CURSO VIRTUAL DE PSICOMETRIA

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, HUMANAS Y EDUCATIVAS

NDICE

I. Protocolo Ficha Tcnica Introduccin Justificacin Intencionalidades formativas Unidades didcticas Contexto terico Metodologa Sistema de Evaluacin Recursos Tecnolgicos Glosario de Trminos II. Gua Didctica Presentacin Fases del Aprendizaje Tcnicas e Instrumentos para la Objetivacin del Aprendizaje Portafolio de Desempeo Personal y Grupal Descripcin de Actividades III. Modulo Unidad I Historia de la Psicometra Definicin de Psicometra La Teora de los Test Conceptos y Metodologa Estadstica de la Psicometra Confiabilidad Validez Artculo Complementario: Tcnicas Psicomtricas: Cuestiones de Validez y Confiabilidad

4 4 5 6 7 13 14 15 17 18 21 24 24 24 25 26 27 31 31 31 39 50 55 55 58

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Unidad II Aproximacin al Uso de Pruebas Estandarizadas Evaluacin de la Personalidad Cuestionario de la personalidad 16PF Inventario Multifasico de la Personalidad de Minnesota MMPI Pruebas Proyectivas El Test de Rorscharch Pruebas de Inteligencia WISC R Conclusin Referencias Usadas y Bibliografa Recomendada Anexo 1: Directrices Internacionales para el Uso de Test

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I. PROTOCOLO

Ficha Tcnica Nombre del curso: Palabras clave: Institucin: Ciudad: Autor del Protocolo Acadmico: Ao: Unidad Acadmica: Campo de formacin: Bsica disciplinar Universidad Nacional Abierta y a Distancia -UNAD. Bogot Colombia Franklin Soler 2006. Psicometra

rea del conocimiento: Ciencias Humanas y Sociales Crditos acadmicos: Tipo de curso: Dos (2) Fundamentacin terica. Estudiantes de diversos programas de pregrado y Destinatarios: cursos abiertos de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia-UNAD-. Competencia general de aprendizaje: Los estudiantes evalan las capacidades mentales haciendo uso de diversos mtodos, tcnicas y pruebas de evaluacin.

Metodologa de oferta: A distancia. Formato de circulacin: Denominacin de las unidades didcticas: Documentos impresos, Web; CD-ROM. 1. Historia y Conceptos Bsicos de la Psicometra 2. Aproximacin al de Pruebas Estandarizadas

Introduccin

Las intencionalidades formativas de este curso van dirigidas principalmente al desarrollo de competencias cognoscitivas y prcticas en el orden del analizar, explicar los fundamentos conceptuales y metodolgicos sobre los que se construye la psicometra y los principales instrumentos de medicin de eventos psicolgicos.

Sus unidades didcticas abarcan los temas de la historia de la psicometra, sus presupuestos bsicos tericos y metodolgicos y la comprensin y uso de algunos instrumentos que miden o evalan diferentes caractersticas psicolgicas de los individuos, entre ellos estn la prueba Roscharch, el MMPI, el 16 PF y el WISC-R.

El rea temtica abordar el estudio de los principios de la medicin y evaluacin en la disciplina de la psicologa y de los fenmenos psquicos que son determinantes en el comportamiento humano, en tanto que la psicometra es un rea de la psicologa cuya finalidad intrnseca consiste en aportar soluciones al problema de la medida en cualquier proceso de investigacin del comportamiento. Es adems un campo metodolgico que incluye teoras, mtodos y usos de la medicin psicolgica en aspectos conceptuales e instrumentales.

La metodologa enseanza - aprendizaje de este curso se adelantar utilizando las estrategias de tipo interactivo desarrolladas por la UNAD, propias de la Educacin a Distancia. Los procesos de evaluacin requerirn del estudiante su disposicin investigativa y participativa, se promover la discusin y la proposicin.

Los documentos que el estudiante se encargar de leer para llevar a buen trmino el curso sern principalmente escritos que se encuentran en las revistas electrnicas cientficas de psicologa (medicin y psicometra). La participacin y el trabajo activo tanto del estudiante como del tutor permitirn que el curso cumpla las metas propuestas.

Al ser un curso diseado para estudiantes de educacin a distancia, hace nfasis en la autogestin formativa mediada sincrnica y asincrnica, proponiendo interacciones entre tutor y estudiante y de los estudiantes entre s. Constituye dos crditos acadmicos equivalentes a 96 horas de estudio, distribuidas de la siguiente manera: Estudio independiente: 64 Acompaamiento y seguimiento tutorial: 32 El campo de formacin corresponde al rea bsica disciplinar dentro de los crditos obligatorios del plan de estudios. El curso es conducente a la autogestin estudiantil de los conocimientos metodolgicos y conceptuales tericos necesarios para la comprensin y desarrollo de habilidades en medicin de variables psicolgicas. A travs del curso se prepara al estudiante para reflexionar crticamente en torno a la utilidad de la medicin y la evaluacin de las habilidades y destrezas cognoscitivas adems de los riesgos y desventajas que pueden generar. Justificacin

La psicometra es una herramienta indispensable para las actividades relacionadas con la psicologa principalmente en el campo de la evaluacin y el diagnstico, permitiendo niveles altos y objetivos de medicin del comportamiento humano. Una de las dificultades que debe afrontar el psiclogo, en cualquiera de sus reas de desempeo, es precisamente la evaluacin, puesto que el hombre con su diversidad en todos los aspectos hace que la cuantificacin del comportamiento sea compleja.

La formacin en psicometra provee a los estudiantes la posibilidad de acercarse a la medicin de eventos psicolgicos; forma al estudiante en los paradigmas

particulares de resolucin de problemas psicolgicos, instalndolo en los procesos de comprensin y uso tcnico de pruebas propias de esta ciencia. Algunas preguntas que guiarn este curso son las que siguen:

Cul ha sido el curso histrico que ha permitido el desarrollo de pruebas o test de medicin de eventos psicolgicos?

Qu significan en la medicin los conceptos de validez y confiabilidad? Qu pruebas se utilizan con mayor frecuencia en psicologa y que fenmenos psicolgicos miden?

Para resolver estos y otros cuestionamientos, el presente curso acadmico abarcara dos elementos centrales de la psicometra: la historia, los elementos metodolgicos y conceptuales para la construccin de test y la segunda parte estar dirigida a la comprensin y manejo de algunas pruebas de uso tradicional en diferentes reas de la psicologa.

Intencionalidades Formativas Propsitos de formacin 1. Explicar los conceptos fundamentales sobre los que se construye la psicometra como estrategia cuantitativa de la psicologa, valindose de las principales teoras y modelos psicolgicos y estadsticos que la ha abordado. 2. Valorar los aportes tericos de las diferentes escuelas psicolgicas a la comprensin de la medicin, partiendo de criterios cientficos y experimentales. 3. Demostrar la existencia e importancia de los procesos psicolgicos y su posibilidad de cuantificarlos. 4. Hacer una aproximacin metodolgica y conceptual sobre las capacidades cuantitativas y cualitativas de algunas pruebas que se han utilizado para medir diferentes caractersticas psicolgicas, a travs de ejercicios y aplicaciones y calificacin de algunos instrumentos de alta tradicin en la psicologa cientfica.

5. Contribuir a la mejora de hbitos de indagacin y pesquisa sistemtica travs del desarrollo de competencias de investigacin formativa mediante el conocimiento de protocolos y pruebas psicomtricas. 6. Generar en el estudiante una actitud critica, a travs del fomento de la discusin y el trabajo colaborativo en redes de comunidad acadmica en psicometra, a partir de la seleccin y valoracin de las diferentes pruebas que aporta la psicologa y otras formas de abordaje de la medicin del comportamiento. 7. Potenciar los procesos de autoaprendizaje del estudiante a travs del desarrollo de estrategias de autogestin formativa, a partir de la interaccin con medios y mediaciones incluidos escenarios virtuales, coherentes con la estructura epistemolgica y metodolgica de la medicin en psicologa. 8. Desarrollar capacidades de medicin y evaluacin psicolgica, a travs del entrenamiento en el uso de algunas pruebas y estrategias que permitan una aproximacin del estudiante a los problemas de desarrollo y consolidacin de la psicometra. Los propsitos expuestos se pueden globalizar en la siguiente sntesis: Contribuir al desarrollo del espritu investigativo del estudiante en el rea de Psicometra, a partir del anlisis de los elementos centrales de los mtodos y aproximaciones tericas, mediante la organizacin y seleccin de actividades que perfilen el autoaprendizaje y la discusin con sus pares y el docente gua. Objetivos de aprendizaje Que el estudiante adquiera los conocimientos necesarios y suficientes que permitan la comprensin de los aportes de la psicometra al desarrollo y estudio del comportamiento (lase personalidad, actitud, aptitud, inteligencia,

competencia, etc.), mediante el estudio de las diferentes teoras y modelos psicolgicos y que la explican.

Que el estudiante describa, relacione y comparare los aportes tericos y metodolgicos que han permitido el desarrollo de la medicin en psicologa, a travs de ejercicios de aplicacin de pruebas psicomtricas.

Que el estudiante comprenda la importancia de la medicin, mediante el estudio y aplicacin a situaciones donde se requiera la cuantificacin del

comportamiento.

Que los estudiantes adquieran las destrezas necesarias para la formulacin y resolucin de problemas de investigacin psicomtrica.

Capacitar a los alumnos para comprender y analizar crticamente la bibliografa relacionada con cualquiera de los campos de la Psicometra.

Que los alumnos conozcan y sepan utilizar adecuadamente los principales esquemas procedimentales para la medicin de variables psicolgicas.

Dotar a los alumnos de herramientas para que generen sus propios criterios con la finalidad de que puedan realizar juicios crticos en relacin con la calidad y adecuacin de los diferentes instrumentos de medida que habrn de utilizar en el desempeo de su labor como profesionales.

Motivar positivamente a los alumnos hacia la Metodologa de las Ciencias del Comportamiento en general y respecto a los problemas propios de la Psicometra en particular.

Promover actitudes favorables a la investigacin cientfica y al mtodo cientfico como una forma de enfrentarse a los problemas psicolgicos.

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Competencias Teniendo en cuenta las fases del aprendizaje (reconocimiento, profundizacin y transferencia), se desarrollarn entonces, competencias de tipo cognoscitivo, prctico y afectivo que permitirn la apropiacin e interiorizacin del conocimiento. Las competencias que se presentan a continuacin procuran vincular e integrar los diferentes elementos tericos y metodolgicos de los diferentes contenidos del presente curso y que el estudiante desarrollar a lo largo del aprendizaje meditico sobre el que est basada su didctica:

Tener como meta de actuacin la calidad del trabajo realizado (es decir, no slo trabajar de modo eficaz sino tambin del mejor modo posible).

Inters por la investigacin y creacin de nuevos datos en Psicologa, tanto como receptor o evaluador de las innovaciones, como usuario o como generador de las mismas.

Conocer y cumplir la normativa tica propia de la profesin y de la investigacin psicolgica y respetar los derechos de consultantes y usuarios de los servicios psicolgicos.

Tener la capacidad de valorar los procedimientos utilizados para obtener datos psicolgicos relevantes as como para valorar la pertinencia de los informes resultantes de la investigacin y evaluacin psicolgicas.

Transferencia y uso flexible del conocimiento.

Habilidad para transferir el conocimiento acadmico a las diferentes situaciones reales.

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Saber aplicar distintos mtodos de medicin, evaluacin y diagnstico en los mbitos aplicados de la Psicologa.

Conocer y respetar la diversidad psicolgica, las creencias y valores de otros grupos humanos.

Tener inters y respeto por las aportaciones de otros campos a la Psicologa y de sta a ellos.

Manejo de informtica e Internet como usuario. Saber planificar y realizar una bsqueda bibliogrfica o de referencias tanto en bases de datos informatizadas como en bibliotecas y hemerotecas.

Conocer y utilizar adecuadamente los conceptos cientficos propios de la Psicologa.

Saber comunicar resultados psicolgicos de forma oral adecuando la presentacin al destinatario/s de la misma.

Saber analizar, sintetizar y resumir la informacin procedente de textos cientficos y profesionales relacionados con la psicologa.

Identificar la conducta o el proceso psicolgico objeto de estudio, as como las conductas o procesos vinculados y la estrategia para evaluarlos o medirlos.

Metas Al finalizar el curso el estudiante estar en capacidad de:

Reconocer los mtodos y tcnicas que se han usado en psicometra usando como estrategia el desarrollo de ejercicios aplicados.

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Reconocer algunos hitos histricos del estudio de la medicin psicolgica a partir de la lectura de los textos asignados al curso.

Esbozar mediante mapas conceptuales, los componentes medulares de las diferentes herramientas estadsticas que cuantifican el comportamiento.

Analizar los conceptos y categoras fundamentales de las pruebas psicolgicas, usando como estrategia la comunicacin interactiva (Chat) con sus compaeros de curso y el tutor.

A travs del trabajo grupal, aplicar los conceptos bsicos de la medicin psicolgica para explicar y predecir el comportamiento en diferentes campos de la accin humana.

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UNIDADES DIDCTICAS

UNIDAD DIDCTICA

CAPITULO

TEMA Estudio de las diferencias individuales

HISTORIA DE LA MEDICIN HISTORIA Y CONCEPTOS BSICOS DE LA PSICOMETRIA La consolidacin institucional de la psicometra Definicin

Vertiente prctica de la psicometra LA PSICOMETRA

Fases: Construccin, Evaluacin y Aplicacin

Definiciones y objetivo de la psicometra El mtodo de la psicometra EL MTODO DE LA PSICOMETRA

Los contenidos

La teora de los test. CONCEPTOS METODOLOGA ESTADSTICA DE LA PSICOMETRA Aproximacin al uso Estandarizadas Y Validez

Confiabilidad

de Pruebas

16PF MMPI TEST ROSCHACH WISC R Uso de pruebas e interpretacin

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Descripcin de las unidades didcticas A partir de la concepcin epistemolgica para el autoaprendizaje de la psicometra se ha seleccionado las palabras claves: psicometra, medicin personalidad, inteligencia, validez, confiabilidad, etc, como base para el diseo de las unidades didcticas indispensables en el presente curso. Unidad 1 Historia y Conceptos Bsicos de la Psicometra La unidad introduce al estudiante en el desarrollo histrico de la psicometra, sus aproximaciones y autores ms influyentes y el proceso cientfico por el cual la medicin adquiere importancia y reconsolida principalmente con el uso de test y de herramientas estadsticas. Unidad 2 Aproximacin al Uso de Pruebas Estandarizadas Presenta las caractersticas de cuatro pruebas de gran reconocimiento en la psicologa y con el acompaamiento del tutor se espera que los estudiantes logren entrenarse en su uso e interpretacin de resultados. Contexto Terico La Psicometra es la ciencia de la medida de los aspectos "psicolgicos" de una persona, tales como conocimiento, habilidades, capacidades, o personalidad. La medida de estos aspectos es difcil, y gran parte de la investigacin y tcnicas acumuladas en esta disciplina estn diseadas para definirlos de manera fiable antes de cuantificarlos. Los crticos argumentan que tales definiciones y cuantificaciones son imposibles y que las mediciones a menudo son tergiversadas.

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Los primeros trabajos de psicometra se desarrollaron para medir la inteligencia. Posteriormente, la teora psicomtrica se ha aplicado a la medida de otros aspectos como la personalidad, las actitudes, las creencias, el rendimiento acadmico y en campos relacionados con la salud y la calidad de vida. Los contenidos de la psicometra se articulan, fundamentalmente, en dos grandes bloques: teora de los test, que hace referencia a la construccin, validacin y aplicacin de los test, y escalamiento, que incluye los mtodos para la elaboracin de escalas psicofsicas y psicolgicas. A su vez, la teora de los test se divide en dos ramas: la teora clsica de los tests y la ms reciente teora de respuesta a los tems. Los conceptos clave de la teora clsica de los tests son: confiabilidad (fiabilidad) y validez. "Confiabilidad" es medir algo de forma consistente; mientras que "validez" es medir lo que realmente se pretende medir. Ambas propiedades, confiabilidad y validez, admiten un tratamiento matemtico (estadstico). La consistencia interna puede calcularse por correlacin entre distintos tests. Los mtodos ms conocidos se denominan: mtodo de las formas paralelas, mtodo del test-retest y mtodo de las dos mitades. La validez puede calcularse correlacionando las mediciones con las de una medida patrn aceptado como vlida. Se distinguen los siguientes aspectos: validez de contenido, validez predictiva y validez de constructo. Metodologa

Este curso se desarrollar de manera virtual, con el acompaamiento del tutor y el trabajo orientado a travs del Protocolo, la Gua de Actividades y el Protocolo. Para

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cada Unidad Didctica se desarrollarn actividades tanto individuales como colaborativas que den cuenta de las competencias y metas a desarrollar. Tambin se generarn espacios de discusin y participacin a travs de foros virtuales que sern sealados en la Gua de Actividades. Con esto no slo se pretende un aprendizaje memorstico de los conceptos ms relevantes y caractersticos de la Psicometra, sino que tambin se procurar la consolidacin de un sentido crtico y proponente que facilite la aplicacin de estos conceptos y sus mtodos de abordaje a situaciones donde el actuar y el criterio del psiclogo sea determinante, elemento bsico de las intencionalidades formativas del curso. Fase de reconocimiento hace referencia a la confrontacin de los contenidos del curso con los conocimientos y experiencias previas, identificando nuevos conceptos a adquirir. Fase de profundizacin se refiere al conjunto de actividades orientadas a precisar las nociones, procedimientos y estado del arte en los campos de la medicin psicolgica. Fase de transferencia integra los aprendizajes mediante una recontextualizacin, resignificacin y aplicacin autnoma a situaciones problmicas de naturaleza terica o prctica, generando competencias para el futuro desempeo

interdisciplinario y transdisciplinario en el campo profesional. El proceso general se complementa y refuerza con procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin, articulados con sistemas de interactividad pedaggica para socializacin de logros del estudio independiente, en pequeos grupos colaborativos y tutora individual. El proceso final se refuerza con la retroalimentacin sobre los logros sustentados en los procesos evaluativos a nivel formativo.

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Sistema de Evaluacin La evaluacin se concibe como un proceso continuo orientado a verificar las competencias logradas en concordancia con los objetivos del curso acadmico de Psicometra. El proceso de evaluacin se guiar por el modelo institucional y se ejecutar con base en los siguientes momentos: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin Autoevaluacin: La realiza el estudiante al inicio y al final de cada fase de aprendizaje con el fin de identificar las debilidades o vacos cognoscitivos, como sus logros o dominios en el abordaje de la medicin psicolgica. La autoevaluacin se entiende como una oportunidad para hacer la revisin y reflexin autocrtica de los procesos, aprendizajes y productos que esta llevando a cabo el estudiante. Tiene por objeto que el estudiante juzgue objetiva y constructivamente sus propios esfuerzos, resultados y productos con base en las metas trazadas por l mismo. Con esta se espera identificar los progresos alcanzados por el estudiante y las necesidades, aspiraciones y metas para aprendizajes futuros. Coevaluacin: Es un proceso de trabajo colaborativo de los estudiantes en el cual socializan el resultado de sus construcciones personales de conocimiento y reciben la realimentacin de sus compaeros, sustentan sus puntos de vista, asimilan nuevos enfoques y ajustan sus planteamientos con el enriquecimiento conceptual logrado en el dialogo de saberes. Los momentos de coevaluacin integran la orientacin pedaggica de la gua de actividades y la autorregulacin del aprendizaje por parte del estudiante. Heteroevaluacin: Es una evaluacin sumativa coordinada a nivel nacional en cuanto a fechas y contenidos, adems de la revisin y realimentacin por parte del tutor sobre las construcciones cognitivas registradas sistemticamente en el portafolio de desempeo personal.

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El tutor enfoca la heteroevaluacin como un anlisis de logros a partir del acompaamiento a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje evidenciados en resultados participativos en listas de correo, foros, mural electrnico, laboratorios y dems eventos tericos o prcticos con productos de conocimiento destinados a registro en el portafolio de desempeo personal. Ms el resultado del examen final. La distribucin porcentual de notas asignadas en los procesos evaluativos es la siguiente: Valores de notas por actividades Resultados o productos de las actividades de aprendizaje consignados en el PDP y PDG segn fases de aprendizaje. Fase de reconocimiento: 10% de la nota Fase de profundizacin: 30% de la nota Fase de transferencia: 20% de la nota Total: 60% de la nota definitiva Valor: 40% de la nota definitiva Prueba objetiva Evaluacin final nacional

Recursos Tecnolgicos Las actividades estn centradas en el estudiante como autogestor de los procesos de aprendizaje, por lo cual se establece una sinergia de medios y mediaciones. Los recursos que el estudiante aprovechar son los siguientes:

El computador como herramienta informtica para estudio con CD ROM, con informaciones visuales, auditivas y de texto escrito.

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El computador como canal electrnico hacia links hipertextuales en ambientes virtuales de autoaprendizaje, tiles para gestin de conocimiento actualizado.

Sistemas y plataformas tecnolgicas institucionales para videoconferencias y audioconferencias.

Protocolo acadmico, gua de actividades de aprendizaje, mdulo, fuentes hipertextuales de consulta, para estudio temtico y orientacin pedaggica.

Programacin de eventos de socializacin y trabajo colaborativo y sesiones de asesora.

Eventos de prcticas de laboratorio de carcter obligatorio en el curso. Interacciones programadas en aula virtual.

Una presentacin sistematizada de estos recursos interactivos se puede visualizar en la grfica Recursos:

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Fuentes Documentales Adems de los recursos didcticos como material impreso y ayudas audiovisuales incluidas como parte de las unidades didcticas de este curso, se seala en cada una de ellas una serie de fuentes documentales hipertextuales que permiten profundizar con suficiencia y calidad las construcciones conceptuales definidas en los objetivos y metas de aprendizaje.

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GLOSARIO DE TRMINOS Psicometra: rea de la psicologa cientfica que se encarga de la medida de los aspectos "psicolgicos" de una persona, tales como conocimiento, habilidades, capacidades, o personalidad. La medida de estos aspectos es difcil, y gran parte de la investigacin y tcnicas acumuladas en esta disciplina estn diseadas para definirlos de manera fiable antes de cuantificarlos. Los crticos argumentan que tales definiciones y cuantificaciones son imposibles y que las mediciones a menudo son tergiversadas. Inteligencia: Es la capacidad evolutiva por la cual el individuo es capaz de tomar decisiones dependiendo de su entorno, y mejorar sus condiciones de

supervivencia, como individuo, como grupo o como especie. Esta definicin se basa en que no vivimos para pensar, sino que pensamos para vivir. Evolutivamente hablando, los seres ms simples reaccionan ante el medio por programacin gentica, miedos y afinidades instintivas. Un pequeo cambio en estos instintos supone muchas generaciones. Para que la adaptacin al medio sea ms rpida son los propios individuos los que han de reprogramar sus comportamientos, aprendiendo del medio y reaccionando en consecuencia, esto es, con inteligencia. Habilidad: Grado de competencia de un sujeto concreto frente a un objetivo determinado. Es decir, en el momento en el que se ha alcanzado el objetivo propuesto en la habilidad, se considera que sta se ha logrado a pesar de que este objetivo se haya conseguido de una forma poco depurada y econmica. Se considera a la habilidad como a una aptitud innata o desarrollada o varias de estas, y al grado de mejora que se consiga a estas mediante la prctica, se le denomina talento.

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Personalidad: Conjunto dinmico de caractersticas emocionales, de pensamiento y de conducta que son nicas a cada persona. Hay diversas aproximaciones tericas a la personalidad en psicologa, cada una proponiendo una relacin distinta entre la personalidad y otros constructos psicolgicos, sobre cmo se desarrolla la personalidad o cmo sta interacta con los sucesos. Se puede definir como la suma total de las formas en que un individuo reacciona y se relaciona con los dems; son los rasgos mensurables que exhibe una persona. 16PF: Sixteen Personality Factors" de Raymond Catell. El 16PF es una prueba estructurada comnmente utilizada y favorecida, por diversos investigadores alrededor del mundo, como instrumento para la medida y comprensin de la personalidad. Es el resultado de ms de cuarenta aos de investigacin emprica por el psiclogo Raymond B. Cattell, quien redujo 4504 rasgos de personalidad a 16 rasgos bsicos, mediante anlisis factorial. La prueba se basa en la medida independiente de varios factores psicolgicos. Ha sido debidamente validada y revisada, y al presente existen varias formas (A, B, C, D & E) que facilitan la aplicabilidad de la prueba a los diferentes intereses especficos de investigacin. MMPI: Inventario Multifasico de Personalidad de Minnesota (S.R. Hathaway y J.C. Mckiney, USA.) Cuestionario de Personalidad encaminado a la bsqueda de trastornos psicolgicos, formado por 566 tems a los que hay que responder V o F. Tiene tres grupos de escalas y mide 19 variables. Tiene en cuenta la validez interna de las respuestas del sujeto. WISC R: Escala de Inteligencia (Revisada) de David Wechsler para Nios. Test de Rorscharch: Test de personalidad Proyectivo (H. Rorscharch). Evala aspectos profundos de la personalidad. Contiene diez lminas con manchas de tinta inestructuradas susceptibles de diversas interpretaciones. Su aplicacin requiere conocimientos psicolgicos amplios y una amplia experiencia.

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Test Psicolgico: Una situacin experimental estandarizada que sirve de estmulo a un comportamiento. Tal comportamiento se evala por una comparacin estadstica, respecto a otros individuos colocados en la misma situacin, lo que permite clasificar al sujeto examinado, ya sea cuantitativamente, ya sea tipolgicamente (Pierre Pichot, "Los test mentales", Editorial Paids. Buenos Aires. 1960 Teora de los tests: Los contenidos de la psicometra se articulan,

fundamentalmente, en dos grandes bloques: teora de los test, que hace referencia a la construccin, validacin y aplicacin de los test, y escalamiento, que incluye los mtodos para la elaboracin de escalas psicofsicas y psicolgicas. La teora de los test se divide en dos ramas: la teora clsica de los tests y la ms reciente teora de respuesta a los tems. Los conceptos clave de la teora clsica de los tests son: fiabilidad y validez. "Fiabilidad" es medir algo de forma consistente; mientras que "validez" es medir lo que realmente se pretende medir. Ambas propiedades, fiabilidad y validez, admiten un tratamiento matemtico.

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GUA DIDCTICA Presentacin La gua de actividades del curso de Psicometra explicita la configuracin de las situaciones didcticas, mediante la planificacin de actividades que permitan el logro de metas de aprendizaje en las diversas fases del aprendizaje, con un sentido crtico del cambio entre situaciones de entrada y de salida. FASES DEL APRENDIZAJE Fase de Reconocimiento Corresponde a la interaccin entre los conocimientos previos y las nuevas conceptualizaciones del curso. Las actividades se enmarcan en situaciones didcticas que para la fase de reconocimiento, por unidad, pueden corresponder a las siguientes posibilidades de situaciones didcticas: Actividad de induccin al curso, con acompaamiento tutorial en grupo. Medio para la interactividad: Videoconferencia Estudio independiente, individual o en pequeo grupo: identifica conceptos conocidos y conceptos nuevos que necesitan posterior profundizacin. Tutora sincrnica o asincrnica en grupo de curso sobre cada unidad temtica. Medio para la interactividad: lista de distribucin en aula virtual o mural. Tutora sincrnica o asincrnica individual: asesora para aclarar dudas en el proceso de aprendizaje con el fin de seleccionar lneas apropiadas de identificacin de conceptos para trabajar en su reconceptualizacin. Tutora a pequeos grupos colaborativos para mejorar la estrategia de estudio.

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Autoevaluacin y coevaluacin formativa. Elaboracin de portafolio. Fase de Profundizacin Corresponde al desarrollo de actividades de aprendizaje que permiten analizar, reconceptualizar y resignificar los conceptos encontrados en la fase de reconocimiento. Fase de Transferencia Se orienta a aplicar el conocimiento a situaciones problmicas, toma de decisiones e interacciones con otros campos disciplinares. Segn cada caso particular de las temticas de las unidades, en estas fases pueden aparecer todas o slo algunas de las situaciones didcticas referenciadas en la fase de reconocimiento TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA OBJETIVACIN DEL APRENDIZAJE En situaciones didcticas grupales El estudiante y el tutor (cuando participa sincrnicamente en apoyo pedaggico de la actividad), cumplirn el encuentro en fechas especificadas en la programacin acadmica semestral previamente comunicada y socializada en la agenda de aula virtual, y aplicarn como instrumento un formato que registre la actividad colectiva, en el marco de objetivos explcitos y de resultados participativamente calificados. La tcnica de apoyo pedaggico puede consistir, a nivel nacional, en videoconferencia, combinacin de mural digital (previamente diseado y

enriquecido participativamente) con foro virtual dentro de das especficamente asignados.

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El instrumento incorporar en las conclusiones del encuentro, apreciaciones sobre: logros, funcionalidad de la tcnica grupal desarrollada, sugerencias de

mejoramiento. En otros casos, se diligenciarn informes grupales a partir de guas de prcticas o laboratorios, formatos grupales sobre solucin de situaciones problmicas asignadas para trabajo colaborativo dentro de cada unidad temtica o como resultado de la participacin en procesos de investigacin formativa, formatos de coevaluacin para el caso de trabajo grupal colaborativo, etc. En caso de estudio independiente individual El estudiante aplicar como instrumento, formatos de informe para registro de sus logros en la construccin de conocimiento, los cuales tendrn una insercin oportuna en el portafolio del curso. Los protocolos especficos pueden ser: formularios diligenciados, mapas

conceptuales complementados o modificados, guas diligenciadas, ensayos elaborados como soporte de la reflexin y resignificacin conceptual, etc. Este tipo de protocolos incluirn informes autoevaluativos, donde el estudiante explicitar su nivel de desempeo previo o situacin cognitiva de entrada y el nivel de logro alcanzado, conjuntamente con una prospectiva de profundizacin o actualizacin del conocimiento. PORTAFOLIO DE DESEMPEO PERSONAL (PDP) Y GRUPAL (PDG) La evidencia del trabajo acadmico del estudiante es el portafolio de desempeo personal, en el cual deben recopilarse de manera organizada los logros de aprendizaje y sus soportes o productos intelectuales. Los contenidos mnimos que deben aparecer en el PDP y PDG son los siguientes:

Formatos de encuentro grupal: objetivos, logros, funcionalidad de las tcnicas aplicadas, conclusiones y sugerencias de mejoramiento.

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Informes de construccin y recontextualizacin cognitiva independiente: conceptualizaciones, mapas conceptuales o ideogramas similares, ensayos disciplinares, resmenes de lecturas, etc.

Informes de estudio colaborativo: socializacin y foro grupal crtico sobre formulacin de situacin problmica, diseos metodolgicos, resultados o logros, crtica o coevaluacin de procesos y logros, informes de prcticas o laboratorios, etc.

Otros: documentales didcticos, videos, audio, publicaciones u otros soportes, socializadas y conducentes a valoracin heteroevaluativa en el centro regional. DESCRIPCIN DE ACTIVIDADES

Las actividades de reconocimiento se manejan simultneamente para las unidades del curso, mediante una lectura de identificacin de los contenidos,

correlacionndolos con los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes y las nociones nuevas que debe profundizar posteriormente. En las actividades de profundizacin, el estudiante hace nfasis en interiorizar los aspectos de conocimiento en que se encontr deficitario durante la fase de reconocimiento. Para orientarlo en esta fase el tutor debe prescribir actividades especficas destinadas a optimizar el proceso con relacin a las metas de aprendizaje. Actividades por Sesiones y Fases de Aprendizaje Fase de Reconocimiento Sesin 1: Encuentro de grupo: Induccin e introduccin, presentacin del curso, constitucin de grupos colaborativos y su registro en el Aula Virtual Seccin Grupos.

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Para su realizacin bsese en el captulo 1 Sobre la Historia de la Psicometra. Realice un mapa conceptual y socialcelo al tutor.

Sesin 2: A partir de los conceptos de psicometra expuestos en el mdulo construya una definicin de psicometra y disctala en la red un grupo colaborativo creado con algunos de sus compaeros. Junto a esto describa los pasos y entregue un informe a su tutor. Sesin 3: Fase Reconocimiento: Realice la lectura asignada para el tema que aparece en el modulo: La Teora de los Test. Describa el con sus palabras las caractersticas generales de la teora de los test. Realice un mapa conceptual y socialcelo ante sus compaeros y pida retroalimentacin al tutor. Realice las correcciones del caso. Sesin 4: Fase Reconocimiento: Profundice el tema realizando la lectura del texto Los Test que aparece vinculada en el modulo. Realice un resumen de la lectura, socialcelo ante sus compaeros y pida retroalimentacin al tutor. Realice las correcciones del caso.

Tenga en cuenta (tutor y estudiante) que este tema requerir el empleo de dos sesiones.

Fase de Profundizacin

Sesin 5: Con la asesora del tutor realice algunos ejercicios sobre Confiabilidad de pruebas. Pida retroalimentacin del tutor. Puede entrar a la siguiente pgina para fortalecer plantillas). sus conocimientos. http://www.uned.es/psico-3-psicometria/ (ver

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Sesin 6: Con la asesora del tutor realice algunos ejercicios sobre Validez de pruebas. Pida retroalimentacin del tutor. Puede entrar a la siguiente pgina para fortalecer plantillas). Sesin 7: Con la asesora del tutor realice y presente al tutor los ejercicios que pertinentes que fortalezcan sus habilidades para analizar matemticamente la Validez y Confialbilidad de las pruebas psicomtricas. Tenga en cuenta (tutor y estudiante) que este tema requerir el empleo de tres sesiones. sus conocimientos. http://www.uned.es/psico-3-psicometria/ (ver

Al finalizar la realizacin de ejercicios entregue sus respuestas al docente para obtener retroalimentacin y calificacin de su desempeo. Fase de transferencia Sesin 8: En estas sesiones usted se entrenar en el uso de algunas pruebas psicolgicas. Esta parte del curso debe recibir un acompaamiento estricto del tutor. Antes de empezar esta parte del curso, lea detalladamente el documento Directrices Internacionales para el uso de los tests que encontrar como Anexo 1. Seguidamente lea las indicaciones y caractersticas del 16 PF, escriba un pequeo ensayo sobre su valor para la psicologa. Pida a su tutor la aplicacin del test y con su ayuda califquelo y analice sus resultados. Entregue la plantilla calificada y su interpretacin al tutor. Sesin 9: Lea las indicaciones y caractersticas del MMPI, escriba un pequeo ensayo sobre su valor para la psicologa. Pida a su tutor la aplicacin del test y con su ayuda califquelo y analice sus resultados. Entregue la plantilla calificada y su interpretacin al tutor.

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Sesin 10: Lea las indicaciones y caractersticas del Test Roscharch, escriba un pequeo ensayo sobre su valor para la psicologa. Pida a su tutor la aplicacin del test y con su ayuda califquelo y analice sus resultados. Entregue la plantilla calificada y su interpretacin al tutor. En grupos colaborativos analice las pruebas 16PF y MMPI con respecto al Test de Roscharch Sesin 11: Lea las indicaciones y caractersticas del WISC R, escriba un pequeo ensayo sobre su valor para la psicologa. Pida a su tutor la aplicacin del test y con su ayuda califquelo y analice sus resultados. Entregue la plantilla calificada y su interpretacin al tutor. Sesin 12: Lea el texto Importancia del Avance en la Investigacin Psicomtrica y sobre l concluya sobre la importancia de la psicometra y su desarrollo. Enve sus conclusiones al tutor.

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MODULO

UNIDAD I

HISTORIA DE LA PSICOMETRIA La revisin de los antecedentes histricos y de la evolucin de la medicin en psicologa, ofrece una perspectiva til para comprender la Psicometra actual. Para algunos autores, la historia de los tests mentales es tal vez uno de los mejores ejemplos de la existencia de una interaccin entre las demandas sociales y la evolucin de una disciplina cientfica. La historia de la medicin psicolgica ha estado marcada por la interrelacin entre la evolucin interna de la Psicometra y de la Psicologa con el deseo de responder a las demandas sociales de cada momento histrico, reflejando un mayor acento en las aplicaciones prcticas que en el desarrollo terico.

Este apartado pretende esbozar el entorno intelectual y social en el que nace la Psicologa moderna y con ella la Psicometra. A continuacin, slo se aborda una de las dos lneas de trabajo que ms trascendencia han tenido para la evolucin de la Psicometra: el estudio de las diferencias individuales; para la otra lnea: la Psicofsica, se puede recurrir a la bibliografa complementaria del tema. Por ltimo, se sealan los acontecimientos que han marcado la consolidacin de la disciplina. Estudio de las diferencias individuales Debemos advertir de una doble simplificacin. Primera, dejar a un lado, por razones de tiempo, la Psicofsica que impide lograr una visin comprehensiva de la historia de la medicin en Psicologa; segunda, reducir la historia del estudio de las diferencias individuales a la historia de los tests psicolgicos y presentarla recurriendo a las aportaciones de algunas figuras clave. La ltima es reduccionista pero difcil de evitar: gran parte de la Psicometra actual no se puede comprender

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sin atender a los antecedentes y orgenes histricos de los tests psicolgicos y de la medida de la inteligencia.

El rpido progreso econmico y social en la Europa de finales del siglo XIX plante la necesidad de evaluar las capacidades y conocimientos de los individuos en contextos educativos, laborales, etc. Si la Filosofa y la Fisiologa fueron las disciplinas que ms influyeron en el trabajo de los primeros psicofsicos, el impacto ms dramtico sobre el estudio de las diferencias individuales vino de la Biologa. Al tiempo que Fechnner presentaba sus trabajos, Darwin (1809-1882) present su teora en La Evolucin de las Especies (1859) y su aplicacin al estudio del hombre en El origen del hombre y la seleccin en relacin al sexo (1871). Darwin defendi que la inteligencia y el sentido moral tambin se haban ido perfeccionando de manera gradual a travs de la seleccin natural. Al defender esta idea Darwin no haca sino reflejar la visin cientfica y la opinin popular dominante en la Inglaterra del siglo XIX, que justificaba el colonialismo y el sistema de clases bajo la creencia de que el hombre de letras ingls de clase media era el pico de la evolucin humana (Rust y Golombok, 1989).

No es exagerado afirmar que las necesidades de la evaluacin educativa fueron las primeras demandas sociales con un impacto significativo y duradero en la evolucin del estudio de las diferencias individuales y, por ende, de la Psicometra. Los intentos por medir la inteligencia como respuesta a esas demandas caminan de la mano de los desarrollos metodolgicos durante este periodo.

Thorndike (1997) seala el movimiento hacia la educacin obligatoria en Francia, Inglaterra y Estados Unidos a finales del siglo XIX, como uno de los desarrollos crticos que propiciaron la medida de la inteligencia. La llegada por primera vez a las escuelas de nios cuyos padres no haban recibido una educacin o, como en el caso americano, cuya lengua materna no era el ingls, gener una heterogeneidad en la poblacin de alumnos como antes no se haba conocido. La

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exposicin de estos nios a un currculo antiguo, diseado para un grupo selecto de estudiantes, trajo como resultado niveles dramticos de fracaso escolar prximos al 50%. Este fracaso fue visto como una prdida de recursos en un tiempo en que eran limitados, de forma que se plante la necesidad de destinar los recursos a quienes ms se pudieran beneficiar, el medio: la evaluacin de la inteligencia. Este es el contexto en el que se debe situar la obra de Binet.

Los pioneros de la Psicologa llevaban aos intentando una formulacin aceptable de la inteligencia. Segn Rust y Golombok (1989) los primeros autores tenan unas definiciones de la inteligencia que no iban ms all de lo que podra ser la psicologa popular del maestro comn de escuela. Se reconoca la diferencia entre una persona educada y una persona inteligente, entendiendo esta ltima como una persona "educable", con un origen esencialmente gentico y receptora ideal de los recursos educativos, frente a los "torpes" incapaces de beneficiarse de la educacin normal.

Entre los pioneros en el estudio de las diferencias individuales destaca el considerado por muchos autores, como el fundador de la Psicometra: Francis Galton. Primo de Darwin, inici sus investigaciones llevado por el objetivo de mostrar el componente hereditario del "genio". Para ello reuni el primer banco con los datos de personas relacionadas y no relacionadas. Influido por el asociacionismo de Locke y llevado por sus observaciones de que las personas con deficiencias mentales presentaban una peor ejecucin a la hora de discriminar sensaciones de fro, calor, dolor, etc., pens que la discriminacin sensorial poda ser el medio para cuantificar el intelecto de una persona. Sus aportaciones propiamente metodolgicas abarcan la formulacin de las bases de procedimientos estadsticos, como el coeficiente de correlacin desarrollado por K. Pearson (1857-1936), las intuiciones sobre la forma de "campana", como imagen para describir la distribucin de puntuaciones en un test, as como las primeras

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aplicaciones de las escalas de "rating" y los mtodos de cuestionario (Anastasi y Urbina, 1997).

J. M. Catell (1860-1944) trabajo con Wundt, con quin comparti el inters por los fenmenos perceptivos y sensomotores, y el rigor en el control de las condiciones en que se realizaban las observaciones, pero de quin se distanci ante el despreci del experimentalista alemn por las diferencias individuales. Ms tarde trabajo con Galton e inici en Estados Unidos el estudio de las diferencias individuales. Acu el trmino "test mental" en un artculo publicado en 1890 en la revista Mind bajo el ttulo Mental test and measurements. Asumi la idea de Galton sobre la posibilidad de medir las funciones intelectuales por medio de tests de discriminacin sensorial y tiempo de reaccin. Sin embargo, los primeros estudios que se realizaron para evaluar este tipo de tests ofrecieron resultados desalentadores: el "rendimiento intelectual" mostraba poca correspondencia de unos tests a otros y prcticamente ninguna relacin con estimaciones independientes del nivel intelectual realizadas por los profesores. Por el contrario, Ebbinghaus, apuntando ya un cambio de enfoque, haba obtenido con un test de terminacin de frases una correspondencia clara con el rendimiento acadmico de los nios.

Pero sin duda, la consolidacin social de la medicin psicolgica vino de la obra del francs Alfred Binet (1857-1911) cuya influencia en el desarrollo de la teora de los tests perdura en la actualidad. Binet a finales de los aos noventa del siglo XIX critic la aproximacin de Galton y Cattell con el argumento de que para medir procesos mentales complejos era necesario observar la ejecucin de los individuos en actos mentales complejos, rechazando la idea de que fuese necesaria una mayor precisin para la que no haba instrumentos disponibles, ya que las diferencias individuales eran mayores respecto a los procesos superiores que en cuanto a la discriminacin sensorial.

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Binet recibi en 1904 el encargo del ministerio francs de instruccin pblica de elaborar un instrumento de medida capaz de diferenciar entre los nios "educables" y los que no podran beneficiarse de la educacin normal. Junto con su colaborador Simon present en 1905 la primera versin del test Binet-Simon. El test estaba formado por 30 problemas o tareas dispuestos en orden de dificultad creciente, que medan la capacidad de juicio, razonamiento y comprensin. Para determinar el nivel de dificultad, los problemas haban sido administrados a 50 nios de entre 3 y 11 aos ms a algn nio retrasado. La segunda versin del test editada en 1908, inclua un nmero mayor de tems junto con la eliminacin de algunos que se haban considerado podan reflejar diferencias en funcin de la extraccin social de los nios, adems aparecan ya agrupados por niveles de edad. Binet prefiri el trmino "nivel mental" al de "edad mental" popularizado por las sucesivas traducciones de la escala, ya que el primer trmino estaba exento de las connotaciones evolutivas del segundo. Al poco tiempo de su presentacin, el test de Binet y Simon fue traducido a diferentes idiomas y aplicado en diversos pases, lo que prueba la favorable acogida social que recibi.

El inters por la obra de Binet se ha mantenido a lo largo del tiempo. Van der Linden (1986) ha resaltado las contribuciones estrictamente metodolgicas de la aproximacin de Binet a la medida de la inteligencia. Primero, frente a los experimentos antropomtricos y psicofsicos que planteaban una nica tarea, Binet decidi alargar la longitud del test por dos motivos: a) el conjunto de tems deba ser una representacin adecuada de la gran variedad de tareas a las que se debe enfrentar una persona en su vida diaria; y b) conocedor de las teoras de Spearman entendi que cada tem en s mismo era una media imprecisa, por lo que era necesario combinar observaciones de un buen nmero de tems para obtener una medida fiable. Segundo, la insistencia de Binet en la estandarizacin de la aplicacin del test, reflejada en la extrema precisin de las guas sobre el material, la administracin, la puntuacin y la interpretacin de las mediciones. Por ltimo, la

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prctica de "normativizar" el test para iniciar una interpretacin relativa de la ejecucin de las personas.

Tras las aportaciones de Binet, los mayores desarrollos en la medicin de las diferencias individuales hay que buscarlos en un rea y lugar diferente. El test de Binet fue introducido en Estados Unidos por H. H. Goddard, cuya traduccin y adaptacin recibieron el beneplcito de la audiencia mdica, al venir a cubrir la necesidad de una medida estandarizada y objetiva para el diagnstico de la subnormalidad. Sin embargo, fue rpidamente desplazada por la revisin y adaptacin psicomtricamente ms slida, realizada por L. M. Terman en 1916 en la Universidad de Stanford. Al entrar Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial, un comit encabezado por R. M. Yerkes detecta la necesidad de clasificar de forma rpida al milln y medio de reclutas con respecto a su nivel intelectual. De nuevo, una demanda social provoca un avance metodolgico: los primeros tests de inteligencia de administracin grupal y no verbales, para evaluar a los reclutas analfabetos o que no tenan como lengua materna el ingls. En este contexto hay que situar las contribuciones de A. S. Otis, por la introduccin del formato de eleccin mltiple y otros formatos de puntuacin objetiva. Impulsado por las necesidades militares aparece tambin el primer test estandarizado para la evaluacin de variables de personalidad: el Personal Data Sheet de R. S. Woodworth, un instrumento pensado para la deteccin de personas con inestabilidad emocional.

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La consolidacin institucional de la Psicometra De forma paralela a los avances tericos y las aplicaciones prcticas, se fue produciendo la consolidacin institucional de la Psicologa y, claro est, de la propia Psicometra. Esta consolidacin se refleja en la creacin de asociaciones profesionales, de publicaciones especializadas para la comunicacin entre profesionales y de empresas privadas dedicadas desde el inicio al floreciente negocio de la evaluacin psicolgica.

J. Jastrow habla sobre los tests en la primera convencin de la American Psychological Association (APA) en 1892. La APA form en 1895 un comit especializado en la nueva tecnologa de los tests. En 1899 Kilpatrick, presidente de la APA, realiz un llamamiento a los psiclogos para que elaborarn tests de tal naturaleza que "... pudieran ser aplicados tanto a nios como adultos, que fueran de tal forma que todas las personas tuvieran las mismas oportunidades de mostrar las capacidades examinadas, y que en aras de la economa del tiempo fueran diseados de forma que se pudieran administrar a una clase o escuela de una vez" (Thorndike, 1997, pg. 6). Impulsado por la figura clave de Terman el uso de los tests de inteligencia en las escuelas creci rpidamente. El propio Terman calcul que en el periodo entre 1920 y 1921 ms de dos millones de nios haban respondido a un test de inteligencia. El uso de test tambin se extendi al mundo laboral como prueba su incorporacin a las prcticas de seleccin de la administracin americana.

Cattell fund la Psychological Corporation para la produccin industrial de tests en 1922. En 1947 se funda el Educational Testing Service (ETS) institucin sin animo de lucro que no slo se ha encargado de la produccin de tests estandarizados de rendimiento y tests de aptitud acadmica, sino que desde su constitucin, ha contribuido a la formacin y prctica profesional de influyentes psicmetras. Desde 1975, el ETS edita en formato CD-ROM el proyecto ERIC donde con una

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periodicidad anual se recoge la informacin disponible sobre tests, escalamiento y medicin psicolgica y educativa.

Galton, Pearson y Weldon fundaron en 1901 la revista Biometrika que desde entonces publica trabajos matemticos relacionados con la Biologa y la Psicologa. Thorndike funda en Estados Unidos en 1936 la publicacin Psychometrika, revista de referencia para la Psicometra desde sus inicios. Desde entonces, la aparicin de revistas relacionadas con la medicin psicolgica ha sido continua. Como muestra se pueden citar el Educational and Psychological Measurement (1941), el British Journal of Statistical Psychology (ahora con el nombre de British Jorunal of Statistical and Mathematical Psychology) (1947), el Journal of Mathematical Psychology y el Journal of Educational Measurement (1964), el Multivariate Behavioral Research y el Aplied Psychological Measurement (1977), el Applied Measurement in Education (1988), etc.

Un acontecimiento que se ha convertido en referente obligado para todos los profesionales es la publicacin por las asociaciones profesionales ms relevantes de las guas tcnicas y ticas de la medicin psicolgica y educativa. Las recomendaciones elaboradas por la APA son, sin duda, las que han tenido y tienen una mayor influencia.

Entonces La psicometra es la ciencia de la medida de los aspectos "psicolgicos" de una persona, tales como conocimiento, habilidades, capacidades, o personalidad. La medida de estos aspectos es difcil, y gran parte de la investigacin y tcnicas acumuladas en esta disciplina estn diseadas para definirlos de manera fiable antes de cuantificarlos. Los primeros trabajos de psicometra se desarrollaron para medir la inteligencia. Posteriormente, la teora psicomtrica se ha aplicado a la

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medida de otros aspectos como la personalidad, actitudes y creencias, rendimiento acadmico, y en campos relacionados con la salud y la calidad de vida. Los contenidos de la psicometra se articulan, fundamentalmente, en dos grandes bloques: teora de los test, que hace referencia a la construccin, validacin y aplicacin de los test, y escalamiento, que incluye los mtodos para la elaboracin de escalas psicofsicas y psicolgicas. A su vez, la teora de los test se divide en dos ramas: la teora clsica de los tests y la ms reciente teora de respuesta a los tems. Los conceptos clave de la teora clsica de los tests son: confiabilidad y validez. "confiabilidad" es medir algo de forma consistente; mientras que "validez" es medir lo que realmente se pretende medir. Ambas propiedades admiten un tratamiento matemtico. La consistencia interna puede calcularse por correlacin entre distintos tests. Los mtodos ms conocidos se denominan: mtodo de las formas paralelas, mtodo del test-retest y mtodo de las dos mitades. La validez puede calcularse correlacionando las mediciones con las de una medida patrn aceptada como vlida. Se distinguen los siguientes aspectos: validez de contenido, validez predictiva y validez de constructo. Complemente y discuta con el profesor el artculo anexo La medicin de lo Psicolgico (que se encuentra en la siguiente pgina

http://www.psicothema.com/pdf/138.pdf) DEFINICIN DE PSICOMETRA Disciplina implicada directamente en la medicin psicolgica, con una doble vertiente: terica : supone la fundamentacin terica de la medida

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prctica: supone la construccin, evaluacin y aplicacin de instrumentos de medida para evaluar o medir las caractersticas psicolgicas de inters.

Ms adelante se seguir ampliando el concepto de Psicometra, explicaremos a continuacin algunos aspectos de la vertiente prctica de la psicometra. Se sugiere a los estudiantes hacer la bsqueda por Internet de la vertiente terica de la psicometra (pueden tambin buscar en la red con la palabra clave psicologa matemtica). VERTIENTE PRCTICA DE LA PSICOMETRA Fase de Construccin de un Instrumento de Medida En esta fase del proceso habra que cubrir las siguientes etapas:

Delimitacin y operativizacin de la variable psicolgica que se desea medir Confeccin de los tems Determinacin del valor escalar de los tems Confeccin de la prueba

Esta fase subsumira lo que tradicionalmente se entiende al hablar de escalamiento, el escalamiento de estmulos psicolgicos Una vez completada la fase de construccin se pasara a la de la evaluacin del instrumento construido para, finalmente, concluir con la administracin efectiva del instrumento a un sujeto (o grupo de sujetos) en la fase de aplicacin. Fase de Evaluacin de un Instrumento de Medida La fase de evaluacin del instrumento de medida es absolutamente crucial ya que todas las medidas obtenidas al aplicar una prueba contienen error. La consideracin del error de medida inherente a toda medicin psicolgica hace necesario:

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un planteamiento explcito acerca de hasta qu punto la medida obtenida en un momento determinado proporciona una estimacin adecuada del nivel real en que posee el sujeto la caracterstica psicolgica que supuestamente se est evaluando. Por tanto, la consideracin del error de medida exige el recurso a una teora de los tests que d cuenta del mismo y proporcione una estimacin del rasgo o caracterstica evaluada.

la evaluacin de la calidad de los instrumentos de medida, es decir, determinar si stos cumplen o no los criterios mtricos de calidad que todo instrumento de medida debe de satisfacer para poder ser utilizado con garanta como un instrumento cientfico.

Esto supone que habr que estudiar confiabilidad y validez de la prueba y proceder al anlisis de los tems de la misma. Una vez construida y evaluada positiva o favorablemente la prueba, nos enfrentaramos a la tercera fase del proceso: su aplicacin a un sujeto o a una muestra de sujetos. Fase de Aplicacin de un Instrumento de Medida Una vez construida y evaluada positiva o favorablemente la prueba, nos enfrentaramos a la tercera fase del proceso: su aplicacin a un sujeto o a una muestra de sujetos. El objetivo de esta fase es obtener una medida de cada sujeto o grupo en el rasgo o caracterstica evaluada por la prueba, determinar el valor escalar de cada sujeto o grupo de sujetos, viendo la posicin que stos ocupan en el continuo que representa la caracterstica o rasgo evaluado con el instrumento de medida. En particular, los contenidos del programa vinculados con esta fase son:

la interpretacin de las puntuaciones del test

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la equiparacin de las puntuaciones del test.

La Psicometra y la Teora de los Tests La finalidad de este tema es presentar la Psicometra e introducir uno de sus contenidos ms importantes: la Teora de Tests. Intentar definir un concepto complejo como el de "Psicometra", al igual que ocurre con la denominacin de cualquier disciplina cientfica, es una tarea difcil, razn por la que, al contrario de lo que se podra pensar, no abundan las definiciones explcitas. Bajo la palabra "Psicometra" pueden convivir contenidos, enfoques, objetivos y hasta concepciones diferentes sobre la ciencia y la funcin social de la Psicologa. Por todo ello, tal vez la nica estrategia til para abordar una delimitacin conceptual comprehensiva y lo ms exacta posible de la Psicometra sea recorrer desde una perspectiva histrica la evolucin de la medicin psicolgica, esbozar un anlisis de la naturaleza del "objeto" de la medicin psicolgica, describir el mtodo psicomtrico, presentar los contenidos de la

Psicometra y, a pesar de las dificultades ... no resistir la tentacin final de proponer una definicin propia de la Psicometra. Definiciones y objetivo de la Psicometra

En este apartado se aborda el significado de la denominacin de la disciplina y se sealan los elementos comunes de las definiciones propuestas por diferentes autores.

El trmino "Psicometra" es el ms extendido y general para hacer referencia a la medicin psicolgica. Su significado popular y la etimologa de la palabra apuntan en la misma direccin: la disciplina que se encarga de la medicin en Psicologa. De hecho, los diccionarios de uso ms comn como el de la Real Academia de la Lengua o el de Mara Moliner tambin coinciden en su significado: la medida de los fenmenos psquicos.

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Para avanzar en el camino hacia una delimitacin conceptual de la disciplina es necesario detenerse en las definiciones explcitas que, desde la propia Psicologa, se han propuesto para la Psicometra. Sealar los puntos comunes y las diferencias de matiz entre ellas pueden ayudar a entender el alcance de la disciplina.

La Psicometra se ocupa de todas las medidas en el campo psicolgico, habindose desarrollado a travs de dos ramas principales: los mtodos psicofsicos y la teora de los tests. Tambin se define a la Psicometra como la metodologa encargada del desarrollo y utilizacin de las tcnicas de medicin en todos los mbitos de la psicologa.

Muiz (1998) define la Psicometra como "... el conjunto de mtodos, tcnicas y teoras implicadas en la medicin de variables psicolgicas... lo especfico de la Psicometra sera su nfasis y especializacin en aquellas propiedades mtricas exigibles a las mediciones psicolgicas independientemente del campo sustantivo de aplicacin y de los instrumentos utilizados".

La definicin de Martnez-Aras (1984) introduce un matiz que apunta hacia la relacin entre la Psicometra y la Psicologa Matemtica. Para la autora, la Psicometra "... aglutina todo el conjunto de modelos formales que posibilitan la medicin de variables psicolgicas, centrndose en las condiciones que permiten llevar a cabo todo proceso de medicin en psicologa".

No resulta difcil entresacar los elementos comunes de las definiciones anteriores. La Psicometra es una disciplina metodolgica, sin un contenido psicolgico propio, pero con un campo sustantivo: la teora de la medicin en sentido amplio. Muiz (1998) afirma que el trabajo psicomtrico tiene como finalidad construir y utilizar adecuadamente los tests y las escalas, de tal modo que se garantice su fiabilidad, validez y aplicacin adecuada.

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El objeto de la medicin en Psicologa Al presentar las definiciones explcitas de la Psicometra elaboradas por diferentes autores, se entresacaron sus elementos comunes: disciplina metodolgica, sin contenido psicolgico propio, pero con un dominio sustantivo: la teora de la medicin psicolgica en un sentido amplio. La definicin de Muiz (1998) seala adems, el rasgo definitorio de la preocupacin psicomtrica por la medida: las condiciones mtricas exigibles a todas medicin. Sin embargo, hay otra fuente de singularidad en la preocupacin psicomtrica por las condiciones mtricas de la medicin que no es posible soslayar: la que viene impuesta por la peculiaridad de los objetos psicolgicos de medicin. A diferencia de las variables fsicas, las variables psicolgicas no se pueden observar de manera directa. No quiere esto decir, que en psicologa no se midan conductas directamente observables, cuya cuantificacin se suele obtener a travs de alguno de sus parmetros: duracin, frecuencia, intensidad, etc., sino que, incluso en estos casos, la conductas observables se interpretan como indicios o resultado de variables inobservables ms complejas. Atributos como "autoestima", "habilidad lectora", "razonamiento analgico", etc., son variables inobservables que slo es posible medir por medio de los comportamientos observables a los que den lugar. Hay un amplio consenso sobre el trmino con el que referirse de forma genrica a los objetos de medicin: constructos. El trmino "constructo" se ha hecho familiar en el campo de la medicin psicolgica desde su utilizacin en el artculo de L. Cronbach y P. E. Meehl titulado "Construct validity in Psychological Test" (1955). Cronbach y Meehl (1955) entendieron por constructo un instrumento intelectual para organizar la experiencia en categoras. Crocker y Algina (1986) lo definen como "... productos de la imaginacin informada de los cientficos sociales qu intentan desarrollar teoras para explicar el comportamiento humano" (pg. 4).

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Crocker y Algina (1986) ilustran el proceso de elaboracin de constructos insistiendo en su papel de "etiqueta" para resumir comportamiento y remarcan la importancia de establecer alguna regla de correspondencia entre el constructo y los comportamientos observables que son sus indicadores legtimos. La dificultad a la hora de encontrar la conexin "legtima" entre el constructo y sus indicadores comportamentales es valorada como uno de los lastres que impide el desarrollo de la medida psicolgica. Lord y Novick (1968) fijaron la definicin obligatoria de los constructos como requisito previo para su medicin. La definicin de los constructos se debe abordar a dos niveles:

Definicin operacional o semntica. Consiste en enumerar la serie de comportamientos indicadores que engloba el constructo. Dichos

comportamientos son considerados los indicadores empricos del constructo objeto de la medicin. La importancia de la definicin operacional es evidente: debe conectar la etiqueta verbal con los datos observables.

Definicin conceptual o sintctica. Recoge la teora sobre el constructo objeto de la medicin. Se trata de un discurso conceptual en el que se hacen explcitas las relaciones del constructo objeto de la medicin con otros constructos y/o indicadores empricos de otros constructos con los que el objeto de la medicin est relacionado.

La definicin de los constructos a los dos niveles anteriores es el primer paso inexcusable a la hora de iniciar cualquier medicin. El supuesto sobre la estabilidad de los constructos La medicin psicolgica asume, o al menos tiene en cuenta, algunos supuestos sobre la naturaleza del objeto de la medicin, es decir, sobre la naturaleza de los

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constructos. Sin duda, el supuesto comn a la prctica totalidad de los modelos de medicin es el de la estabilidad de la variable.

Numerosos estudiosos de la medicin psicolgica defienden la idea de que las diferentes versiones de la teora de los tests (e. g., la teora clsica, la teora de la generalizabilidad y la teora de respuesta al tem) estn elaboradas para hacer inferencias con el mismo "esqueleto": la tendencia de las personas a comportarse de manera prescrita en situaciones prescritas a partir de sus repuestas a un conjunto de tareas predeterminadas. Por ejemplo, la perspectiva tradicional para medir la inteligencia responde a este esquema inferencial: empleo de tests estandarizados, compuesto por tems o tareas predeterminadas, aplicados bajo condiciones estandarizadas y con la pretensin de predecir el rendimiento futuro de las personas en situaciones igualmente "estandarizadas": la escuela, el trabajo, el ejercito, etc., En definitiva, los modelos de medida se han elaborado bajo el supuesto de estabilidad de la variable.

El supuesto de estabilidad est siendo amenazado por las perspectivas ms recientes sobre la evaluacin psicolgica, es decir, por la necesidad de extender el "paradigma metodolgico tradicional" para responder, por ejemplo, a las inferencias que el paradigma cognitivo plantea sobre las personas: las formas de uso y adquisicin de conocimientos y habilidades, en definitiva, para modelar el cambio. La polmica sobre el objeto de la medicin

La cuestin sobre la naturaleza del objeto no ha estado exenta de debate a lo largo de la historia de la medicin psicolgica como reflejo de las discusiones sobre el propio objeto de estudio de la psicologa. Resulta difcil evitar plantearse preguntas como las lanzadas por Meli (1990): "Cuntos atributos latentes o rasgos subyacentes existen?... en qu medida son estables o evolucionan? son comunes a todas las personas?" (pg. 37).

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Rust y Golombok (1989) defienden que la discusin sobre el objeto de medicin ha dividido a la Psicometra en dos escuelas: la Psicometra del rasgo y la Psicometra funcional. Spearman (1904, 1907) da carta de naturaleza a la Psicometra de los rasgos al plantear que la esencia de la tarea de la medida mental es identificar rasgos a travs de las tendencias de los individuos a comportarse de formas prescritas en situaciones prescritas. El fuerte carcter hereditario atribuido por los pioneros de la medida mental a los rasgos aparece suavizado en la definicin de Messick (1989): "Un rasgo es una caracterstica relativamente estable de una persona un atributo, proceso duradero o disposicin que se manifiesta consistentemente en algn grado a pesar de variaciones considerables en el rango de contextos y circunstancias" (pg. 15). Por el contrario, la Psicometra funcional defiende como un principio de partida que ningn rasgo o variable psicolgica interviniente es relevante. Plantea que dado que es posible definir y medir directamente los comportamientos a los que supuestamente conducen los rasgos, el papel de estos es redundante.

Rust y Golombok (1989) contrastan la preeminencia de la Psicometra funcional en la evaluacin educativa, con la de la Psicometra de los rasgos para la evaluacin clnica; y proponen resolver el enfrentamiento atendiendo a los procesos de toma de decisin que realizan los clientes de la evaluacin y de la seleccin psicomtrica: las decisiones se realizan resumiendo la medicin en trminos de rasgos que reflejan lo que denominan "la psicologa popular humana" ("don de gentes", "genio", "liderazgo", etc.). El mtodo de la Psicometra

Meli (1990) plantea que la conexin entre la Psicometra y la psicologa matemtica, permite considerar el mtodo de la Psicometra desde una doble vertiente: por un lado, en tanto que la teora psicomtrica se refiera a contenidos

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empricos, el mtodo no es otro que el mtodo cientfico propio de toda ciencia emprica; y por otro lado, el componente matemtico de los modelos formales de medicin, sujeta a la teora psicomtrica, como a la psicologa matemtica, a los criterios formales de las matemticas.

La relacin entre la psicologa matemtica y la Psicometra ha llevado a algunos autores a defender que el mtodo de la Psicometra es el de la psicologa matemtica. El esquema elaborado por Jez (1989) es la referencia obligada a la hora de presentar el mtodo de la psicologa matemtica. De manera resumida, dos son las caractersticas distintivas del mtodo de la psicologa matemtica: a) la presentacin formal, generalmente en trminos matemticos, del componente terico; y b) el recurso a procedimientos deductivos basados en la lgica o a procedimientos de simulacin a la hora de derivar las consecuencias del modelo matemtico.

Mencin especial merece la simulacin, por la preponderancia que est adquiriendo en Psicometra. El papel metodolgico de la simulacin no resulta fcil de establecer. Muchos campos de la Psicometra la utilizan como tcnica de obtencin de datos, cuando el problema de investigacin hace imposible contrastar el modelo con datos empricos. Este es el caso cuando se pretende descubrir las propiedades y caractersticas de ndices estadsticos, mtodos de estimacin, potencia de contrastes, etc. Adems, la simulacin preserva tambin el estatus de mtodo en cuanto generadora de conocimiento.

El anlisis del mtodo no puede obviar el papel instrumental de la Psicometra como herramienta metodolgica para la contrastacin emprica de las teoras psicolgicas. La aplicacin del mtodo cientfico en psicologa obliga a que la Psicometra desempee un papel activo en diferentes momentos del proceso. Arnau (1989) articula las relaciones entre el plano terico y emprico del mtodo cientfico en tres niveles: el nivel terico-conceptual, que abarca desde el

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planteamiento del problema hasta la formulacin de hiptesis empricamente contrastables; el nivel tcnico-metodolgico que abarca el plan de investigacin y la estrategia de recogida de datos; y el nivel estadstico-analtico, donde se realiza la modelizacin estadstica de los datos y las inferencias sobre las hiptesis sometidas a contrastacin. La generalizacin de los resultados hace retornar la aplicacin del mtodo al nivel terico-conceptual con lo que se cierra el ciclo. La Psicometra acompaa a la aplicacin del mtodo en cada uno de los tres niveles.

El nivel terico conceptual recoge a teora que contextualiza el problema de investigacin. La teora debe incluir la definicin operacional y "sintctica" de los constructos implicados en las hiptesis. A su vez, la teora condiciona la eleccin del modelo de escalamiento y, por tanto, de las condiciones mtricas que se exigirn a las mediciones. La red nomolgica desempea adems un papel crucial durante la elaboracin de tests para determinar la utilidad de las puntuaciones obtenidas.

El nivel tcnico metodolgico implica la construccin o seleccin de los instrumentos de medida idneos para la medicin de los constructos de inters. La Psicometra debe guiar el proceso de elaboracin de instrumentos, teniendo en cuenta la teora psicolgica y el modelo de medida seleccionados en el nivel terico-conceptual.

Dentro del nivel estadstico analtico, las propiedades mtricas de las mediciones valoradas en el nivel anterior, condicionarn la modelizacin estadstica de los datos y la elaboracin de proposiciones a partir de los resultados. Por ejemplo, la informacin sobre la fiabilidad y validez de las mediciones, condicionar la generalizacin de los resultados en el regreso del proceso de investigacin al nivel terico conceptual.

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Los contenidos de la Psicometra Hay un consenso amplio en la disciplina sobre cuales son los contenidos propios de la Psicometra. Las diferencias entre las propuestas de los autores responden a las distintas tradiciones de investigacin de las que procedan o a diferencias en las estrategias de estudio de una misma temtica. Si se unen las diferentes versiones de la teora de los tests bajo una denominacin comn, se obtiene la divisin en tres grandes grupos de los contenidos psicomtricos: teora de la medicin, escalamiento y teora de los tests. Los dos primeros contenidos han sido o sern objeto de un tema en el programa de la asignatura. La teora de los tests es introducida en el siguiente apartado. LA TEORA DE LOS TESTS La teora de los tests puede verse como un esquema conceptual formalizado para hacer inferencias a partir de las puntuaciones de las personas en los tests y permitir la toma de decisiones que impliquen el constructo objeto de la medicin. La teora de los tests proporciona los fundamentos para la elaboracin y uso de los tests, aportando adems las herramientas para examinar las propiedades mtricas de las mediciones obtenidas con ellos.

La definicin de test no ha variado de forma significativa conforme evolucionaba la teora de los tests. Valgan como muestra las definiciones de Anastasi o Lord. Para Anastasi (1968), un test psicolgico es esencialmente una medida objetiva y tipificada de una muestra de conducta; para Lord (1980) un test psicolgico o educativo es un instrumento para obtener una muestra de conducta (pg. 3). La definicin de Yela (1996) expresa en trminos ms generales la finalidad de los tests como un reactivo que aplicado a un sujeto revela y da testimonio de la ndole o grado de su instruccin, aptitud o manera de ser (pg. 249). (definicin de test)

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La mayora de los profesionales de la medicin psicolgica coinciden en que las caractersticas definitorias de un test psicolgico son:

Procedimiento o instrumento estandarizado. Los tests plantean a las personas evaluadas una serie de tareas previamente determinadas, a las que deben responder siguiendo unas instrucciones fijadas de antemano y, de forma habitual, en un contexto controlado.

Obtencin de muestras de conducta. Los tests estn diseados para la obtencin de los comportamientos reveladores del constructo objeto de la medicin.

Asignacin numrica. Los tests deben permitir la cuantificacin objetiva de acuerdo con unas reglas establecidas.

Dispone de informacin sobre la calidad de las mediciones. Los autores de los tests y, en algunas circunstancias, los usuarios deben aportar informacin tcnica sobre la precisin y relevancia para el objetivo de la evaluacin de las mediciones aportadas por el test.

Se han elaborado diversas clasificaciones de los tests utilizando diferentes criterios. Crocker y Algina (1986) ofrecen una clasificacin til de los tests atendiendo al carcter general de la tarea que deben realizar las personas: tests de ejecucin ptima, en los que se instruye a la persona para que conteste lo mejor que pueda (incluira los tests de inteligencia, aptitudes y rendimiento); y tests de ejecucin tpica, que demandan de la persona informacin sobre sus actitudes, sentimientos, intereses, etc., donde se incluiran los cuestionarios e inventarios de personalidad.

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Las definiciones de Anastasi y Lord utilizan la expresin muestras de conducta que sintetiza la finalidad ltima de la teora de los tests. Crocker y Algina (1986) enumeran los problemas por los que la medida psicolgica est contaminada por el error:

Ausencia de aproximaciones nicas a la medicin de la mayora de los constructos. El problema reside bsicamente en las diferencias en las definiciones operacionales de la mayora de las variables psicolgicas, lo cual suele conducir a procedimientos diferentes de medida y distintas conclusiones sobre la evaluacin de una misma persona.

Muestreo limitado del comportamiento. Las mediciones suelen basarse en un nmero limitado de comportamientos, obtenidos en un muestreo reducido de situaciones y momentos temporales. As, determinar, por ejemplo, el nmero de tems y la variedad de los contenidos de un test es uno de los problemas habituales en la elaboracin de los procedimientos de medida.

Presencia inevitable de los errores de medida. Las limitaciones muestrales en la obtencin de los comportamientos indicadores obliga a estimar el grado de error presente de forma inevitable en cualquier medicin.

Evolucin de las teoras psicolgicas. Al ser los constructos herramientas conceptuales para la elaboracin de teoras, el significado de las mediciones siempre estar sujeto a la evolucin de la teora de la que forma parte, dependiendo de la obtencin de evidencias que la confirmen o modifiquen.

La finalidad de la teora de los tests es aportar soluciones para minimizar el impacto de estos problemas sobre la medicin psicolgica (Martnez-Arias, 1995).

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La imposibilidad de observar de forma directa la mayora de las variables psicolgicas obliga a considerar la teora de los tests como una maquinaria conceptual para la inferencia psicomtrica. En qu consiste la inferencia psicomtrica? La elaboracin de tems debe reflejar la definicin operacional y sintctica del constructo objeto de la medicin (Lord y Novick, 1968). El papel de los tems es el de provocar que las respuestas de las personas en una situacin estandarizada, reflejen la conductas que en situaciones espontneas, se consideraran los indicadores conductuales del constructo. La cuantificacin se produce cuando a travs de un procedimiento de escalamiento se asignan valores cuantitativos a los patrones de repuesta de las personas en el test. Sobre la inferencia, desde el valor cuantitativo o puntuacin resumen de la ejecucin de la persona hasta el constructo, pueden incidir diferentes fuentes de variabilidad no deseada, por no relacionada con el constructo objeto de la medicin, que pueden amenazar la correccin de la inferencia: fuentes de variabilidad aleatoria, que tradicionalmente se agrupan bajo la denominacin general de fiabilidad; y fuentes de variacin sistemtica, agrupadas bajo la etiqueta de validez. El objetivo principal de la teora de los tests es estudiar este proceso de inferencia y aportar procedimientos para realizarla (Crocker y Algina, 1986). Este objetivo ha hecho que bajo la denominacin teora de los tests tengan cabida contenidos tan diversos como: construccin de tests, elaboracin de tems, anlisis de tems, mtodos de puntuacin e interpretacin de las puntuaciones y, de forma preponderante, el anlisis de la fiabilidad y validez de las medidas aportadas por los tests.

La teora de los tests suele dividirse en dos grandes ramas: la teora clsica de los tests y la teora de respuesta a los tems. La cita de Hambleton y van der Linden (1982) expresa con toda claridad esta divisin: Las teoras de los tests pueden dividirse en dos grandes categoras. La primera es la teora clsica de los tests, que parte de la concepcin de Spearman de la puntuacin observada en el test como compuesta de un componente verdadero y otro de error... Importantes hitos en esta larga y venerable tradicin son Theory of mental tests de Gulliksen (1950) y

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Statistical theories of mental test scores de Lord y Novick (1968)... La segunda es la teora de respuesta al tem, o teora del rasgo latente, como se ha llamado hasta hace poco. Actualmente la teora de respuesta al tem esta teniendo un mayor impacto en el campo de los tests (pg. 373). Complemente este apartado con la lectura anexa Los Test (http://www.psicothema.com/pdf/660.pdf)

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CONCEPTOS Y METODOLOGA ESTADSTICA DE LA PSICOMETRA

Criterios de calidad en la construccin de test Guiado por el tutor consulte y analice los conceptos ms relevantes en la construccin de test (Validez y Confiabilidad). Utilice como gua la siguiente pgina web: http://www.uned.es/psico-3-psicometria/ En ella encontrar la explicacin de conceptos y tcnicas importantes para la construccin de pruebas tales como los de Validez y Confiabilidad (fiabilidad), que se encuentran a continuacin. Adems encontrar ejercicios (plantillas) que podr resolver con el acompaamiento del tutor.

CONFIABILIDAD

DEFINICIN:
Criterio de calidad relacionado con la precisin de las medidas obtenidas con un test y que proporciona informacin acerca de:

la estabilidad temporal de las puntuaciones obtenidas con el test (test-retest y formas paralelas)

la consistencia interna del test (alpha y dos mitades)

FRMULA GENERAL:

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PROCEDIMIENTOS EMPRICOS PARA ESTIMAR EL COEFICIENTE DE FIABILIDAD:

TEST-RETEST:

FORMAS PARALELAS:

BASADOS EN LA DIVISIN DEL TEST EN DOS MITADES: PARALELAS: Frmula de Spearman-Brown

ESTRICTA O ESENCIALMENTE TAU-EQUIVALENTES:

Frmula de Rulon:

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Frmula de

Guttman/Flanagan: BASADOS EN LA COVARIANZA DE LOS ITEMS:

Coeficiente alpha:

KR 20:

KR 21:

FACTORES DE LOS QUE DEPENDE LA FIABILIDAD:

LONGITUD DEL TEST: Frmula de Spearman-Brown

VARIABILIDAD DE LA MUESTRA:

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VALIDEZ

DEFINICIN:
Criterio de calidad relacionado con la adecuacin de las puntuaciones del test para el objetivo que suscit su aplicacin.

TIPOS DE VALIDEZ:
VALIDEZ DE CONTENIDO: Trata de garantizar que el test constituye una muestra adecuada y representativa del contenido que ste pretende evaluar. Modo de evaluacin: Recurso a expertos VALIDEZ DE CONSTRUCTO: Trata de garantizar la existencia de un constructo psicolgico que subyaga y d sentido y significado a las puntuaciones del test. Modo de evaluacin: Anlisis factorial

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Matriz multimtodo-multirrasgo VALIDEZ PREDICTIVA: Trata de garantizar la eficacia del test para pronosticar una variable de inters. FIABILIDAD:

LONGITUD DEL TEST:

VARIABILIDAD DE LA MUESTRA: Para el caso de dos variables:

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FRMULA GENERAL DEL COEFICIENTE DE VALIDEZ:

DERIVADOS DEL COEFICIENTE DE VALIDEZ:

Tambin se puede ampliar sobre los conceptos de validez y confiabilidad en el siguiente artculo:

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ARTCULO COMPLEMENTARIO

TCNICAS PSICOMTRICAS. CUESTIONES DE VALIDEZ Y CONFIABILIDAD

Juan Carlos Argibay (2006) Revista Subjetividad y Procesos Cognoscitivos

Resumen

En este artculo se analizan cuestiones de validez y confiabilidad referidas a las pruebas psicomtricas. Se comentan los distintos aspectos de la confiabilidad, ya sea en lo que hace a su consistencia interna, como a la estabilidad de las mismas y a cuestiones de equivalencia. En cada caso se discuten sus caractersticas generales y se plantean, brevemente algunos de los distintos procedimientos para estimar la confiabilidad segn de qu tipo se trate. En cuanto a la validez se indaga en sus principales tipos: de contenido, de criterio y de constructo y como se vinculan entre s. Se plantean tambin los nexos entre validez y confiabilidad. Tratamos de plantear como estos estudios se vincularan con una visin metodolgica global, en cuanto a mtodos de investigacin y diseos y respecto de su funcionalidad como formas de operacionalizar constructos hipotticos. Dentro de la validez de criterio, se analiza tanto la concurrente como la predictiva y se las relaciona con conceptos como el poder predictivo y poder explicativo. La validez de constructo es estudiada en los problemas que presenta y en las distintas formas para establecer la misma, considerando la validez relacionada con la estructura factorial y la validez convergente y divergente. Palabras clave: tcnicas psicomtricas; validez; confiabilidad; validez de constructo; validez de contenido; validez de criterio. Al aplicar una tcnica psicomtrica, independientemente del propsito con que se utilice, se juegan permanentemente, cuestiones relacionadas con la validez y confiabilidad del instrumento.

Es cierto que muchas veces se utiliza un test, sin tener mucho en cuenta o, analizar su validez y confiabilidad. Pero se debiera considerar que las bondades de aqul, dependen mucho de estos factores. Ya sea que se utilice la tcnica con fines puramente psicodiagnsticos o en investigacin.

Para comenzar, podramos preguntarnos, cul es el propsito de una tcnica de evaluacin, ya sea psicomtrica o proyectiva? Consideramos que, en principio, una respuesta adecuada sera: la tcnica sirve para operacionalizar algn constructo

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hipottico.

Por ej., al evaluar la variable de personalidad Extraversin, mediante alguna tcnica psicomtrica, lo que estamos haciendo es operacionalizar mediante un instrumento dicho constructo hipottico. Puede haber ms de una forma de operacionalizar dicho constructo y, de hecho, tanto el EPQ-Acomo el Neo-Pi-R miden entre otras dicha variable. Cabra preguntarse si, en realidad, miden el mismo constructo. Volveremos sobre este tema al analizar ms adelante la validez de constructo.

Considerando lo anterior, es de fundamental importancia que el instrumento est midiendo lo que dice medir, caso contrario se estara operacionalizando incorrectamente el atributo, al no corresponderse lo que realmente se observa, con lo que se cree medir. Tambin podramos preguntarnos, ya que toda medida tiende a tener errores de medicin, en qu medida el instrumento que estamos usando es preciso en medir los valores verdaderos de la variable que se analiza y cual es su grado de congruencia para medir la variable en cuestin.

Esto ltimo, la precisin y la congruencia, tienen que ver con la confiabilidad del instrumento. Que el instrumento mida realmente lo que dice medir, se relaciona con la validez.

Existen distintas formas de validez y confiabilidad. A continuacin pasaremos a analizarlas.

Confiabilidad

Como ya mencionamos, toda medicin tiende a presentar errores, de manera que el valor observado en la medicin, est formado por el valor verdadero y por el error de medicin. Si se pudiera llegar a una medicin que, en un sentido ideal no tuviera mrgenes de error, el valor observado y el valor verdadero (que se correspondera con la variable a medir), coincidiran. Pero esto es algo ideal, ya que las medidas incluyen error. Obviamente, cuanto ms error incluya la medicin, ms contaminada quedara la variable de inters y

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ms imprecisa sera la tcnica que intenta medirla.

Por j.: si aplicamos un test que mide la variable de personalidad Neuroticismo y obtenemos un puntaje de 15 (valor observado) y el valor real de la persona fuera de 14 puntos (valor verdadero), tendramos un margen de error de 1 punto; en otro caso, si el valor real fuera tambin de 14 puntos y hubiramos obtenido en la aplicacin del instrumento un puntaje de 10, el error de medida sera de 4 puntos. De manera que al aumentar el error de medida, el puntaje que obtenemos al aplicar el test se encuentra ms alejado de la medida que sera la verdadera, o sea, que sera ms impreciso.

Podemos entonces vincular la confiabilidad con los errores de medicin de la siguiente manera: si en toda medida el valor obtenido, est compuesto por el valor verdadero y los errores de medicin, un instrumento ser ms confiable, en la medida que maximice el valor verdadero. Con maximizar el valor verdadero, nos referimos a que ste aproxime lo ms posible al valor observado u obtenido. Al reducir el error de medicin, incrementamos la similitud entre el valor verdadero y el obtenido. De manera que al maximizar el valor verdadero, minimizamos el error de medicin, con el consecuente incremento de la confiabilidad.

Es importante tener en cuenta, que la confiabilidad se refiere, especficamente a los errores aleatorios, tal cual menciona Martnez Arias (1996). Podemos hablar de dos tipos de errores: los errores aleatorios que, como tales, no pueden ser controlados y no se pueden predecir y los errores sistemticos que son controlables y pueden ser explicados por alguna fuente de variacin sistemtica. De ambos errores los nicos que interesan a la teora de la fiabilidad son los errores aleatorios.

Para Martnez Arias (1996), la confiabilidad es la consistencia en un conjunto de medidas de un atributo. Podramos tambin definir la confiabilidad como la proporcin de la variabilidad verdadera respecto de la variabilidad obtenida.

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En el anlisis de la confiabilidad tenemos que considerar tres aspectos:

Su congruencia o consistencia interna. La estabilidad del instrumento. La equivalencia Congruencia o consistencia interna

La congruencia interna consiste en que las distintas partes que componen el instrumento estn midiendo lo mismo. Por j., en un test compuesto por distintos reactivos, se esperara que cada uno de ellos midiera el mismo atributo. En un instrumento que incluyera distintos factores, se esperara que aquellos reactivos que remiten al mismo factor estuvieran midiendo tambin lo mismo. La forma de pensar la congruencia interna, se basa en que las distintas partes del instrumento correlacionen entre s. Al hablar de confiabilidad del instrumento, estamos hablando de que los reactivos que componen el instrumento, son distintas formas del mismo atributo, de manera que estaramos frente al mismo constructo, observado en conductas diferentes.

De manera que en condiciones ideales, esperaramos encontrar que los distintos tems estuvieran correlacionados entre s. Podemos concluir, entonces, que la congruencia interna del instrumento se establecera segn la magnitud de los valores que expresaren las correlaciones entre sus partes.

Por ejemplo: en el test EPQ-A de Eysenck (TEA Ediciones, 1982) las preguntas: Tiene Ud. muchos hobbys, muchas aficiones?, Es Ud. una persona conversadora?, Es Ud. una persona animada, alegre?, remiten junto con otras al factor Extraversin, en consecuencia, se esperara que las respuestas que dieran los sujetos a estas preguntas estuvieran relacionadas entre s. Si las preguntas no correlacionaran eso afectara la confiabilidad del instrumento.

Un comentario respecto de lo anterior: en la teora clsica de la fiabilidad se parte de una situacin ideal en la que todos los tems del instrumento no solo mediran lo mismo sino que lo haran con idntica intensidad. Lo que ocurre realmente es que, ms all de que

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estn midiendo lo mismo, la intensidad con que lo hacen vara de tem a tem y, adems, es usual que midan ms de un constructo o dimensin, como menciona Morales (1988). Lo anterior tambin influye en una reduccin de los niveles de correlacin y consecuentemente en una reduccin de la confiabilidad.

La confiabilidad a travs de la congruencia interna, es una de las ms utilizadas por los investigadores, entre otras cosas, por requerir una sola aplicacin del instrumento, lo cual facilita la investigacin.

Los procedimientos para calcular la congruencia interna podemos dividirlos en dos mtodos principales:

Mtodos basados en la divisin del instrumento en dos mitades. Mtodos basados en la covarianza de los tems.

El mtodo de la divisin en mitades consiste en lo siguiente:

1. Se divide el instrumento en dos mitades. 2. Se obtiene la puntuacin para cada mitad en forma independiente. 3. Se usan estos puntajes para estimar el coeficiente de correlacin entre ambas mitades.

Este coeficiente de correlacin se ajusta mediante la frmula de Spearman-Brown.

El motivo por el cual es necesario aplicar la frmula de Spearman-Brown es que las escalas de mayor longitud son ms confiables que las cortas (Polit y Hungler, 1995/1997); por ese motivo el coeficiente de correlacin que fue obtenido a partir de las dos mitades, tiende a subestimar el valor real de la confiabilidad, que se obtendra con una escala con el doble de longitud que la de cada una de las mitades y que constituira la longitud original del instrumento.

Existen distintas formas de dividir el test en dos mitades, y cada una de ellas nos da un valor diferente del coeficiente de confiabilidad. Si bien hay que aclarar que si la confiabilidad es buena, las variaciones del coeficiente en funcin de la forma de dividir el

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test seran reducidas. De todos modos, en funcin de lo anterior, se desarrollaron los mtodos basados en la covarianza de los tems, que solucionan el problema anterior al dividir por cada tem, lo que permite, tal cual dice Martnez Arias (1996), tratar a cada tem como si fuese un test de longitud unidad con una puntuacin.

Dentro de los mtodos basados en la covarianza de los tems el ms utilizado es el coeficiente alpha de Cronbach y en general es preferible al mtodo de la divisin por mitades. Si bien, de ser confiable el instrumento, con ambos mtodos se obtendra un coeficiente de confiabilidad aceptable.

Algo que es fundamental al interpretar el coeficiente alpha es que el valor de ste, se ve afectado por el nmero de tems. De manera que entre dos tests que tuvieran realmente la misma confiabilidad, el que tuviera menos tems dara un menor coeficiente alpha. Esto se debe a que al aumentar la longitud del instrumento la varianza verdadera aumenta en mayor proporcin que la varianza de error. Debido a lo anterior, Cronbach propuso una frmula adicional de consistencia inter-tem, que consistira en una estimacin de la correlacin media inter-tem y no se vera afectada por la longitud del instrumento. Esta nueva frmula no lleg a alcanzar la difusin del coeficiente alpha, pero consideramos que puede ser til su aplicacin, cuando se desea comparar la confiabilidad de dos instrumentos con nmero desigual de tems, o de dos factores dentro de un instrumento con un nmero de reactivos desigual.

En cuanto a cul debe ser el valor mnimo del coeficiente alpha, no hay un criterio uniforme. Podramos decir que un parmetro aceptable es un mnimo de .70, pero esto hay que tomarlo con precaucin, ya que habra que considerar el nmero de tems del instrumento. Si su longitud es reducida, valores menores a .70, podran estar indicando una buena confiabilidad y si su longitud fuera extensa, un valor de .70 podra no ser tan buen indicador de confiabilidad. Por ejemplo si tuviramos un instrumento con 10 tems y alpha = .60 y otro con 100 tems y alpha = .80 y calculramos para cada uno la correlacin media inter-tem. Esta sera para el primero de .1304 y para el segundo de .0385; de manera que, si bien el segundo tiene un coeficiente de confiabilidad mayor, atendiendo a la cantidad de tems, en realidad es menos confiable que el primero, si consideramos la correlacin media inter-tem. Adems se debera ser ms exigente respecto a la

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confiabilidad, si la prueba va a ser utilizada para tomar decisiones con fines psicodiagnsticos individuales, que si va ser utilizada grupalmente, para obtener con la misma, valores medios grupales.

De manera que, posiblemente, lo ms recomendable al interpretar el coeficiente de confiabilidad sea considerar cuan prximo est al valor mximo (uno), evaluar el margen de error y considerar las distintas circunstancias que involucren el uso del instrumento y, fundamentalmente, tener en cuenta el nmero de tems que contenga el instrumento.

En la prctica, es muy importante que los instrumentos sean confiables. Los tests son utilizados en diversas reas y, en todos los casos, quien los utiliza supone que el mismo mide con precisin determinado atributo, ste es el sentido de su aplicacin. Pero, si el instrumento es poco confiable y entonces poco preciso y se lo usara por j., para una investigacin, podra ocurrir, de no cumplirse las hiptesis planteadas, que esto se debiera no a defecto de las mismas, sino a error de los instrumentos de medicin, por ser poco confiables. Adems, si hubiera que tomar decisiones respecto de un caso individual y, como parte de los elementos de juicio se utilizara un test, el riesgo de tomar una decisin equivocada, se vera incrementado por la poca confiabilidad del instrumento. Adems, la confiabilidad y validez tienen cierta relacin entre s. De manera que si un instrumento es poco confiable, esto podra afectar su validez.

Si un instrumento es poco confiable est midiendo, aparte del atributo que pretende medir, diversas variables que son fuente de errores aleatorios, lo cual distorsionara la medicin de la variable de inters. Ya que como sugieren Polit y Hungler (1995/1997) si el instrumento es errtico, inconsistente e impreciso difcilmente pueda medir con validez el atributo en cuestin. Esto no quiere decir que si un instrumento tiene alta confiabilidad, eso signifique que tenga que ser vlido; un instrumento puede ser confiable y al mismo tiempo no ser vlido. Pero a la baja confiabilidad, se la puede relacionar con problemas de validez y, justamente, si la aplicacin de un instrumento es para operacionalizar un constructo, el que tenga baja confiabilidad debe servir como un alerta respecto de la validez del mismo y a la conveniencia de aplicar el instrumento para medir el correspondiente atributo.

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Estabilidad

Al analizarse la congruencia interna, en ningn momento se contemplaban las variaciones que podan darse en las medidas y la consecuente disminucin de la confiabilidad, debidas al paso del tiempo. Al hablar de la estabilidad de un instrumento contemplamos este factor, y lo que se observa es en qu grado se obtienen las mismas medidas al aplicar dos veces el mismo instrumento, mediando entre ambas tomas un tiempo determinado. Entre ambas tomas pueden intervenir una serie de factores que sean fuentes de varianza de error, disminuyendo la confiabilidad de las medidas.

El procedimiento es relativamente sencillo, consiste en aplicar la misma prueba en dos momentos diferentes al mismo grupo de sujetos y luego, correlacionar entre s, los puntajes obtenidos en cada toma. Esta correlacin sirve para establecer la confiabilidad del instrumento.

En este caso no estamos hablando solamente de que las partes del test correlacionen en forma significativa. Ya que no se trata de comprobar la relacin entre dos variables diferentes, en cuyo caso si bien sera importante la magnitud de la correlacin, importara que se pudiera comprobar que hubiera correlacin. Adems de que si fueran dos variables diferentes, no se esperara necesariamente que la correlacin fuera alta, ya que estaran presentes otras fuentes de variacin, aparte de la varianza de error. En este caso es la aplicacin del mismo test, o sea que las variables a relacionar son las mismas. De manera que en condiciones ideales, esperaramos encontrar una correlacin perfecta. Esto no ocurre, porque debido a los errores de medicin (anteriormente mencionados), hay un porcentaje de error aleatorio, incluido en la medicin. No obstante, la correlacin debiera ser en estos casos alta, ya que se esperara que estas fuentes de error se vieran minimizadas, y que en la aplicacin del instrumento no se incurriera en errores sistemticos.

Hay varias cuestiones que podran afectar la confiabilidad en estos estudios test-retest:

Modificaciones en la actitud de los sujetos respecto de la prueba o cambios en la

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informacin que stos manejen podran afectar los puntajes de la segunda toma del test, incidiendo sobre los valores de correlacin, ya sea incrementando artificialmente la confiabilidad o infravalorndola.

Puede haber efectos derivados de la primera aplicacin del test que afecten el rendimiento en el segundo. Por. j., que algunos sujetos recuerden las respuestas y al contestar el segundo test tiendan a poner las mismas respuestas, no tanto por que se correspondan con su perfil en el atributo que se mide, sino por contestarlo igual. Tambin en tests que midan aptitudes o destrezas los sujetos pueden ver condicionado su rendimiento por la prctica previa.

Un tema de fundamental importancia es el lapso que medie entre ambas tomas. Un lapso demasiado breve podra incrementar el efecto distorsivo de la memoria y la prctica. Si bien esto se solucionara incrementando el tiempo, esto a su vez producira otro problema, la aparicin de variables relacionadas con la maduracin y la historia:

- La maduracin que, segn define Arnau Gras (1982), abarca el conjunto de procesos biolgicos y psicolgicos que se operan en los sujetos como consecuencia del paso del tiempo. Suele ser mucho ms relevante si los sujetos son nios, ya que en ellos se pueden esperar cambios pronunciados en lapsos de tiempo breve.

- La historia incluye todos aquellos eventos que pudieran tener lugar en el lapso que medie entre ambas aplicaciones y que podran llegar a afectar el resultado de la segunda prueba. Esto se manifestara menos en atributos estables como rasgos de personalidad, que en aquellos que describieran estados. Por j., si consideramos la variable ansiedad, la forma en que podra intervenir la historia produciendo modificaciones en los puntajes de la segunda toma, sera muy diferente si se tratara de un test que midiera la ansiedad como un rasgo de personalidad, en cuyo caso se esperara que ste fuera estable y que no sufriera cambios por el paso del tiempo o que fueran nfimos, que si se evaluara la ansiedad como estado, la cual puede sufrir cambios importantes con el transcurso del tiempo.

- En el caso de instrumentos que evaluaran psicopatologas, la historia podra afectar la

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confiabilidad test-retest, principalmente en aquellas psicopatologas (de carcter neurtico), con altos ndices de remisin espontnea, no tanto en aquellas con remisin espontnea baja o casi nula. Por ej, Eysenck (1977/1978) menciona que las fobias especficas y los trastornos obsesivocompulsivos, muestran una recuperacin

particularmente lenta, y posiblemente muy a menudo no haya ninguna recuperacin sin tratamiento.

Uno de los problemas de las tcnicas para evaluar la confiabilidad mediante test-retest es que pueden llegar a confundir las fluctuaciones aleatorias con cambios que se producen realmente en el atributo. Los cambios que se podran producir en el atributo, modificaran (en aquellos sujetos en que se produjeran), los puntajes en el instrumento que se estuviera evaluando, con la consecuente disminucin de la confiabilidad.

Pero en este caso la disminucin de la confiabilidad sera ficticia, no se correspondera con errores aleatorios, sino con errores sistemticos, los cuales no son de inters de la teora de la fiabilidad. En este caso hablamos de errores sistemticos desde el punto de vista de la confiabilidad, pero en otro sentido, representaran realmente varianza sistemtica producida en la variable que evale el test. Por ejemplo: supongamos que se evaluara la confiabilidad de un test que midiera estado depresivo y algunos de los sujetos estuvieran en tratamiento por dicha psicopatologa, o por otra. Ya sea en un caso directamente, o en el otro indirectamente, la intervencin podra producir una modificacin en el atributo (estado depresivo) y esto reducira los valores de confiabilidad. Pero la disminucin de los puntajes de depresin sera esperable como un efecto de la intervencin teraputica y de ninguna manera podra tomarse como un indicador real de problemas de confiabilidad del instrumento.

Tambin podra ocurrir que el instrumento fuera utilizado para hacer un seguimiento de la evolucin de pacientes o en investigaciones sobre eficacia teraputica. En estos casos se esperara una disminucin de los puntajes como efecto del tratamiento e, idealmente, en la mayora de los sujetos. Estos tampoco seran errores aleatorios, sino, sistemticos y no seran representativos de la confiabilidad del instrumento.

Cabe aclarar, en este ltimo caso, que no toda variacin sistemtica, tendra que afectar

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necesariamente los valores de confiabilidad que se obtendran sin esta variacin. Si el efecto del tratamiento se cumpliera de manera que produjera una mejora en todos los sujetos y en el mismo grado, los valores de confiabilidad no se veran afectados por el tratamiento, ya que sera la misma que si este no hubiera tenido lugar, debido a que al ser la disminucin idntica para todos (en un valor constante), por j., la puntuacin del test disminuyera en todos los sujetos diez puntos, la correlacin entre ambas pruebas sera la misma, que la que se hubiera obtenido si el tratamiento no hubiera tenido lugar. Lo que realmente afectara la confiabilidad sera el efecto diferencial del tratamiento, ya que con el mismo, algunos tendran una mejora mayor que otros, algunos ninguna mejora y algunos hasta podran empeorar; este efecto dispar del tratamiento, alterara el ordenamiento que los sujetos hubieran tenido sin l, y modificara los valores de correlacin. Esto ltimo es lo que ocurre en la realidad, el primer caso que implica una modificacin igual en todos los sujetos, es un caso ideal que no se corresponde con lo que realmente ocurre en un tratamiento.

Por tal motivo la aplicacin de un tratamiento psicolgico en algunos de los sujetos, entre las dos tomas de una investigacin test-retest, de un instrumento que midiera psicopatologa, podra afectar los valores de confiabilidad que se obtuvieran para dicho instrumento. Lo anterior, podra hacerse claramente extensivo, a las diversas tcnicas psicomtricas que miden distintas psicopatologas. Adems es importante en estas pruebas conocer su estabilidad pues, de ser usadas, por j., para ir evaluando un tratamiento a travs del tiempo, sera fundamental saber cuanto afecta el paso del tiempo a la confiabilidad del mismo, principalmente cuando se use en la clnica, ya que en investigacin el disponer de grupo control, permitira un mejor manejo de ese problema.

Puede haber tambin otras fuentes de errores sistemticos, que alteren los puntajes del test, sin modificar bsicamente el atributo, como ser por j., factores que modifiquen el contexto de la medida. Supongamos el siguiente ejemplo: un psiclogo aplica un test que mide Atencin a un grupo de sujetos. Dos das ms tarde les aplica de nuevo el mismo test, pero cambia el lugar donde lo hace, y en este lugar hay mayor cantidad de ruido ambiente. Es probable que el resultado en la prueba de atencin sea mejor en la primera toma, ya que los sujetos estaban expuestos en menor medida a estmulos distractores que pudieran afectar su rendimiento.

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En los ejemplos anteriores, podemos observar, como al introducir una variable en forma sistemtica entre ambas aplicaciones del test, se podran alterar los resultados obtenidos en la confiabilidad test-retest. En qu casos los efectos de la historia produciran una reduccin ficticia de los valores de confiabilidad y en qu casos estaran afectando realmente la confiabilidad.

La diferencia que podemos marcar es la siguiente, en los ejemplos que dimos, la modificacin en el contexto de medida y la intervencin teraputica, estamos frente a variables, a la que estn expuestos todos los sujetos o una parte de ellos, y que producen un cambio sistemtico, consistente en una reduccin de los puntajes (en otros ejemplos podra haber sido un incremento), como una tendencia grupal; ya que como mencionamos con anterioridad tomando cada caso en particular el efecto podra ser diferente en cada sujeto, fundamentalmente en grado (en qu medida se produce la modificacin) y en una minora de casos en direccin (por j., si la mayora experimenta una reduccin de los puntajes, algunos podran mantener el mismo puntaje o incrementarlo).

Por el contrario, cuando hablamos de la historia, nos referimos a un conjunto amplio de variables, donde cada sujeto se ve expuesto a distintas variables y/o a combinaciones diferentes de las mismas, sin poder determinarse cual o cuales variables afectaron a cada uno y de que forma. Se podra producir un incremento en el error, pero sin poder determinar una fuente de error claramente identificable, o sea, que los cambios en los puntajes seran impredecibles e incontrolables y, en consecuencia, errores aleatorios.

Consideramos entonces, que los efectos no identificados derivados de la historia y que contribuyeran a la varianza de error, de producir un descenso en la correlacin entre ambas tomas, constituiran un dficit real de confiabilidad del instrumento, que deber ser contemplado, por ejemplo, cuando el instrumento se utilice para evaluar el transcurso de un tratamiento, como as tambin en otras aplicaciones del test. Por el contrario, las diferencias en las medidas, claramente atribuibles, a fuentes de variacin sistemtica, deberan ser controladas dentro de lo posible, para que no sean incluidas como dficit de confiabilidad.

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Equivalencia

La tcnica de equivalencia se aplica cuando se quiere determinar la confiabilidad de dos instrumentos que se consideran paralelos. Se trata de poder establecer la consistencia o equivalencia de los instrumentos, que suponen medir el mismo constructo, al aplicarlos a los mismos sujetos, Polit y Hungler (1995/1997). En este caso se aplican las dos formas del test en forma simultnea, se va variando el orden de presentacin de las formas de sujeto en sujeto (para controlar posibles efectos de orden) y luego se correlacionan los puntajes de ambas formas.

De ser ambas formas equivalentes tendra que obtenerse un coeficiente de correlacin elevado. En la prctica es muy difcil establecer que las formas sean realmente paralelas, por tal motivo suele tratrselas ms bien como formas alternativas. A diferencia de las otras tcnicas de confiabilidad, en sta, no solo se establece la confiabilidad, respecto de la magnitud de los errores aleatorios, sino que tambin se establece cual es el grado de paralelismo que hay entre ambas formas. Aveces ambas formas no se aplican simultneamente, sino que se deja transcurrir un tiempo entre ambas, de manera que la correlacin que se obtendra servira tanto para estimar la equivalencia como la estabilidad de las dos formas para medir el atributo.

Otra forma de equivalencia consiste en determinar la confiabilidad entre evaluadores u observadores. Esta forma de confiabilidad no se puede aplicar a cualquier instrumento, sino que es especfica de aquellos instrumentos en los cuales dos o ms evaluadores u observadores tienen que calificar o puntuar la conducta y/o el rendimiento como parte de la aplicacin del instrumento. Cabe aclarar que, en este caso, estamos usando el trmino conducta en un sentido amplio, sin remitir nicamente a la conducta directamente observable. Por ej., si en la aplicacin del instrumento, los sujetos se expresaran en un relato sobre ellos mismos, y debiera establecerse una valoracin mediante evaluadores, de las conductas descriptas en estos relatos, sera muy importante poder determinar la concordancia entre distintos evaluadores. Hay que tener en cuenta que en estos casos los evaluadores son una importante fuente de error.

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Para determinar la confiabilidad entre los evaluadores u observadores se usan ndices de concordancia, como por ejemplo, el coeficiente Kappa de Cohen.

Validez

Habamos comentado que los instrumentos tenan como propsito operacionalizar constructos, o sea, medir determinados atributos. La validez tiene que ver con poder determinar si el instrumento est midiendo realmente el atributo que dice medir.

Determinar la validez de un instrumento es mucho ms difcil que establecer su confiabilidad. Como dicen Polit y Hungler (1995/1997), no es comn encontrar pruebas slidas que sustenten la validez de la mayor parte de las mediciones de carcter psicolgico. Esto se debe a que mientras la confiabilidad sera esencialmente una cuestin emprica; la validez incluye ms elementos tericos, ya que la validacin persigue la explicacin, con todas las complicaciones que esto implica.

Dentro de los distintos tipos de validez, encontramos como las ms importantes, las siguientes: validez de constructo, validez de criterio y validez de contenido. Es importante tener en cuenta que distintas formas de validez, pueden ser adecuadas para propsitos diferentes y que cada una permite inferencias distintas, que no pueden cambiarse entre s.

Validez de contenido

Al construir un test, elegimos determinados tems de un conjunto de conductas que tienen un inters especfico, por suponer que remiten al atributo a ser evaluado por el test. En el instrumento no colocamos todas las conductas posibles, elegimos algunas de ellas, o sea, que hacemos una muestra de conductas. Al analizar la validez de contenido, lo que hacemos es evaluar si los tems que hemos usado para construir el test, son relevantes para el uso que se le va a dar al test, es decir, si todos los tems estn dentro del dominio de inters. Una vez establecida la relevancia, lo que importa es saber si los tems constituyen una muestra representativa del universo de conductas que podran haberse elegido como indicadores del atributo en cuestin. La validez de contenido se centra en establecer de la mejor manera lo anterior.

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Validez de criterio

Podemos decir que en el caso de la validez de criterio, lo que se persigue, es un fin ms prctico, no se trata nicamente de establecer que se mida adecuadamente un constructo, sino fundamentalmente relacionar las puntuaciones del instrumento con otras variables a las que llamaremos criterio.

La validez de criterio nos es til especialmente cuando deseamos hacer inferencias a partir de los puntajes que se obtienen en el test respecto de alguna otra variable de inters. Por ejemplo, si nos interesara establecer en que medida los puntajes obtenidos en la variable de personalidad Neuroticismo, nos permiten inferir la predisposicin para adquirir determinadas conductas con caractersticas psicopatolgicas, o en que medida pueden servirnos para predecir una mejor evolucin teraputica, o menores recadas; relacionaramos dicha variable de personalidad con los distintos criterios mencionados. Si lo que quisiramos fuera establecer la validez de criterio de un test de inteligencia, podramos usar algn indicador de rendimiento acadmico (por j. notas escolares), como criterio, para relacionar con el test de inteligencia.

Dentro de la validez de criterio se habla de validez concurrente y validez predictiva. La diferencia entre ambas formas de validez, radica en la temporalidad del criterio. Si las puntuaciones del test se utilizan para predecir alguna medida del criterio que se va a realizar a futuro, sera validez predictiva. Si por el contrario relacionamos las puntuaciones del test con alguna medida del criterio tomada en el mismo momento sera validez concurrente. Por ejemplo, si aplicramos el EPQ-A (Cuestionario de Personalidad de Eysenck para Adultos), y lo utilizramos para predecir que pacientes depresivos, pasado un ao, tendrn una mejor respuesta al tratamiento, sera validez predictiva. Si por el contrario aplicramos el EPQ-Ay el Inventario de Depresin de Beck (como criterio), en forma simultnea, y relacionramos los puntajes de ambos instrumentos entre s, para analizar en qu medida el Neuroticismo puede predisponer a la adquisicin de conductas depresivas, sera validez concurrente.

Nos parece conveniente aclarar lo siguiente: cuando hablamos de validez predictiva, no debemos confundir sta con el poder predictivo propio de las investigaciones cientficas. Si

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de poder predictivo se trata, ste est presente, tanto en la validez predictiva como en la concurrente. Cuando se ha hecho un estudio de validez concurrente y se ha establecido que tal variable de un test correlaciona con tal criterio, estamos prediciendo esa correlacin, y eso es poder predictivo. O sea, que la diferencia entre ambas formas de validez, no tiene que ver con si son predictivas o no (desde un punto de vista cientfico), sino ms bien con el diseo que involucran en cuanto a su dimensin temporal. La validez concurrente implica un diseo transeccional o transversal, los cuales como bien mencionan Sampieri, Collado y Lucio (1997), recolectan datos en un solo momento, en un tiempo nico; mientras que la validez predictiva implicara un diseo prospectivo.

Validez de constructo

Gran parte de las variables psicolgicas, no son observables directamente, o sea, que constituyen constructos hipotticos, que forman parte de las diversas teoras que tratan de explicar la conducta humana. Estas variables al no poder ser observadas directamente, para toda investigacin, deben ser operacionalizadas, o sea, indicarse los procedimientos de medida para observar la variable, hacerla emprica. Los instrumentos psicomtricos se refieren a constructos hipotticos, siendo el instrumento una forma de operacionalizar los mismos. De esta manera la validez de constructo, consiste en tratar de probar que las conductas que registra el test, pueden ser consideradas indicadores vlidos del constructo al cual refieren.

Es importante tener en cuenta que en la validacin de constructo, no se trata de hacer corresponder en forma nica la puntuacin del test con el constructo, ya que un mismo constructo, puede tener, varios indicadores, es decir, varias operacionalizaciones. De lo que se trata es de establecer que las puntuaciones del test constituyen en forma vlida una de las manifestaciones del constructo. Tambin hay que tener cuidado, en el sentido de que puede ocurrir, que en algunos casos, diferentes tests que tratan de medir el mismo atributo, no sean en realidad distintas operacionalizaciones del mismo constructo, sino constructos diferentes, lo cual depender de las caractersticas de la teora en que cada uno est inserto, y el grado de similitud entre las mismas.

La validez de constructo, es el principal tipo de validez y a su vez, la ms difcil de

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comprobar. Si queremos establecer que las conductas que registra el test, son indicadores vlidos del constructo, tendremos que considerar que slo podremos aproximar a ese objetivo. Ya que suponer que se puede comprobar que un trmino conceptual, se corresponde exactamente con un trmino emprico, implicara negar la diferencia de niveles entre ambos, que prcticamente imposibilita comprobar una correspondencia exacta. Con esto no queremos decir que ambos trminos no puedan corresponderse exactamente, sino que no podramos justificarlo. Solo aportar una serie de evidencias, ms o menos convincentes que apunten en ese sentido.

Adems, en este caso, lo que cuenta no son tanto cuestiones de utilidad en la aplicacin del instrumento, las cuales eran importantes en la validez de criterio, sino el atributo que subyace a las conductas observables del test. O sea, que la cuestin es eminentemente terica, y comporta gran parte de los problemas que podemos encontrar en la justificacin de teoras.

Lo que importara en este caso, si tomamos por ejemplo la variable Neuroticismo medida por el EPQ-A, no sera tanto si las puntuaciones de Neuroticismo pueden servir para establecer predisposicin para la adquisicin de determinadas psicopatologas. Lo que se considerara ms relevante sera establecer si este factor que mide el test se corresponde con el constructo Neuroticismo, ubicado en la teora de la Personalidad de Eysenck, de la cual se deriva el instrumento al que nos referimos.

Hay distintos procedimientos para evaluar la validez de constructo, mencionaremos algunos de ellos:

Anlisis factorial:

Esta forma de evaluar la validez se utiliza cuando el test est dividido en factores y sirve para medir la validez de constructo, debido a que desde la teora del instrumento se plantean los distintos factores como atributos diferenciados. Para comprobar la validez de constructo (factorial) se utiliza el Anlisis factorial. Esta tcnica analiza las

intercorrelaciones de un conjunto de datos, para establecer determinadas agrupaciones de tems correlacionados entre s, las cuales remiten a factores subyacentes, que no son

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observables, o sea que constituyen distintos constructos. Estos constructos forman parte de la teora del test. El anlisis factorial, se utiliza no solo para evaluar la validez del instrumento, sino tambin en su construccin. Una vez construido el test y establecidos los correspondientes factores, la tcnica puede aplicarse sobre los datos obtenidos a partir de una muestra de sujetos para establecer si la estructura factorial planteada, puede ser replicada, lo cual nos permitira hablar de la validez factorial del instrumento.

Hay que aclarar al respecto que, en general, las estructuras factoriales pueden tender a ser inestables y dependen mucho del tamao de la muestra. El tamao necesario depende en parte de la cantidad de tems involucrados en el anlisis y hay diferentes criterios para establecer el nmero de sujetos indicado. Uno de los criterios, es que el nmero de sujetos no sea menor a cinco veces la cantidad de tems del instrumento. An con este nmero de sujetos las estructuras factoriales pueden seguir siendo inestables, y no es sencillo replicar exactamente las mismas, mxime cuando el instrumento se aplica en un pas o cultura diferente a aquella en que ha sido construido.

Por tal motivo, consideramos, que al replicar la estructura factorial, deberamos considerar la validez factorial, como una cuestin de grado, desde una replica perfecta, hasta la obtencin de una estructura de los factores, por lo menos similar a la original. De todos modos, cuando la estructura factorial, no es exactamente igual, pero guarda suficiente similitud con la predicha, tenemos la opcin de considerar que el instrumento tiene validez factorial y aplicarlo tal cual, o introducir modificaciones acordes con los datos obtenidos en el nuevo anlisis factorial, tratando de preservar mayormente las caractersticas originales del test. Esta ltima opcin nos parece la ms adecuada, principalmente si el test se est validando en un contexto diferente al de su construccin original y se dispone de los medios para hacer la adaptacin correspondiente.

Diferenciacin entre grupos:

Se aplica el instrumento a dos o ms grupos, los cuales debieran diferir en el atributo que se mide, en razn de alguna caracterstica que se us para formar los grupos, y que se podra inferir a partir de la teora del constructo que mide el instrumento, que dicha caracterstica estara relacionada con diferencias predecibles en el atributo.

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Como ejemplifica Martnez Arias (1996): Si tenemos un test que mide inteligencia, teniendo en cuenta que las habilidades cognitivas varan con la edad, podramos formar grupos de distintas edades, de acuerdo a las diferencias cognitivas que fueran esperables, y esperaramos encontrar diferencias entre los grupos en cuanto al nivel de inteligencia que mide el test.

Correlaciones con otras medidas del constructo:

Cuando ya existe otro test ya validado que mide el mismo constructo, o varios tests, se puede correlacionar el nuevo con aqul, o con los varios tests ya existentes, para establecer su validez de constructo. Este procedimiento, depende de que exista, por lo menos un test, con un constructo idntico o muy similar, al que se intenta validar.

Las Matrices multimtodo-multirasgo:

Para poder aplicar esta tcnica se precisa que existan como mnimo dos mtodos diferentes para medir el constructo que se va a validar. Tambin se necesitan otros constructos que puedan ser medidos por los mismos mtodos. Se miden en los sujetos de la muestra los distintos constructos con mtodos diferentes. Se calculan las correlaciones entre todas las medidas y se forma con ellas una matriz que contendra los siguientes datos:

- Coeficientes de fiabilidad: seran las correlaciones obtenidas entre medidas del mismo constructo con el mismo mtodo. Se espera que sean elevados.

- Coeficientes de validez convergente: son las correlaciones entre las medidas del mismo constructo, obtenidas con mtodos diferentes. Se espera que las correlaciones sean altas.

- Coeficientes de validez divergente: son las correlaciones de constructos diferentes medidos con igual mtodo y las correlaciones de diferentes constructos medidos con distintos mtodos. Se espera que sean mucho ms bajas que las obtenidas en la validez convergente y en el clculo de la confiabilidad.

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Conclusiones

La falta de confiabilidad de un instrumento, por lo general, afecta la validez de alguna forma, pero esto no significa que pueda tomarse entonces la confiabilidad como un indicador de validez, ya que un test podra tener muy alta confiabilidad y no por eso que esa medida sea vlida, es decir, que est midiendo el atributo que se espera.

Tanto la validez como la confiabilidad, son importantes, porque es relevante que un instrumento sea lo ms exacto posible, que contenga el menor nmero de errores; pero de qu nos sirve la precisin, que el instrumento tenga escaso margen de errores aleatorios, si lo que mide no es lo que suponemos, o sea, que no est midiendo la variable que realmente nos interesa medir. Por este motivo el test debe tener para ser adecuado, confiabilidad y tambin validez.

Consideramos que hay dos aspectos para pensar los anlisis de validez: 1) desde un punto de vista terico, o 2) con un sentido esencialmente prctico, focalizado en la utilidad del instrumento.

Desde un punto de vista terico, nos interesa fundamentalmente la relacin del instrumento con el constructo y las cuestiones relacionadas con la teora que incluye al constructo, en cuanto a las hiptesis que pudieran derivarse de la misma para someter a prueba al instrumento mediante dichas hiptesis.

Si la validez la pensamos con un sentido prctico, no importara tanto el constructo que se mide, como los resultados empricos obtenidos y sus posibles aplicaciones. De esta manera podemos hablar de que un instrumento sea vlido, pero tambin de que sea til. Por j, si un instrumento tuviera claro poder predictivo, que pudiera derivarse en aplicaciones tiles (establecidas a travs de la validez de criterio); si no pudiera demostrarse con claridad su validez de constructo, eso invalidara su uso prctico? Seguramente que no.

En el caso del constructo, estaramos en el orden de lo explicativo y esto sirve

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fundamentalmente para generar nuevas ideas y, para mejorar la capacidad de predecir, ya que la explicacin, implica necesariamente la prediccin. Ahora, como ocurre en la ciencia en general, podemos tener poder predictivo, en ausencia de poder explicativo y eso no quita que ese poder predictivo, nos permita generar aplicaciones tiles.

Las investigaciones de validez nos proporcionan informacin, que al estar corroborada, nos permite avanzar hacia resultados con aplicaciones prcticas. Interesa establecer la validez relacionada con el constructo, pero sin perder de vista las investigaciones de validez que derivan en usos prcticos.

Podemos establecer un paralelismo, entre la investigacin en psicometra y la investigacin psicolgica en general. Las formas y procedimientos de investigar en psicometra, no debiramos considerarlos como absolutamente especficos de la misma.

En general la psicometra encuadra en mtodos de investigacin generales, por j., la confiabilidad por test- retest, puede ser equiparada a un diseo longitudinal de panel, la validez predictiva con diseos prospectivos y la concurrente con diseos transversales.

En general la metodologa usada es correlacional, pero no es la nica posible. El constructo forma parte de teoras. De estas teoras se pueden derivar hiptesis, que al ser sometidas a prueba, aportan a la validez de criterio y/o a la de constructo, pero que en definitiva, tambin sirven para enriquecer el campo de conocimiento a que se refieren, ms all de la psicometra. En dichas investigaciones, al plantearse hiptesis funcionales, podran haberse usado, tanto diseos experimentales, como diseos de grupos naturales, formados a partir de las medidas obtenidas en algn instrumento.

O sea, que investigaciones realizadas con fines estrictamente psicomtricos de anlisis de validez, pueden aportar a diversas reas de conocimiento, y al mismo tiempo, investigaciones no realizadas con fines psicomtricos de validacin, sino de investigacin en reas diversas de la psicologa, pueden aportar a los estudios de validez, al elegir instrumentos psicomtricos como formas de operacionalizacin de las variables en estudio. Por ej., si hiciramos un estudio sobre como ciertos factores de personalidad pueden intervenir facilitando o dificultando la evolucin teraputica en determinada

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psicopatologa, puede ser que la investigacin se hiciera dentro de estudios sobre personalidad o en estudios clnicos y no como un anlisis de validez, pero si en la operacionalizacin de la personalidad utilizamos una tcnica psicomtrica, el mismo estudio podra considerarse como un estudio de validez. No debemos olvidar que los tests operacionalizan variables y que estas formas de operacionalizar, son sumamente prcticas, motivo por el cual se utilizan en las reas de investigacin ms diversas, al igual que en las ms variadas aplicaciones, tanto clnicas, como en psicologa laboral, en educacin, etc. Esto da la razn de ser de la tcnica, que en ltima instancia es creada para ser utilizada en investigacin, o en distintas reas de la psicologa y crea un nexo indubitable entre la investigacin psicomtrica y la investigacin psicolgica en general.

Las distintas formas de validez, se encuentran muy relacionadas entre s y, muchas veces, no diferenciadas claramente. Por ejemplo, una investigacin sobre validez predictiva puede aportar a la validez de constructo, en la medida que la prediccin pudo haberse deducido de la teora que incluye al constructo. Consideramos entonces, que quiz, una diferenciacin ms clara, sea la que pase no tanto por las caractersticas de la investigacin, sino por el propsito con que se la utilice. Si se la utiliza para analizar o justificar cuestiones tericas relacionadas con el constructo, sera validez de constructo; si el propsito con el que se la realiza es establecer la utilidad del instrumento en aplicaciones prcticas o para corroborar hiptesis que vinculan el constructo con otras variables, sera validez de criterio.

Si bien en las tcnicas psicomtricas la validez y la confiabilidad son esenciales, no es menos cierto que, en cual de estas cuestiones o en que tipos de validez y confiabilidad se deba poner mayormente el nfasis, o en que elementos de los estudios se deba reparar especialmente y bajo que perspectiva, depende mucho, del instrumento que se vaya a utilizar, del propsito que se persiga y del contexto en que se piense emplear.

Por ltimo, digamos que el uso adecuado de una tcnica psicomtrica, no se reduce a conocer como se aplica a los sujetos. Sino que fundamentalmente se trata de poder interpretar lo ms correctamente posible las puntuaciones obtenidas. Para lo cual se requiere, conocer bien sobre validez y confiabilidad, en general y en particular sobre el test que se desee aplicar. Adems de conocer lo ms posible la teora de la cual se derive el

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instrumento, lo cual nos va a permitir establecer relaciones tericas del instrumento con otras variables relevantes y poder extraer de su aplicacin la mejor informacin que redunde en variados y tiles usos prcticos.

Bibliografa

Arnau Gras, J. (1982). Psicologa experimental. Mxico: Editorial Trillas.

Eysenck, H. J. (1978). Usted y la neurosis. Buenos Aires: Editorial Abril.

Martinez Arias, R. (1996). Psicometra: Teora de los tests psicolgicos y educativos. Madrid: Editorial Sntesis.

Morales, P. (1988). Medicin de actitudes en Psicologa y Educacin. Construccin de escalas y problemas metodolgicos. San Sebastin: Editorial Tarttalo en colaboracin con la Universidad de Comillas.

Polit, D. F. y Hungler, B. P. (1997). Investigacin cientfica en Ciencias de la Salud (5 ed). Mxico: McGraw Hill Interamericana.

Sampieri, R. H., Collado, C. F. y Lucio, P. B. (1997). Metodologa de la Investigacin. Colombia: McGraw-Hill.

Articulo tomado de: http://www.uces.edu.ar/publicaciones/archivos/revista_subjetividad/numero8/1533.pdf

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UNIDAD DIDCTICA II APROXIMACIN AL USO DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS Evaluacin de la Personalidad En algunos aspectos, medir la personalidad, se asemeja mucho a evaluar la inteligencia, En uno u otro caso se intenta cuantificar algo que no podemos ver ni tocar, y en ambos casos una buena prueba ha de ser confiable y valida a la vez. Al evaluar la personalidad, no nos interesa la mejor conducta, lo que queremos averiguar es la conducta tpica del sujeto, es decir, como suele comportarse en situaciones ordinarias. En la intrincada tarea de medir la personalidad los psiclogos recurren a cuatro instrumentos bsicos: la entrevista personal, la observacin directa del

comportamiento, los test objetivos y los test proyectivos. Cada ves que un psiclogo se enfrenta a la difcil tarea de medir la personalidad de un individuo, asumen un reto ya que la personalidad es algo que ellos no pueden ni ver ni tocar, pero que saben que esta presente en cada una de las persona, y tratar de ver como es la personalidad de un individuo en particular no es tarea fcil para los mismos. Para ilustrar esta temtica veremos tres instrumentos, dos de carcter objetivo y uno proyectivo. CUESTIONARIO DE LA PERSONALIDAD 16 PF

FICHA TCNICA

Nombre original :

"Sixteen Personality Factor Questionnaire (16 PF)". Institute for

Personality and Ability Testing, Champaign, Illinois, U.S.A.

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Autor:

R.B. Cattell.

Nombre en la Adaptacin Espaola: Cuestionario de Personalidad 16 PF.

Adaptacin Espaola: Seccin de Estudios de TEA Ediciones, S.A. Madrid, 1.975.

Administracin: Individual y Colectiva.

Duracin:

Variable, 45 a 60 minutos.

Aplicacin:

Adolescentes y Adultos, con un nivel cultural equivalente al de la Enseanza Media para las Formas A Y B.

Significacin: Apreciacin de diecisis rasgos de primer orden y cuatro de segundo orden de la personalidad; posible medida de la distorsin motivacional en las Formas A, C y D, y de la Negacin en la Forma A.

Material: Manual, Cuadernillos, Hojas de respuestas y plantillas de correccin.

El Cuestionario de Personalidad de 16 Factores es un instrumento de valoracin objetiva, elaborado mediante investigacin psicolgica con el fin de ofrecer en el menor tiempo posible una visin muy completa de la personalidad.

El 16 PF se diseo para ser aplicado a sujetos de 16 aos en adelante y existen en uso o en preparacin, seis formas diferentes; la C y la D estn destinadas a sujetos con formacin medio-baja; la A y la B para personas con nivel de formacin igual o superior al de bachillerato superior. Las restantes formas del cuestionario E y F, estn proyectadas para sujetos que presentan algn dficit en su formacin y nivel de comprensin lectora.

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La visin global de la personalidad que intenta el 16 PF se basa en la evaluacin de 16 dimensiones funcionalmente independientes y psicolgicamente significativas, aisladas y definidas repetidamente durante ms de treinta aos de investigaciones factoriales, en grupos de sujetos normales y clnicos.

Los rasgos de personalidad evaluados por el 16 PF no estn nicamente aislados y definidos por el Cuestionario, sino que se encuadran dentro del contexto de una teora general de la personalidad; la primera publicacin comercial de la prueba (1949) fue precedida de una fase de cerca de diez aos de investigacin emprica factorial.

Las dimensiones del 16 PF se especifican y definen brevemente ms adelante; los factores, identificados por letras, se describen en sus dos polos o extremos mediante una denominacin tcnica y unos cuantos adjetivos de uso corriente.

Adems de los 16 factores primarios mencionados, el cuestionario puede evaluar ocho dimensiones secundarias que, como se indica posteriormente, son rasgos ms amplios, obtenidos a partir de los factores primarios.

INSTRUCCIONES PARA LA APLICACIN

Las contestaciones se recogen en una Hoja de respuestas separada, nunca sobre el mismo Cuadernillo. En primer lugar se le pide al sujeto que anote los datos de identificacin (apellidos, nombre, edad, etc.), en la parte superior de la Hoja de Respuestas. A continuacin se le indica que lea, a la vez que lo hace el examinador en voz alta, las instrucciones de la portada del Cuadernillo y conteste en la Hoja a los cuatro ejemplos que se proponen.

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En ocasiones es preferible leer y discutir con el sujeto ciertos puntos de las instrucciones, aunque el examinador debe ser siempre juez crtico en cualquier situacin particular. Para contestar en la Hoja y sealar sus respuestas, el sujeto debe colocar la Hoja de forma apaisada; el espacio dedicado a los cuatro ejemplos de entrenamiento se encuentran en la parte superior, fuera del recuadro dedicado a los elementos, y stos estn dispuestos en forma de columnas, una para cada pgina del Cuadernillo.

Es probable que ayude al examinado conocer este diseo intencional en columnas, de modo que al final de cada columna y pgina tenga un control de que viene contestando a cada elemento en el lugar correspondiente.

Aunque el Cuestionario no tiene un tiempo limitado, es preferible recordarles que no deben entretenerse demasiado en cada cuestin, sino contestar de un modo natural, sincero y rpido.

Terminada la aplicacin se recoge la Hoja de respuestas y el Cuadernillo, comprobando si se han anotado bien los datos de identificacin y si se ha dado una y slo una respuesta a cada cuestin.

NORMAS PARA LA CORRECCIN Y PUNTUACIN

Las hojas de respuestas pueden ser corregidas manualmente. Cada respuesta puede recibir 2, 1 0 puntos, excepto en el factor B (Inteligencia), cuyas contestaciones reciben 1 0 puntos. La puntuacin de cada elemento contribuye slo a un factor o escala (excepto en DM de la Forma A).

La utilizacin de la plantilla, preparada al efecto, facilita la correccin manual; en ella se pueden obtener las puntuaciones directas en los 16 factores. Basta

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colocarla sobre la hoja de respuestas de modo que por los espacios transparentes de referencia - en la parte izquierda y fuera del recuadro dedicado a las contestaciones - aparezcan las estrellas superior e inferior de la hoja.

Cada una de las escalas ocupa en la plantilla una zona aproximadamente horizontal, separada por lneas y claramente diferenciadas. La puntuacin directa de cada escala se puede hallar comenzando por la izquierda y sumando los puntos obtenidos por las contestaciones del sujeto que aparezcan a travs de los espacios transparentes; al terminar en el margen derecho de la plantilla, se anota el resultado en la casilla existente en el margen derecho de la hoja de respuestas.

FIABILIDAD

La consistencia de las 16 escalas, puede mostrarse de muy diferentes modos. El primer tipo de consistencia es la fiabilidad o concordancia de los resultados a travs del tiempo. La fiabilidad puede, a su vez, subdividirse en:

a. Coeficiente de permanencia o correlacin test-retest en dos ocasiones distintas separadas por un pequeo intervalo de tiempo;

b. Coeficiente de estabilidad o correlacin test-retest con un intervalo de tiempo ms largo.

En diferentes aplicaciones de 16PF de diversas formas o diversas combinaciones se ha encontrado coeficientes de permanencia entre 0,70 y 0,90 aproximadamente. En todos los casos, el retest se realizo dentro de la semana siguiente a la primera aplicacin. En otras aplicaciones, igualmente se han encontrado coeficientes de estabilidad del orden del 0,71 y 0,88 con muestras de 132 personas y con un intervalo de tiempo de 2 meses. Los coeficientes de estabilidad ms bajos se

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presentan en aplicaciones test-retest con intervalos de 4 aos con valores entre 0,41 y 0,64.

VALIDEZ

El concepto de validez exige la eleccin de los elementos que sean buenas medidas de los factores de personalidad tal como estos factores son definidos por los estudios de investigacin. Este concepto de validez de las escalas puede evaluarse directamente correlacionando las puntuaciones directas con los factores puros. En aplicaciones de diversas formas de PF16 se ha encontrado que la validez es mayor cuando se combinan las Formas y los ndices son relativamente elevados, incluso en las escalas que contienen menos elementos.

El concepto de validez tambin puede evaluarse indirectamente determinando en que grado las correlaciones obtenidas entre las escalas del 16 PF y un grupo representativo de variables psicolgicas diversas, estn de acuerdo con aquellas que se esperara obtener a partir de los criterios conceptuales o factores puros. Para ello, en una aplicacin de las formas A, B, C y D a 606 varones y mujeres se encontr coeficientes de validez entre 0.90 y 0,96.

En ambas estimaciones de la validez, directa e indirecta, se encuentra gran congruencia. En ambos estudios los ndices ms elevados son obtenidos por las escalas A y F, y los ms bajos por las escalas M, N, O y Q1.

NORMAS INTERPRETATIVAS

CONVERSIN DE PUNTUACIONES DIRECTAS EN DECATIPOS

El significado de las puntuaciones directas de una forma o combinacin de formas del 16 PF depende, naturalmente, de la forma o formas utilizadas.

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Consecuentemente, antes de que las puntuaciones directas puedan ser evaluadas e interpretadas, deben convertirse a una escala comn y nica que site la puntuacin del sujeto (adolescentes, universitario o de la poblacin general adulta) en relacin con las obtenidas por un grupo normativo y definido de la poblacin. Las tablas construidas en la tipificacin permiten la conversin de las puntuaciones directas en otras denominadas decatipos, una escala tpica de diez puntos que ha mostrado en la prctica un grado bastante bueno, en la discriminacin de los resultados.

Los decatipos se distribuyen sobre una escala de diez puntos equidistantes en unidades tpicas (supuesta la distribucin normal), con una media en el decatipo 5,50 y una desviacin de 2 decatipos. As, pues, los decatipos 5 y 6 se extienden, respectivamente, a media desviacin tpica a ambos lados de la media, y comprenden el grupo central de la poblacin, mientras que los extremos superior del decatipo 10 e inferior del decatipo 1 se encuentran a dos y media desviaciones tpicas a ambos lados de la media.

Se puede, por tanto, considerar que los decatipos 5 y 6 son valores medios, 4 y 7 muestran una pequea desviacin (en una y otra direccin, respectivamente), 2-3 y 8-9 indican una gran desviacin, y 1 y 10 son valores extremos, entendiendo todas estas posiciones como relativas a la poblacin especifica sobre la cual se realiz la tipificacin.

La seleccin del baremo adecuado permite obtener los decatipos correspondientes a las puntuaciones directas alcanzadas por cualquier sujeto en las 16 escalas. Las tablas cubren, para cada una de las formas del cuestionario, las poblaciones adolescentes y adultos de uno y otro sexo. Para su elaboracin, se han conjugado los criterios de significacin estadstica y de utilizacin prctica. El Psiclogo debe

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elegir aquel baremo que mejor se ajuste a los sujetos examinados y a la finalidad de su estudio.

INTERPRETACIN

Cada uno de los factores primarios evaluados por el 16 PF tiene una denominacin alfabtica (desde A a Q ) y un 4 nombre tcnico. La definicin e interpretacin de los mismos, tal como se presenta en los prrafos siguientes, es breve, no tcnica y, naturalmente, menos exacta que la descripcin critica y ms profunda que presenta el "Handbook" u otras obras similares; si el Psiclogo desea profundizar mas en el significado y operatividad de los factores debera examinar los numerosos perfiles estudiados en el "Handbook" para grupos clnicos o profesionales bien definidos.

En las siguientes descripciones interpretativas de las puntuaciones bajas (decatipos 1-3) y altas (decatipos 8-10) el nombre tcnico se incluye entre parntesis; previamente se da una breve definicin menos tcnica, con varios adjetivos descriptivos que suelen utilizarse frecuentemente en la prctica.

FACTOR A

PUNTUACIONES BAJAS (1-3)

Reservada, alejada, crtica, fra. (Sizotimia)

La persona que punta bajo tiende a ser dura, fra, escptica y a mantenerse alejada. Le gustan ms las cosas que las personas, trabajar en solitario y evitar las opiniones comprometidas. Suele ser precisa y rgida en su manera de hacer las cosas y en sus criterios personales, rasgos que son deseables en muchas ocupaciones. En ocasiones puede ser crtica, obstaculizadora e inflexible.

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PUNTUACIONES ALTAS (8-10)

Abierta, afectuosa, reposada, participativa. (Afectotimia)

La persona que punta alto tiende a ser afable, reposada, emocionalmente expresiva (de aqu el polo de afectotimia), dispuesta a cooperar, solcita con los dems, bondadosa, amable y adaptable. Le gustan las ocupaciones que exijan contactos con la gente y las situaciones de relacin social. Fcilmente forma parte de grupos activos, es generosa en sus relaciones personales, poco temerosa de las crticas y bastante capaz de recordar los nombres de las personas.

FACTOR B

PUNTUACIONES BAJAS (1-3)

Inteligencia baja, pensamiento concreto. (Poca capacidad mental para los estudios)

La persona que punta bajo tiende a ser lenta para aprender y captar las cosas; corta e inclinada a interpretaciones concretas y literales. Su cortedad puede ser debida a una escasa capacidad intelectual o a la influencia de factores psicopatolgicos que limitan su actuacin.

PUNTUACIONES ALTAS (8-10)

Inteligencia alta, pensamiento abstracto, brillante. (Mucha capacidad mental para los estudios).

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La persona que punta alto tiende a ser rpida en su comprensin y aprendizaje de las ideas. Existe alguna relacin con el nivel cultural y con la viveza mental. En una situacin de diagnstico psicopatolgico, estas puntuaciones altas contraindican la existencia de un deterioro mental.

FACTOR C

PUNTUACIONES BAJAS (1-3)

Afectada por los sentimientos, poco estable emocionalmente, turbable. (Poca fuerza del ego)

La persona que punta bajo tiende a presentar poca tolerancia a la frustracin; cuando las condiciones no son satisfactorias es voluble, plstica, evade las necesidades y llamadas de la realidad, neurticamente fatigada, displicente, de emocin y turbacin fcil, activa cuando se encuentra insatisfecha; presenta sntomas neurticos (fobias, alteraciones del sueo, quejas psicosomticas, etc). Estas puntuaciones bajas son comunes a casi todas las formas de alteraciones neurticas y a algunas psicticas.

PUNTUACIONES ALTAS (8-10)

Emocionalmente estable, tranquila, madura, afronta la realidad. (Mucha fuerza del ego)

La persona que punta alto tiende a ser emocionalmente madura, estable, realista acerca de la vida, tranquila, con buena firmeza interior y capacidad para mantener una slida moral de grupo. A veces puede presentar ajustes conformistas en el caso de problemas no resueltos.

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FACTOR E

PUNTUACIONES BAJAS (1-3)

Sumisa, dbil, acomodaticia, conformista. (Sumisin)

La persona que punta bajo tiende a ceder ante los dems, a ser dcil, y a conformarse. Es, a menudo, dependiente, acepta las ideas de los otros, y se muestra ansiosa por una exactitud obsesiva. Esta pasividad es parte de muchos sndromes neurticos.

PUNTUACIONES ALTAS (8-10)

Dominante, independiente, agresiva, competitiva, obstinada. (Dominancia)

La persona que punta alto es dogmtica, segura de s misma, de mentalidad independiente. Tiende a ser austera, autoreguladora, hostil y extrapunitiva, autoritaria (en el manejo de los dems), y a hacer caso omiso de toda autoridad.

FACTOR F

PUNTUACIONES BAJAS (1-3)

Sobria, prudente, seria, taciturna. (Desurgencia)

La persona que punta bajo tiende a ser reprimida, reticente, introspectiva. A veces es terca, pesimista, indebidamente cauta; es considerada por los dems como

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presumida y estiradamente correcta. Suele ser una persona sobria y digna de confianza.

PUNTUACIONES ALTAS (8-10)

Descuidada (confiada a la buena ventura), animada e impulsiva, entusiasta. (Surgencia)

La persona que punta alto tiende a ser jovial, activa, charlatana, franca, expresiva, acalorada y descuidada. Frecuentemente se le escoge como lder electo. Puede ser impulsiva y de actividad imprevisible o cambiante.

FACTOR G

PUNTUACIONES BAJAS (1-3) Despreocupada, evita las normas, acepta pocas obligaciones. (Poca fuerza del superego)

La persona que punta bajo suele ser inestable en sus propsitos. Sus acciones son casuales y faltas de atencin a los compromisos del grupo y las exigencias culturales. Su alejamiento de la influencia del grupo puede llevarle a actos antisociales, lo cual le hace ser ms efectiva, a la vez que su negativa de sujecin a las normas le permite tener menos conflictos somticos en situaciones de tensin.

PUNTUACIONES ALTAS (8-10)

Escrupulosa (consciente), perseverante, sensata, sujeta a normas. (Mucha fuerza del superego)

La persona que punta alto tiende a ser de carcter exigente, dominada por el

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sentido del deber, perseverante, responsable, organizada, y 'no malgasta un minuto'. Normalmente es escrupulosa y moralista. Ms que a tipos graciosos prefiere como compaeros a personas trabajadoras. Hay que distinguir el ntimo 'imperativo categrico' de este superego esencial (en el sentido sicoanaltico), del 'yo social ideal' del Q3 aparentemente similar. FACTOR H

PUNTUACIONES BAJAS (1-3) Cohibida, reprimida, tmida, falta de confianza en s misma. (Trectia)

La persona que punta bajo suele ser tmida, alejada, cautelosa, retrada, que permanece al margen de la actividad social. Puede presentar sentimientos de inferioridad. Tiende a ser lenta y torpe al hablar y expresarse, no le gustan las ocupaciones con contactos personales. Ms que un grupo amplio, prefiere uno o dos amigos ntimos, y no es dada a mantenerse en contacto con todo lo que est ocurriendo a su alrededor.

PUNTUACIONES ALTAS (8-10) Emprendedora, socialmente atrevida, espontnea, no inhibida (Parmia)

La persona que punta alto tiende a ser sociable, atrevida, dispuesta a intentar nuevas cosas, espontnea, de numerosas respuestas emocionales. Su indiferencia (falta de vergenza) le permite soportar sin fatiga el 'toma y daca' del trato con la gente y las situaciones emocionales abrumadoras. Sin embargo, puede despreocuparse por los detalles, e invertir mucho tiempo charlando. Tiende a ser emprendedora y estar activamente interesada por el otro sexo.

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FACTOR I

PUNTUACIONES BAJAS (1-3)

Sensibilidad dura, confiada en s misma, realista (Harria)

La persona que punta bajo tiende a ser prctica, realista, varonil, independiente, responsable y, a la vez, escptica de las elaboraciones culturales subjetivas. A veces es inamovible, dura, cnica, pagada de s misma. Tiende a mantener el grupo trabajando sobre unas bases prcticas, realistas y acertadas.

PUNTUACIONES ALTAS (8-10)

Sensibilidad blanda, dependiente, impresionable, superprotegida. (Premsia)

La persona que punta alto suele dejarse afectar por los sentimientos, idealista, soadora, artista, descontentadiza femenina. A veces solicita para s la atencin y ayuda de los otros; es impaciente, dependiente, poco prctica. Le disgustan las personas y profesiones rudas. Suele frenar la accin del grupo y turbar su moral con actividades intiles e idealistas.

FACTOR L

PUNTUACIONES BAJAS (1-3)

Confiable, adaptable, no afectada por los celos o envidia, de trato fcil. (Alaxia)

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La persona que punta bajo suele no presentar tendencia a los celos o envidia; es adaptable, animosa, no competitiva, interesada por los dems, buena colaboradora del grupo.

PUNTUACIONES ALTAS (8-10) Suspicaz, engreda, difcil de engaar. (Protensin)

La persona que punta alto suele ser desconfiada y ambigua. A menudo se encuentra complicada con su propio yo, le gusta opinar sobre s misma, y est interesada en la vida mental ntima. Suele actuar con premeditacin, es despegada de los otros y colabora deficientemente con el grupo.

NOTA: Este Factor no es necesariamente 'Paranoia'; de hecho, los datos de los esquizofrnicos paranoicos no son tan claros como cabra esperar a partir de los valores tpicos del Factor L.

FACTOR M

PUNTUACIONES BAJAS (1-3)

Prctica, cuidadosa, convencional, regulada por realidades externas, formal y correcta. (Praxernia)

La persona que punta bajo suele mostrarse ansiosa por hacer las cosas correctamente, atenta a los problemas prcticos y sujeta a los dictados de lo que es evidentemente posible. Se preocupa por los detalles, capaz de serenidad en situaciones de emergencia, aunque a veces es poco imaginativa.

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PUNTUACIONES ALTAS (8-10)

lmaginativa, centrada en sus necesidades ntimas, abstrada, despreocupada de los asuntos prcticos.

(Autia) La persona que punta alto tiende a ser poco convencional, despreocupada de lo cotidiano, bohemia, motivada por si misma, creadora, imaginativa, preocupada por lo 'esencial' y despreocupada de las personas particulares y la realidad fsica. Sus intereses, dirigidos hacia su intimidad, la llevan a veces a situaciones irreales, con explosiones expresivas. Su individualidad le empuja a verse excluido de las actividades del grupo.

FACTOR N

PUNTUACIONES BAJAS (1-3)

Franca, natural, sencilla, sentimental. (Sencillez)

La persona que punta bajo suele ser sencilla, sentimental, llana, poco sofisticada. Se le satisface fcilmente y se muestra contenta con lo que le acontece; es natural, espontnea, poco refinada y torpe.

PUNTUACIONES ALTAS (8-10) Astuta, calculadora, mundana, perspicaz. (Astucia) La persona que punta alto suele ser refinada, experimentada, mundana y astuta. A menudo es 'cabeza dura' y analtica. Su enfoque es intelectual y poco sentimental, aproximndose a las situaciones de una manera casi cnica.

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FACTOR O

PUNTUACIONES BAJAS (1-3)

Apacible, segura de s, flexible, serena. (Adecuacin imperturbable)

La persona que punta bajo tiende a ser plcida, de nimo invariable. Su confianza en s misma y su capacidad para tratar con cosas es madura y poco ansiosa; es flexible y segura, pero puede mostrarse insensible cuando el grupo no va de acuerdo con ella, lo cual puede provocar antipatas y recelos.

PUNTUACIONES ALTAS (8-10)

Aprensiva, preocupada, depresiva, turbable. (Tendencia a la culpabilidad)

La persona que punta alto suele ser depresiva, preocupada, llena de presagios e ideas largamente gestadas. Ante las dificultades presenta tendencia infantil a la ansiedad. En los grupos no se siente aceptada ni con libertad para actuar. Una puntuacin alta es muy corriente en los grupos clnicos de todo tipo.

FACTOR Q1 PUNTUACIONES BAJAS (1-3)

Conservadora, respetuosa de las ideas establecidas, tolerante de los defectos tradicionales.

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(Conservadurismo)

La persona que punta bajo confa en lo que le han enseado a creer y acepta lo 'conocido y verdadero', a pesar de sus inconsistencias, aunque se le presente algo que pudiera ser mejor. Es precavida y puntillosa con las nuevas ideas, tiende a posponer u oponerse a los cambios, a seguir la lnea tradicional, a ser conservadora en religin y poltica, y a despreocuparse de las ideas analticas e 'intelectuales'.

PUNTUACIONES ALTAS (8-10)

Analtico-critica, liberal, experimental, de ideas libres y pensamiento abierto. (Radicalismo)

La persona que punta alto suele interesarse por cuestiones intelectuales y dudar de los principios fundamentales. Es escptica y de espritu inquisitivo en las ideas, sean tradicionales o nuevas. Suele estar bien informada, poco inclinada a moralizar y ms a preguntarse por la vida en general y a ser ms tolerante con las molestias y el cambio.

FACTOR Q2 PUNTUACIONES BAJAS (1-3)

Dependiente, buena compaera y de fcil unin al grupo. (Adhesin al grupo)

La persona que punta bajo prefiere trabajar y tomar decisiones con los dems, le gusta y depende de la aprobacin social. Tiende a seguir las directrices del grupo, incluso mostrando falta de decisiones personales. No es necesariamente gregaria

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por decisin propia, sino que necesita del apoyo del grupo.

PUNTUACIONES ALTAS (8-10)

Autosuficiente, prefiere sus propias decisiones, llena de recursos. (Autosuficiencia)

La persona que punta alto es temperamentalmente independiente, acostumbrada a seguir su propio camino; toma sus decisiones y acta por su cuenta. No tiene en consideracin la opinin del grupo, aunque no es necesariamente dominante en sus relaciones con los dems. No le disgusta la gente, simplemente no necesita de su asentimiento y apoyo.

FACTOR Q3 PUNTUACIONES BAJAS (1-3)

Autoconflictiva, necesidades.

despreocupada

de

protocolos,

orientada

por

sus

propias

(Baja integracin)

La persona que punta bajo no est preocupada por aceptar y ceirse a las exigencias sociales. No es excesivamente considerada, cuidadosa o esmerada. Puede sentirse desajustada, y muchas de sus desadaptaciones (especialmente las afectivas, pero no las paranoicas) puntan en esta direccin de la variable.

PUNTUACIONES ALTAS (8-10)

Controlada, socialmente adaptada, llevada por su propia imagen. (Mucho control de su autoimagen)

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La persona que punta alto suele tener mucho control de sus emociones y conducta en general, y ser cuidadosa y abierta a lo social; evidencia lo que comnmente se llama 'respeto hacia s misma'; tiene en cuenta la reputacin social. No obstante, a veces tiende a ser obstinada. Los lderes eficaces y algunos paranoicos puntan alto en Q3.

FACTOR Q4 PUNTUACIONES BAJAS (1-3) Relajada, tranquila, aletargada, no frustrada.

(Poca tensin rgica) La persona que punta bajo suele ser sosegada, relajada, tranquila y satisfecha (no frustrada). En algunas situaciones, su estado de mucha satisfaccin le puede llevar a la pereza y al bajo rendimiento, en el sentido de que no tiene motivacin para intentar algo (como un alto nivel de tensin rgica puede desbaratar tambin el rendimiento escolar o Profesional).

PUNTUACIONES ALTAS (8-10)

Tensa, frustrada, presionada, sobreexcitada. (Mucha tensin rgica)

La persona que punta alto suele ser tensa, excitable, intranquila, irritable e impaciente. Est a menudo fatigada pero incapaz de permanecer inactiva. Dentro del grupo tiene una pobre visin del grado de cohesin, del orden y del mando. Su frustracin representa un exceso del impulso de estimulacin no descargada.

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INVENTARIO MULTIFASICO DE LA PERSONALIDAD DE MINNESOTA (MMPI).

DESCRIPCIN GENERAL

FICHA TCNICA

Nombre:

Inventario Multifsico de la Personalidad de Minnesota.

Autores:

S. R. Hathaway y J. C. Mc Kinley.

Administracin:

Individual y Colectiva.

Duracin:

Variable, de 45 a 60 minutos.

Aplicacin:

Sujetos cuyas edades oscilen entre 14 y 64 aos, con una

cultura equivalente a seis aos de escolaridad y saber leer con fluidez; los sujetos no deben presentar alteraciones severas en su contacto con la realidad y limitaciones en su dotaci6n intelectual.

Significacin:

Evala

las

caractersticas

de

personalidad,

de

manera

multifsica puesto que intenta abarcar diversos aspectos de la persona mediante el uso de 14 escalas; 4 de validez y 10 Clnicas.

ANTECEDENTES

Este inventario fue construido originalmente por el Psiclogo Starke Hathaway y el Psiquiatra J.C. Mckinley; los primeros estudios sobre el tema aparecieron hacia 1.940. Posteriormente, en 1.943, la Universidad de Minnesota public el cuestionario y, en 1.945, autoriz su publicacin a la Corporacin de Psicologa. Los autores de la prueba pretendan que el MMPI fuera til para la evaluacin

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diagnstica de rutina. A finales de la dcada de 1.930 y principios de 1.940, un objetivo primordial para el Psiclogo Clnico y el Psiquiatra era asignar clasificaciones Psico-diagnsticas apropiadas a casos individuales.

Desde su primera publicacin en 1.943, ha sido uno de los instrumentos de Psicoevaluacin ms objetivo y til tanto en la investigacin como en la prctica clnica ya que su uso se facilita por la alta calidad interpretativa de sistemas actuariales que ayudan en el proceso Clnico de elaboracin de decisiones.

Por otra parte para su elaboracin Hathaway y Mckinley, tuvieron en cuenta la educacin y cultura de los sujetos a quienes se les administr, para que las frases fueran comprendidas an por personas de bajo nivel intelectual.

En su elaboracin los autores utilizaron un enfoque de codificacin emprica en la construccin de las diversas escalas del MMPI. Inicialmente se procedi a reunir una gran cantidad de reactivos potenciales para el inventario, seleccionando una amplia variedad de enunciados afirmativos de tipos de personalidad extrados de fuentes tales como: historias de casos e informes Psicolgicos y Psiquitricos; luego se seleccionaron grupos criterio apropiados y se procedi a elaborar las escalas administrando los 504 reactivos originales a "Grupos Normales" y a "Grupos Clnicos", realizando un anlisis de estos reactivos; poco tiempo despus se elaboraron 2 escalas clnicas adicionales, primero la escala de MasculinidadFeminidad (MF) y la escala de introversin social (IS) desarrollada por Drake en 1.946.

ESTRUCTURA DEL INVENTARIO

El Inventario Multifsico de la Personalidad de Minnesota (MMPI) incluye 566 enunciados afirmativos de autoreferencia. La tarea de la persona que resuelve la

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prueba consiste en dar respuesta a cada afirmacin como verdadera si se aplica a s misma y como falsa si se considera que no es aplicable a s misma.

El contenido de los tems de este instrumento es muy variado. Estos dan informacin sobre conductas exteriores, sentimientos que puedan observarse y actitudes generales de tipo social; adems algunos tems intentan detectar "sntomas morbosos", mientras que otros parecen no poseer ningn sentido favorable o desfavorable.

DESCRIPCIN DE LAS ESCALAS

Como ya se ha visto el MMPI est formado por 14 escalas de validez: frases omitidas (?), sinceridad (L), puntuacin de validez (F) y factor corrector (K); 10 escalas clnicas: escala 1 (Hipocondriasis), escala 2 (Depresin), escala 3 (Histeria), escala 4 (Desviacin Psicoptica), escala 5 (Masculinidad-Feminidad), escala 6 (Paranoia), escala 7 (Psicastenia), escala 8 (esquizofrenia), escala 9 (hipomana), escala 0 Si (introversin o extroversin social).

ESCALAS DE VALIDACIN

ESCALA DE FRASES OMITIDAS (?) Comprende todos aquellos elementos clasificados por el sujeto como NO SE o "No puedo decir"; el valor de esta puntuacin afecta el significado de las dems puntuaciones.

ESCALA DE SINCERIDAD (L) Se construy con el fin de detectar un intento deliberado por parte del sujeto para presentarse a s mismo de una manera favorable evaluando el grado de franqueza del sujeto.

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PUNTUACIN DE VALIDEZ (F) Se desarroll para detectar formas desviadas de responder a los reactivos de la prueba; puntuaciones altas indican el descontrol de las emociones, como tambin indican sntomas del Neurtico y Psiquitrico.

FACTOR CORRECTOR (K) Se elabor como un ndice de los intentos del examinado por negar su patologa y presentarse a s mismo de una manera favorable o para aparecer de manera muy desfavorable. Est integrada por 30 frases, es una escala de correccin para las Escalas Clnicas: 1 (Hs), 4 (Dp), 7(Pf), 8 (Es) y 9 (Ma) y se relaciona con la actitud defensiva ante la debilidad Psicolgica o exhibicionismo Psicolgico.

ESCALAS CLNICAS

Se encuentran subdivididas en tres zonas as:

l. - ZONA PSICONEUROTICA

Comprende las siguientes Escalas:

ESCALA 1 HS (Hipocondriasis o Somatizacin) Se desarroll para identificar pacientes que manifestaran un patrn de sntomas asociados con la clasificacin de hipocondra y/o Somatizacin localizada (se caracteriza por una preocupacin anormal por las propias funciones corporales y temores concomitantes a la enfermedad), Esta escala consta de 33 reactivos asociados con preocupaciones Somticas o con el funcionamiento fsico en general.

ESCALA 2 D (Depresin).

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Se elabor con el propsito de evaluar el grado en que un sujeto puede presentar depresin sintomtica caracterizada por pesimismo, falta de esperanza en el futuro e insatisfaccin general con la propia situacin de vida. Esta escala consta de 60 reactivos que tratan diversos aspectos de la depresin (negacin de la felicidad y el mrito personal, retardo psicomotor, ausencia de inters en lo que les rodea.

ESCALA 3 Hi (Histeria). Se desarroll para identificar individuos que utilizaban reacciones histricas ante las situaciones de tensin, adems de determinar Somatizacin no Localizada sin determinacin de una causa real. Consta de 60 reactivos de dos tipos generales; algunos tienen que ver con una negacin general de la Salud Fsica y una variedad de quejas sintomticas algo ms especificas.

ZONA SOCIAL

Comprende las siguientes escalas:

ESCALA 4 Dp (Desviacin Psictica) Se elabor con el fin de identificar personas asociales, antisociales, sociales y disociales. Esta escala consta de 50 reactivos que cubren un amplio rango de temas incluyendo falta de satisfaccin en la vida, problemas sexuales y dificultad con la autoridad.

ESCALA 5 MF (Masculinidad- Feminidad) Se desarroll para definir los intereses que son propios de hombres y mujeres; adems de identificar la homosexualidad. Consta de 60 reactivos relacionados con material sexual y diversidad de temas.

ZONA PSIQUIATRICA

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Comprende las siguientes escalas:

ESCALA 6 PA (Paranoia) Se elabor a fin de identificar pensamientos o ideas paranoides (sentimientos de persecucin, ideas de grandeza, suspicacia, opiniones, actitudes rgidas, etc). Consta de 40 a 60 reactivos relacionados con conductas Psicticas.

ESCALA 7 Pt (Psicastenia) Se desarroll con el propsito de encontrar caractersticas de la personalidad clasificada como Psicastenia (reacciones fbicas - obsesivo compulsivas y excesivas dudas); sin embargo en la actualidad no es de uso comn. Esta escala consta de 48 reactivos que cubren una variedad de sntomas y conductas relacionadas con pensamientos obsesivos, sentimientos de temor y/o ansiedad y dudas sobre la propia capacidad.

ESCALA 8 Es (Esquizofrenia) Se elaboro para identificar individuos asociados con la esquizofrenia, aislamiento emocional, las relaciones inadecuadas con las familias, apata e indiferencia. Esta escala consta de 78 reactivos que cubren un amplio grupo de conductas; siendo la ms amplia de todas las escalas clnicas.

ESCALA 9 Ma (Mana - Hipomana) Se desarroll bsicamente para identificar estados de nimo de las personas con caractersticas manaco depresivas, tipo manaco.

ESCALA O Si (Introversin - Extroversin Social) Aunque esta escala se desarroll despus de las otras Escalas Clnicas, ha sido tratada como estndar. Se dise para evaluar la tendencia de los sujetos a aislarse de los contactos y responsabilidades sociales; adems de identificar aspectos relacionados con la extroversin social. Consta de 70 reactivos de dos

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tipos generales: un grupo se refiere a la participacin social, en tanto que el otro a una inadaptacin neurtica general y autodesprecio.

MATERIAL DE LA PRUEBA

FORMA INDIVIDUAL

- Hoja de anotacin y perfil. - 12 Plantillas de correccin.

FORMA COLECTIVA

- Cuadernillo con 566 reactivos. - Hoja de respuestas y Perfil. - Clave de correccin. - 15 plantillas de correccin (incluyendo escalas adicionales).

ESCALAS ADICIONALES

Comprende las siguientes Escalas:

FUERZA DEL YO (Es) La desarroll Barron (1.953), especficamente para predecir la respuesta de pacientes neurticos a la Psicoterapia individual. Consta de 68 reactivos que hacen referencia al funcionamiento fsico, aislamiento, actitudes hacia la religin, posicin moral, adecuacin personal y habilidad para enfrentar fobias y ansiedades.

DEPENDENCIA (Dy) La desarroll Navran (1.954), para evaluar la intensidad de las necesidades de dependencia. Consta de 57 reactivos.

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DOMINANCIA (Do) La desarrollaron Gough, McClosky y Meehl (1.951); esta variable de la personalidad puede ser importante en la psicologa de la participacin social. Consta de 28 reactivos que permiten detectar la iniciativa social, capacidad para el mando, persistencia, acciones esforzadas, preocupacin e identificacin con la comunidad o sociedad y sentimiento de la responsabilidad.

RESPONSABILIDAD (Re) La desarrollaron los mismos autores de la Escala de Dominancia en 1.952. Consta de 32 reactivos los cuales se refieren a la preocupacin por temas sociales y morales, desaprobacin de privilegios, nfasis en los deberes y la autodisciplina, seguridad personal, etc. (Gough, 1.952).

CONTROL (Cn) La desarroll Cuadra, (1.953) para estudiar el problema de la necesidad de hospitalizacin. Consta de 50 reactivos que incluyen la conciencia de las propias debilidades, sensibilidad a las crticas sociales, ciencias religiosas y participacin en actividades riesgosas.

FUNDAMENTO ESTADSTICO

CONFIABILIDAD

En los cuestionarios de personalidad, la estimacin de este estadstico depende en gran medida de que el grupo comprenda slo sujetos normales, incluya slo enfermos Psiquitricos hospitalizados, o est formado por personas de ambos grupos. Es muy probable que los rasgos de personalidad sean ms estables en los sujetos normales que en los enfermos Psiquitricos; por esto teniendo en cuenta

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las dificultades aludidas para una prueba como el MMPI, los datos que se citan a continuaci6n parecen bastante satisfactorios.

Hathaway y Mc Kinley (1.942) y Mc Kinley y Hathaway (1.942, 1.944), han aplicado la forma individual a un grupo de 47 sujetos normales no seleccionados, presentan coeficientes de fiabilidad en seis de las variables bsicas; utilizando el procedimiento de test-retest con un tiempo de intervalo entre tres das y ms de un ao.

Cottle (1.950) obtiene coeficientes de confiabilidad test-retest aplicando la forma individual y la forma colectiva en un grupo de 30 enfermos Psiquitricos no seleccionados; Holaberg y Alessi (1.949), citan coeficientes de confiabilidad obtenidos mediante la aplicacin de la forma individual completa y una versin reducida de la misma.

VALIDEZ

El criterio de validez se obtuvo principalmente en la prediccin de casos clnicos; el valor del pronstico del MMPI se hall comparando sus resultados con el diagnstico final elaborado por Profesionales Neuropsiquitricos de los Centros Clnicos. De esta manera, se ha observado que una puntuacin alta en una escala predice positivamente el diagnstico clnico final del profesional, y discrimina en ms de un 60% las nuevas admisiones de enfermos psiquitricos. Este porcentaje ha sido obtenido en la diferenciacin entre varios tipos de casos clnicos.

INSTRUCCIONES PARA LA APLICACIN Y CORRECCIN

APLICACIN

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Esta prueba puede administrarse con facilidad en forma individual o colectiva y dicha aplicacin puede ser realizada por examinadores no profesionales (familiarizados con todo el material presentado en el Manual); aunque necesita de un clnico experimentado para su interpretacin. Adems la disponibilidad de diversas formas bsicas asegura que puede administrarse a un amplio espectro de personas de la manera ms conveniente para los sujetos y el examinador.

Las formas se encuentran disponibles para administraciones individuales, en grupo, para individuos ciegos u otros que no pueden leer y formas abreviadas que siempre conducen a una prdida de informacin.

Las instrucciones que deben darse al sujeto son las indicadas en la primera pgina del cuadernillo forma colectiva.

Seisdedos y Cordero en el Manual publicado por TEA Ediciones, 1.986, afirman que el MMPI debe ser presentado como una tarea seria e importante, brindando al sujeto la seguridad de que las respuestas sern estudiadas en su propio beneficio. Si se consigue esta actitud, se favorecer en gran medida la cooperacin de los examinados; algunos pueden necesitar posteriores aclaraciones sobre el propsito perseguido y el uso que van a tener los resultados. Si es posible, deben darse respuestas sinceras, evitando eludir o desviar la responsabilidad.

CORRECCIN Y VALORACIN

Algunos autores afirman que en primer lugar, deben separarse las hojas de respuestas segn el sexo de los examinados, y tambin borrar las respuestas que tengan sealadas las dos contestaciones (V y F), que se considerarn como respuestas NO SE.

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Otros consideran que se realiza observando detalladamente la hoja de respuestas y anotando el nmero de respuestas omitidas; luego se procede a contar cuidadosamente el nmero de respuestas que caen dentro de las plantillas, anotando las puntuaciones en bruto de las diferentes escalas; en caso de no tener disponibles las plantillas se podr utilizar la clave de correccin.

Posteriormente se anotan las puntuaciones en bruto de las diferentes escalas con el mayor cuidado convirtiendo esta puntuacin en Puntajes T que vienen relacionados en la hoja del perfil arriba del nombre de la escala.

Por otra parte hay cinco escalas Clnicas que son modificadas por diversas proporciones del valor en bruto obtenido por la Escala K. De esta forma, la escala 1Hs, deber ser incrementada en su puntaje en bruto, por el 0.5 (la mitad) del valor de la Escala K en bruto.

Al puntaje en bruto de la Escala 4 Dp, se le agrega el 0.4 de K.

Al puntaje en bruto de la Escala 7 Pt, se le agregar el puntaje completo de K.

Al puntaje en bruto de la Escala 8 Es, se le agregar el puntaje completo de K y al puntaje en bruto de la Escala 9 Ma, se le agregar el 0.2 de K.

Una vez modificados los puntajes de estas cinco escalas, se elabora el perfil, ubicando cada puntaje en bruto en el nivel de su conversin correspondiente en calificaciones T.

CODIFICACIN DEL PERFIL

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Con respecto al MMPI se han utilizado dos sistemas de codificacin: el sistema original de Hathaway (1.947) y un sistema ms completo desarrollado por Welsh (1.948). En la actualidad existe una gran cantidad de material publicado en ambos sistemas. A continuacin se describirn los pasos de cada uno de ellos:

- CODlGO DE WELSH

Paso 1. Escribir los dgitos que representan las escalas ordenadas segn la cuanta de la puntuacin T, de mayor a menor.

Paso 2. Introducir los smbolos que indiquen la cuanta de los valores T (90 o mayor, 80 -89, - 70 -79, - 60 - 69, -50 - 59,- 40 49, 30-39 # 29 o menor a la derecha de #) .

Paso 3. Se pueden codificar las escalas de validacin y colocarlas separadamente a la derecha del cdigo de las escalas clnicas.

- CODIGO DE HATHAWAY.

Paso 1. Se registra el nmero de la Escala que tiene la mayor puntuacin T.

Paso 2. Se anotan a continuacin de este nmero, y por orden descendente de las puntuaciones T, los nmeros de las escalas que tengan valores superiores a 54.

Paso 3.

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Insertar un apstrofe () despus del ltimo nmero de escala en la clave que tenga una puntuacin T de 70 o ms.

Paso 4. Se subrayan los nmeros de las escalas cuyos valores T sean iguales o se diferencien en solo un punto.

Paso 5. Utilizar un guin (-) y luego registrar el nmero de la escala menor en el perfil si dicha escala tiene una puntuaci6n T menor que 46.

Paso 6. Siga la misma regla para subrayar esas puntuaciones bajas como se indic en el paso 4 para puntuaciones altas.

Paso 7. A la derecha y separada de las escalas clnicas, registre los puntajes crudos para L, F y K en ese orden y separada por dos puntos (:). Si la puntuacin directa de L es igual o mayor que 10, o si la F es igual o mayor que 16, se coloca un "X"; a fin de sugerir que el perfil puede ser invlido.

INTERPRETACIN

A continuacin se presenta de manera breve algunos indicadores para la interpretaci6n del MMPI, a fin de ser una gua didctica en dicha explicacin. Es muy importante para la interpretacin del MMPI tener un conocimiento previo de las caractersticas clnicas correspondientes a los nombres de las escalas; adems es importante tener en cuenta las caractersticas cuantitativas del MMPI, que son las que permitirn la organizacin de las escalas en el perfil; se podr observar, que se

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utilizarn con frecuencia los trminos elevada o baja, para designar la ubicacin general de cada escala dentro del perfil.

Cuando se hable de una Escala elevada se har referencia a que tiene un puntaje por arriba de la media estadstica y, en comparacin con las dems, tiende a sobresalir. Su puntaje es el ms alto o uno de los ms altos.

Se hablar de Escalas bajas, cuando el puntaje de la misma sea inferior a la media estadstica o en comparacin con los dems, sea uno de los ms reducidos o el ms reducido.

Otro aspecto importante al aplicar el MMPI es tener en cuenta la finalidad de la aplicaci6n y las situaciones que la rodean. Para poder interpretar los perfiles del MMPI en forma integral, se debe tomar en cuenta que en esta tcnica concurren dos aspectos fundamentales: una parte cuantitativa y otra cualitativa.

La parte cuantitativa proporciona una informacin, tanto de la severidad con que un rasgo se acenta en la personalidad (por la elevacin de cada escala), como de la comparacin de las caractersticas de un sujeto con otros de su mismo grupo o de otros grupos sociales.

El aspecto cualitativo del inventario debe ser entendido en base a los elementos clnicos que proporcionan cada una de las escalas y de las combinaciones en que se encuentran relacionadas; en este punto se debe tener en cuenta que todas las escalas del perfil tienen relacin entre s, adems de la configuracin que se puede observar con la clave.

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PRUEBAS PROYECTIVAS EL TEST DE RORSCHACH Se ha discutido desde hace algn tiempo la utilizacin de las pruebas proyectivas, ya que no cumplen con los requisitos psicomtricos (confiabilidad, validez y normas), por eso algunos autores opinan que no se les debe dar el titulo de pruebas, sino utilizar uno menos comprometedor como el de tcnicas o mtodos proyectivos de evaluacin. Levy en 1963 propuso llamarlas tcnicas de provocacin de respuestas, ya que dependen de la habilidad del clnico para hacer interpretaciones, otros ms estrictos, sugieren que se deben retirar del arsenal de pruebas psicolgicas. Se abordan los argumentos a favor y en contra de las pruebas proyectivas y su valor de uso como instrumentos propios del quehacer psicolgico. Veamos aqu el test de Rorschach El test de Rorschach es una tcnica y mtodo proyectivo de psicodiagnstico, creado por el psicoanalista suizo Hermann Rorschach (1884-1922). Se public por vez primera en 1921 y alcanz una amplia difusin. El test consiste en una serie de lminas en las que encontramos manchas aleatorias de tinta. El psicoterapeuta pide al sujeto que d sentido a esas manchas. A partir de estas interpretaciones el psicoterapeuta intenta ver lo que sucede en la mente del paciente. El test de Rorschach es quizs el ms conocido de los test, debe su nombre al psiquiatra suizo Hermann Rorschach (1884-1922). Bsicamente es un test proyectivo aunque a partir de l se ha estudiado su cuantificacin. Por lo que se lo considera una de las pruebas ms completas. Pero su mayor logro es la amplia difusin que posee, ya que a partir de ella existe una

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amplia cantidad de investigaciones y casustica. El material actual disponible es inmenso. El test de Rorschach consta de 10 lminas compuestas por manchas de tinta (negras y policromticas) sobre un fondo blanco. Estas lminas poseen una morfologa vaga por lo que resultan especialmente sugerentes. Las lminas son presentadas de manera sucesiva a un paciente preguntndole lo que ve en ellas y como y donde manifiesta lo observado. Esta basado en lo que las personas perciben, ya que visualizan en las manchas diferentes aspectos. El anlisis del test est basado en lo percibido. Para mencionar solo algunos pocos ejemplos que ilustran sobre las caractersticas del test, cabe mencionar que interesa (entre otras cosas) la localizacin de lo observado, su forma, si presenta movimientos (que tipos de movimientos) si se perciben diferentes aspectos, si se perciben utilizando toda la lmina o parte de ella (en que detalles de una lmina se visualizan los elementos), si lo observado tiene dimensin, profundidad, color, reflejo, sombra, brillo, si se observan objetos inanimados, humanos, animales, paisajes, el tipo de respuestas, etc. Sera interminable describir la infinidad de respuestas posibles. Varios caminos han tenido un desarrollo independiente. Los de mayor desarrollo y difusin fueron los de Klopfer y Rapaport, tambin alcanzaron un importante desarrollo las lecturas de Beck, Hertz y Piotrowsky entre otros. El nombre de John Exner merece una mencin particular, integr las cinco principales corrientes en un nico Sistema Comprensivo, y es en la actualidad la corriente de mayor desarrollo, difusin, utilizacin y expansin en el mundo. A diferencia de los anteriores posee un enfoque menos complicado en sus lecturas y desarrollos diagnsticos. Se presenta a si mismo como un medio y no un fin, por lo que se promociona como un test para ser utilizado en diferentes mbitos y por diferentes lecturas tericas. Proporciona ms de cincuenta rasgos de la Personalidad estudiada, superando a cualquier otra prueba. Del sujeto estudiado, nos habla entre otros rasgos de:

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Inteligencia: Capacidad. Estilo. Fantasa. Complejidad. Ajuste. Distorsin. Afectos: Inters. Formas de mostrarlos. Control. Influencia de las emociones en la resolucin de problemas. Constriccin de las muestras afectivas.

Oposicionismo.

Vivencialidad: Recursos psicolgicos disponibles. Modos de afrontamiento: Reflexivo. Impulsivo. Ambigual. Activo o pasivo.

Autopercepcin:

Autoestima:

Egocentrismo,

narcisismo,

dependencia,

aislamiento. Preocupacin corporal.

Interrelaciones: Modelos de lo humano. Inters por los dems. Habilidad social. Inters por lo convencional. Visin de las relaciones sociales bien como de cooperacin o bien como agresivas.

Estrs: Nivel. Presiones que inciden en l Tono de humor: Valoracin de las interacciones con el entorno. Nivel de Depresin. Potencialidad suicida.

En la descripcin de la Personalidad, no slo se refiere a lo patolgico, sino tambin a rasgos positivos en los que la terapia puede apoyarse o incluso potenciarlos. Con frecuencia descubre problemas que el propio sujeto ignoraba, hacindole involucrarse ms en la terapia. Libre del error de deseabilidad social, el Rorschach es insustituible cuando de la evaluacin dependan consecuencias ajenas al mero diagnstico: Custodia de hijos, puestos de trabajo, mejor trato por parte de la Justicia, etc. Es ideal para la Seleccin de Personal de alta cualificacin, ya que, adems de lo dicho, la rica informacin que proporciona sealar a los sujetos ms idneos para desempear tareas concretas.

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Requiere mayor nivel de conocimientos que otras pruebas. No solo sobre el propio Rorschach sino tambin sobre Personalidad y Psicopatologa, solo as se logra conseguir toda la amplitud de informacin que es capaz de proporcionar.

El Rorschach como test perceptivo El test de Rorschach no es propiamente un test proyectivo, sino que naci como un test perceptivo. Esto es, da cuenta de qu y cmo la persona ve el mundo; su capacidad para resistir el estrs, su tendencia a la introversin o extroversin, si sufre de algn tipo de problema emocional, la mucha o poca adecuacin a la realidad social, etc. Mtodos de interpretacin Rorschach muri en 1922, a un ao de presentar su test. Esto, sumado a su difusin un tanto tarda, llevo a que distintos psiclogos americanos y europeos

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definieran sus propios mtodos de interpretacin del test. Los mtodos de mayor renombre fueron los de Klopfer y Rapaport, junto a los de Beck, Hertz y Piotrowsky. Con el tiempo, la diversidad de mtodos y la falta de un mtodo comn llevo al desprestigio del test por su falta de confiabilidad; esto es, cada psiclogo tena su propio mtodo y era casi imposible comparar resultados. A inicios de los 70, la Fundacin Rorschach comenz una serie de estudios para determinar cuales eran los mtodos de tabulacin e interpretacin ms utilizados, para despus iniciar una serie de investigaciones sobre aquellos indicadores que provean de informacin clnica relevante. El resultado de estos esfuerzos es el ahora conocido Mtodo Comprehensivo de Exner, editado por primera vez el ao 1974. El mtodo comprehensivo de Exner El mtodo comprehensivo de Exner es el resultado de las investigaciones iniciadas en los 70 por la Fundacin Rorschach para generar un mtodo nico de codificacin, tabulacin e interpretacin del Rorschach. Cada una de las variables que presenta el modelo cuenta con investigaciones empricas que respaldan su validez. En estos momentos, es el estndar de facto para la aplicacin e interpretacin del Rorschach y, segn la experiencia del autor, da resultados bastante vlidos. Si bien las propiedades psicomtricas del test de Rorschach son limitadas, el procedimiento se est fortaleciendo en tanto los sistemas de codificacin se hacen ms especficos y los investigadores dedican ms atencin a la comprobacin emprica de sus conceptos. La validez de la interpretacin puede mejorar con el uso frecuente de la tcnica y con la mayor experiencia clnica. Para complementar informacin sobre este test, recomendamos ver las siguientes pginas:

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www.rorschach.org http://www.serymp.org

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PRUEBAS DE INTELIGENCIA En la medicin de estas capacidades con test de inteligencia nos encontramos con un gran problema derivado del hecho de que la expresin de las mismas est muy influenciada por el momento en que se realizan. El cansancio, el estado de humor y otros mltiples factores pueden afectar significativamente su expresin de un da a otro o entre el comienzo y el final de un mismo da. El segundo gran problema es que cada medicin concreta utiliza un test de inteligencia especfico y particular y que los resultados pueden variar en gran medida en funcin de si el individuo ha realizado un test de inteligencia similar en el pasado o por la mayor o menor simpata o afinidad cultural con el mismo, aunque si est bien diseados este aspecto debera ser bastante reducido. Una conclusin sencilla sera el pensar que estas capacidades no son estables a lo largo de la vida y que se encuentran muy influenciadas por el medio ambiente. Sin embargo, algunos expertos opinan que existe una gran estabilidad de las capacidades a lo largo de la vida, especialmente a partir de los 6 aos. Por su parte, el lenguaje, como expresin del inconsciente colectivo, claramente opina que la inteligencia es una cualidad fija puesto que utiliza el verbo ser y no el verbo estar en expresiones como "Esa persona es muy inteligente". Para ilustrar la relacin entre el desarrollo de la comprensin de la inteligencia y la medicin psicolgica, ilustraremos la temtica a partir de la prueba WISC-R

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WISC - R, ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER PARA NIOS REVISADA David Wechsler

CARACTERSTICAS

Versin revisada, modificada y actualizada del WISC. El WISC-R mantiene un gran nmero de elementos del WISC tradicional, sustituyendo o eliminando los que resultaban obsoletos y aadiendo otros, en ciertas pruebas, para aumentar su fiabilidad; se ha modificado el orden de aplicacin a fin de que sea ms ameno para el nio.

Algunas pruebas amplan sus instrucciones con nuevos ejemplos, evitando as posibles ambigedades y garantizando que el nio comprenda la naturaleza de la tarea que ha de realizar.

Aplicacin: Individual.

Tiempo: Aproximadamente 1 hora y 30 minutos. Edad: De 6 a 16 aos.

Juego completo con 25 cuadernos de anotacin y material manipulativo.

En la escala del WISC-R se incluyen las siguientes pruebas: Escala verbal: Informacin. Semejanzas. Aritmtica. Escala de ejecucin: Figuras Incompletas. Ordenacin de Dibujos. Diseos con Cubos.

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Comprensin.

Composicin de Objetos

Un buen ejemplo de su uso lo encontrar en el artculo anexo: Estructura factorial de la Escala de Inteligencia para Nios de Wechsler-Revisada (WISC-R). Un acercamiento desde el mbito clnico (http://www.cop.es/delegaci/andocci/VOL.%2019_3_6.pdf) CONCLUSIN Lea y discuta con sus compaeros los aspectos ms importantes del artculo anexo Importancia del Avance en la Investigacin Psicomtrica ubicado en la siguiente direccin electrnica: http://www.salvador.edu.ar/psic/ua1-9pub02-7-01.htm

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REFERENCIAS USADAS Y BIBLIOGRAFA RECOMENDADA

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Anastasi, A. y Urbina, S. (1997). Psychological Testing (7 ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Arnau, J. (1989). Metodologa de la investigacin y diseo. En J. Arnau y H. Carpintero (Eds.). Historia, teora y mtodo. Madrid: Alhambra Universidad.

Canpintero, H. (1996). Historia de las ideas psicolgicas. Madrid: Pirmide.

Cronbach, L.J. y Meehl, P.E. (1955). Construct validity in psychological tests. Psychological Bulletin, 52, 281-302.

Crocker, L. y Algina, J. (1986). Introduction to classical and modern test theory. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Hambleton, R.K. y van der Linden, W.J. (1982). Advances in IRT and applications: An introduction. Applied Psychological Measurement, 6(4), 373-378.

Lord, F.M. (1980). Applications of item response theory to practical testing problems. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Lord, F.M. y Novick, M.R (1968). Statistical theories of mental test scores. New York: Addison-Wesley.

Martnez-Arias, R (1995). Psicometra: Teora de los tests psicolgicos y educativos. Madrid: Sntesis.

128

Meli, J.L. (1990). La construccin de la Psicometra coma ciencia terica y aplicada. Valencia: Cristbal Serrano.

Messick, S. (1989). Validity. En Linn, R.L. (Ed.). Educational measurement. New York: MacMillan.

Muiz, J. (1991). Introduccin a los mtodos psicofsicos. Barcelona: PPU.

Muiz, J. (1998). La teora clsica de los tests. Madrid: Pirmide.

Nunnally, J. C. (1973). Introduccin a la medicin psicolgica. Buenos Aires: Paids.

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Van der Linden, W. J. (1986). The changing conception of measurement in education and psychology. Applied Psychological Measurement, 10, 325332. Yela, M. (1968). Apuntes de psicometra y estadstica. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.

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documentacin complementaria en castellano

ANEXO 1
DIRECTRICES INTERNACIONALES PARA EL USO DE LOS TESTS International Test Commission (ITC) INTRODUCCIN Los tests constituyen una de las tecnologas ms utilizadas por los psiclogos en el ejercicio de la profesin. Como ocurre con la tecnologa de otras reas cientficas, los tests pueden utilizarse correcta o incorrectamente. Las

puede consultarse en la seccin de la Comisin de Tests incluida en la pgina web del COP (http://www.cop.es/tests/). Las directrices reflejan principios generales implicados en el uso adecuado de los tests, pero no pretenden uniformar las diferencias legtimas existentes entre la prctica en los diferentes pases o reas profesionales. Existen bastantes razones por las que se necesitan unas

directrices para el uso de los tests con carcter internacional. Veamos algunas de ellas. a. Los pases difieren ampliamente en el grado de control legal que pueden ejercer sobre el uso de los tests y sus consecuencias para las personas evaluadas. Por tanto, la

directrices que se proponen en este documento tienen como objetivo fundamental mejorar el uso que los profesionales hacen de los tests. Las directrices han sido elaboradas

existencia de un conjunto de directrices internacionalmente aceptadas proporcionar a las asociaciones nacionales de psicologa y otras organizaciones profesionales una buena base documental para completar directrices ya existentes o proceder a crearlas. b. El derecho a comprar y utilizar materiales psicomtricos vara mucho de unos pases a otros. En algunos pases el uso de los tests est restringido a los psiclogos, en otros a quienes estn registrados por los

originalmente por la Comisin Internacional de Tests (ITC), bajo la direccin del profesor Dave Bartram. La versin en castellano que

presentamos aqu ha sido realizada en el seno de la Comisin de Tests del Colegio Oficial de Psiclogos (COP). El Colegio, a travs de sus representantes en la citada Comisin

Internacional de Tests y en la Comisin Europea sobre Tests de la Federacin Europea de Asociaciones Profesionales de Psiclogos

(EFPPA), que tambin ha respaldado las directrices, ha participado activamente en la elaboracin de las mismas, consciente de la necesidad de contribuir a mejorar la prctica de los tests en nuestro pas. c. Los documentos ms utilizados en la elaboracin de las directrices, junto con otros en castellano, aparecen citados al final;

distribuidores de las pruebas, e incluso en algunos los usuarios pueden obtener el material psicomtrico libremente, sin

restricciones. Algunos tests bien conocidos han aparecido en Internet sin la autorizacin de autores y editores, violando los derechos de copyright,

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y sin ninguna precaucin en relacin con la seguridad del test. d. En el mbito de la psicologa del trabajo, el aumento de la movilidad internacional de los trabajadores ha incrementado la demanda de tests para utilizarlos con aspirantes de diferentes pases. A menudo los tests son aplicados en un pas para empresas

DIRECTRICES Objetivo El objetivo fundamental de las directrices es mejorar el uso de los tests, describiendo la forma adecuada de utilizarlos. Un usuario competente utilizar los tests de forma adecuada, profesional y tica, prestando

ubicadas en otros pases. e. En pases como Estados Unidos e

la debida atencin a las necesidades y derechos de las personas implicadas en el proceso de evaluacin, y teniendo muy en cuenta las razones para utilizar los tests, as como el contexto en el cual se lleva a cabo su aplicacin. Este objetivo se alcanzar asegurndose de que el usuario de los tests tiene las competencias y conocimientos necesarios para llevar a cabo el proceso evaluativo. mbito de aplicacin Resulta difcil dar una definicin muy precisa de test o de su prctica, pues al hacerlo pueden dejarse fuera algunos procedimientos que

Inglaterra, entre otros, se estn llevando a cabo trabajos sobre evaluacin a distancia va Internet en las reas de Trabajo y Educativa. Esto plantea todo un conjunto de problemas en relacin con las normas de aplicacin, control del proceso de evaluacin y seguridad de los resultados. Por todas estas razones, y otras que se podran enumerar, parece conveniente disponer de unas directrices internacionales que permita una referencia comn a la hora de establecer normas nacionales para la mejora del uso de los tests. Las presentes directrices recogen el trabajo de especialistas en evaluacin psicolgica y

debieran incluirse, o, por el contrario, incluir otros que deberan quedar fuera. En estas directrices los trminos test y prctica de los tests se utilizan son en sentido amplio. a Las

educativa (psiclogos, psicmetras, editores y constructores de tests) de diferentes pases, entre ellos Espaa. La idea no ha sido tanto el inventar unas nuevas directrices, como juntar las hebras comunes que se encuentran en las distintas directrices, cdigos de prctica y estndares ya existentes, formando una

directrices

aplicables

muchos

procedimientos de evaluacin que no suelen denominarse tests, o que incluso tratan de evitar su designacin como tests. Ms que proponer una definicin cerrada, se describe a

continuacin el mbito que tratan de cubrir las directrices.

estructura coherente que resulte comprensible y de uso prctico.

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Los tests incluyen un amplio abanico de procedimientos utilizados en la evaluacin psicolgica, educativa y ocupacional.

se autodenominen o no tests. Deben de tenerse en cuenta para cualquier procedimiento de evaluacin utilizado en situaciones en las que la evaluacin tiene serias implicaciones para las personas, pudiendo causarles daos personales o psicolgicos si no se realiza adecuadamente. Las directrices no se aplican al uso de materiales que pueden tener una semejanza superficial con los tests, pero que los propios participantes reconocen que se utilizan con fines de diversin o entretenimiento (por ejemplo, los cuestionarios de estilos de vida de los peridicos y revistas). Destinatarios Las directrices se aplican al uso de los tests en la prctica profesional, por tanto van dirigidas fundamentalmente a: Los compradores y vendedores de

Los tests incluyen procedimientos para la medicin de conductas tanto normales como anormales o disfuncionales.

Los tests son procedimientos diseados para ser aplicados bajo condiciones

controladas o estandarizadas, y conllevan la utilizacin de protocolos de puntuacin rigurosos. Estos procedimientos proporcionan medidas de ejecuciones y conllevan la obtencin de inferencias conducta. a partir de muestras de

Tambin que

pueden

incluir

procedimientos

proporcionan

clasificaciones cualitativas u ordenamientos de las personas. Cualquier procedimiento utilizado de la forma descrita arriba puede considerarse como un test, independientemente de su forma de aplicacin, el tipo de profesional que lo haya construido, o si requiere contestar a tems o ejecutar ciertas tareas u operaciones. Los tests deben de estar apoyados por datos empricos sobre su fiabilidad y validez para medir los objetivos que se proponen. Hay que aportar datos que justifiquen las inferencias que se hacen a partir de las puntuaciones de los tests. Estos datos tiene que estar disponibles para los usuarios de los tests, as como para los profesionales e investigadores que deseen llevar a cabo una evaluacin o revisin independiente. Las directrices que se presentan aqu son aplicables a todos los procedimientos descritos,

materiales psicomtricos Los responsables de elegir los tests y el uso que se har de ellos Quienes aplican, puntan e interpretan los tests Quienes aconsejan a otros basndose en los resultados de los tests (consultores en mbitos educativos y laborales, orientadores escolares y profesionales, etc.) Las personas encargadas de dar

informacin sobre los resultados de los tests a las personas evaluadas Los constructores de tests Los editores de tests Las personas implicadas en el

entrenamiento de los usuarios de los tests

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Los propios evaluados y las personas cercanas a ellos (padres, cnyuges, etc.) Organizaciones profesionales y otras

Quienes resultados padres

son (los

los

receptores

de

los los los

propios

evaluados, legales,

responsables

asociaciones interesadas en el uso de los tests Legisladores y responsables polticos Usuarios de los tests con fines de Si bien las directrices no pretenden cubrir todo tipo de tcnica o situacin evaluativa, muchas de las directrices pueden ser aplicables en situaciones evaluativas que no se identifican estrictamente con la prctica de los tests, tales como los centros de de evaluacin las para la

constructores de los tests, los empleadores, etc.) Diferencias segn el uso de los resultados de los tests (por ejemplo, toma de

investigacin

decisiones frente a orientacin) Grado en el que la situacin permite la posibilidad de comprobar la precisin de las predicciones y su posible modificacin a la luz de los resultados posteriores Conocimientos Unos conocimientos psicolgicos psicomtricos slidos y una comprensin profunda de todos los aspectos implicados en el proceso evaluativo constituyen la base fundamental para el uso

seleccin

personal,

entrevistas

estructuradas y semiestructuradas, orientacin escolar y profesional, etc. Aspectos contextuales Las directrices son aplicables

pertinente de los tests. Los expertos suelen estar de acuerdo en que la causa ms importante del uso inapropiado de los tests es una formacin deficiente de los usuarios. Los conocimientos concretos requeridos en cada caso variarn en funcin de la situacin y rea de aplicacin, por tanto no es fcil describir de forma general los conocimientos requeridos para la utilizacin adecuada de los tests en todas las polticas,

internacionalmente, pero a la hora de utilizarlas a nivel local en un pas determinado deben de tenerse en cuenta diversos factores o aspectos que pueden modular su aplicacin. Entre otros, estos factores contextuales incluyen: Diferencias sociales,

situaciones, ejemplo, no

depende se

de

cada

caso.

Por

institucionales, lingsticas y culturales La legislacin del pas en el que se utilizan los tests Directrices y estndares ya existentes

requieren

los

mismos

conocimientos para aplicar un test colectivo a un grupo que para interpretar las puntuaciones, o construir el propio test, por citar un caso obvio. Las directrices de no estos hacen descripciones ni lo

establecidos por asociaciones profesionales Diferencias entre la evaluacin individual y la colectiva Diferencias en funcin de la situacin evaluativa (educativa, clnica, trabajo, otras)

detalladas

conocimientos,

pretenden. No obstante, a la hora de aplicarlas a una situacin concreta habr que tener muy presente y describir con precisin los

133

conocimientos requeridos para el caso. Esta descripcin ha de cubrir las distintas reas de conocimientos implicadas en la situacin de que se trate, entre ellas deberan de incluirse las siguientes: a) Conocimientos sobre teora de los tests y propiedades tcnicas de los tests, tales como fiabilidad, validez, estandarizacin, sesgo, anlisis de tems, etc. b) Conocimiento de los tests y principios de la medicin para entender adecuadamente los resultados. c).

1.1.4. Asegurarse de que las personas para las que trabajan, o con quienes trabajan, se acogen a estndares ticos y profesionales adecuados 1.1.5. Actuar con el debido respeto para la sensibilidad de las personas evaluadas y de otras personas o instituciones implicadas 1.1.6. Presentar la prctica de los tests de forma positiva y equilibrada cuando interactan con los medios de comunicacin 1.1.7. Evitar las situaciones en las que pueda parecer que existen determinados intereses en los resultados de la evaluacin, o en las cuales la evaluacin pueda daar su relacin con los clientes 1.2. Asegurarse de que son competentes para el uso de los tests 1.2.1. Trabajar de acuerdo con los principios cientficos 1.2.2. Establecer y mantener elevados

Conocimientos sobre la teora, modelos y constructos medidos, que permita una eleccin pertinente de las pruebas e interpretacin de los resultados. d). Conocer el abanico de tests disponibles, as como e). los editores tcnicos

correspondientes.

Avances

recientes, tales como los tests informatizados, bancos de tems, etc. Otros muchos

conocimientos especficos han de ponerse en funcionamiento para llevar a cabo una utilizacin adecuada de los tests, cada una de las directrices puede servir como indicador de la naturaleza de stos. 1. Uso tico de los tests Los usuarios competentes deberan: 1.1 Actuar de forma tica y profesional 1.1.1. Mantener y promover estndares ticos y profesionales 1.1.2. Estar al corriente de los debates

estndares personales de competencia 1.2.3. Conocer los lmites de la propia

competencia y no actuar fuera de ellos 1.2.4. Mantenerse al da de los cambios y avances en relacin con el uso de los tests y de su construccin, incluyendo los cambios de normas y legislacin, los cuales pueden influir en los tests y su uso 1.3. Responsabilizarse del uso que hacen de los tests 1.3.1. Ofrecer solo servicios y usar tests para los cuales estn preparados 1.3.2. Aceptar la responsabilidad por los tests elegidos y por las recomendaciones

profesionales y ticos sobre el uso de los tests en su campo de especializacin 1.1.3. Llevar a cabo una poltica explcita sobre los tests y su uso (vase ejemplo en el Apndice A)

proporcionadas 1.3.3. Dar una informacin clara y adecuada a los participantes en el proceso evaluativo sobre

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los principios ticos y las disposiciones legales que regulan el uso de los tests 1.3.4. Asegurarse de que el contrato entre los evaluados y los evaluadores es claro y se ha comprendido (vase un ejemplo de contrato en el Apndice B) 1.3.5. Estar atentos a cualquier consecuencia imprevista del uso de los tests 1.3.6. Esforzarse para evitar cualquier tipo de dao o perjuicio a las personas evaluadas 1.4. Asegurarse de que los materiales del test estn seguros 1.4.1. Asegurar un almacenaje seguro y

1.5.2. Explicar los niveles de confidencialidad antes de dar los resultados 1.5.3. Limitar el acceso a los resultados nicamente a quienes tengan la necesidad y derecho a conocerlos 1.5.4. Obtener las autorizaciones pertinentes antes de proporcionar los resultados a otros 1.5.5. Proteger los datos archivados de tal forma que slo puedan acceder a ellos quienes tengan derecho a hacerlo 1.5.6. Establecer una directrices claras en relacin con el tiempo que se van a mantener archivados los datos 1.5.7. Suprimir el nombre y otros datos

controlar el acceso a los materiales del test 1.4.2. Respetar el copyright y los acuerdos que existan sobre el test, incluyendo cualquier prohibicin sobre la copia y transmisin de los materiales, bien sea electrnicamente o de otra forma. Asimismo se respetarn rigurosamente los trminos del acceso de otras personas, cualificadas o no, a los materiales. 1.4.3. Proteger la integridad del test, no entrenando a las personas con los propios materiales del test, o con otros materiales de prcticas que puedan influir de forma

identificatorios de los resultados si as lo solicita la persona evaluada 1.5.8. Suprimir el nombre y otros datos

identificativos de las bases de datos de los resultados, con fines de investigacin,

elaboracin de baremos, u otros tratamientos estadsticos 2. Utilizacin adecuada de los tests 2.1. Estimar la utilidad potencial de los tests en una situacin evaluativa Los usuarios competentes deberan: 2.1.1. Ofrecer una justificacin razonada para el uso de los tests 2.1.2. Asegurarse de que se ha llevado a cabo un anlisis riguroso de las necesidades del

inapropiada en el rendimiento de las personas en el test 1.4.4. Asegurarse de que la tecnologa del test no se expone pblicamente de tal modo que su utilidad quede deteriorada 1.5. Asegurarse de que los resultados de los tests se tratan confidencialmente 1.5.1. Especificar quienes tendrn acceso a los resultados y definir los niveles de

cliente, categora diagnstica, condiciones, o trabajo para el que se utilizar la evaluacin 2.1.3. Comprobar que los conocimientos,

destrezas, aptitudes, u otras caractersticas, que miden los tests correlacionan con las conductas

confidencialidad

135

pertinentes en el contexto en el que se van a llevar a cabo las inferencias 2.1.4. Buscar otras fuentes fuentes adicionales de informacin 2.1.5. Sopesar las ventajas e inconvenientes de utilizar tests frente a otras fuentes de

f.

Aspectos prcticos, tales como tiempo requerido, necesitan coste, o recursos que se

2.2.3. Evitar el uso de tests que tengan una documentacin tcnica inadecuada o poco clara 2.2.4. Utilizar tests slo para aquellos objetivos para los cuales se dispone de una validez emprica adecuada y pertinente 2.2.5. No aceptar un test basndose nicamente

informacin 2.1.6. Asegurarse de que se utilizan todas las fuentes de informacin colateral disponibles 2.2. Elegir tests tcnicamente correctos y adecuados a cada situacin Los usuarios competentes deberan: 2.2.1. Examinar toda la informacin disponible sobre los tests potencialmente adecuados antes de elegir un test concreto 2.2.2. Comprobar que la documentacin tcnica sobre el test proporciona suficiente informacin para evaluar los siguientes aspectos: a. Amplitud y representatividad del contenido del test, adecuacin de los grupos

en su validez aparente, recomendaciones de otros usuarios, o consejos de quienes tienen intereses comerciales 2.2.6. Responder a las preguntas de las personas implicadas (personas evaluadas,

padres, supervisores, representantes legales, etc.), dndoles suficiente informacin para que entiendan por qu se eligi el test 2.3. Prestar atencin a los aspectos

relacionados con el sesgo de los tests Cuando los tests se van a utilizar con personas de diferentes grupos (por ejemplo: gnero, cultura, educacin, etnia, origen, o edad, entre otros), los usuarios competentes de los tests harn todos los esfuerzos posibles para

normativos utilizados, nivel de dificultad de los contenidos, etc. b. Precisin de la medicin y fiabilidad para las poblaciones pertinentes c. Validez para las poblaciones pertinentes y su aplicabilidad para el uso que se hace del test d. Ausencia de sesgo para los grupos con los que se utilizar e. Aceptacin por parte de quienes estn implicados en su uso, incluyendo la

asegurarse de que: 2.3.1. Los tests son imparciales y adecuados para todos los grupos evaluados 2.3.2. Los constructos que se estn midiendo son relevantes para cada uno de los grupos evaluados 2.3.3. Existen datos disponibles sobre las diferencias de rendimiento de los grupos en el test

pertinencia y validez aparente percibidas

136

2.3.4.

Hay

datos

disponibles

sobre

el

2.3.12. Se ha recabado consejo de los expertos acerca de los efectos de la discapacidad sobre el rendimiento en el test 2.3.13. Se han consultado las personas a evaluar y se ha dado un tratamiento adecuado a

Funcionamiento Diferencial de los tems cuando ello es pertinente 2.3.5. Hay datos sobre la validez que apoyan el uso del test en diferentes grupos 2.3.6. Se minimizan los efectos de las

sus necesidades y deseos 2.3.14. Se han llevado a cabo los ajustes oportunos cuando se evala a personas con discapacidades auditivas, visuales, motoras, dislexia, u otras 2.3.15. Se ha contemplado la posiblidad de utilizar procedimientos de evaluacin

diferencias grupales no relacionadas con el objetivo de la medicin 2.3.7. Las directrices sobre la imparcialidad de los tests se interpretan dentro del marco de la legislacin al respecto existente en cada pas. Cuando se utilizan los tests en ms de un idioma (idiomas distintos, dialectos, lenguaje de signos, etc.) los usuarios competentes harn todos los esfuerzos posibles para asegurarse de que: 2.3.8. Las versiones de los distintos idiomas o dialectos hayan sido elaboradas utilizando una metodologa rigurosa 2.3.9. Los constructores hayan sido sensibles a los aspectos de contenido, culturales e

alternativos en vez de modificaciones o ajustes de los tests 2.3.16. Se ha solicitado consejo a expertos en el caso de que el grado de modificacin requerido por el test est ms all de la experiencia y conocimientos del usuario 2.3.17. Las modificaciones, cuando sean

necesarias, se ajustan a la naturaleza de la discapacidad y se han diseado para minimizar el impacto sobre la validez de las puntuaciones 2.3.18. La informacin relativa a cualquier ajuste o modificacin hechos en el test o en su aplicacin se comunica a quienes interpretan o utilizan las puntuaciones del test, para as facilitar una interpretacin apropiada de las puntuaciones 2.4. Hacer los preparativos necesarios para la aplicacin del test El usuario competente har todo lo posible para: 2.4.1. Proporcionar en el momento oportuno una informacin clara a las personas implicadas en la evaluacin acerca de la finalidad del uso de

idiomticos 2.3.10. Quienes aplican los tests sean capaces de comunicarse perfectamente en el idioma en el que se aplica el test 2.3.11. El dominio de la lengua (en la que se aplicar el test) de las personas evaluadas sea comprobado sistemticamente, utilizndose la versin ms adecuada, o una bilinge si fuese necesario Cuando se utilizan los tests con personas que tienen alguna discapacidad, los usuarios

competentes harn todo lo que sea posible para asegurarse de que:

137

los tests, la mejor forma de prepararse para la sesin de tests y los procedimientos a seguir 2.4.2. Aconsejar a los evaluados acerca de los idiomas y dialectos para los que es apropiado el test 2.4.3. Proporcionar informacin a quienes van a hacer el test sobre el tipo de prctica permitida, as como la documentacin donde pueden encontrar ejemplares y materiales oportunos 2.4.4. Explicar claramente a los evaluados sus derechos y deberes (vase Apndice B) 2.4.5. Obtener el consentimiento explcito de los evaluados o de sus responsables o

2.4.8. Prever posibles problemas y solventarlos mediante la preparacin de materiales e

instrucciones 2.5. Aplicar los tests adecuadamente Los usuarios competentes deberan: 2.5.1. Establecer una buena relacin con las personas evaluadas, dndoles la bienvenida y dirigindose a ellas de forma positiva 2.5.2. Tratar de reducir la ansiedad de las personas a las que se va a evaluar, evitando crear o reforzar ansiedad innecesaria 2.5.3. Eliminar fuentes potenciales de

representantes legales antes de aplicar los tests 2.4.6. explicar Cuando a las los tests sean opcionales, las

distraccin, tales como alarmas de relojes de pulsera, telfonos mviles, buscas, etc. 2.5.4. Asegurarse de que todas las personas disponen de los materiales necesarios para responder al test antes de comenzar ste 2.5.5. Supervisar convenientemente la

personas

implicadas

consecuencias de hacerlos o no, para que puedan tomar una decisin con fundamento 2.4.7. Hacer los necesarios ajustes prcticos para asegurarse de que: a. Los preparativos coinciden con los

aplicacin de los tests 2.5.6. Dar las instrucciones en la lengua dominante de las personas evaluadas siempre que sea posible, incluso cuando el test est diseado para proporcionar datos sobre el conocimiento o dominio de una lengua distinta de la dominante 2.5.7. Ajustarse estrictamente a las instrucciones del manual del test, haciendo los ajustes pertinentes para las personas con alguna discapacidad 2.5.8. Leer las instrucciones pausada y

establecidos en el manual del test b. Los locales y otras facilidades para aplicar los tests se han reservado con antelacin, el entorno fsico es accesible, seguro,

tranquilo, libre de distracciones, y se ajusta a las necesidades c. Hay suficiente material disponible y se ha comprobado que no han quedado seales de usuarios previos en los cuadernillos o en las hojas de respuestas d. Las personas implicadas en la aplicacin de los tests son competentes e. Se han hecho los ajustes oportunos para aplicar los tests a las personas con alguna discapacidad (vase Apndice C)

claramente 2.5.9. Dar el tiempo adecuado para hacer los ejemplos

138

2.5.10.

Observar

anotar

las

posibles

2.6.4.

Elegir

los

tipos

de

escala

ms

desviaciones de los procedimientos estndar del test 2.5.11. Registrar los tiempos de respuesta con precisin cuando se requiera 2.5.12. Asegurarse de que estn todos los materiales al final de cada sesin 2.5.13. Realizar la aplicacin de modo que permita una supervisin adecuada y una

convenientes de acuerdo con el uso que se vaya a hacer de las puntuaciones del test 2.6.5. Comprobar la precisin de las

transformaciones de las escalas, as como la de cualquier tipo de anlisis o tratamiento que se haga con los datos 2.6.6. Asegurarse de que no se sacan

conclusiones errneas debido a la utilizacin de baremos desfasados, o inadecuados para las personas evaluadas 2.6.7. Calcular las puntuaciones compuestas cuando proceda, utilizando las frmulas y ecuaciones propuestas en el manual del test 2.6.8. Inspeccionar los resultados para detectar posibles errores o anomalas en las

comprobacin de la identidad de cada una de las personas evaluadas 2.5.14. Permitir a los ayudantes hacerse cargo de la aplicacin slo si han sido entrenados adecuadamente 2.5.15. Asegurarse de que durante la sesin aplicacin no se deja desatendidas o sujetas a distraccin a las personas evaluadas 2.5.16. Proporcionar una asistencia adecuada a las personas evaluadas que muestran signos excesivos de ansiedad o desazn 2.6. Puntuar y analizar los resultados de los tests con precisin Los usuarios competentes deberan: 2.6.1. Seguir al pie de la letra los procedimientos estandarizados de puntuacin 2.6.2. Asegurarse de la precisin al asignar las puntuaciones, especialmente en aquellos casos en los que entra en juego el juicio de los evaluadores. Para cerciorarse de la precisin puede volver a puntuarse una muestra de las personas evaluadas, comprobando as la

puntuaciones 2.6.9. Describir e identificar con precisin los resultados, normas, tipos de escalas, frmulas, etc. utilizados 2.7. Interpretar los resultados

adecuadamente Los usuarios competentes deberan: 2.7.1. Tener una buena comprensin profesional de las bases tericas y conceptuales del test, de la documentacin tcnica y de las directrices para el uso e interpretacin de las puntuaciones 2.7.2. Tener una buena comprensin profesional de las escalas utilizadas, de las normas y baremos, as como de las limitaciones de las puntuaciones 2.7.3. Tratar de minimizar cualquier sesgo que pueda existir hacia las personas evaluadas en la interpretacin de las puntuaciones del test

coincidencia entre las puntuaciones 2.6.3. Llevar a cabo las transformaciones de las puntuaciones directas a otros tipos de escalas pertinentes

139

2.7.4. Utilizar normas o grupos de comparacin apropiados cuando estn disponibles 2.7.5. Interpretar los resultados a la luz de la informacin disponible sobre la persona

disponga de datos sobre los efectos de dicha experiencia sobre el rendimiento en la prueba 2.8. Comunicar los resultados de forma clara y precisa Los usuarios competentes deberan: 2.8.1. Identificar las personas o instituciones pertinentes que pueden recibir los resultados de los tests 2.8.2. Elaborar informes orales o escritos para los receptores de los resultados, siempre con el consentimiento explcito de las personas

evaluada (edad, gnero, escolaridad, cultura, etc.), teniendo en cuenta las limitaciones

tcnicas del test, el contexto de la evaluacin, y las necesidades de las personas o instituciones con intereses legtimos en el resultado del proceso evaluativo 2.7.6. Evitar la generalizacin de los resultados de un test a rasgos o caractersticas de la persona que no han sido medidos por el test 2.7.7. Tener en cuenta la fiabilidad y el error de medida de cada escala, as como otros factores que puedan alterar artificialmente los resultados a la hora de interpretar las puntuaciones 2.7.8. Tener muy en cuenta los datos

evaluadas o de sus representantes legales 2.8.3. Asegurarse de que el nivel tcnico de los contenidos de los informes es adecuado para su comprensin por los receptores 2.8.4. Dejar muy claro en los informes que los resultados de los tests son confidenciales, y especificar el tiempo que se mantendrn

disponibles sobre la validez del constructo medido en relacin con las caractersticas de los grupos evaluados, tales como cultura, edad, clase social, gnero, etc. 2.7.9. Utilizar puntos de corte en la

archivados los resultados 2.8.5. Dejar claro que los datos de los tests representan una sola fuente de informacin que debe fuentes 2.8.6. Explicar el peso que debe de darse a las puntuaciones de los tests en relacin con otras fuentes de informacin acerca de las personas evaluadas 2.8.7. Proporcionar la informacin sobre los resultados en un lenguaje comprensible para el receptor, de modo que se minimice la posibilidad de interpretaciones incorrectas 2.8.8. Utilizar una forma y estructura para el informe que encaje en el contexto de la analizarse conjuntamente con otras

interpretacin de las puntuaciones slo cuando se disponga de datos empricos sobre su validez 2.7.10. Ser conscientes de los estereotipos sociales que pueden existir sobre las personas evaluadas (en relacin con su cultura, edad, clase social, gnero, etc.), evitando interpretar los tests de forma que se perpeten dichos estereotipos 2.7.11. Tener en cuenta cualquier variacin individual o colectiva que se haya hecho respecto al procedimiento estndar en la

aplicacin de las pruebas 2.7.12. Tomar en consideracin cualquier

evaluacin

experiencia previa que la persona evaluada haya tenido con el test, en el caso de que se

140

2.8.9. Si procede, proporcionar informacin a quienes toman las decisiones acerca de como pueden usar los resultados de los tests para mejorar sus decisiones 2.8.10. Explicar y fundamentar la utilizacin que se hace de los resultados en los tests para la clasificacin de las personas en categoras con fines diagnsticos, u otros. 2.8.11. Incluir un resumen claro en los informes escritos, y, cuando sea pertinente,

baremos,

fiabilidad

validez

del

test,

proporcionando los datos pertinentes a los constructores, editores o investigadores

Apndice A Directrices para el establecimiento de

polticas sobre el uso de los tests Las directrices que siguen se refieren a la

recomendaciones concretas 2.8.12. Dar informacin a las personas

necesidad de las organizaciones de considerar su poltica sobre la prctica de los tests de forma sistemtica, asegurndose de que todas las personas implicadas en la evaluacin tienen clara esta poltica. La necesidad de una poltica

evaluadas de forma constructiva y positiva 2.9. Revisin de la adecuacin del test y de su uso Los usuarios competentes deberan: 2.9.1. Seguir y revisar peridicamente los posibles cambios en la poblacin de personas evaluadas, as como los criterios utilizados para la validez 2.9.2. Estar atentos a posibles impactos

explcita sobre la prctica de los tests no atae slo a las grandes organizaciones. Las

empresas de tamao medio o pequeo, al igual que las grandes, deben de prestar atencin a la poltica sobre la prctica de los tests, de la misma forma que lo hacen en relacin con la salud y seguridad laboral, igualdad de

negativos de los tests 2.9.3. Ser conscientes de la necesidad de reanalizar la utilizacin de un test si se ha llevado a cabo algn cambio en su forma, contenidos, o forma de aplicacin 2.9.4. Tener presente la necesidad de

oportunidades, discapacidades, u otras reas relacionadas con una prctica adecuada en el tratamiento y atencin al personal. Aunque las siguientes consideraciones pueden necesitar una adaptacin para su utilizacin por parte de usuarios individuales de los tests cuando actan como profesionales, sigue siendo importante que tengan muy clara su propia poltica y que puedan comunicarla a otros. Los objetivos de una poltica sobre el uso de los tests seran:

reconsiderar la validez del test si se ha cambiado la finalidad para la que se utilizaba 2.9.5. Siempre que sea posible, validar los tests para los usos para los que fueron elaborados y participar en los trabajos rigurosos de validacin que se lleven a cabo 2.9.6. Ayudar en la medida de sus posibilidades a mantener al da la informacin sobre los

141

Asegurar

que

se

alcanzan

las

metas

Cualquier poltica que se establezca sobre tests tiene que ser revisada peridicamente,

personales y organizacionales Evitar el posible uso inadecuado de los tests Demostrar explcitamente el compromiso con una prctica adecuada Asegurar que el uso de los tests se ajusta a los fines establecidos Asegurar que los tests se utilizan de forma no discriminativa Asegurar que las evaluaciones se basan en informacin comprensiva y pertinente Asegurar que los tests son utilizados por personas cualificadas para ello Una poltica sobre el uso de los tests deber abordar los siguientes aspectos. Uso adecuado de los tests Seguridad de los materiales y puntuaciones Quin puede aplicar, puntuar e interpretar los resultados Cualificaciones de quienes van a usar los tests Entrenamiento de los usuarios Preparacin de las personas a evaluar Acceso a los materiales y seguridad de los tests Acceso a los resultados y confidencialidad de las puntuaciones Informacin sobre los resultados a las personas evaluadas Responsabilidades hacia los evaluados, antes, durante y despus de la sesin de tests Responsabilidades usuarios de los tests individuales de los

actualizndola de acuerdo con los avances producidos en los tests o en su utilizacin. Hay que permitir el acceso e informar sobre la poltica establecida a las partes implicadas en la utilizacin de los tests. La responsabilidad de la poltica de una organizacin debe recaer en un usuario cualificado, que tenga autoridad para asegurar su implementacin y cumplimiento. Apndice B Directrices para desarrollar contratos entre las partes implicadas en la evaluacin Los contratos entre los usuarios de los tests y las personas evaluadas deben de estar de acuerdo con los criterios de una prctica adecuada, la legislacin correspondiente y la poltica establecida sobre el uso de los tests. Los puntos que siguen se ofrecen como un ejemplo del tipo de aspectos que un contrato de este tipo debe abarcar. Los detalles variarn en funcin del contexto de la evaluacin (ocupacional, educativo, clnico, jurdico, etc.), y de las leyes y regulaciones locales y nacionales. Los contratos entre los usuarios, las personas evaluadas y otras partes implicadas aparecen con frecuencia implcitos, no formalizados

explcitamente, al menos en parte. Dejando claros los objetivos, el papel y las

responsabilidades de cada una de las partes ayuda a evitar los malentendidos, los perjuicios y la necesidad de acudir a los tribunales. El usuario se compromete a:

142

1. Informar a las personas evaluadas de sus derechos en cuanto a cmo se utilizarn sus puntuaciones de los tests, as como sus derechos de acceso a ellas 2. Advertir con anterioridad suficiente sobre cualquier carga econmica que conlleve el proceso de evaluacin, quin es el

10. Asegurarse de que las personas evaluadas saben que se les explicarn los resultados despus de hacer el test tan pronto como sea posible y en trminos que les resulten comprensibles 11. Asegurarse de que las personas evaluadas saben que sus resultados son confidenciales hasta el punto que permitan la ley y una prctica profesional adecuada

responsable de los pagos y fechas en las que deben de hacerse efectivos 3. Tratar a las personas evaluadas y con

12. Informar a las personas evaluadas sobre quienes tendrn acceso a los resultados y las condiciones bajo las cuales se

cortesa,

imparcialidad

respeto,

independientemente de su raza, gnero, edad, discapacidad, etc. 4. Utilizar tests de calidad probada, adecuados a las personas evaluadas y a la situacin de evaluacin 5. Informar antes de la aplicacin de los tests sobre la finalidad de la evaluacin, el tipo de test, a quin se enviarn los resultados y el uso que har de ellos 6. Avisar con antelacin donde se aplicarn los tests, cuando se darn los resultados, y si pueden o no obtener una copia del test una vez hecho, de su hoja de respuestas, o de sus puntuaciones 7. Utilizar personas cualificadas para la

proporcionarn 13. Asegurarse de que las personas evaluadas conocen los procedimientos para elevar quejas o comunicar algn problema El usuario comunicar a las personas evaluadas que se espera de ellas: 14. Un trato corts y respetuoso con el resto de las personas durante el proceso de

evaluacin 15. Preguntar antes del test si no estn seguras acerca de por qu se aplica el test, cmo se aplicar, qu tienen que hacer exactamente, y que se har con los resultados 16. Informar sobre cualquier circunstancia que consideren que puede invalidar los

aplicacin de los tests y la interpretacin de los resultados 8. Asegurarse de que las personas a evaluar saben si el test es opcional o no, y, cundo lo sea, asegurarse de que conocen las consecuencias de hacerlo o no hacerlo 9. Asegurarse de que las personas que van a hacer el test conocen las condiciones (si las hubiera) en las que podran volver a hacer el test, ser calificados de nuevo, o anulrseles la prueba

resultados del test, o que deseen que se tenga en cuenta 17. Seguir las instrucciones de la persona que aplica el test 18. Ser consciente de las consecuencias que se siguen de no hacer el test, si deciden no hacerlo, y estar preparado para aceptar dichas consecuencias

143

19. Si se requiere abonar alguna cantidad para hacer la prueba, los pagos se harn en la fecha acordada Apndice C Aplicacin de los tests a personas con alguna discapacidad Cuando se modifica la forma de aplicacin de un test para aplicarlo personas con alguna

tiempo de aplicacin, el uso de Braille, o versiones auditivas de los tests en casete, deben de utilizarse como gua para las

modificaciones que se lleven a cabo. Aunque una estricta estandarizacin de la versin modificada tal vez no sea posible, siempre que lo sea deben de llevarse a cabo estudios piloto con muestras pequeas. Dada la escasez de informacin sobre el rendimiento en los tests (modificados o no) de las personas con alguna discapacidad, suele ser ms adecuado utilizar los resultados de forma ms cualitativa. Puede tomarse como una indicacin de la caracterstica evaluada,

discapacidad hay que proceder con sumo cuidado y experiencia. Como siempre, si existe alguna legislacin local o nacional especfica debe respetarse, as como el derecho a la privacidad de la persona evaluada. Cuando se recoge la informacin sobre los tipos y niveles de discapacidad hay que limitarse a la

complementndola con informacin recogida por otros mtodos. En el caso de aplicaciones individuales el evaluador suele poder ajustar los

informacin relativa a la capacidad de cada persona para llevar a cabo las tareas requeridas por el test. Hay que poner especial cuidado cuando los tests se utilizan en el mbito ocupacional, bien sea para seleccin,

procedimientos evaluativos a las capacidades de la persona evaluada. Sin embargo, en el caso de aplicaciones colectivas aparecen

promocin, u otros fines. No hay una regla sencilla para aplicar un test correctamente que sea generalizable a todas las personas con algn tipo de discapacidad. Queda a juicio del profesional si es mejor utilizar una forma alternativa de evaluacin o modificar el test, o su forma de aplicacin. En la prctica no suele ser posible baremar los tests modificados en muestras amplias de personas con

problemas especiales, como ocurre por ejemplo en seleccin de personal. En estos casos puede haber dificultades prcticas para modificar la forma de aplicacin para determinadas personas dentro del marco de una aplicacin colectiva. Adems, los tratamientos diferenciados podran ser vistos por algunos como discriminatorios. Por ejemplo, si se concede ms tiempo para hacer el test, las personas discapacitadas podran tener la sensacin de que son tratadas de forma diferente, mientras que quienes no tienen ninguna discapacidad pueden pensar que el tiempo extra concedido proporciona a los otros una ventaja.

discapacidades equivalentes, de modo que se pueda asegurar la comparabilidad del test con la versin estndar. No obstante, cuando haya datos al respecto, por ejemplo, en el caso de los efectos producidos por la modificacin del

144

Consejos sobre necesidades especiales pueden obtenerse habitualmente de las organizaciones de discapacitados, as como de las propias personas con discapacidades a las que se van aplicar los tests. Suele ser de gran ayuda dirigirse directamente a las personas y

3. Cuando

una

discapacidad

ajena

al

constructo medido influye en el rendimiento en el test, deben de llevarse a cabo los ajustes convenientes en la prueba 4. Los usuarios deben de consultar siempre el manual del test y los editores para buscar informacin sobre las modificaciones de las pruebas y sobre posibles formatos y

preguntarles si hay alguna circunstancia que consideran que debe de tenerse en cuenta. En muchos casos esta consulta va a permitir llevar a cabo las modificaciones oportunas en el contexto de aplicacin de la prueba, sin tener que modificar el propio test. Las siguientes reglas generales pueden

procedimientos alternativos 5. Los usuarios de tests deben de consultar a las organizaciones correspondientes de

discapacitados acerca de las implicaciones de una discapacidad concreta, la

documentacin sobre la discapacidad, y el tipo de modificaciones que podran ser convenientes 6. Cualquier tipo de modificacin que se haga

utilizarse como gua a la hora de decidir si se modifica el proceso evaluativo y cmo hacerlo. 1. Si la discapacidad no afecta al rendimiento en el test, no es necesario hacer ajustes en la prueba 2. Cuando la discapacidad influye en el

en el test o en el proceso de aplicacin debe de estar rigurosamente documentada,

exponiendo claramente las razones que justifican la modificacin DOCUMENTACIN Ingls: American Association, Association, Measurement Educational American & in National Research Psychological Council on

rendimiento en el test hay que distinguir si esta influencia es incidental o forma parte del constructo medido. Si es incidental hay que modificar el test, pero si forma parte del constructo medido no. Por ejemplo, una persona con artritis en las manos tendr problemas con un test de velocidad que conlleve escribir. Si la capacidad para escribir rpidamente formase parte del constructo medido, entonces no debera de cambiarse el test. Sin embargo, si la finalidad fuese, por ejemplo, medir la rapidez de percepcin visual, habra que buscar una forma de respuesta a la prueba ms adecuada, pues la artritis estara influyendo negativamente en el constructo medido.

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Barcelona o Roco Fernndez Ballesteros. Universidad Autnoma de Madrid o Jos Ramn Fernndez Hermida.

Universidad de Oviedo o o o Manuel Garca Prez. ALBOR-COHS Miguel Martnez. EOS Rosario Martnez Arias. Universidad

Complutense de Madrid o o o Eduardo Montes. COP Gerardo Prieto. Universidad de Salamanca Carlos Rodrguez Sutil. Universidad

Complutense de Madrid o Nicols Seisdedos. TEA