confera un anumit grad de obiectivitate
si rigoare. Au in comun faptul ca in ciuda divergentelor si controverselor care le-au marcat, au o
orientare antropocentrista, unele dorindu-se si teorii generale ale comportamentului uman.
Sistemele miniaturale de explicare a invatarii (care nu-si mai propun formularea unei
teorii globale ci incearca doar sa-I explice anumite aspecte particulare) au aparut datorita faptului
ca incepand cu anii 1960, s-a dezvoltat “un oarecare scepticism cu privire la posibilitatea si
necesitatea elaborarii de teorii globale ale invatarii (…) scepticism ce favorizeaza apritia unor
sisteme miniaturale, adica a unor eforturi teoretice mai putin ambitioase, avand putine
legaturi cu marile sisteme si nevizand o explicatie globala a invatarii.”(F.Dore). Acest
scepticism este explicat de F. Dore prin trei cauze:
1. Marile teorii ale invatarii au suscitat numeroase controverse si nu si-au atins obiectivele
ambitioase pe care si le-a asumat
2. Neobehaviorismul Skinnerian a deplasat accentual de la construirea unor teorii rafinate la
acumularea de date empirice
3. Asteptarile nerealiste generate de marile teorii cu privire la posibilitatea de a ajunge la
interpretari definitive si sigure ale datelor cercetarilor.
F. Dore identifica trei caracteristici ale sisitemelor miniaturale de explicare a invatarii:
1. Se dezvolta mai degraba in functie de problema abordata experimental, decat in functie
de un cadru theoretic general
2. Cauta mai degraba sa confirme decat sa infirme enunturi, evitand controversele
conceptuale
3. Apar oarecum eclectice deoarece imprumuta concepte din diverse teorii anterioare,
uneori contradictorii.
Teoriile cognitive vin o viziune holistica asupra invatarii plecand de la premise ca toate
comportamentele sunt orientate spre scop. Din perspective lor, invatarea este active, scopurile,
motivele, perceptiile si cunostintele celui care invata fiind influentate de interactiunea acestuia cu
mediu.
Teoreticienii campului (gestaltistii, Lewin, Tolman, Combs si Rogers) sunt mai flexibili
prin relativismul lor si pun accentual pe calitatea invatarii, nu pe cantitatea raspunsurilor.
Dupa un alt criteriu de clasificare a acelorasi teorii se diferentiaza:
• Teorii de orientare comportamentalista
• Teorii cognitive
Albert Bandura a impus un model al invatarii care se realizeaza prin imitatie si modelare.
El si-a numit initia teoria sociobehaviorism iar apoi teoria social cognitive. Ia in considerare atat
schimbarea de comportament cat si procesele mentale care se interpun intre stimul si raspuns.
Carl Rogers apreciaza ca invatarea traditionala este impersonala, rece si distanta. El este
adeptul invatarii experientiale in care primeaza experienta personala si trairea fata de gandire.
Mediul propice pentru invatarea interpersonala este creat de interactiunile umane sincere si oneste
intre cei doi parteneri ai relatiei (elev si profesor).
Invatarea elementara este comuna omului si animalului si este controlata de stimuli din
mediu. Ca factori ai ei se mentioneaza:
1. contiguitatea (simultaneitatea) stimulului conditional si a celui neconditionat
2. repetarea asocierii intre cele doua categorii de stimuli
3. intensitatea stimulului neconditionat (la care se instaleaza comportamentul invatat) sau
marimea recompensei primate ca effect al manifestarii noului comportament.
Dupa aria activitatii psihice in care se produce invatarea, psihologie invatarii distinge intre:
invatarea perceptive, invatarea motrica, invatarea conceptelor, invatarea verbala si invatarea
sociala.
Invatarea perceptiva se refera la diferitele modificari in perceptie care se produc prin
invatare. Perceptia ca proces presupune o modificare interna, produsa de stimuli, invatarea
perceptive se datoreaza exercitiului, experientei. Fiecare dintre etapele perceptiei (detectia,
discriminarea, recunoasterea, identificarea, interpretarea) poate fi perfectionata prin exercitiu.
Invatarea deprinderilor motorii (invatarea motrica) se refera la activitatea de achizitionare a
unei secvente dintr-un raspuns motor precis. Formarea deprinderilor motorii a fost studiata mai
ales in sarcini de educatie fizica. Cercetarile au utilizat doua categorii de sarcini motorii:
1. sarcini cu raspunsuri discrete (separate prin intervale de non raspuns – lovirea in fotbal;
rasucirea cheii in contact)
2. sarcini cu raspunsuri continui (alergarea cu mingea, condusul masinii).
Invatarea prin observatie, prin model care presupune invatarea noilor reactii sau
modificarea celor vechi prin observarea unui model, fara intarire sau cu intarire vicarianta (este
recompensat/sanctionat modelul nu observatorul).
Invatarea programata este o forma de invatare descrisa de Skinner in care materialul este
oferit in fractiuni mici, successive iar intarirea invatarii se realizeaza imediat.
Invatarea secventiala care consta in invatarea unor componente intr-o ordine prestabilita.
Invatarea subliminala care consta in achizitia unor priceperi sau obisnuinte fara
interventia constiintei, la prezentarea unui material de o intensitate scazuta sau fragmentara sau la
receptarea unui material in momente de activare nervoasa sau senzoriala de nivel jos (in somn).
Ca tipuri de invatare se diferentiaza:
• invatarea didactica (se obtine in cadrul exclusive al scolii) si invatarea sociala (realizata si
in cadrul scolii dar si in afara ei)
• invatarea din proprie experienta si invatarea din experienta altora
Ca forme ale invatarii se descriu:
• dupa continutul celor invatate
• dupa modul de operare cu stimuli
• dupa modul de organizare al informatiilor
• dupa nivelul activitatii psihice la care se realizeaza actiunea invatarii
• dupa modul de administrare a situatiilor de invatare
• dupa procesele psihice angajate in actul invatarii
Ca niveluri ale invatarii se identifica:
• nivelul invatarii constiente
• nivelul invatarii neconstientizate
Invatarea scolara
– domeniu de cercetare si aplicatie al psihologiei educatiei -
“Desi invatarea este obiect pentru mai toate ramurile psihologiei, aproape nici una
dintre ele n-o abordeaza atat de profound, complex si multilateral cum o face psihologia
scolara” (Zlate, 1987, p. 63).
In multitudinea de abordari, definitii si modele explicative pe care le contine literature de
specialitate cu privire la invatare, se pot identifica doua mari directii de analiza si definire a
acestei activitati hipercomplexe: una psihologica si una pedagogica. Definirea invatarii din
perspective pedagogica presupune diferente semnificative fara de definirea ei din perspective
psihologica dar impune recursul frecvent la conceptualizarile realizate in contextual abordarii
psihologice. Mediile educogene exercita asupra individului influente specifice, in modalitati
specifice, imprima dinamicii psihicului uman anumite ritmuri in functie de propriile lor
particularitati. Printre particularitatile care diferentiaza influenta mediilor educogene
formale/institutionalizate (de tipul mediului scolar) de influenta mediilor educogene informale si
de influenta sociala in general, retinem:
1. planificarea riguroasa si explicita a asimilarii de cunostinte, deprinderi si atitudini in
vederea dezvoltarii intelectuale si sociale a individului uman in conformitate cu anumite
finalitati;
2. manipularea de catre o persoana (grup de personae) exterioare individului a unor
dimensiuni ale mediului la care acestuia i se cere explicit sa se adapteze;
3. proiectarea si afirmarea explicita a unor categorii de comportamente adaptative care se
cer individului ca raspuns la influentele exercitate metodic;
4. formularea explicita a unor exigente de structurare a personalitatii in concordanta cu un
model (virtual pentru individual concret) care este idealul despre om al comunitatii in
care acesta traieste si la care este influentat sa se adapteze.
In mediile educogene institutionalizate, individual uman:
• este informat cu privire la ceva dinainte stability si dorit de altii (forma cea mai
explicita fiind predarea);
• este influentat conform unor scopuri ale altora , scopuri de care individual
influentat, direct sau indirect (prin modele) nu este intotdeauna informat;
• asimileaza informatii mai mult din experienta altora ;
• este condus spre modificari de comportament relative stabile consecutive
informatiilor assimilate (invatarea) dintr-o, si despre o lume construita ,
planificata.
Traiectoria invatarii scolare incepe cu un tip de activitate dirijata extern (de profesor,
ghid) si este condusa spre o activitate autonoma (invatarea autonoma). Ea incepe cu forme de
invatare simple si este dirijata spre forme de invatare selective, in care invatarea incidentala
primeste o pondere tot mai mare. Pentru aceasta este nevoie de functionarea optima a celor 3
categorii de factori de care depinde invatarea in acceptiunea ei de actiune operationala dirijata
pedagogic, individuala sau colectiva: particularitatile elevului, perticularitatile situatiei de
invatare si particularitatile profesorului sau educatorului.
Procesul invatarii scolare este raportat frecvent:
• la mediere (instructia)
• la produsul sau (rezultatele scolare)
Aceasta raportare pare sa estompeze, asa cum au observat unii specialisti “diferentele
individuale in materie de invatare si consecintele lor asupra aplicatiilor pedagogice sau
profesionale ale teoriilor psihologice ale invatarii” fapt ce sugereaza stringenta unui continuu
effort de redefinire a conceptului.
R.E. Mayer, observa ca psihologia educationala a operat, pe parcursul ultimului secol cu
3 metafore (paradigme) ale invatarii:
• metafora asociationista
• metafora procesarii informatiei
• si metafora constructivista (specificand si o a patra potentiala metafora, in curs de
fundamentare, metafora invatarii ca negociere sociala).