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partida de xadrez, um gato que empurra uma bola de l, um tabuleiro com pees e uma criana que brinca com boneca? Na partida de xadrez, h regras externas que orientam as aes de cada jogador. Tais aes dependem, tambm, da estratgia do advers-
rio. Entretanto, nunca se tem acerteza do lance que ser dado em cada
passo do jogo. Esse tipo de jogo serve para entreter amigos em momentos de lazer, situao na qual predomina oprazer, a vontade de cada um
participar livremente da partida. Em disputa entre profissionais, dois parceiros no jogam pelo prazer ou pela vontade de o fazer mas so obrigados por circunstncias como o trabalho ou a competio esportiva. Nesse caso, pode-se cham-lo de jogo? O gato que rola uma bola tem o comportamento igual ao de uma criana que brinca com a bola? Enquanto a criana tem conscincia de seus atos, escolhe deliberadamente brincar, ou no, no caso do gato, no seriam os instintos biolgicos do animal estimulantes da ao de rolar a bola? Pode-se afirmar que o jogo do animal semelhante ao jogo infantil? Um tabuleiro com pees um brinquedo quando usado para fins de brincadeira. Teria o mesmo significado quando vira recurso de ensino, destinado aprendizagem de nmeros? brinquedo ou material pedaggico? Da mesma forma um tabuleiro de xadrez feito de material nobre como o cobre ou mrmore, exposto como objeto de decorao, teria o significado de jogo? A boneca um brinquedo para uma criana que brinca de "filhinha" mas, para certas tribos indgenas, conforme pesquisas etnogrficas, smbolo de divindade, objeto de adorao. A variedade de fenmenos considerados como jogo mostra a complexidade da tarefa de defini-lo. A dificuldade aumenta quando se percebe que um mesmo comportamento pode ser visto como jogo ou no-jogo. Se para um observador externo a ao da criana indgena, que se diverte atirando com arco e flecha em pequenos animais, uma brincadeira, para a comunidade indgena nada mais que uma forma de preparo para a arte da caa necessria subsistncia da tribo. Assim, atirar com arco e flecha, para uns, jogo,
tempos passados, o jogo era visto como intil, como coisa no sria, depois do romantismo, a partir do sculo xvm, ojogo aparece como algo srio e destinado a educar a criana. Outros aspectos relacionados ao trabalho, inutilidade ou educao da criana emergem nas vrias
sociedades em diferentes tempos histricos. Enfim, cada contexto social constri uma imagem de jogo conforme seus valores e modo de vida, que se expressa por meio da linguagem. No segundo caso, um sistema de regras permite identificar, em qualquer jogo, uma estrutura sequencial que especifica sua modalidade. O xadrez tem regras explcitas diferentes do jogo de damas, do loto ou da trilha. So estruturas sequenciais de regras que permitem diferenciar cada jogo, ocorrendo superposio com a situao ldica, uma vez que, quando algum joga, est executando as regras do jogo e, ao mesmo tempo, desenvolvendo uma atividade ldica. O terceiro sentido refere-se ao jogo enquanto objeto. O xadrez materializa-se no tabuleiro e nas peas que podem ser fabricadas com papelo, madeira, plstico, pedra ou metais. Tais aspectos permitem uma primeira explorao do jogo, diferenciando significados atribudos por culturas diferentes, pelas regras e objetos que o caracterizam. Brinquedo outro termo indispensvel para compreender esse campo. Diferindo do jogo, o brinquedo supe uma relao com a criana e uma abertura, uma indeterminao quanto ao uso, ou seja, a ausncia de um sistema de regras que organizam sua utilizao. O brinquedo est em relao direta com uma imagem que se evoca de um aspecto da realidade e que o jogador pode manipular. Ao contrrio, jogos, como xadrez, construo, implicam, de modo explcito ou implcito, o desempenho de certas habilidades definidas por uma estrutura preexistente no prprio objeto e suas regras. Admite-se que o brinquedo representa certas realidades. Uma representao algo presente no lugar de algo. Representar corresponder
agir e oimaginrio presente no criador do objeto. Bachelard, em APotica do Devaneio (1988, p. 93-137), nos mostra que h sempre uma criana em todo adulto, que o devaneio sobre a maneia wn retomo maneia pela memria eimaginao. Apoesia o
estimulante que permite esse devaneio, essa abertura para o mundo, para o csmico, que se manifesta no momento da solido. H em ns wna
imancia represada que emerge quando algumas imagens nos tocam. Bachelard considera as imagens que sobrevm do fundo da imancia como resultado de dois elementos: a memria e a imaginao. Os fatos ocorridos so metamorfoseados pela imaginao, que recria as situaes, com novo olhar, com novo brilho. Da nem sempre a memria ser aceita como documento factual em trabalhos de histria. Por ser o devaneio composto de memria e imaginao, que se entende Mrio de Andrade, em Vestida de Preto (1943, apud Faria, 1994. p. 130), falar da alegria de ter soltado bales quando na verdade no o fez. So suas fantasias, sua imaginao que recriam situaes de retorno infncia como a satisfao de soltar bales. Quantas memrias de inancia povoam a imaginao quando nos deparamos como as poesias: "cai cai balo, na Rua do Sabo!" ou "caf com po, caf com po, caf com po. Virge Maria que foi isto maquinista?" (Manoel Bandeira, 1986). Os devaneios retornam as lembranas de infncia, mas tambm nossos sonhos, ideais e vontades. Muitas vezes, o passado, intil de ausncia de brinquedos, alimenta o devaneio, dinamizando-o com a imaginao criativa. Mrio no foi criana de soltar balo, mas quando adulto, gostava de brincar com os sobrinhos, esconder doces pela casa e pedir para achar, apertar a campainha das portas e sair correndo. Suas obras retratam diferentes imagens de infncia: a miservel, a feliz, cada uma delas com graus diferentes de memria e imaginao. So seus devaneios que permitiram o retorno inancia e a expresso de diferentes vises de criana em sua vasta produo literria. Assim como a poesia, os jogos infantis despertam em ns o imaginrio, a memria dos tempos passados. Em Infincia (1984), Graciliano Ra-
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mos recorda seu cotidiano de criana pobre, que construa brinquedos de barro e invejava os meninos que possuam brinquedos mecnicos. Em contraposio, Baudelaire, em Curiosits Esthtiques (apud Brougere, 1993), relembra o menino burgus que deixa seus brinquedos sofisticados para olhar interessado o brinquedo vivo (rato) do menino maltrapilho. So tambm sugestivas as poticas pginas de Jos Lins do Rgo, em Menino de Engenho (1969), relembrando seus tempos de inf'ancia em que nadava nos rios, trepava nas rvores, trocava frutas roubadas da despensa com pies que dormiam nas mos dos espertos moleques da senzala. Por tais razes, o brinquedo contm sempre uma referncia ao tempo de inf'ancia do adulto com representaes veiculadas pela memria e imaginao. O vocbulo "brinquedo"no pode ser reduzido pluralidade de sentidos do jogo, pois conota criana e tem uma dimenso material, cultural e tcnica. Enquanto objeto, sempre suporte de brincadeira. o estimulante material para fazer fluir o imaginrio infantil. E a brincadeira? a ao que a criana desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ao ldica. Pode-se dizer que o ldico em ao. Desta forma no se pode confundir jogo com brinquedo e brincadeira, os quais se relacionam diretamente com a criana. Hoje, a imagem de inf'ancia enriquecida, tambm, com o auxlio de concepes psicolgicas e pedaggicas, que reconhecem o papel do brinquedo, da brincadeira, como fator que contribui para o desenvolvimento e para a construo do conhecimento infantil. Aps as distines iniciais entre jogo, brincadeira e brinquedos, vamos explorar mais detalhadamente o termo jogo, analisando a grande famlia que o caracteriza.
A "famlia"do jogo
Wittgenstein, em Investigaes Filosficas (1975, p. 42-3), estuda a grande famlia composta por diferentes tip~s de jogos e suas analogias. Diz ser o jogo um termo impreciso, com contornos vagos, por assumir mltiplos significados. "66. Considere, por exemplo, os processos que chamamos de jogos". Refiro-me, ajogo de tabuleiro, de cartas, de bola, torneios esportivos etc. O que comum a todos eles? No diga: "Algo deve ser comum a eles, se no se chamariam jogos", - mas veja se algo comum a eles todos - Pois, se
ganhar e wn perder, ou uma concorrncia entre os jogadores? Pense nas pacilcias. Nos jogos de bola h um ganhar e wn perder; mas se uma criana atira a bola na parede e a apanha outra vez, este traodesaparoceu.
Veja que papis desempenham a habilidade e a sorte. E como diferente a habilidade no xadrez e no tnis. pense agora nos brinquedos de roda: o elemento de divertimento est presente, mas quantos dos outros traos caractersticos desapareceram! E assim podemos percorrer muitos, muitos outros grupos de jogos e ver semelhanas swgirem e desaparecerem. E tal o resultado desta considerao: vemos uma rede complicada de semelhanas, que se envolvem e se cruzam mutuamente. Semelhanas de conjunto e de pormenor. 67. No posso caracterizar melhor essas semelhanas do que com a expresso "semelhanas de famlia", pois assim se envolvem e se cruzam as diferentes semelhanas que existem entre os membros de uma famlia: estatura, traos fisionmicos, cor dos olhos, o andar, o temperamento, etc. - E digo: os 'jogos' formam uma famlia." O autor conclui que o jogo se ramifica em uma famlia e que seu conceito impreciso. O que pode significar exatamente essa impreciso? Vejamos um exemplo: Quando algum diz: Ensine um jogo s crianas! Se proponho jogar dados a dinheiro, algum pode me dizer: "No tive em mente um jogo como esse!". Certamente, na sua representao sobre o jogo, uma vaga idia fez excluir o jogo de dados quando se falou em ensino. O conceito de jogo dos dois protagonistas apresentam limites distintos: para um, inclui o jogo de dados, e para o outro, o exclui. exatamente o ponto que Wittgenstein ressalta: o termo se explicita no cotidiano, no uso que se faz dele. Para contornar as dificuldades inerentes definio, muitos pesquisadores comeam a buscar as caractersticas mais comuns presentes em toda a rede de manifestaes do jogo.
Quando ela brinca, no est preocupada com a aquisio de conhecimento ou desenvolvimento de qualquer habilidade mental ou fisica. Da
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1 a no-literalidade - as situaes de brincadeira caracterizamse por um quadro no qual a realidade interna predomina sobre a externa. O sentido habitual substitudo por um novo. So exemplos de situaes em que o sentido no literal o ursinho de pelcia servir como filhinho e a criana imitar o irmo que chora; 2 efeito positivo - o jogo infantil normalmente caracterizado pelos signos do prazer ou da alegria, entre quais o sorriso. Quando brinca livremente e se satisfaz, a criana o demonstra por meio do sorriso. Esse processo traz inmeros efeitos positivos aos aspectos corporal, moral e social da criana; 3 tlexibilidade - as crianas esto mais dispostas a ensaiar novas combinaes de idias e de comportamentos em situaes de brincadeira que em outras atividades no-recreativas. Estudos como os de Bruner (1976) demonstram a importncia da brincadeira para a explorao. A ausncia de presso do ambiente cria um clima propcio para investigaes necessrias soluo de problemas. Assim, brincar leva a criana a tornar-se mais flexvel e buscar alternativas de ao; 4 prioridade do processo de brincar - enquanto a criana brinca, sua ateno est concentrada na atividade em si e no em seus resultados ou efeitos. O jogo infantil s pode receber essa designao quando o objetivo da criana brincar. O jogo educativo, utilizado em sala de aula, muitas vezes dE"lsvirtua esse conceito ao dar prioridade ao produto, aprendizagem de noes e habilidades; 5 livre escolha - o jogo infantil s pode ser jogo quando escolhido livre e espontaneamente pela criana. Caso contrrio, trabalho ou ensmo; 6 controle interno - no jogo infantil, so os prprios jogadores que detenninam o desenvolvimento dos acontecimentos. Quando o professor utiliza um jogo educativo em sala de aula, de modo coercitivo, no oportuniza aos alunos liberdade e controle interno. Predomina, nesse caso, o ensino, a direo do professor. Segundo Christie (1991b, p.5), os indicadores mais teis e relativamente confiveis do jogo infantil podem ser encontrados nas quatro primeiras caractersticas: a no-literalidade, o efeito positivo, a flexibilidade e a fmalidade em si. Para auxiliar pesquisadores na tarefa de discriminar se os professores concebem atividades escolares como jogo ou trabalho,
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As primeiras representaes postulam o jogo como recreao, descanso do esprito para o duro trabalho intelectual ou dispndio de energia fsica, como algo no-srio. " ... esforar-se e trabalhar por causa de entretenimentos parece tolo e extremamente pueril. Mas divertir-nos para trabalhar ainda mais, como diz Ancarsis, parece correto, pois o entretenimento uma espcie
de relaxamento, e temos necessidade de relaxamento porque no podemos trabalhar continuamente. O re1axamauo, ento, no wna finalidade, pois recorremos a ele com vista continuidade de nossa atividade."(Aristtelt:s, 6ca Nicmaco, c 1985, Livro X, 6,1177 a,p. 201). "Se o trabalho e o descanso so ambos precisos, o descanso indubitavelmente, prefervel ao trabalho e, em geral, necessrio buscar o que se deve fazer para utiliz-lo. No se trata, por certo, de simples prazeres, pois disso se concluiria ser, para ns, o prazer a finalidade da existncia. Ora, se no possvel ser assim, antes no tra-
balho que se tem de buscar distrao, pois exatamente quando se est cansado que se tem necessidade de descansar. O trabalho provoca sempre esforo e cansao. A est por que necessrio, quando se buscam os prazeres, atentar para o instante prprio para deles fazer uso, como se apenas se desejasse. us-los a ttulo de remdio. O movimento que o exerccio transmite ao esprito livra-o e descansa-o pelo prazer que lhe confere"(Aristteles, A poltica, 1966, p. 159). Para Aristteles, o jogo, que chama de atividade de entretenimento, relaxamento, lazer, aparece como contraponto do trabalho. Sua utilidade est no descanso da mente para uma nova jornada de trabalho. Sem discutir o conceito de jogo, Aristteles considera-o parte da educao por sua importncia para o descanso da mente. Toms de Aquino, na esteira de Aristteles, coosidera o prazer advindo de atividades ldicas como o repouso necessrio para o trabalho intelectual. Na Suma Teolgica e Contra Gentiles, o filsofo introduz o jogo no pensamento cristo, utilizando a argumentao de Aristteles de que o jogo serve para relaxamento do esprito. "Pode-se procurar o repouso do esprito pelos jogos, seja em palavras, seja em aes. Ele permite ao homem sbio e virtuoso utilizar tais relaxamentos" ... "O jogo em si, malgrado as aparncias, tem seu fim normal: o repouso do esprito graas ao qual ns podemos em seguida nos dedicar s atividades srias... "(apud Brougere, 1993 p. 52).
A mesma idealizao aparece mais tarde, no fim do sculo com Kant e Schiller, associando o jogo arte. Trata-se de conceber a arte em seu papel de decorao, mas reivindicar sua inutilidade essencial, sua improdutividade aos olhos da sociedade, como uma oposio ao til, ao trabalho produtivo. Jogo e arte aparecem opondo-se s atividades srias da sociedade, embora a segunda tenha suas especificidades e deixe seus traos em produtos, as obras de arte (Brougere, 1993, p. 42).
xvn,
Outra rq>resmtao coloca o jogo em oposio s atividades srias. Spencer (1855), em Princpios de Psicologia, considera o jogo como resultado de um excesso de energia. A impossibilidade de participar de
atividades srias leva os seres a gastar essa energia em atividades suprfluas como o jogo e a arte. Sem relao com a sobrevivncia, as atividades estticas e ldicas so admitidas como luxo e gasto de energia. essa imagem que revela o educador dos primeiros tempos da Repblica, Joo Kpke, ao criticar os jardins de inancia no Estado de So Paulo, apontando os jogos froebelianos como um luxo e o desperdcio do dinheiro pblico com tais passatempos pedaggicos (Kishimoto, 1988). A Idade Mdia v a atividade ldica se desenvolver no centro da vida social mas s margens da religio oficial, que a abominava. nas festas, nos teatros, nos carnavais, nas festividades de organizaes de juventude que o jogo preserva a identidade dos grupos. Associados ao dinheiro, novidade, ao no-srio, o jogo se expande pelos sculos seguintes com a proliferao do jogo de azar, de cartas e dados. A Encyclopdie, de Diderot e D'A1embert, mostra o significado do jogo no sculo XVII. Nos textos daquele perodo, o jogo aparece como ocupao frvola, divertimento, acaso, perda de fortuna e honra, sagacidade, uma espcie de conveno para usar habilidade, que diverte pela esperana do ganho (apud Brougere, 1993, p. 92). O carter no-srio do jogo de azar de~taca-se como um dos paradigmas para a anlise do jogo, o que no rlermite estabelecer seu valor educativo. Entretanto, j surgem outras vises que associam o jogo criana e educao.
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favorecer o ensino de contedos escolares e 3 diagnstico da personalidade infantil e recurso para ajustar o ensino s necessidades infantis. A recreao, adotada desde os tempos greco-romanos, entendida como o relaxamento necessrio para atividades que exigem esforo fsico, intelectual e escolar. (Aristteles, Toms de Aquino, Sneca, Socrates). Por longo tempo, a brincadeira fica limitada recreao. Com o advento do Renascimento, considerado perodo de "compulso ldica", surgem novas perspectivas. Erasmo e Rabelais encarnam o esprito brincalho da poca. A partir do Renascimento, v-se a brincadeira como conduta livre que favorece o desenvolvimento da inteligncia e facilita o estudo. Ao atender necessidades infantis, o jogo infantil torna-se forma adequada para a aprendizagem dos contedos escolares. Assim, para se contrapor aos processos verbalistas de ensino, palmatria vigente, o pedagogo deveria dar forma ldica aos contedos. Quintiliano, Erasmo, Rabelais, Basedow comungam dessa perspectiva. Em Gargntua e Pantagruel, Rabelais (s.d.) utiliza personagens da poca para desenvolver a trama de suas histrias. O autor satiriza os sofistas da poca mostrando a deseducao de Gargntua, que no valorizava conhecimentos, hbitos saudveis de higiene, de alimentao etc. Critica a educao dos sofistas (ou deseducao): excesso de comida, bebidas e divertimento. Entre os passatempos cita cerca de 204 jogos em que predominam os de azar, com uso de cartas, de movimentos, simulao, seleo, enfim, jogos tradicionais da poca. Se na educao inadequada de Gargntua o jogo aparece como inutilidade e futilidade, passatempo, na educao do sbio pedagogo o jogo instrumento de ensino: de matemtica e outros contedos. No fundo, Rabelais critica o jogo como futilidade, como no-srio, aliado ao dinheiro, e o valoriza como instrumento de educao para ensinar contedos, gerar conversas, ilustrar valores e prticas do passado ou, at, para recuperar brincadeiras dos tempos passados. Recomenda brincar de ossinhos, nos dias de chuva enquanto se discute corn.o povos do passado pensam e brincam (s.d.,p. 110-14). Entre os jogos citados por Rabelais (s.d.,p. 93-9), aparecem os de cartas, j desaparecidos, que fizeram a desgraa de muitos jogadores como os lesquenet, aluette, crou madame, alm de outros como o trunfo, vinte e um; jogos de seleo como par ou impar, cara ou coroa e uma
da Pedagogia. Entretanto, se considerarmos a inadequao da transposio de estudos no campo da etologia animal para os seres humanos, o jogo continua assentando na metfora das idades da humanidade, torMndo-se um conceito pouco objetivo e questionvel. Bichara (1994, p.l0), revendo as pesquisas de etologia animal citadas por Baldwin e Baldwin (1977), elabora um quadro demonstrativo
das funes que acuriosodade e dos jogos dos mamferos podem desempenhar: proporciOnar exerccio fsico, inputs sensoriais que estimulamo sistema nervoso central, familiaridade com objetos/instrumentos;
desenvolver percepo social, habilidades motoras, defesa' contra predadores, vnculos sociais, papel sexual; facilitar inovaes adaptativas;
praticar comportametltos adultos, aprendizagem da comunicao e da cultura da tropa, estabelcer relaes de dominncia, controlara agresso, aumentar a flexibilidadecomportamental e outros. A variedade e riqueza de funes atribudas ao jogo dos animais permitem antever sua importncia para o desenvolvimento de instintos da espcie, bem como para condutas adaptativas dentro da escola evolutiva. Todavia, tais pressupostos s tm validade para a etologia animal. A capacidade simblica ea conscincia so os traos distintivos fundamentais que permitem ao ser humano a entrada no imaginrio e que o distinguem do animal. Claparooe (1956), procurando conceituar pedagogicamente a brincadeira, recorre Psicologia da Criana, embebida de influncias da Biologia edo Romantismo. Para0 autor, o jogo infantil desempenha papelimportante como o motor do auto-desenvolvimento e,em conseqncia, mtodo natural de educao e instrumento de desenvolvimento. pela brincadeira e imitao que se dar o desenvolvimento natural, como postula a Psicologia e a Pedagogia do escolnovismo. Piaget (1978, 1977) adota, em parte, o referencial escolanovista, ao dar destaque imitao, que participa de processos de acomodao, relegando o jogo infantil a plano secundrio, restrito assimilao. Na teoria piagetiana a brincadeira no aparece em si, mas serve par revelar mecanismos cognitivos da criana. urna forma de expresso da conduta que no parte de um conceito especfico, mas empresta caractersticas metafricas como eSpontneo, prazeroso, provenientes do Romantismo e da Biologia. Ao colocar a brincadeira dentro do contedo da inteligncia e no na estrutura cognitiva, Piaget mostra o pouco valor que lhe atribui. O contedo da inteligncia no tem a relevncia da estrutura men-
Como j foi visto, os paradigmas sobre o jogo infantil parecem equiparar o jogo ao "no srio", futilidade ou reivindicar o srio e associ-lo utilidade educativa, em sua grande maioria, um referencial dos tempos do Romantismo. O enraizamento de tais concepes no impede o aparecimento de novos paradigmas como os de Bruner e yYgotsky, que ampliam a base de estudo, partindo de pressupostos sociais e explicitando o papel de brinquedos e brincadeiras na educao da criana pr-escolar.
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