Professional Documents
Culture Documents
وضع ديفيد أوزوبل نظريته الت تبحث ف التعليم اللفظي ذي العن والت شكلت اهتمام الباحثي
ف ميدان الناهج وطرق التدريس على مدار أكثر من عشرين عاما ول تزال وكانت الفكرة
الرئيسية ف نظريته هي مفهوم التعلم ذا العن والذي يتحقق عندما ترتبط العلومات الديدة
بوعي وإدراك من التعلم بالفاهيم والعرفة الوجودة لديه قبلً وذلك بناء على مبدأ أوزوبل الوحد
للتعليم.
وقد طور أوزوبل هذه النظرية ونشرها ف مموعة من الدراسات والبحوث العلمية فنشر ف عام
1959كتابا بعنوان " قراءات ف التعلم الدرسي " ث نشر ف عام 1963كتابا بعنوان "
سيكولوجية التعلم اللفظي ذي العن " وهو تنظيم جديد لفكاره كما نشر ف عام 1968كتاب
بعنوان " علم النفس التربوي وجهة نظر معرفية " وف عام 1969نشر أوزوبل بالشتراك مع
روبنسون كتابا يوضح طبيعة هذه النظرية بعنوان " التعلم الدرسي " وفيه أوضحا نوعي من
التعلم ها التعلم الستقبال ذي العن والتعلم بالكتشاف ذي العن ومع ذلك فقد شاعت هذه
النظرية بي الباحثي ورجال التربية ف أواخر السبعينات من هذا القرن .
أنن إذا أردت أن اختصر كل علم النفس العرف ف مبدأ واحد فأقول :
" إن أعظم عامل مؤثر ف التعلم هو ما يعرفه التعلم بالفعل فلنتحقق منه ولندرس له بناءا على
ذلك " .
ومن خلل ما سبق يكن أن نقول:أن هذه النظرية ف التعلم تعتمد على أن للفرد تركيب عقلي
من نوع ما للخبات التعليمية وعندما ير ف خبة جديدة فإن ذلك يساعد على دخول معلومات
جديدة إل الترتيب سالف الذكر ونتيجة ذلك فإن هذا التركيب يعاد تشكيله من جديد من
خلل دمج العلومات الديدة لتصبح جزءا ل يتجزأ منه وهكذا يكون التعلم سلسلة من إعادة
التركيب العقلي ،يتغي مع كل تعلم جديد.
1
مراحل تكوين التعلم القائم على المعنى:
التعلم القائم على العن يعتب عملية تغي مفاهيم تكون نتيجة ثلث مراحل هي:
.1النشاط :فالتعلم يقوم بعمليات عقلية معرفية خاصة بالعلومات الراد تعلمها
حت يكن أن يكتسبها بطريقة ذات معن والقصود بالنشاط هو النشاط
العقلي أكثر من النشاط السدي.
.2النشائية :العرفة تتكون عند الفراد بأساليبهم الاصة معتمدة على عوامل
متعددة ( مثل العرفة السابقة – الهتمامات – الدوافع – التاهات )..
فعندما يبن كل متعلم معرفته الديدة بناء على ما سبق تعلمه ينتج عن ذلك
أن كل طالب يكون معرفته بأسلوبه الاص.
.3التراكمية :فالتعلم الديد يتراكم ويبن على العرفة السابقة والنماذج
العقلية.
.4التنظيم الذات :وهي خاصية متقدمة ف التعلم فمن خلل التعلم القائم على
العن ياخذ التعلم قراراته تاه ما سوف يعمله ،ويبحث عن الفاهيم وعن
أوجه التشابه والختلف بي جوانب العرفة ،ويتضمن عددا من العوامل
وهي :ما وراء العرفة والفاعلية والذاتية والطالعة.
2
.5التوجيه الادف :التعلم القائم على العن يكون ناجحا إذا وجه العلم التعلم
ووفر له الوضوعات الناسبة والطرق الناسبة للوصول للهداف النشودة.
وقد استفاد " نوفاك وجوين "Novak& Gowinمن أفكار أوزوبل فيما يتعلق بالتعلم ذا
العن ف تطوير طريقة مبتكرة ف تدريس العلوم أل وهي التدريس برائط الفاهيم والت تنظر ال
البناء العرف للفرد على أنه شكل هرمي تنتظم فيه الفاهيم الكثر شول ث يليها الفاهيم القل
شول بطريقة توضح العلقات والروابط الت تربط الفاهيم ببعضها البعض ،وبذلك تعمل هذه
الستراتيجية على دمج الفاهيم والعلومات والفكار السابقة للمتعلم بالفاهيم والعلومات
والفكار الديدة ف بنيته العرفية بيث تبدو كبنية متماسكة ومتصلة ،ما يؤدي ال زيادة قدرة
الفرد على تصيل واستيعاب هذه الفاهيم والعلومات والعمل على الحتفاظ بعظمها ،ول يتم
نسيانا حت ولو بعد مرور فترة زمنية طويلة.
باستعراض تعريفات خرائط الفاهيم كما وردت ف الكتابات والدراسات السابقة ند أنه يكن
تصنيفها ال ثلث أنواع رئيسية:
.1رسوم تطيطية ثنائية البعاد توضح العلقة بي مفاهيم أي فرع من فروع العرفة
ويتكون هذه الرسوم من عقد تثل الفاهيم وخطوط رابطة تشي ال العلقة بي كل
مفهومي
.2مطط تنظم فيه مفاهيم أي فرع من فروع العرفة بداية بالفاهيم العامة الشاملة
وانتهاء بالفاهيم القل عمومية وشولية.
.3استراتيجية تعلم تركز على تميع الفاهيم الاصة بوضوع معي ف بنية هرمية
متسلسلة.
وباستقراء التعريفات السابقة يتضح أن خرائط الفاهيم ليست مرد رسوم تطيطية أو مططات
تنتظم فيها الفاهيم الاصة بأي مال من مالت العرفة فقط ،وإنا هي استراتيجية تعلم تسعى
لتحقيق أهداف التدريس الختلفة من خلل تقديها للمفاهيم ف صورة بنية هرمية متسلسلة
متماسكة ،لذا فإن الكاتب يرى أن خرائط الفاهيم هي " استراتيجية تعلم تركز على
تجميع المفاهيم الخاصة بالموضوع المراد تعلمه للفرد ،ثم وضع هذه المفاهيم
في بنية هرمية متسلسلة يوضع فيها المفاهيم الكثر عمومية وشمولية عند قمة
3
الخريطة تليها القل عمومية وشمولية ثم الكثر تحديدا عند قاعدتها ،على أن
يحدد ما بين هذه المفاهيم من صلت أو علقات عن طريق كلمات أو عبارات
تكتب على الخطوط التي تربط بين أي مفهومين ،وأخيرا وضع كل ذلك على
ورقة في شكل خريطة بهدف تعلم الفرد تعلما ذا معنى يضمن بقاء هذه المفاهيم
في بنية الفرد المعرفية لفترة طويلة"
اهتم علماء النفس بدراسة البنية العرفية للفرد والعمليات العرفية الت تدث داخل
العقل وتعتب نظرية اوزوبل Ausubelف التعلم اللفظي ذي العن من اهم
النظريات العرفية الت اثرت من حيث تطبيقها على الناهج وطرق التدريس
ليكن ان ينحقق التعلم ذو العن ال اذا قام التعلم بدمج العلومات الديدة مع
العلومات القدية الت كان يتلكها مسبقا
وبذا يصبح التعلم عملية تبصر تؤدي ال فهم العلقات الديدة وربط الفاهيم
الديدة بالفاهيم السابقة الت تنطوي عليها بنيته العرفية
التعلم ذو العن يعتمد على عملية تنظيم الادة التعليمية بشكل منطقي متسلسل
وتقديها بصورتا النهائية فيقوم التعلم بفهمها ودمها ف بنيته العرفية
من خلل نظرية أوزوبل للتعلم ذي العن تعتمد خرائط الفاهيم على ثلث خصائص أساسية
وهي:
-1التركيب الرمي
-2التمايز التقدمي
-3التوفيق التكاملي
-1التركيب الرمي:
من نظرية التمثيل لوزبل للتعلم العرف القائم على العن يقوم التعلم بتنظيم العلومات داخل
عقله بشكل هرمي يقع ف قمته الفاهيم الكثر تريدا وشولية ث يتدرج ال ال الفاهيم الكثر
مسوسة وجزيئية ( القائق والمثلة )
4
فالبناء الرمي داخل عقل التعلم ف البنية العرفية الذي يوي العرفة السابقة تعتب مرسى ترسى
عليها العلومات والفكار الديدة ومن خلل عملية التمثيل مع اليكل الرمي الفاهيمي الوجود
تكتسب العرفة بأسلوب أكثر معن لذلك فالهمة الساسية هو إياد هيكل معرف سابق لا سوف
يعلم.
ووصف أوزوبل العقل كمعال للمعرفة وكنظام لتخزين العرفة الذي يكن تثيله بالبنية العرفية
الفاهيمية الرمية .فالعقل ينظم الفكار والعلومات الدخلة له تنظيما هرميا كربة منل تنظم
خزين منلا.
وبذلك فالنية العرفية تنظم هرميا بث إن الفاهيم القل شولية يكن استيعابا من خلل مفاهيم
أكثر شولية وقد سى أوزوبل هذه العملية بالتصنيف الفرعي وبذلك تصبح العرفة السابقة ( الت
تعمل كمصنفات ) ذات معن واضح ومدد وذلك عن طريق الوصلت العنونة بكلمات رابطة
بي الفاهيم وبعضها.
فخريطة الفاهيم كبناء تثيلي للبنية الرمية يكن تشبيهها بالعقد الذي يتكون من خرز وسلسلة
تربط بي الرز ،فالعقدة تشبه الفاهيم والسلسلة تشبه العلقة الرتباطية بي مفهومي والدماج
بي عقدتي بسلسلة رابطة كالدماج بي مفهومي بطوط معنونة تسمى :Propositionوهو
ارتباط مفهومي أو أكثر للحصول على معن أكب وهي تعتب وحدة أساسية للمعن ف خريطة
الفاهيم ،وتعتب أصغر وحدة يكن استخدامها للحكم على العلقة الرتباطية الرسومة بي
مفهومي.
وعلى ذلك فخرائط الفاهيم لبد أن يراعي عند بنائها الترتيب الرمي للمفاهيم ،واختبار
الكلمات الت تدل على العلقة الرتباطية بي مفهومي أو أكثر بعنونة الوصلت بي الفاهيم.
-2التمايز التقدمي:
نتيجة ارتباط العلومات الديدة وتصنيفها تبعا لا هو موجود ف البنية العرفية ينتج عن ذلك
إعادة بناء العرفة وتغي ف الفهم الفاهيمي ،ما يعل العرفة أكثر معن وأكثر تشعبا ،ومع ازدياد
العرفة الدخل يزداد معن الفهوم ف الوضوح والثبات .وتصبح الفاهيم ف شكل أكثر تعقيدا من
الترتيب الرمي والفرعي والشجري.ما يعل البناء أكثر تايزا وتعقيدا وهذه العملية تسمى التمايز
التقدمي أو التدريي .ويصحبها وضوح الختلف والتشابه بي الفاهيم وبعضها وتبدأ هذه
5
العملية ف الطفال صغار السن ( سنتي أو أقل ) وتستمر طوال مرحلة البلوغ وبالتال ل يتم
اكتساب أي مفهوم إل من خلل حدوث تايز له.
-3التوفيق التكاملي:
هي عملية تعلم ذو معن تظهر فيها ارتباط مفهومي أو أكثر بفهوم أكثر عمومية وشولية ،ويينتج
عن ذلك معان جديدة لذه الفاهيم ،ومفهوم جديد من كل من القدي والديث .حيث ان
الفكار الديدة ترتبط بأفكار مكتسبة من قبل فاحدها أو الثنان يعدلن بناء على العن الديد
بعد الترابط ،وعندما يدرك التعلم أن معلومات معينة أصبحت مناسبة وذات صلة بفهوم ما ويتم
تصنيفها تت هذا الفهوم ،فإن عملية التوفيق التكاملي تكون قد حدثت.
•عملية التوفيق وهي عملية توفيق بي الفاهيم الت تبدو أنا متباينة ومتلفة وتتكامل ف
معان ذات مستوى أعلى للمفهوم ما يؤدي ال فهم أكثر للمفاهيم.
•عملية التكامل والت يدرك فيها التعلم العلقات بي الفاهيم الت ت تعلمهها سواء
كانت كانت مفاهيم سابقة أو مفاهيم جديدة وبذلك يربط التعلم بي هذه الفاهيم
ويكامل بينها.
مثال :فالتعلم يعلم أن كل شيء يشغل حيزا ف الفراغ يعتب مادة فالواء والبحار والرض
وكل ما حولنا يعتب مادة ولكن ل يستطيع تيز أنواع الواد سواء أكانت غازية أو سائلة أو
صلبة ومعرفة الطبيعة الزيئية لكل منها إل بعد دراسة مادة العلوم ،وبالتال تببدأ البنية
العرفية يدث لا عملية تايز تدريي ونضج العرفة أكثر تقدما وأكثر تعقيدا ومع هذا التمايز
تبدأ العرفة ف البنية العرفية تتكامل.
ما سبق يتضح أن خرائط الفاهيم تعتب من التطبيقات العملية لنظرية أوزوبل للتعلم القائم
على العن .وباهتمام نوفاك Novakوزملؤه بنظرية أوزوبل للتعلم القائم على العن بدأ
يستخدمها لتفسي نتائج بوثه التجريبية ف مال التدريس وشعر بقدار أهيتها ف عملية
الترديس .وقد كان بداية اهتمام نوفاك بريطة الفاهيم هو احتياجه لوسيلة لتنظيم معلومات
كثية نتيجة مقابلته مع طلب من الدرسة البتدئاية عن قيامه بدراسة ميدانية.
6
فخريطة الفاهيم هي استراتيجية تعليمية تعتمد على نظرية أوزوبل ونوفاك وجووين للتعلم
ذي العن وهي ترجع مباشرة ال أساسيات نظرية كالعرفة السبقة والتصنيف الفرعي والتمايز
التقدمي والقنطرة العرفية والتوفيق التكاملي فهي مبنية على نظرية علم النفس التربوي العام.
ومصممة لساعدة الطلب لكي يتعلموا كيف يتعلمون مادة العلوم ،وصممت لكي تثل
البنية العرفية للنسان الت تظهر كهيكل مفاهيم مرتب ترتيبا هرميا ويعكس البناء النطقي
للمعرفة والبناء السيكولوجي لا.
وتلعب خرائط الفاهيم دورا هاما ف تنظيم وضوبط عملية التعليم والتعلم حيث يبز دور
الرائط ف إياد الطريقة الناسبة الت توضح السلسل الترابطية بي الفاهيم ف القرر الدراسي ما
يسهل على التلميذ استيعاب الادة الدراسية وتقيق التعلم الفعال.
7
•تؤدي ال تعلم أفضل من خلل مشاركة التعلم ف بناء هذه الرائط وإيابيته ف
العملية التعليمية ،حيث يكون مستمعا ومنظما ومصنفا ومرتبا للمفاهيم.
•تساعد ف القضاء على الشكوى الدائمة من انعدام الترابط بي متوى الناهج
الدراسية الختلفة.
•تقلل من مستوى قلق التعلمي نو تعلم مادة العلوم ما قد يؤدي ال تغي اتاهاتم
نوها.
•تساعد التعلم ف جعل الفاهيم الرئيسية موضع التعليم واضحة؛ ما يؤدي ال دمها
ف بنيته العرفية أو تعلمه تعلما ذا معن يعله يتفظ بالفاهيم الت ت تعلمها لفترة
طويلة ول ينساها عقب الختبار فيها.
•عمل على توفي بيئة تعليمية اجتماعية داخل الفصل من خلل اشتراك التعلمي ف
إعداد الرائط.
•تعمل على تقيق بعض أهداف التدريس الختلفة مثل " :رفع مستوىى التحصيل،
واكتساب مهارات حل الشكلت ،وبعض مهارات العلم الساسية ،وتنمية التفكي
الناقد والتفكي النطقي وغيها".
ما سبق يتضح أن استراتيجية خرائط الفاهيم لا أهية كبى ف تسي عملية التعلم وتويل
مسارها من الفظ والستظهار ال التعلم ذي العن.
حت يصبح التدريس باستراتيجية خرائط الفاهيم فعال يب أن يشارك التلميذ ف بناء خرائط
الفاهيم ،فالنفعة الرئيسية لرائط الفاهيم تعود على الفرد الذي يقوم ببنائها ،لذا يب على العلم
عند تدريس موضوعات العلوم باستخدام استراتيجية خرائط الفاهيم أن يطلب منهم القيام با
يلي:
•اختيار الوضوع الراد عمل خريطة له وهذا الوضوع يكن أن يكون درسا أو فصل.
•تليل مضمون الوضوع الدراسي أو الادة التعليمية الختارة ،وذلك بدف التعرف
على الفاهيم الكبى والبادئ والقواعد الت يب التعامل معها.
•تديد الفهوم الرئيسي للدرس والذي سترسم له الريطة.
8
•إعداد قائمة بالفاهيم الكثر عمومية وشولية ،فالقل عمومية وشولية ،ث الكثر
تديدا ف كل درس ،وكذا الكلمات الرابطة بي هذه الفاهيم .
•ترتيب الفاهيم من الفاهيم من الكثر عمومية ف قمة الريطة ث القل عمومية أي
توضع الفاهيم الجردة ث الحسوسة
•توضع الفاهيم الت على نفس الدرجة من العمومية أو الصوصية أو على نفس
الدرجة من التجريد على نفس الط أفقيا والفاهيم الت لا علقة ببعضها البعض
قريبة من بعضها.
•توضع المثلة أسفل الريطة ف ناية كل فرع من الريطة وهذه المثلة توضح
الفهوم الرأسي وتدعم الريطة.
•إقامة الروابط بي الفاهيم بتوصيل الفاهيم الرتبطة ببعضها مع إعطاء اسم لك وصلة
من الوصلت العرضية.
•مراجعة الريطة الت ت التوصل إليها
المفاهيم الكثر
عمومية
المفاهيم الثانوية
المفاهيم الكثر
خصوصية
أمثلة المفاهيم
تعددت الوظائف التي أثبتت خرائط المفاهيم فيها فاعليتها ومن هذه الوظائف:
9
-4خرائط الفاهيم وسيلة للتصال.
-5خرائط الفاهيم كفهرس للفهم.
-6خرائط الفاهيم لعداد العلم تربويا.
تعتب خرائط الفاهيم أداة لرؤية العلقات الداخلية بي الفاهيم بأسلوب هرمي متكمل وقد
استخدمت بفاعلية ف الجال التعليمي ف مواد كثية وباصة ف مادة العلوم لزيادة التعلم ذي
العن والتدريس الفعال.
فنستخدم خرائط الفاهيم كوسيلة لعرض العلقات بي الفاهيمن والعرض يكون من خلل متوى
مكتوب أو من خلل عرض تعليمي عن طريق العلم ،كما تستخدم كأداة للتعليم والتدريس
لتسهيل تعلم العلومات بطريقة وظيفية ذات معن ما يؤدي ال الصول على نتائج إيابية لعملية
التعلم.
وبذلك فخرائط الفاهيم تعتب استراتيجية ضرورية للتخطيط والتدريس وتستخدم لتحسي تعلم
العلوم لتجنب بعض التصورات الاطئة .كما تساعد الطلب لنتاج تعلم ذي معن ف الفصول
الدراسية .كما تد الطلب بالتخيل الحسوس الذي يساعدهم على تنظيم العلومات قبل تعليمها،
والدرس الذي يستخدم خريطة الفاهيم يعطى أساسا منطقيا للفكار الرئيسية التضمنة ف تطيطه
وإعداد دروسه.
فخرائط الفاهيم لا دور هام وفعال ف التدريس والتعلم والنهج والدارة فهي تساعد التعلم على
ربط الفاهيم الت يتعلمها بروابط معنونة بي ما هو موجود من قبل والعرفة والعرفة الديدة،
والعلم على تديد مساره لتنظيم وتوضيح العن مع الطلب وأيضا يتعرف على تصوراتم الاطئة
،كما تساعد على تطيط النهج وتنظيمه واستبعاد العلومات القليلة الهية والتركيز على
الفاهيم العامة وما تتها من مفاهيم أقل عمومية ،كما تساعد على الدارة وفهم الطلب لدورهم
كمتعلمي ويعرفون بوضوح دور العلم ما يؤدي ال خلق جو تعلم مشترك بينهم وبي العلم ،
كما تساعد على تنمية روح التعاون بي الطالب والعم ،كما تعتب أداة تقويية من خلل إتاحة
الفرصة للمتعلمي لرسم الارئط بأنفسهم.
10
وبذلك فخرائط الفاهيم تساعد الطلب على تنظيم الادة التعليمية تنظيما جيدا وتعلم هذه الادة
بطريقة قائمة على العن ،كما تعتب مفيدة للتعبي عن التغي ف البناء العرف للطلب أثناء فترة
التعلم ،وأداة فعالة لساعدة الطلب لكي يتعلموا كيف يتعلمون ،وتساعد الدرسي بأن يصبحوا
مدرسي أكثر فاعلية وكفاءة ف التدريس.
تعتب خائط الفاهيم أداة لتقوي العرفة الكامنة عند الطلب ما يعفه الطلب من قبل وما
يستطيعون فهمه من الحتوى .فمن خلل الكلمة الت توضح نوع الترابط بي مفهومي أو أكثي
والتميز لوجه الشبه والختلف بي زوج من الفاهيم وترتيب الفاهيم الختلفة من الكثر
عمومية ال القل عمومية يكن من خلل ذلك التعرف على العرفة السابقة لدى التعلم.
وللتوصل لا ف البنية العرفية عند التعلم من معارف باستخدام خائط الفاهيم كأداة للتقوي القبلي
للتعلم لبد من الهتمام با يلي:
خرائط الفاهيم تعتب أداة فعالة لتنظيم النهج .فلقد قام ستار وكرجيك & starr
krajcik 1990باستخدام خرائط الفاهيم كأداة لتحسي منهج العلوم من الصف
الرابع حت الصف الثامن ،وقام الباحثان بعمل مقابلت من العلمي لناقشة أثر هذا التغي
عليهم عند تدريس النهج ،وقد ت بناء خرائط الفاهيم كأداة لتحسي النهج بناء على ثلث
معايي ( :البنية الرمية – التمايز التقدمي – التوفيق التكاملي ) وقد كانت النتائج الت
11
توصلت إليها الدراسة أن خرائط الفاهيم أداة ساعدة مدرسي العلوم على تسي منهج
العلوم عند تدريسه .كما ساعدت على وضوح الفاهيم الت يتويها.
تعتب خرائط الفاهيم وسيلة قوية تساعد الطلب لعمل اتصالت بي بعضهم البعض كما
تساعدهم أن يتعلمون " "Learn how to learnفقد توصلت دراسة روث
roth 1994أن الطلب الذين يبنون خرائط الفاهيم أثناء التعلم التعاون يرون التعلم
أكثر معن عن الذين يبنون خرائط الفاهيم بطريقة فردية .كما توصلت دراسة &Roth
Roychoudhury 1992الت توصلت ال أن خرائط الفاهيم تزيد فهم الطلب
للمفاهيم العلمية الفيزيائية وبقائها مدة طويلة ف الذاكرة ،ووسيلة لتداول العن بي الطلب
باستخدام اللغة والروسم والشارات ،كما أنا تعتب وسيلة فعالة للتصال الجتماعي وذلك
حينما يتفاعل الطلب مع بعض أثناء مناقشتهم عند بناء خرائط الفاهيم .وقد توصلت
الدراسة لتلك النتائج باستخدام أدوات البحث الجتماعي من التحليل القارن ،واللحظة
الباشرة ،وتسجيل الواقف بواسطة الفيديو ،وإنتائج خرائط الفاهيم ف المتحانات وف
الواجب النل ،وكتابة تقارير عن أنطة خرائط الفاهيم ،وت تليل التسجيلت الاصة
ونشاط الطلب أثناء مناقشتهم لبناء خرائط الفاهيمن وكذلك ت دراسة خرائط الفاهيم الت
قاموا ببنائها.
خرائط الفاهيم تعتب طريق عام مرسوم تساعد التعلم على الفهم واقتحام العن للوصول
بالتعلم ال فهم العان التضمنة ف الحتوى ،واستخراج ما به من مفاهيم بطريقة قائمة على
العن وإعطاء صورة كاملة كفهرس لا يشمله الحتوى من مضمون ومعان ومفاهيم.
ويستطيع الطالب من خللا معرفة الفاهيم الرئيسية والعلقات التداخلة معها ف الحتوى
الذي سوف يدرسه أن يقلل من عملية ارتباكه وتعجبه الت تول دون فهمه عند دخوله
العمل أو أي ميدان تريب ،وبذلك تساعده على فهمه للمعرفة الت يلحظها.
كما ان التنظيم الرمي خريطة الفاهيم ف أي صفحة أو ملة أو جريدة يؤدي ال جعل
الفكار واضحة ومترابطة لا معن ف القالة داخل هيكل يسهل تذكره ومراجعته ،ولذلك
12
فهي وسيلة للكتابة الختصرة .ولذلك فهي إحدى الطرق لتسهيل مهمة كتابة أي درس أو
أي بث من خلل عمل قائمة بالفاهيم الراد تعلمها أو كتابتها وعمل خريطة لذه الفاهيم.
ظهرت استراتيجيات ما وراء العرفة لتساعد العلم عند تدريبه عليها لرفع ولتنمية التعلم
القائم على العن ومساعدة التعلمي ليتعلموا كيف يتعلمون وباعتبار أن خريطة الفاهيم
تستخدم كأداة تساعد التعلمي على تنظيم إطارهم العرف داخل البنية العرفية ،وفهم الفاهيم
وعلقتها ببعضها فبهذه الطريقة تكون أداة تبي ما وراء التعلم وما وراء العرفة.
واستخدام خرائط الفاهيم واستراتيجيات ما وراء العرفة ف برامج إعداد العلمي تربويا له
أهية من جانبي:
•هذه الدوات تساعد على زيادة قدرتم على استخدام أساليب تؤدي ال
التعلم الكثر معن وأقل حفظا ،ما يعلهم يبحثون لبناء الحتوى العلمي بناء
مفاهيمي واضح يتيح للطلب عمل علقات وارتباطات بي الفاهيم
وبعضها.
•سوف يصبح العلم ماهرا ف استخدام أدوات تتيح للتلميذ فهما أكثر مل
وراء العرفة كاستخدام أدوات الكمبيوتر الوسيطة الت تعتب أدوات أكثر
فائدة للمدرسي مع طلبم.
ومعلم العلوم يكن أن يستخدم خرائط الفاهيم مع أي متوى أو أي مادة علمية وف أي
مرحلة عمرية ،والستفادة من خرائط الفاهيم يتم بنائها بواسطة التعلم كتغذية رجعية له،
ومرآة تبي مدى فهم التعلم للمحتوى الذي يدرسه.
كما يكن أن تستخدم ف برامج إعداد العلمي قبل الدمة لمارسة مداخل تدريسية أكثر
مغزى وليست المارسة الت تعتمد على الفظ وذلك من خلل الربط بي الفاهيم
والعلقات بينها للتعرف على البناء الفاهيم للمادة التعليمية.
13
يكن للمعلم ان يستخدمها كمنظم تهيدي لتقدي صورة عامة عن وحدة دراسية
يكن للمعلم بناء هذه الرائط خطوة خطوة اثناء الشرح وربط الفاهيم بعضها
ببعض لعطاء صورة تكاملية توضح الرتباط والعلقة بي الفاهيم
تستخدم ف النقوي للتاكد من اكتساب الطالب مفاهيم اساسية سابقة واختيار نقاط
البدء ف التدريس
يكن ان تستخدم ف الراجعات العامة حيث يتم من خللا اعطاء الطالب فرصة
لكتساب العلقات الطا الت كونا
يكن تزويد الطالب بعدد من الفاهيم الرتبطة بالوضوع وتركه لعداد خريطة
يكن ان يوجه الطالب نو التعرف على الفاهيم الختلفة ف النص ث استخدام هذه
الفاهيم لتشكل خريطة
وعندما يتمكن الطالب من بناء خريطة مفاهيمية خاصة به اعتمادا على الذخية
العرفية الت يتلكها ف موضوع معي دون تعليمات نكون قد نحنا كمربي
وقد أوضح " نوفاك وجووين " Novak& Gowin: 1995أن خرائط الفاهيم يكن أن
تنهض بدور فعال ف التعليم والتعلم والنهج والدارة :فبالنسبة للمتعلم فإن خرائط الفاهيم
تساعده ف جعل الفايهم الرئيسية موضع التعلم واضحة جلية ،كما تقترح روابط بي العرفة
الديدة وبي ما يعرفه بالفعل .وبالنسبة للمعلم يكن لرائط الفاهيم أن توضح بعض المرات
الت يكن السي فيها لربط معان الفاهيم الت يتفاعل حولا التلميذ ،كما تكنه من توضيح
الفاهيم الاطئة لم .أي أن خرائط الفاهيم يكن أن تدعم التعاون بي التعلم والعلم ( أو بي
الطفل والدرسة ) ف التغلب على عدو العملية التعليمية أل وهو " العلومات الت ل معن لا "
ويتضح ما سبق أن خرائط الفاهيم يكن أن تستخدم أكثر من استخدام فعال وذو تأثي ف
العملية كأداة تعليمية أو كاستراتيجية تدريسية أو كمنظمات متقدمة أو تنظيم متوى مقرر
دراسي وغيها وقد أثبتت العديد من الدراسات فعالية استخدام خرائط الفاهيم ف رفع التحصيل
أو تسي متغيات أخرى كخفض مستوى القلق أو اكتساب بعض عمليات العلم سواء تت
تربة الدراسة على طلب عاديي أو متأخرين دراسيا كذلك.
14
تعد اليول من جوانب التعلم الساسية الت تتصل بأحاسيس وانفعالت الفراد ،كما تعد من
أهم موجهات السلوك النسان ( رشدي لبيب وفايز مينا ،)148 :1993 ،فاليول تدد إل
درجة كبية ما يهتم به الفرد من أشياء وموضوعات وما يقوم به من نشاط وعمل مبب إل
نفسه ،فالفرد يقبل على العمل الذي ييل إليه ،ويسبب له الرضا والسرور ،كما أنا توضح
حاجات الفراد وأهدافهم ( أحد خيي كاظم ،سعد يس( ) 185 :1980 ،ك.م ايفانز،
.) 15 :1993
وتقوم اليول بدور مهم ف اختيار الطلب لنوع التخصص ف الدراسة ،ويرتبط التحصيل
الدراسي للطلب ارتباطا موجبا بيولم فقد أثبتت دراسة ( سجوبج )Sjoberg، 1984
وجود علقة ارتباطية موجبة وذات دللة إحصائية بي اليول والتحصيل الدراسي ،فإذا كان
الطالب يتابع دراسته ف تصص يتناسب مع ميوله فإن تصيله الدراسي يكون أفضل من
التحصيل لنظيه الذي ل يتناسب تصصه الدراسي مع ميوله ،فالطلب الذين ييلون إل
التخصصات العلمية يبدون اهتماما أكثر بذه التخصصات ويشعرون بأنا ذات أهية خاصة
بالنسبة لم وينتبهون إل كل ما يتعلق بذه التخصصات من أنشطة ويستمتعون بمارستها.
وعلوة على ذلك فإن إقبال التعلمي على دراسة العلوم والتفوق فيها واتاذها هواية لم،
يعلهم يستمرون ف دراستهم والتخصص فيها ،وبالتال اتاذ أحد مالتا مهنة لم ف الستقبل،
وهذا بد ذاته أمر مهم وحيوي بالنسبة للمجتمع الصري ،حيث أننا باجة إل الفراد العلميي
والتكنولوجيي الذين سيقومون باستثمار مواردنا الادية.
وتعد اليول من أهم العوامل أو التغيات ف اتاذ قرار الدخول إل مهنة معينة بالضافة إل
الستعدادات وسات الشخصية ،فمن ل يكن الفرد مبا لعمله وميال له فإننا ل نتوقع أن يبذل
هذا الفرد ف عمله مهودا كبيا ،وأن يظهر فيه من الكفاية ما يظهره عامل آخر قد يتساوى معه
15
ف القدرات الساسية الت يتطلبها العمل ،ولكنه يتميز عنه ببه لعمله وميله الشديد إليه،
فالتفضيل الهن من أقوى دوافع السلوك ولذا يلعب دورا هاما ف ناح الفراد ف مهنهم وف
شعورهم بالرضا والرتياح ف الهن الت يعملون با أو ف الدراسة الت تؤهلهم لذه الهنة ( أحد
خيي كاظم ،سعد يس.) 185 :1980،
وهكذا تصبح اليول غاية ووسيلة أساسية لتحقيق التعلم والتربية الستمرة ،لذا ينبغي أن تتم
الدرسة الديثة بتنمية ميول التعلمي وف ضوئها تتار مواقف وخبات التعلم الناسبة لتنمية هذه
الوانب السلوكية لديهم ،لنا تعمل كقوى دافعة لتعلم وظيفي يقق للمتعلمي إشباعات سارة
وتعل الدراسة مببة إليهم ( ممود إساعيل المضيات ( ) 5 : 1998 ،أحد خيي كاظم،
سعد يس.)185 :1980 ،
يرد مصطلحا الميل والتجاه كثيرا في مجال التربية وعلم النفس ويعده
البعض وجهين لعملة واحدة ،بل يعتقد البعض أنهما كلمتان مترادفتان ،وهذا غير
صحيح إلى حد كبير.
ويعرف ( عزيز حنا ) 16 :1995 ،التاهات بأنا " مفهوم يعكس مموع
استجابات الفرد – كما تتمثل ف سلوكه نو الوضوعات والواقف الت تكون جدلية بالضرورة
أي تتلف فيها وجهات النظر وتتسم استجابات الفرد بالقبول بدرجات متباينة أو الرفض
بدرجات متباينة أيضا".
16
ويعرف ( روكيش ) Rokeachالتاه بأنه "تنظيم عدد من العتقدات
التمركزة على موضوع أو موقف مدد ( طبيعي أو اجتماعي – مادي أو نظري ) يعل الفرد
يستجيب لبعض أساليب التفضيل للموقف أو الوضوع ،ويتعلق بعض هذه الفكار بأمور الواقع
ويتعلق بعضها الخر بأمور التقوي" ( فاروق عبد الفتاح.) 70 : 1987 ،
وعلى هذا يرى البحث الحالي أن هناك ثلث اختلفات جوهرية بين الميل
والتجاه :أول هذه الختلفات هي تعلق التاه بقضية جدلية وخاصة القضايا الجتماعية
الدلية ،ومن القضايا الجتماعية الدلية الت تتعلق بالتاهات التاه نو ( تنظيم السرة،
الختلط ،العمل اليدوي ،حرية الرأة ،السلحة النووية ،الرأسالية والشتراكية ....ال ) ( فايز
مراد مينا ) 53 : 1994 ،أما اليل فيتعلق بالرغبة ف مارسة أنشطة معينة تلب للمتعلم السعادة
والسرور والرتياح ويذكر فيجسون " Fergusonأن الختلف بي اليل والتاه يتمثل ف
أن " اليل فيه تعبي عما نب ،وأن التاه يعب عما نعتقد " ول شك أن هناك فرق أساس بي ما
نب وما نعتقد ،لنه ليس كل ما نبه نعتقد فيه ،والعكس صحيح ( ناصر على ممد: 2001 ،
( ) 108أحد النجدي.) 80 : 1999 ،
ثان هذه الختلفات هي أن اليول ذات صبغة انفعالية أكثر منها عقلية وتتمثل بالب
للشيء والرغبة ف القيام به والهتمام بإنازه ( ممود إساعيل المضيات ،) 32 : 1998 ،وهو
يتلف عن التاه اختلفا بينا فالتاه يكون ذا صبغة عقلية أكثر منها انفعالية.
ثالث هذه الختلفات هي أن اليول أحادية البعد أي أنه استجابة قبول فقط ،فالفرد ل ييل
لشيء يكرهه أما التاهات فهي ثنائية البعد.
فإذا كان يعب عن اليل نو الفيزياء بظاهر سلوكية ظاهرة قد تكون مثل ( الرص على حل
الواجب باستمرار ،الشاركة التطوعية ف بعض الناشط الصفية التصلة بدراسة الادة ،الماس ف
القيام ببعض التكليفات مثل جع بعض البيانات والسؤال عن الصادر للطلع ف تاريخ الفيزياء،
17
الشاركة ف جعية الفيزياء أو نوادي الكمبيوتر ....ال ) فإن استخدام اليل نو الفيزياء بذا
العن أدق ف التعبي من استخدام مصطلح التاهات الت تعن بالقضايا الدلية والت ل تتوفر إل
حد ما ف الفيزياء الت ل تضع للجدل ف معظم الحيان ،فهي وقائع ونظريات علمية تستند إل
أدلة علمية
ولقد حاولت العديد من الدراسات تنمية اتاهات التعلمي نو العلوم وذلك باستخدام خرائط
الفاهيم ومن هذه الدراسات:
•دراسة (عماد الدين عبد الجيد الوسيمي )2001 ،والت استهدفت أثر استخدام
استراتيجية خرائط الفاهيم على التحصيل والحتفاظ بالتعلم وتنمية التاه نو مادة
العلوم لدى تلميذ الرحلة التوسطة بالملكة العربية السعودية ،ولتحقيق هذا الدف
قام الباحث بالطلع على وحدات كتب العلوم القررة على تلميذ الرحلة
التوسطة؛ لتحديد أنسب الوحدات لتدريسها باستخدام خرائط الفاهيم ،وت اختيار
وحدة " الطاقة تولتا وانتقالتا " وبعد ذلك قام الباحث بإعداد خرائط الفاهيم
الستخدمة ف تدريس موضوعات العلوم الاصة بالوحدة الختارة ،ث أعد دليل
للمعلم يكن السترشاد به عند تدريس موضوعات الوحدة باستخدام استراتيجية
الفاهيم ث قام باعداد الختبار التحصيلي ومقياس التاه نو مادة العلوم والتأكد من
صدقهم وثباتم ث قام باختيار مموعت الدراسة وتطبيق الختبار التحصيلي ومقياس
التاه نو مادة العلوم على الجموعتي التجريبية والضابطة قبل تدريس الوحدة على
الجموعة التجريبية وبعد التدريس وتوصلت الدراسة إل وجود فروق دالة إحصائيا
ف كل من الختبار التحصيلي الكلي ومقياس التاهات نو مادة العلوم لصال
أفراد الجموعة التجريبية .
•دراسة (نيب مفوظ بلفقية )2001 ،والت استهدفت قياس أثر استخدام خرائط
الفاهيم ف تدريس مفاهيم الكيمياء العضوية على تصيل طلب الرحلة الثانوية
واتاهاتم نو مادة الكيمياء بدولة المارات العربية التحدة ،ولتحقيق هذا الدف
قام الباحث ببناء اختبار تصيلي ومقياس التاه نو الكيمياء وتأكد من صدقهما
وثباتاما ث قام باختيار مموعتي أحدها تريبية والخرى ضابطة وقام بتدريس
18
الفاهيم العلمية ف الكيمياء العضوية مستخدما خرائط الفاهيم كأسلوب ف تدريس
هذه الفاهيم وتوصلت الدراسة إل وجود فروق دالة إحصائيا ف كل من الختبار
التحصيلي الكلي ومقياس التاهات نو الكيمياء لصال أفراد الجموعة التجريبية .
19