Lire Écrire Au Primaire

Lire et crire Tcole primaire
tat des recherches NNRP
Avec la collaboration de Christine BARR-DE MINIAC, Grard CHAUVEAU, Yvanne CHENOUF, Jean FOUCAMBERT, Marianne HARDY, Bernard LT, Franoise PLATONE, Christian POSLANIEC, Martine RMOND, liane ROGOVAS-CHAUVEAU, Hlne ROMIAN, Liliane SPRENGER-CHAROLLES, Anne VRIN, Michel VIOLET
INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE PDAGOGIQUE
1994
INRP, 1994 ISBN: 2-7342-0410-X
SOMMAIRE
Avant-propos
Jean-Franois BOTREL, Directeur de l'INRP
1. Vue d'ensemble des recherches de l ' I N R P sur la lecture, l'criture, la p r o d u c t i o n d'crits

Martine RMOND et Hlne ROMIAN
A p p r o c h e s psycholinguistiques et sociolinguistiques Enseigner la lecture : apports de la psychologie cognitive

Bernard LT et Liliane SPRENGER-CHAROLLES La comprhension de textes au cycle 3 Martine RMOND
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L'apprentissage de la lecture : une acquisition conceptuelle

liane ROGOVAS-CHAUVEAU et Grard CHAUVEAU
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Le rapport l'criture : u n enjeu pour la russite scolaire

Christine BARR-DE MINIAC
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Lire et crire 'cole primaire
3. A p p r o c h e s pdagogiques et didactiques Pdagogie interactive de la langue crite l'cole maternelle Marianne HARDY et Franoise PLATONE Animations lecture et comportement de lecteur Christian POSLANIEC Des conditions pour devenir lecteur
Yvanne CHENOUF, Jean FOUCAMBERT et Michel VIOLET
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Formation de comptences de lecture et d'criture intgre la formation scientifique

Anne VRIN
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Contenus d'enseignement et russite des lves en lecture/production d'crits (1970-1990)

Hlne ROMIAN
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4. Recherches sur la lecture et la production d'crits l'cole primaire, depuis 1970, dans la francophonie .. Martine RMOND et Hlne ROMIAN I n d e x des auteurs
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Avec cet ouvrage Lire et crire l'cole primaire, qui fait suite Lecture/criture, des approches de recherche^, l'Institut National de Recherche Pdagogique souhaite s'inscrire dans les dbats en cours sur les moyens d'amliorer l'efficacit de l'cole primaire apprendre lire et produire des textes tous les enfants. C'est dans la vocation de l'tablissement mais c'est aussi, pour nous, un sujet particulier de proccupation. En tmoigne le nombre important de chercheurs de l'INRP qui travaillent - certains depuis de longues annes -, sur les problmes d'apprentissage, d'enseignement de la lecture, de l'criture et de la production d'crits, ce niveau fondamental. Ils proposent aujourd'hui une rflexion sur l'tat des connaissances en la matire, des rsultats d'enqute ou d'observation, des conclusions issues de la mise en place de pratiques innovantes dans les classes, de leur thorisation, de leur description et de l'valuation de leurs effets sur les comptences langagires des lves en matire d'crit. Cette diversit des approches - des positions - est caractristique d'un champ de recherche qui, comme beaucoup d'autres, requiert des expressions plurielles, souvent complmentaires, mais qui n'ont pas valeur de prescriptions et encore moins de recettes immdiatement applicables. Ainsi, pour ce qui est du cycle des apprentissages fondamentaux, convient-il de privilgier la conscience phonique et le dcodage en vue d'une automatisation du processus d'identification des mots ou bien la comprhension des textes, faisant ainsi de la lecture une situation de type rsolution de problmes ? Convient-il d'intgrer ces deux composantes de l'activit de lecture une problmatique plus large renvoyant aux fonctions du langage crit, l'activit de construction du sens en lecture comme en production, et l'ensemble des modes de communication ? Quelle place donner la construction progressive de savoirs sur les fonctionnements des crits, sur les stratgies de lecture, de production d'crits ? 1. Paris, INRP, 1993.
Lire et crire l'cole primaire
Les avis peuvent diverger, mais il est aussi intressant de constater qu'un courant se dessine, l'INRP, comme dans la francophonie, qui prend pour objet l'activit de construction du sens des textes, en situation de lecture et en situation de production. La construction de savoirs sur le code orthographique s'y intgre, comme moyen de rpondre aux problmes qui se posent en cours d'apprentissage. La recherche n'est sans doute pas prs d'avoir dit son dernier mot, mais les matres et les formateurs sauront s'approprier ces informations et ces propositions en fonction de leurs expriences ou de leurs attentes. Cet tat des recherches menes l'INRP, la plupart du temps avec des acteurs de terrain , est en effet conu comme un outil pour un travail prolonger : nous avons la conviction sinon la certitude que les propositions didactiques ou pdagogiques qui en dcoulent, mises l'preuve des classes, deviendront des outils efficaces pour la formation des matres et pour une meilleure russite des lves.
Jean-Franois BOTREL Directeur de l'Institut National de Recherche Pdagogique
Vue d'ensemble des recherches de l'INRP sur la lecture, l'criture, la production d'crits
>AM> -ou/ac La mer , pome-dessin, cours moyen. Repris de Posie pour tous, Nathan (Collection INRP), 1982.
Les recherches de FINRP sur la lecture, rcriture, la production d'crits

Deux grands courants de recherche sur la lecture, l'criture, la production d'crits, existent l'INRR comme dans l'ensemble du champ des recherches francophones. On peut y distinguer des approches psycho et sociolinguistiques d'une part (chapitre 2), pdagogiques et didactiques d'autre part (chapitre 3). Diffrents, les objets de recherche sont cependant complmentaires. Certains chercheurs focalisent leurs observations sur la conscience phonique, le dcodage, en vue d'une automatisation des processus d'identification des mots, au cycle 2. D'autres tudient la comprhension de textes, le rapport l'crit. D'autres encore travaillent avec des matres la mise en place de pratiques innovantes dans les classes, permettant ainsi de dterminer les conditions socio et psychopdagogiques d'une lecturisation de tous. Pour d'autres encore, il s'agit de mettre en place dans des classes, de conceptualiser et observer les conditions didactiques d'une russite de tous en lecture, en production d'crits, dans une perspective d'appropriation des pratiques sociales du langage crit, des fonctionnements de la langue crite. Non poss a priori, les points de convergence n'en sont que plus significatifs. On peut voir se dessiner l'INRR comme dans les recherches de la francophonie (chapitre 4), un courant relativement fort. Dans cet ensemble, le centre de gravit des recherches tendrait se dplacer, du code orthographique aux activits de lecture, de production d'crits en situation, de l'tude des produits finis de l'apprentissage (crits lire, produire) celle des processus d'apprentissage, d'enseignement. L'tude du code et celle des proprits des 9
crits n'en sont pas occultes pour autant. Elles interviennent dans des stratgies de rsolution de problmes de comprhension induisant la construction de savoirs. Cette construction peut alors faire sens pour les enfants.
Rsultats des recherches ... dominante psycho et sociolinguistique

Dans une optique de prvention de l'chec scolaire, ces recherches visent faire merger les processus et les facteurs favorables la matrise de la langue. n L'valuation des stratgies de lecture a montr l'intrt de connaissances prcises sur le fonctionnement du lecteur pour tablir le diagnostic des difficults de comprhension : d'o une recherche mettant en vidence des oprations diffrenciant bons et mauvais compreneurs au cycle 3 (capacits de traitement de l'information, connaissances sur l'crit et ce que l'on fait quand on lit, contrle de la tche) ; un entranement la comprhension adapt aux difficults des enfants est mis en place (Martine Rmond). Une autre quipe travaille, d'une part sur les processus d'apprentissage (prise de conscience des fonctions de l'crit, des principes de fonctionnement de l'criture, des oprations intellectuelles en jeu dans l'activit de lecture), et d'autre part, sur le soutien aux enfants fragiles dans le cadre de politiques ducatives locales (Grard Chauveau et liane Rogovas-Chauveau). a Un suivi d'lves depuis la grande section de maternelle jusqu'au CP indique que le rapport l'criture rsulte d'un lent processus d'laboration par l'lve : l'une des difficults de certains lves est de concilier leurs reprsentations de l'criture labores hors du champ scolaire (et ignores, le plus souvent, des enseignants) avec les exigences et apprentissages de l'cole (Christine Barr-De Miniac).
... sur Venseignement de la lecture et de la production d'crits

Des recherches sont menes depuis 1967 dans des classes maternelles, lmentaires, par plusieurs quipes, et en particulier dans les classes de l'actuel cycle 2. Elles procdent d'une mme finalisation : contribuer rduire l'chec scolaire, prvenir l'illettrisme,
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Les recherches de l'INRP
dterminer les facteurs d'apprentissages russis tenant notamment l'enseignement des matres. Elles se situent, depuis les annes soixante-dix, dans le cadre des cycles d'apprentissage, institutionnaliss en 1991. Ces recherches, dont les approches sont diffrentes ( dominantes psychosociologique, socio-pdagogique, didactique...) convergent sur les points suivants, essentiels pour la russite des apprentissages : - la familiarisation prcoce avec le monde des crits, ses dimensions culturelles, sociales, techniques, psycholinguistiques... ; - la primaut du travail sur la comprhension et la production de textes qui puissent faire sens pour les lves (issus par exemple des activits scientifiques en classe) ; - l'importance de l'observation de l'crit (ses fonctions dans la vie sociale, le code des correspondances oral/crit...) et d'une rflexion sur ce qu'on fait quand on lit, quand on crit. tant donn le caractre pluridimensionnel de ces apprentissages complexes, l'efficience de tel aspect (mthode, par exemple) ne peut tre value que par rapport aux autres. Dans ce contexte, chaque quipe a focalis ses recherches sur des aspects donns des facteurs de russite : a situations favorisant l'exploration en petits groupes, par de trs jeunes enfants, qui construisent leurs savoirs en interaction, partir de leur connaissance de l'crit et travers des activits qu'ils dfinissent eux-mmes (Marianne Hardy et Franoise Platone) ; a lecture/production d'crits en sciences (Victor Host, Jean-Pierre Astolfi, Anne Vrin, Brigitte Peterfalvi) ; a environnement socio-pdagogique des apprentissages (bibliothques centres documentaires, mise en relation des pratiques scolaires et des lieux, des politiques de lecture...), logiciels d'aide l'apprentissage (Jean Foucambert, Michel Violet, Yvanne Chenouf) ; n mise en relation des savoirs sur la langue orale et des savoirs sur la langue crite, des activits de lecture et de production d'crits, des apprentissages langagiers et des apprentissages de l'image, de l'audio-visuel ; apprentissages de la production d'crits, de l'orthographe par rsolution de problmes ; construction et utilisation de critres d'valuation formative des crits par les lves (Hlne Romian).
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Recherches en cours ... dominante psycholinguistique
Dans le prscolaire, tude des dmarches d'apprentissage du langage crit dveloppes par des enfants de un cinq ans, en fonction des conditions ducatives qui leur sont proposes. Rle des interactions sociales dans la construction des connaissances, l'criture partage (Monique Breaut, Marianne Hardy, Christiane Royon). D Les premiers apprentissages de la lecture et de l'criture (conscience phonologique au cycle 2 ; place de la morphologie dans l'acquisition de l'criture, au cycle 3) (Liliane Sprenger-Charolles). a valuation-diagnostic des difficults cognitives en lecture (Bernard Lt). Connaissance des relations entre pratiques de l'cole, pratiques des familles et russite au CR Les processus en jeu dans la construction du savoir-lire chez l'enfant de six ans (Grard Chauveau et liane Rogovas-Chauveau). Rle de la mmoire de travail dans la comprhension de textes : recherche visant tablir les causes des dficits de comprhension de certains lves de cycle 3 dans le but de construire des aides pdagogiques adaptes (Martine Rmond).
... sur l'enseignement, l'apprentissage de la lecture, de la production d'crits

Ces recherches se focalisent sur des facteurs de russite jugs cruciaux : connaissance de l'volution des comptences des lves ; stratgies de comprhension au cycle 2, production d'crits du CE la fin du collge (Jean Foucambert, Michel Violet, Yvanne Chenouf) ; D connaissance effective des lectures des lves de CM2 (Christian Poslaniec) ; n caractrisation et valuation d'ateliers d'criture mis en place aux cycles 2 et 3 : impact de ces ateliers sur l'volution du rapport l'criture des jeunes enfants et production d'outils de formation la pratique de ces ateliers (Christine Barr-De Miniac, Christian Poslaniec, Alix Seydoux) ; D reprage des aspects de la construction de savoirs mtalinguistiques, du cycle 1 au cycle 3, et production de modules d'enseignement sur la rcriture de leurs productions par les lves, dans toutes les activits scolaires, au cycle 3 (Hlne Romian).
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Les recherches de l'INRP
Les recherches de l'INRP se caractrisent donc par la pluralit de leurs approches, de leurs objets d'tude, et leur complmentarit. Les rponses apporter aux problmes poss par la lecture, l'criture, la production d'crits et leur enseignement par les matres, leur apprentissage par les lves, ne sont ni simples ni univoques. Un long chemin reste sans doute parcourir, dont l'tat actuel des recherches jalonne probablement les voies.
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TEXTE 1
si vous aile a bayeux je vous conseille d'aile a la tapisserie de bayeux 1' antre ouvre a 2 heure et ferme a 7h apepre et pour le prix cet gratie julien f si vous aile a bayeux je vous conseille d'alie ala tapisserie de bayeux l'antre ouvre a 2 heure et ferme a 7h apepre et pour le prix cet gratie on peut si rendre en car ou en tram elle fais 70 metre de long ,et la couleur est belle les couteur sont a 5 f et a la faint vous poure achet des carte postale et dotre obse elle raconte la conqute de 1 angleterre par les normands julien f Si vous allez bayeux , je vous conseille d* aller voir la tapisserie de bayeux et pour le prix cet gratie on peut s' y rendre en car ou en train elle Tais 70 metre de long ,et la couleur est belle. Elle raconte la conqute de l'angleterre par les normands couteurs cotent a 5 T .A la fin vous pourez acheter des cartes postales et d autres objets. Vous verrez aussi iun film et des maquettes.Esperons que vous allez y aller.! 1 er octobre 15 mars Si vous allez Bayeux , je vous conseille d'aller voir la tapisserie de Bayeux et pour le prix c'est gratuit on peut s'y rendre en car ou en train eue fait 70 mtres de long, et la couleur est belle. Elle raconte la conqute de l'Angleterre par les normands. Les couteurs cotent 5F. A la fin vous pourrez acheter des cartes postales et d'autres objets. Vous verrez aussi un film et des maquettes. Esprons que vous allez y aller! 1 er octobre 15 mars JULIEN . F LA VISITE A LA TAPISSERIE DE BAYEUX Si vous allez " Bayeux J e vous conseille d'aller voir la tapisserie de Bayeux. On peut s'y rendre en car ou en train. Elle fait 70 mtres de long, et la couleur est belle. On dirait qu 'elle est vivante, comme une bande dessine. Elle raconte la conqute de l'Angleterre par les Normands. A la fin vous pourrez acheter des cartes postales et d'autres objets. Vous verrez aussi un film , des maquettes , Guillaume le conqurant cheval en grandeur nature et des mannequins avec des armures. Esprons que vous allez y aller! Ouverture: tous les jours du 1 juin au 30 sept de 9h 19h du 1 octobre 15 mars 9h3012h30 e t l 4 h l 8 h gratuit pour les lves de la Manche. Les couteurs cotent 5F. JULIEN . F
TEXTE 2
TEXTE 3
TEXTE 3 AVEC L'ORTHOGRAPHE CORRIGEE PAR LE MAITRE
TEXTE FINAL DE L'ELEVE
Rcritures avec le traitement de texte. Classe de Vincent Berthelot, CM1, Saint-Jean-de-Daye (Manche).
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Approches psycholinguistiques et sociolinguistiques
100 T 90
I groupe suprieur (N=14/57)
80 70 60 +
groupe infrieur (N=16/57) ensemble de la population (N=57)
CP Janvier: lecture haute voix de mots (% des diffrentes rp.) Rponses correctes Rgularis. (album lu /album/) Moins 1 (porte lu /pot/) Autres erreurs Abs. de rponse
Rponses correctes
Rgularis.
Moins 1
Autres erreurs
Abs. de rponse
Comprh. (lect. sil. de texte)
CP juin: lecture haute voix de mots (% des diffrentes rp.)
Comprhension et dcodage : rsultats de deux groupes d'enfants ayant des performances contrastes en dcodage (values par la lecture de non-mots en janvier de CP). Source : L. Sprenger-Charolles. 16
Enseigner la lecture : apports de la psychologie cognitive

Bernard LT Liliane SPRENGER-CHAROLLES
Les recherches conduites en psychologie cognitive sur la lecture se sont principalement intresses quatre populations de rfrence : des lecteurs experts adultes, des lecteurs adultes souffrant de lsions crbrales, des enfants en situation d'apprentissage de la lecture et des enfants prsentant des troubles de la lecture (population gnralement dnomme dyslexique ). Ces recherches se sont interconnectes et de puissants modles ont vu le jour apportant des claircissements sur les mcanismes extrmement complexes en jeu lors de la lecture (cf. le rcent et trs important ouvrage de Marilyn Jager Adams, 1990). Notre objectif est ici de montrer que ces travaux ont produit des informations qui sont susceptibles d'tre utilises par les praticiens de l'enseignement. Pour cela, nous prsenterons d'abord brivement les dcouvertes les plus importantes en ce qui concerne deux habilets fondamentales en jeu au cours de la lecture : le dcodage et l'utilisation du contexte. Nous verrons ensuite que, en ce qui concerne la France, les rsultats exposs s'accordent avec ceux d'une tude comparant, dans trente-deux pays, les performances en lecture d'enfants de neuf et quatorze ans. Enfin, en guise de conclusion, nous prsenterons les actions et les outils concrets que propose aujourd'hui la psychologie cognitive pour dtecter prcocement les difficults de lecture et lutter contre les consquences d'un mauvais apprentissage.
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Lecture et dcodage
Les chercheurs tudiant la lecture experte ont longtemps dbattu pour savoir si les mots taient reconnus globalement ( partir de la configuration perceptive du mot, Le. son patron visuel) ou partir de l'identification de chaque lettre. Ds 1938, Woodworth montrait que le patron visuel d'un mot n'tait pas une information importante ni un indice valable pour sa reconnaissance. Aujourd'hui, de nombreux rsultats exprimentaux montrent que la reconnaissance d'un mot ncessite l'identification de chaque lettre le constituant. De tels rsultats suggrent que toute activit pdagogique qui encourage l'utilisation de l'information sur le patron visuel d'un mot est de faible utilit dans l'apprentissage de la lecture, alors que toute activit qui encourage l'analyse orthographique du mot serait un composant important dans les programmes ducatifs. Une ligne d'vidence plus importante en ce qui concerne la ncessit de dvelopper les habilets de dcodage orthographique et d'analyse du mot provient d'tudes dveloppementales dmontrant que l'aisance dans la reconnaissance des mots est causalement relie au savoir concernant les relations qu'entretiennent les groupes de lettres avec les sons de la langue. Cette habilet de conversion phonologique apparat elle-mme comme causalement lie la conscience phonologique (Gombert, 1990) c'est--dire la conscience explicite que les mots crits et parls sont constitus d'lments non signifiants (les phonmes dans les systmes alphabtiques). Les recherches montrant que la mdiation phonologique joue un rle important dans les dbuts de l'acquisition de la lecture (et de l'criture) sont parties de l'hypothse que si les enfants mettent en uvre, ds les dbuts de l'acquisition, des modalits de lecture (et d'criture) par mdiation phonologique, on devrait observer un effet des rgularits graphiques mais pas d'effet de la frquence : les mots frquents rguliers seront aussi bien lus (et crits) que les mots rares rguliers, les difficults de lecture (et d'criture) ne devant porter, slectivement, que sur les items irrguliers pour lesquels on devrait observer des erreurs de rgularisation ( album lu /album/ ou crit albome ). l'inverse, si les premires modalits de traitement de l'information sont de type logographique, on ne devrait observer aucun effet de la rgularit graphique : les mots connus pouvant tre lus globalement . Des valuations portant sur des sujets anglophones ont permis de corroborer la premire de ces deux hypothses. Ces valuations ont t faites dans le cadre de recherches exprimentales pour la lecture et rcriture, mais galement partir de l'analyse de productions
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Approches psycho et sociolinguistiques
spontanes d'enfants pour l'criture (Treiman, 1993). Les preuves de lecture utilises dans ces observations taient soit des preuves de lecture haute voix de mots isols, soit des preuves de comprhension d'noncs en lecture silencieuse (cf. pour une synthse en franais Sprenger-Charolles, 1992). Dans le domaine francophone, les recherches sur ces diffrentes questions sont peu nombreuses. Cette situation est dommageable dans la mesure o la langue cible peut avoir une incidence sur les procdures de traitement de l'information, ceci mme l'intrieur d'un groupe de langue orthographe relativement similaire. Ainsi, des tudes sur l'allemand ont permis d'observer dans les dbuts de l'apprentissage des effets plus marqus de la mdiation phonologique que ceux relevs en anglais (cf. Wimmer, 1993 ; et pour des rsultats en franais, Sprenger-Charolles, 1993). Ces procdures de lecture par mdiation phonologique constituent un puissant mcanisme d'autoapprentissage qui permet aux enfants d'identifier des mots qu'ils n'ont jamais rencontrs, et leur offre ainsi l'opportunit de renforcer leurs connaissances des relations entre phonologie et orthographe, ce qui contribue l'tablissement progressif du lexique orthographique. Jorm et alii (1984) montrent ce propos que, quand on diffrencie au dbut de leur apprentissage de la lecture des enfants bons et mauvais dcodeurs sur la base de leur russite la lecture de non-mots rguliers (pour lesquels une identification lexicale est impossible), et qu'on les teste deux ans plus tard dans une tche d'identification de mots, on observe que les enfants qui taient dans le groupe bons dcodeurs ont un ge lexique de neuf mois suprieur celui des enfants qui taient dans le groupe mauvais dcodeurs.
Lecture et utilisation du contexte

En dpit de ces rsultats, il existe encore quelques rsistances quant l'apprentissage explicite des rgles de dcodage phontique au profit d'un apprentissage de la lecture exclusivement ax sur la mise en uvre de processus cognitifs de plus haut niveau (utilisation du contexte, inferences, devinement ...). L encore, les rsultats des recherches sont informatifs. Stanovitch (1980) a en effet montr que les lecteurs habiles se servent peu du contexte pour reconnatre les mots, leurs processus de reconnaissance des mots tant trs fortement automatiss. De plus, les tudes recueillant des temps de fixation font apparatre que la grande majorit des mots sont fixs pendant la lecture, except les mots trs frquents comme les articles ou les mots fonctions. Enfin,
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des tudes ont montr (par exemple Perfetti, 1985 ; Stanovich, 1980) que l'aisance reconnatre les mots (i.e. l'automatisation des processus) facilitait grandement les processus de traitement de plus haut niveau, et donc la comprhension, en librant de la charge en mmoire de travail : la reconnaissance des mots tant automatise, les ressources attentionnelles peuvent tre dlgues ainsi d'autres processus.
Qu'est-ce qui doit tre enseign ?

L'ensemble des points discuts prcdemment nous amne considrer que l'enseignement de la lecture doit ncessairement dvelopper des habilets de dcodage phontique et se donner pour objectif l'automatisation des processus de reconnaissance des mots. Ncessaire ne signifie pas que ces activits soient suffisantes : il faut galement que l'enfant acquire des connaissances tant sur le sens des mots que sur le contexte dans lequel ils peuvent apparatre. Ce qui doit tre propos, c'est un quilibre entre un apprentissage de stratgies de construction du sens mais galement analytiques. En effet, le sens ne peut tre correctement construit par le lecteur que si les mcanismes, spcifiques la lecture, d'interprtation des signes graphiques (dans leurs composantes phontique et orthographique) sont suffisamment automatiss. Les ressources cognitives peuvent alors tre alloues la construction d'une reprsentation mentale de ce qui est lu. Ce que l'on appelle la comprhension n'est en dfinitive que l'aboutissement russi de l'ensemble de ces traitements cognitifs. La lecture est donc tout le contraire d'un jeu de devinettes : comme dans la rsolution d'un problme complexe, c'est un enchanement de diverses tches dont l'excution correcte amne la solution (la comprhension). La rponse la question pose ici peut tre en partie donne au regard des rsultats d'une rcente tude mene de 1989 1992 par the International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA, Elley, 1992 ; Lundberg & Linnakyl, 1992 ; Postlethwaite & Ross, 1992). Le but de l'tude tait d'extraire des indicateurs qui permettraient de distinguer les coles efficaces de celles moins efficaces dans l'apprentissage de la lecture. Globalement, trois catgories d'indicateurs (apprhends par questionnaires) ont t utilises : les conditions d'enseignement (exemple : nombre d'lves dans la classe), les caractristiques des enseignants (exemple : annes d'enseignement) et les mthodes pdagogiques (non exclusives ; exemple : mthode axe sur le dcodage, la 20
comprhension, la lecture haute voix). Des corrlations ont alors t effectues entre ces indicateurs et les scores un test standardis de lecture qui valuait la comprhension des lves pour trois types de textes (documents, textes narratifs et textes descriptifs). Insistons sur le fait que ces analyses sont descriptives (corrlations) et qu'elles n'indiquent donc pas de relations causales entre les indicateurs et la russite mesure en lecture. La recherche a t mene dans trentedeux pays et a valu prs de 10 500 enseignants et 200 000 lves de neuf et quatorze ans. Les rsultats montrent en premier lieu que la France se classe trs bien parmi les trente-deux pays tests : les scores au test de ses lves de neuf ans se situent au quatrime rang (aprs la Finlande, les tats-Unis et la Sude) et au second rang pour ses lves de quatorze ans (aprs la Finlande). Plus important pour nous, on constate qu'en France les coles les plus efficaces (comparativement aux coles franaises moins efficaces ) sont caractrises par le fait que les enseignants de ces coles valuent plus les habilets dites de bas niveau (reconnaissance des mots, vocabulaire, dcodage...) et les apprentissages phoniques. Ce dernier indicateur tait apprhend par la question suivante : combien de fois les lves ont t soumis 1. un apprentissage des correspondances graphmes-phonmes ; 2. des activits de segmentation de mots ; 3. une valuation de ces apprentissages. Il est important de souligner que ce type de rsultat dpend trs troitement de la langue : il semble en effet que la rgularit de la langue au niveau des relations graphmes-phonmes soit un facteur important dans la matrise par l'enfant de la langue crite (cf. supra Lecture et dcodage). Ce facteur rgularit de la langue a de plus un impact sur la mthode d'apprentissage utilise par les enseignants (Elley, 1992, page 41). Une synthse des corrlations pour les trente-deux pays (Postlethwaite & Ross, 1992, page 46) fait apparatre que la mthode d'apprentissage optimale met l'accent sur la comprhension de ce qui est lu. De manire moins triviale, la synthse souligne l'importance, dans certains pays comme la France, des apprentissages phoniques. Globalement il ressort que, dans ces coles optimales , les enseignants considrent que la lecture doit tre value intervalles rguliers, que les erreurs doivent tre corriges immdiatement et que le vocabulaire doit tre amlior systmatiquement par des sances spciales.
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Perspectives de recherche
Comme le note Gombert (1993), l'tat actuel de la recherche ne permet pas de proposer, sous la pression de l'opinion publique et/ou la demande des dirigeants politiques, la Mthode qui sera ncessairement la meilleure. Par contre, on a vu que l'on peut aujourd'hui donner des orientations pdagogiques pour enseigner efficacement la lecture (cf. les rsultats de la recherche IEA). La dfinition de ces orientations pdagogiques doit s'appuyer en partie sur ce que l'on sait du fonctionnement cognitif de l'enfant qui apprend lire, afin de pouvoir proposer, ensuite, des mthodes d'enseignement adaptes ce fonctionnement. On a, en effet, trop souvent procd l'inverse et propos des mthodes promulgues par des individus (ou des maisons d'dition) dont l'intrt principal se rapprochait plus du mercantilisme que de la pdagogie. Les actions relatives l'apprentissage de la lecture ne passent pas uniquement par la recherche des meilleures orientations pdagogiques. Il faut dvelopper des outils d'valuation et de remdiation des difficults de lecture et mettre ceux-ci disposition des enseignants. Il est, en effet, trs important que les enfants en situation d'chec relativement l'apprentissage de la lecture soient pris en charge trs tt par l'institution scolaire, afin que leurs difficults ne soient pas handicapantes dans leur vie adulte (cf. le problme de l'illettrisme). Pour cela, il est ncessaire de dpister trs tt l'origine de ces difficults, que celle-ci soit cognitive (dyslexie) ou socio-affective, afin de proposer des remdiations adaptes. Aujourd'hui, les rsultats de la recherche fondamentale en psychologie cognitive permettent de construire de tels outils. Par exemple, en ce qui concerne la lutte contre l'illettrisme, le logiciel d'valuation-Diagnostic des Capacits Cognitives du Lecteur Adulte {ECCLA, Zagar, Jourdain et Lt, 1993) fournit aux formateurs la possibilit de diagnostiquer finement l'origine cognitive de l'chec de la matrise de la lecture chez un adulte illettr. Par le biais du recueil de mesures chronomtriques, le logiciel value le cot cognitif des traitements en jeu au cours de la lecture (identification des lettres, transcodage, reconnaissance des mots, accs l'information smantique...) et permet ainsi d'valuer quel niveau se situe(nt) la (ou les) difficult(s) cognitive(s) du lecteur. En ce qui concerne la dtection prcoce des difficults de lecture et leur remdiation, on observe que, depuis plusieurs annes, beaucoup d'tats trangers se sont attachs mettre en place de vritables programmes de remdiation qui prennent en compte les rsultats issus de la recherche fondamentale (cf. le Colorado 22
Remediation Project , Defries et alii, 1991 ; Wise et alii, 1989). Quelques recherches ont dj t menes en France (cf. le logiciel Diagnose de l'quipe de Lecocq de l'universit de Lille) ou sont en cours d'laboration (Lt, recherche en cours). Cependant, il nous faut reconnatre le retard pris dans notre pays relativement la construction de tels outils de remdiation tant au niveau des problmatiques abordes et des thories sous-jacentes que de la mthodologie utilise.
Rfrences
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La comprhension de textes au cycle 3

Martine RMOND
Approche cognitive
La comprhension de textes est un domaine o, depuis quinze ans environ, se dveloppent des tudes dont l'objectif est d'identifier les processus qui la rgissent (Fayol, 1992). Notre travail s'inscrit dans ce champ. La comprhension d'un texte implique la mise en jeu d'un ensemble de processus psycholinguistiques qui conduit la formation d'une reprsentation mentale du contenu du texte (Ehrlich, Tardieu & Cavazza, 1993). La lecture est une activit complexe au cours de laquelle un grand nombre de processus interviennent : l'analyse perceptive, le dcodage, l'accs au lexique, l'interprtation du mot, l'analyse syntaxico-smantique, l'intgration des phrases et l'organisation textuelle qui prend en charge la double cohrence, locale et globale, du texte. La ralisation de ces processus est soumise diverses contraintes lies au systme cognitif du sujet (Rmond, 1993a). En particulier, les processus sont contraints par les capacits limites de la mmoire de travail, qui assure les fonctions de traitement et de stockage de l'information (Baddeley, 1986). Certains de ces processus, en particulier ceux qui concernent le traitement des mots, s'automatisent progressivement. Mais les processus de haut niveau, ceux qui concernent la mise en place de la signification de l'ensemble du texte, sont sous le contrle du lecteur. Les nombreuses recherches analysant les diffrences entre les bons et les mauvais lecteurs s'intressent essentiellement aux processus de bas niveau (Perfetti, 1985 ; Rieben & Perfetti, 1989 ; Marivain, 1992). En revanche, peu d'investigations sont faites pour identifier les diffrences entre bons et mauvais lecteurs en considrant l'organisation textuelle et pour tudier les processus de haut 25
niveau, comme la comprhension de textes. La double organisation, locale et globale du texte, ncessite que les lves traitent les marques linguistiques et utilisent leurs connaissances du monde pour construire une reprsentation mentale cohrente du texte. Par exemple, avoir la comptence de traiter les reprises anaphoriques permet d'tablir des liens entre les ides du texte et contribue la construction de sa reprsentation mentale (Rmond, 1993a). Forrest-Pressley et Waller (1984) soulignent que les composantes de la lecture ne se limitent pas l'activit de dcodage et la comprhension, mais qu'elles incluent l'adoption de stratgies adaptes aux buts de lecture, des connaissances propos de ces stratgies et enfin, la capacit de les contrler. Cette dfinition de la lecture parat tre une bonne synthse de ce qu'on peut attendre d'un lecteur. Pourtant, dans la littrature psychopdagogique, deux phnomnes non contradictoires coexistent : l'apparente vidence de ce qu'est savoir lire et la difficult d'valuer le savoir-lire . Dans l'tat actuel des choses, concernant le traitement des phrases et l'accs la comprhension, il n'existe ni un modle de fonctionnement du lecteur qui fasse l'accord des spcialistes, ni une thorie qui permette d'tablir une liste complte des oprations intervenant dans la lecture et leur mode d'intervention (Fayol, 1992). Ceci n'est pas sans consquence sur l'valuation du savoir-lire .
valuer le savoir-lire
L'approche cognitive de l'valuation suggre que de nombreux facteurs contribuent au succs, ou l'chec, des tches scolaires (Blanchard et coll., 1989, par exemple). Avoir une lecture flexible suppose que le sujet peut s'adapter et qu'il applique diffrentes stratgies. Cependant, la majorit des valuations de la lecture n'apportent pas d'lments de connaissance des stratgies mises en uvre. Ces valuations se droulent collectivement, avec du matriel de type exercice. Autrement dit, l'valuation n'est jamais conduite avec de vrais crits , en situation de lecture vraie. De manire tudier le transfert des apprentissages de l'crit type exercice scolaire de vrais supports de lecture, un nouveau type d'valuation a t conu, celui des stratgies de lecture (Rmond, 1986). L'hypothse principale soutenant ce travail est la suivante : la squence ralise par un enfant quand on lui demande de rechercher des informations dans un livre, permet de dterminer quels lments il a choisi de mettre en relation, et comment il a organis son exploration du texte. Autrement dit, partir de la consigne 26
qui lui est donne ou du but qu'il s'est fix, comment le lecteur planifie-t-il ce qu'il va faire ? Comment se reprsente-t-il la situation et les actions accomplir pour la rsoudre ? Enfin, comment fait-il, et est-il capable de justifier ce qu'il vient de faire ? Par exemple, au CR l'observation des stratgies de lecture se droule en deux phases, dans le but de voir comment un enfant utilise la premire tche pour anticiper la seconde ; il s'agit l de planification, de choix ventuel d'une stratgie optimale quand l'enfant dcide de ne travailler que sur les livres qu'il a isols dans la premire partie de la tche. Les justifications demandes aux enfants les obligent valuer leur rponse et parfois, ils sont conduits apporter une rvision leur rponse (ou rgulation de l'action qu'ils viennent de mener) (Rmond, 1986, 1993b). De manire prouver l'ide de stratgie optimale, qui devrait varier en fonction de la tche et du type de support, plusieurs types de questionnement sont utiliss avec des crits varis, aux cycles 2 et 3 (Rmond, 1986). Cette manire d'aborder le fonctionnement du lecteur correspond un courant rcent de la psychologie cognitive, celui de la mtacognition (quelles connaissances l'lve a-t-il de ses processus de lecture et comment les contrle-t-il ?). Ce travail aide montrer les acquis, et cerner certaines difficults, des lves ; mais il met en vidence la ncessit d'un reprage trs fin des comptences de lecture et une approche du fonctionnement cognitif et mtacognitif de la lecture (Rmond, 1993 a et b).
Pourquoi certains enfants ne comprennent-ils pas ce qu'ils lisent ?

De manire identifier certaines des difficults d'enfants ayant des problmes de comprhension, une recherche longitudinale a t engage sur l'ensemble du cycle 3 ; elle a t suivie d'un entranement destin amliorer la comprhension. Deux populations d'lves mauvais compreneurs et bons compreneurs ont t isoles en classe de CE2 : il s'agit d'lves, en moyenne, quivalents en vocabulaire et en lecture de mots isols, mais contrasts au plan de la comprhension de l'crit. Avoir un bon niveau de lecture de mots isols et de vocabulaire n'est donc pas suffisant pour bien comprendre ce que l'on lit. Les difficults des mauvais compreneurs se situent au-del du traitement des mots, et l'identification de la nature de ces difficults parat ncessaire. Au 27
sein des oprations de haut niveau mises en jeu dans la comprhension, le traitement des marques anaphoriques est une opration centrale pour comprendre un texte. Par exemple, dans un texte, le lecteur rencontre : // les dteste... , ce segment de phrase indique qu'un personnage de sexe masculin n'apprcie pas du tout des individus ou des objets. Si cette assertion suit la question : Florian aime-t-il les nains ? , les se rfre nains . Dans cet exemple, /'/ et les sont des reprises anaphoriques (de type pronominal), des mots tirant leur sens d'une partie du texte qui a dj t lue. Ces reprises ont pour fonction d'tablir des liens entre les phrases successives du texte. Aussi, savoir slectionner et identifier leur antcdent est une opration extrmement importante qui pourrait diffrencier les bons et les mauvais compreneurs. Cette hypothse a t teste au CE2, o les enfants bons et mauvais compreneurs ont d identifier les antcdents de diverses reprises anaphoriques dans des textes longs. Les performances des mauvais compreneurs, dans le cas des reprises nominales, laissent supposer qu'ils ont acquis une certaine matrise de la rsolution des anaphores. En revanche, dans le cas des reprises pronominales, ils ont des difficults trouver les antcdents corrects des pronoms, et plus particulirement dans le cas des pronoms objets. Le traitement des marques anaphoriques est une opration essentielle la construction d'une reprsentation cohrente du texte. Montrer que les mauvais compreneurs ne matrisent pas cette opration permet d'identifier l'une des causes de leur chec en comprhension. Concernant les aspects smantiques, les mauvais compreneurs semblent avoir une reprsentation du contenu du texte, en d'autres termes, un modle mental du texte, moins riche et moins organis que les bons compreneurs. L'valuation de la comprhension et sa rgulation semblent diffrentes pour les deux groupes d'enfants. Les bons compreneurs apportent des corrections leurs rponses, effectuent des retours sur les lignes prcdentes du texte. Ces deux attitudes tmoignent de la mise en uvre de procdures de vrification et de rgulation, visant la production d'une rponse en accord avec la reprsentation du texte qu'ils construisent. Les mauvais compreneurs n'oprent pas de correction, ne font pas de retour en arrire (pour vrifier une information ou pour rechercher l'antcdent). Ils semblent ne pas s'attacher construire la signification du texte, pris dans sa globalit. En CM1, les bons et les mauvais compreneurs diffrent quant aux procdures de contrle qu'ils mettent en uvre au cours de la lecture. Les bons compreneurs adaptent leur vitesse de lecture en 28
fonction des difficults du texte, ils le relisent de temps en temps. Les mauvais compreneurs, gnralement plus lents que les bons, ne savent pas bien valuer leur propre comprhension, ni mettre en uvre des procdures de rgulation pour mieux comprendre. Pourtant, eux aussi modulent leur vitesse de lecture, mais de manire moins forte. Que on leur demande d'autovaluer leur comprhension, ils disent avoir moins bien compris que les bons compreneurs. (Ehrlich, Rmond &Tardieu, 1993). S'ils semblent conscients des difficults qu'ils ont comprendre ce qu'ils lisent, ils ne paraissent pas savoir comment les surmonter. Un entranement mettant l'accent sur les oprations raliser pour bien comprendre un texte et sur les procdures de contrle employer lors de la lecture a t mis en place, en classe de CM2. Les premiers rsultats de cet entranement indiquent que pour les lves entrans, les connaissances sur la lecture se sont notablement accrues, y compris celles des bons compreneurs ; le niveau de comprhension de textes semble s'tre lgrement amlior chez les mauvais compreneurs. En revanche, on ne note aucune amlioration des capacits de contrle de la tche. Ces rsultats nous incitent poursuivre nos investigations des difficults des mauvais compreneurs, entre autres concernant la mmoire de travail et ses liens avec la comprhension de textes.
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L'apprentissage de la lecture : une acquisition conceptuelle

liane ROGOVAS-CHAUVEAU et Grard CHAUVEAU
Comme l'a soulign Vygotski, le langage crit n'est pas seulement un instrument ou un code, c'est avant tout une fonction psychique suprieure au mme titre que le raisonnement ou la pense verbale. C'est la capacit d'laborer une langue crite et d'avoir une activit langagire crite (Schneuwly, 1985). C'est pourquoi l'acquisition du lire-crire pose de srieux problmes logiques aux enfants et qu'elle est affaire d'intelligence et de rflexion cognitive (Ferreiro, 1979,1988). Piaget a montr que, dans le domaine physique ou logico-mathmatique, le jeune enfant a sa propre logique, des points de vue parfois trs tranges pour penser des objets qu'on lui prsente sous diffrentes formes. Ce n'est pas parce que ces objets lui sont familiers, qu'il a dj agi avec/sur eux, qu'il va acqurir immdiatement les notions de nombre et de conservation des quantits. Il en est de mme pour la matrise de la lecture et de l'criture. Il ne suffit pas que l'enfant de cinq ou six ans ait eu des contacts avec de l'crit pour qu'il comprenne ce que sont l'criture et la lecture. L'apprentissage de la lecture va justement consister acqurir la clart cognitive (Downing & Fijalkow, 1984) ou dvelopper l'activit conceptualisatrice (Ferreiro) indispensables la matrise des savoir-faire. Il va s'agir pour l'enfant de dcouvrir les fonctions et le fonctionnement du systme crit, mais galement les caractristiques de l'acte de lire et la manire d'apprendre lire.
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Apprendre lire : comprendre l'criture et la lecture

Les rsultats prsents ici sont extraits de recherches menes en fin de grande section et dbut de cours prparatoire (trois cents enfants ont t examins), (voir Chauveau & Rogovas-Chauveau, 1989,1991,1993). Au moment d'aborder l'enseignement systmatique de la lecture, les enfants de six ans sont confronts trois problmes conceptuels concernant l'crit.
Les fonctions de la lecture-criture '.pourquoi lire et crire ? Pourquoi apprendre lire et crire ?
On peut dire au sujet du langage crit ce que Bruner nonce propos du langage oral : Un enfant n'apprend pas d'abord parler, il apprend d'abord les usages du langage dans son commerce quotidien avec le monde, en particulier le monde social. L'apprenti lecteur doit dcouvrir et intgrer les fonctions de l'crit, comprendre les usages et les buts de la lecture et de l'criture. Aux questions C'est bien de savoir lire ? Tu as envie de savoir lire ? Tu as envie d'apprendre lire ? , les enfants de six ans sont quasiment unanimes, tous milieux sociaux confondus, rpondre par l'affirmative. Mais de grandes diffrences apparaissent aux questions suivantes : Pourquoi c'est bien ? quoi a sert ? Pourquoi a te plat ? Qu'est-ce qu'on peut faire quand on sait lire ? Qu'est-ce que tu aimeras lire quand tu sauras lire ? Un premier groupe fournit plusieurs rponses fonctionnelles , c'est--dire des explications qui manifestent leur got de lire, leur appropriation des principales fonctions de l'crit : informative, imaginative, communicative, formative... Ainsi, Xavier dclare : Moi, j'aime bien les histoires, comme a je pourrai lire des livres d'aventure. [?]1 Je pourrai lire des histoires mon petit frre ... Pour savoir s'il y a des missions la tl qui sont pour les enfants ... Pour faire des mathmatiques et de la gographie, il faut savoir lire. Laurence mentionne son intrt pour les contes avec les princesses , le journal pour savoir qu'est-ce qui se passe , les livres qui parlent des animaux , pour apprendre plein de choses l'cole . Plus de huit enfants sur dix qui, comme Xavier et Laurence, ont pu donner l'entre du CP quatre raisons fonctionnelles de savoir lire, ont ensuite appris sans problme. 1. [ ? ] signale les interventions, relances, questions de l'exprimentateur. 32
l'oppos, certains ont du mal saisir les finalits de la lecture, exprimer les avantages (culturels, motionnels, cognitifs) qu'ils pourraient en retirer. Ils fournissent souvent des rponses institutionnelles , c'est--dire des arguments centrs uniquement sur les contraintes de l'institution scolaire (ou sociale) : Pour pas retourner chez les bbs de la maternelle , pour aller dans la classe des grands , si on sait pas on redouble , pour faire ses devoirs , pour travailler , pour savoir des mots , parce que la matresse elle est gentille , sans a on est puni , on se fait moquer . Parfois, ce sont des justifications qui tournent en rond (rponses circulaires) : a sert lire... pour crire... pour savoir les lettres... pour connatre des mots... crire Ratus... pour apprendre lire . Dans la majorit des cas, les enfants incapables de formuler une raison fonctionnelle ont eu par la suite des difficults au cours prparatoire. Les sujets du premier groupe explicitent un projet personnel de lecteur, projet qui apparat comme l'une des conditions majeures de la russite, comme l'un des composants du savoir-lire. Ceux du second groupe semblent pitiner ou progresser difficilement tant qu'ils voient mal les buts culturels de la pratique de la lecture, tant qu'ils ne peuvent dfinir leurs propres raisons d'apprendre lire, tant qu'ils vivent renseignement/apprentissage comme une obligation (sinon une menace) scolaire ou sociale. C'est l'existence de ce projet qui, semble-t-il, donne du sens l'activit cognitive de l'enfant sur la langue crite. C'est parce qu'il sait pourquoi lire qu'il peut mieux se mobiliser sur le fonctionnement de l'outil.
Le fonctionnement (la structure) du systme crit : quel est le code ? Quels sont les principes de base de notre criture ? Plusieurs preuves empruntes E. Ferreiro nous aident mieux comprendre comment les nophytes du CP pensent la langue crite. L'enfant doit deviner o est crit un mot dans une srie de trois termes disposs en colonne (trouver train dans la srie locomotive, roue, train, ou trouver ours dans la srie ours, fourmi, cheval...). Une bonne partie des enfants dsignent locomotive la place de train, parce qu'un train c'est plus long . Ils ont du mal dtacher la forme crite de l'objet physique qu'elle reprsente. Ils supposent qu'un caractre commun existe entre le rfrent et sa notation crite. Dans le mme temps, ils n'imaginent pas de chercher un lien entre la 33
forme crite du mot et sa forme sonore. Le mot crit semble pour eux une sorte de symbole ou de pictogramme mais pas encore un signe linguistique. L'exprimentateur lit deux fois voix haute le texte : Bb lphant joue dans la rivire . L'enfant rpte la phrase puis rpond aux questions : Est-ce que tu crois qu'il est crit rivire ? O crois-tu que c'est crit ? Les mmes questions sont poses pour chacun des mots. Si la majorit des enfants de six ans russit l'exercice, un petit nombre ne parvient pas dcouper et ordonner ce court nonc. Vers cinq ans, la plupart des apprentis lecteurs prouvent des difficults distinguer mot et phrase (c'est--dire le rapport entre le tout et les parties d'un nonc crit), reconnatre que tous les termes lus et seulement ceux-l s'crivent, penser que l'ordre de renonciation crite reproduit strictement celui de son oralisation. six ans, une partie d'entre eux ne possde toujours pas ce savoir minimum sur les noncs crits. L'enfant produit des mots ou de courtes phrases dicts par l'exprimentateur. Comment fais-tu pour crire "gteau", cris comme tu crois, avec ton criture toi... Cette situation d'criture invente donne lieu une trs grande varit de productions. Certains enfants sont dj l'intrieur du systme d'criture alphabtique alors que d'autres utilisent encore des critures pr-syllabiques (E. Ferreiro, H. Sinclair) qui ignorent toute mise en relation entre la forme crite d'un message (un mot, une phrase) et sa forme orale. Par exemple, ils n'tablissent aucun lien entre la longueur ou la quantit des lments entendus ou prononcs (nombre de syllabes ou de mots) et celle de l'nonc crit. Ils font comme si la langue crite tait un systme en soi, indpendant de la langue parle. Par exemple, certains utilisent le mme stock de lettres (celles de leur prnom...) et les arrangent diffremment. Exemple : Claire, IAER (chat) AROR (chatte) ROERE (chaton) OAIRE (vlo) AIREI (le chaton a mang la souris). Une trs forte corrlation (suprieure .80) existe entre la faon dont l'enfant se reprsente l'criture (le systme crit) l'entre du cours prparatoire et ses performances en lecture au cours de l'anne. L'acquisition de l'crit est par dfinition une activit mtalinguistique (J.-P. Jaffr) qui ncessite une objectivation, une prise de conscience des units traiter ou reprsenter. L'une des principales difficults des apprentis lecteurs-scripteurs tient au fait que l'criture est une abstraction , un langage symbolique au second degr , c'est--dire un systme de signes (l'ensemble des lettres et des graphmes) sur un systme de signes (les mots de la chane parle), 34
autrement dit l'algbre du langage (Vygotski). Un jeune enfant peut, par exemple, entendre, comprendre et dire Le loup mangea la grand-mre du Petit Chaperon Rouge sans avoir conscience que l'nonc verbal contient le mot le , le mot loup et ainsi de suite. Pour lire la mme histoire, il devra par contre avoir saisi comment se dcoupe et s'organise la chane parle ou crite. D'une faon gnrale, l'apprenti lecteur a du mal comprendre la double nature de notre systme crit, la fois porteur de sens et transcription de la parole. Cette prise de conscience des caractristiques formelles de la langue et du rapport oral-crit (la capacit mtalinguistique) n'apparat qu'aprs une succession de reprsentations provisoires et inadquates.
L'acte de lire : qu'est-ce que lire ? comment faire pour comprendre un texte inconnu ?
L'exprimentateur invite l'enfant interprter un texte court (deux petits ours sautent dans la neige) accompagn d'une image : Qu'est-ce que tu crois qui est crit ? , puis il complte l'preuve par des questions sur les faons de faire du lecteur dbutant : Comment tu fais pour lire cette histoire ?... . Une fois de plus, les comportements l'entre du CP sont trs varis et trs contrasts. Quelques-uns sont dj presque de vrais lecteurs : ils sont capables de reproduire, de reconstruire ce petit rcit aprs quelques essais et erreurs. Mais les pr-lecteurs sont nombreux. Ils se centrent sur le dessin sans tenir compte des proprits de l'crit : ils ne se proccupent ni des aspects qualitatifs ni mme des aspects quantitatifs du texte crit. Ils montrent toute la phrase ou pointent un petit fragment en disant : nounours , ours , un ours . Dans cette premire tape vers le savoir-lire, l'apprenti-lecteur interprte le contexte conique et projette du sens sur l'crit, mais il ne peut encore traiter l'crit lui-mme. Il ne distingue pas l'interprtation d'une image (dmarche exclusivement smantique) de la lecturecomprhension (dmarche linguistique). D'autres enfants confondent lire avec : rciter par cur, produire des sons, imaginer une histoire partir de quelques repres, deviner sans contrle... Exemple : Danilo Je lis comme un robot, [ ?] le soir, mon papa me lit l'histoire, j'coute bien, aprs j'y pense. Le lendemain je rpte comme un robot.
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Parfois ils confondent l'activit physique (se servir d'un outil : ciseaux, crayon) avec l'activit cognitive. Exemple : Christophe Je peux pas lire, j'ai pas de ciseaux. On constate que des contresens sur la nature de la tche (l'activit de lecture) entravent la progression des apprentis lecteurs mme lorsqu'ils ont des connaissances ponctuelles ou des savoir-faire sectoriels sur l'crit. Par contre, nous avons t frapps par les progrs spectaculaires d'enfants, partir du moment o ils prennent conscience de qu'est-ce que lire et sont capables de l'expliciter. La matrise de la lecture dpend de la capacit stratgique de l'enfant, c'est--dire de sa capacit fusionner des oprations fort diffrentes -reconnaissance de mots, dchiffrage, prdictions smantiques - en vue d'un but : comprendre le contenu d'un message crit. Il doit tre capable de traiter de concert trois types d'units linguistiques : les units de seconde articulation (lettres, syllabes, phonogrammes), les units lexicales (mots) et la macro-unit significative (groupe smantico-syntaxique, phrase, texte...).
Conclusion
On ne saurait rduire l'acquisition de la lecture un apprentissage instrumental, un problme mcanique : un montage de mcanismes de base. L'installation de savoir-faire efficaces en lecture ne peut tre spare du dveloppement de la conscience (comprhension) de la lecture-criture. Celle-ci comprend trois volets : le projet de lecteur, la capacit mtalinguistique, la conscience stratgique qui sont au cur du processus de matrise de la lecture. Le succs de l'apprenti lecteur dpend bien sr de sa frquentation de l'crit et des occasions de lire et crire qu'il a rencontres ; il dpend galement de la conscience - du degr de clart cognitive qu'il a des finalits de la lecture-criture, des proprits du systme crit et des oprations en jeu dans l'acte de lire. Quand ils abordent l'enseignement formel, intensif du cours prparatoire, la quasi-totalit des enfants de six ans ne sont pas au point zro de l'apprentissage de la lecture. Mais leurs rencontres prlmentaires avec l'crit n'ont pas produit chez tous ces apprentis lecteurs des acquis fiables et des savoir-faire oprationnels. A l'entre du cours prparatoire, les niveaux initiaux en lecture-criture sont trs htrognes : un quart des enfants environ y arrive pour finir d'apprendre lire ; mais un autre quart ne sait ni pourquoi lire, ni comment fonctionne la langue crite, ni ce qu'il faut faire pour lire. Une erreur rpandue 36
aboutit ce que Bourdieu a appel l'indiffrence aux diffrences . On fait comme si tous les enfants commenaient apprendre lire en mme temps, au moment o ils entrent au cours prparatoire ; on ne tient pas compte de leurs expriences et acquisitions antrieures dans le domaine du langage crit ou on ne retient qu'un fait : les enfants commencent apprendre lire bien avant six ans. Mais dans les deux cas, on oublie une donne essentielle : ds le dbut de la scolarit obligatoire, les diffrences en lecture-criture sont considrables entre les plus avancs (ou les plus favoriss) et les moins avancs (ou les moins favoriss). On a alors tendance appliquer un traitement unique, des mthodologies pdagogiques identiques des enfants dclars non lecteurs ou apprentis lecteurs, mais qui sont en fait fort diffrents dans la conqute du lire-crire. L'une des causes principales de l'insuccs en lecture, qui touche prs de 25 % des lves de fin de CR se trouve probablement dans cette non-prise en compte de l'htrognit initiale des enfants de six ans en lecturecriture. Par exemple, ceux qui ne comprennent pas le vocabulaire technique de l'enseignement de la lecture (mot, phrase, lettre, point...) utilis par de nombreux adultes ou qui ne voient qu'un magma compact dans les textes crits qu'ils sont censs explorer, risquent vite de lcher pied dans les conditions scolaires usuelles. Dans une autre recherche (1993) nous avons montr que : - l'explicitation des faons de faire et de penser (entre enfants et entre l'adulte et l'enfant) est la source de progrs parfois spectaculaires chez les apprentis lecteurs ; - l'adulte peut jouer un rle important en tant un stimulateur intellectuel , qui excite ou provoque l'activit cognitive et reflexive de l'enfant en train d'apprendre lire.
quipe de recherche
E. ROGOVAS-CHAUVEAU et G. CHAUVEAU, en collaboration avec Jean-Marie BESSE (Universit Lyon II), Jacques FIJALKOW (Universit Toulouse-Le Mirail), Margarida ALVES-MARTINS (IFPA, Lisbonne) et neuf enseignants associs des acadmies d'AixMarseille, Crteil, Orlans-Tours et Poitiers. 37
Rfrences bibliographiques
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Publications INRP
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Le rapport rcriture : u n enjeu pour la russite scolaire

Christine BARR-DE MINIAC
Une perspective psycho-anthropologique

L'criture est un thme classique de la recherche pdagogique et didactique. Longtemps considre comme un des volets de l' accs l'crit et tudie en articulation troite avec l'acquisition de la lecture, elle s'autonomise depuis peu comme champ de recherche. Cette volution est lie notamment l'irruption du thme de l'criture dans les recherches anthropologiques (Goody, 1979, 1986) puis sociologiques (Lahire, 1993a, 1993b). Ces travaux montrent que les pratiques d'criture, loin d'tre des techniques au service d'une pense conue dans un ailleurs situ hors de toute ralit sociale, sont prcisment des dimensions constitutives de ces ralits. C'est dans cette perspective que sont envisages ici les pratiques scolaires d'criture : l'criture l'cole est marque par des reprsentations culturelles produites par des groupes sociaux, tout autant qu'elle est un lieu privilgi de projection de significations culturelles. Ce sont ces reprsentations de l'criture, ces projections de valeurs sur cette dernire, ces attitudes et attentes son gard que dsigne l'expression rapport l'criture , objet du prsent travail. La perspective est plus prcisment psycho-anthropologique. La recherche est centre sur la gense du rapport l'criture chez les enfants issus de diffrentes socio-cultures. L'hypothse gnrale est que ceux-ci attribuent des significations, des valeurs, construisent des interprtations de l'criture et de ses usages dans les interactions qui trament leur vie dans les formations sociales que sont l'cole et la famille. La culture est ainsi aborde par le biais des sujets qui
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constituent l'instance concrte dcisive, en tant qu'ils sont les porteurs de culture1 . Le terme criture est pris dans son acception la plus gnrale, dsignant aussi bien le geste graphique que les produits de genres et de niveaux de complexit diffrents. Dans l'analyse de la dcouverte de l'criture par le jeune enfant, cette acception large permet de ne pas prjuger de la manire dont celui-ci peroit, isole, organise et hirarchise les diffrentes composantes de celle-ci.
Une enqute longitudinale : pourquoi et comment ?

Une tude antrieure mene auprs de collgiens (Barr-De Miniac, Cros et Ruiz, 1993) a montr que chez ces derniers apparat un clivage net entre l'criture pour soi et l'criture pour l'cole . Cette observation corrobore des observations ralises dans d'autres contextes (Blanc, 1993). Si cette dualit est relativement bien gre par les jeunes issus de milieux socioculturels proches de la culture scolaire classique, elle est beaucoup plus problmatique chez ceux dont l'histoire familiale n'inclut pas un vcu scolaire selon les normes et traditions franaises. Contradictions et tiraillements maillent leurs discours et traduisent un sentiment d'extriorit vis--vis d'une criture scolaire dans laquelle ils n'arrivent pas se sentir vritablement auteur . rester ct de leurs crits, ne risquent-ils pas de rester ct des savoirs ? La poursuite d'tudes longues ne ncessite-t-elle pas en effet une implication personnelle dans une criture qui nonce tout autant qu'elle modle les savoirs ? Comment ces jeunes en sont-ils arrivs l ? Leurs apprentissages premiers portent-ils les germes de ce conflit non - ou mal - rsolu ? C'est dans cette optique qu'a t mene une tude qualitative auprs de quatre-vingts lves, incluant un suivi de la Moyenne Section au Cours Prparatoire grce un entretien annuel, une interview de leurs parents et l'observation de squences pdagogiques dans les classes qu'ils frquentent. Ces enfants appartiennent deux secteurs scolaires fortement contrasts : - d'un ct des enfants issus de milieux cultivs , dont les parents ont effectu un cursus scolaire de haut niveau selon les normes et coutumes franaises. Ils frquentent une cole prive situe au centre de Paris, leurs parents sont cadres ou exercent des professions intellectuelles ; 1. CAMILLERI, C. et COHEN-MERIQUE, M. (1989). Chocs de cultures : concepts et enjeux pratiques de l'interculturel. Paris, L'Harmattan, p. 24.
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- de l'autre des enfants dont l'histoire familiale n'inclut pas de vcu scolaire ou un vcu trs diffrent. Ils frquentent les coles d'une banlieue parisienne, banlieue cosmopolite caractrise par une trs forte volont d'intgration la socit franaise et de promotion sociale. Leurs parents sont majoritairement employs et ouvriers. Les mmes questions ont t au centre des observations de classe, des interviews de parents et des entretiens avec les enfants : Quelles sont les conditions concrtes de mise en uvre de l'criture ? Quelles conceptions les enseignants, les parents et les lves ont-ils de l'criture, de ses usages et de son apprentissage ? Existe-t-il des zones de recouvrement entre l'univers familial de l'criture et l'univers scolaire ? Lesquelles ? Sont-elles les mmes pour tous les enfants ? Des rsultats conjugus de ces trois sries d'observations parallles dcoulent une srie de constats. Plus que des conclusions dfinitives1, il s'agit l de pistes pour la recherche d'un ajustement toujours plus prcis des stratgies pdagogiques aux reprsentations initiales des enfants.
Reprsentations parentales et pratiques scolaires : toile de fond des reprsentations enfantines

Des reprsentations parentales parfois et souvent mconnues surprenantes
Alors que les parents du secteur de banlieue insistent davantage sur les conditions sociales (familiales et scolaires) de l'apprentissage de l'criture, ceux de l'cole parisienne accordent la priorit aux motivations individuelles (pour apprendre crire, faut aller l'cole , faut en avoir envie, c'est tout fait premier ). Cette nuance se confirme lorsque, partir d'associations de mots, on cherche apprhender leurs attentes et leurs reprsentations de l'criture d'une part, de l'cole d'autre part. Ni l'criture ni l'cole ne sont des noyaux forts d'organisation des reprsentations 1. La dmarche comparative et le travail de terrain mis en uvre dans cette recherche sont des approches mthodologiques cohrentes avec la perspective anthropologique choisie. Ces choix mthodologiques impliquent l'abandon de toute prtention concernant une quelconque reprsentativit statistique des terrains choisis. La diffrence n'est pas tudie ici en tant que telle mais sert de miroir grossissant de l'objet tudi : l'criture comme pratique culturelle. 41
des parents de l'cole parisienne. De manire contraste, pour ceux des classes de banlieue, l'cole constitue bien un noyau fondamental, auquel est associe l'criture, et par l le mtier, mais aussi l'panouissement, les amis et la famille. Autrement dit, l'cole est centrale dans l'univers representationnel de ces parents. Elle est un lment auquel sont troitement associs l'criture bien sr, mais aussi des termes qui symbolisent l'espoir d'intgration et de russite sociales. L'ide rpandue selon laquelle les enfants issus de milieux aiss russiraient mieux en raison de la plus grande connivence entre l'cole et la famille gagnerait tre prcise. En effet, les parents des coles de banlieue manifestent une bonne connaissance et un intrt pour les rites et coutumes de l'cole que beaucoup n'ont pourtant connue que par l'intermdiaire de leurs enfants ans. Ainsi, ils ne semblent pas aussi loigns de l'cole que le croient souvent les enseignants de ces secteurs. Concernant l'apprentissage de l'criture, ils attendent tout de l'cole et manifestent une connaissance extrmement prcise et concrte des pratiques et exigences scolaires.
Proposition
La dfinition de stratgies pdagogiques efficaces ne passe-t-elle pas par une meilleure connaissance des reprsentations et attentes familiales susceptibles d'tre intriorises par l'enfant ? La formation ne pourrait-elle intgrer cette connaissance ou du moins donner aux enseignants les moyens d'y accder ? En effet, la question n'est sans doute pas tant une question de distance ou proximit par rapport au monde scolaire que de mode de relation et type d'attente vis--vis de celui-ci. La mconnaissance des reprsentations parentales par les enseignants de ces secteurs est masque par l'existence de prjugs tenaces l'gard des populations concernes. N'est-elle pas pourtant prjudiciable la progression du jeune enfant lors de son entre dans l'crit ?
Des pratiques pdagogiques contrastes et paradoxales

De l'accumulation de nombreux dtails d'observation des activits d'criture au sens large ainsi que de certains aspects de la vie scolaire en gnral se dgagent deux constats. L'individualisation du guidage des activits scripturales des lves l'cole parisienne contraste avec l'uniformisation caractristique des classes des coles de banlieue.
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Proprit personnelle des outils d'criture et travail individuel l'cole parisienne contrastent avec un jeu scolaire beaucoup plus collectif dans le secteur de banlieue. Ce jeu tend faire exister et maintenir la ralit du groupe-classe. L'aide individuelle existe, bien sr, mais comme un lment qui se surajoute au droulement collectif prvu. L'instituteur, lorsqu'il est dbord par le nombre de demandes, doit y renoncer. Une dmarche centre sur la verbalisation et l'explicitation des consignes l'cole parisienne contraste avec une dmarche de la dcouverte dans le secteur de banlieue. La nomination des actions et des tches raliser est manifestement un des objectifs viss ds la moyenne section l'cole parisienne. Dans les classes du secteur de banlieue, la dmarche est inverse. Priorit est donne la dcouverte par l'enfant lui-mme de la tche, l'instituteur intervenant en complment et, le plus souvent, la demande de l'lve. Ainsi, l'individualisation du guidage et l'explicitation verbale du travail scolaire l'cole parisienne contrastent avec une dmarche de mise en situation collective et l'appel l'activit de dcouverte dans le secteur de banlieue. Pour un observateur extrieur, ces pratiques peuvent paratre paradoxales. C'est, en effet, dans le secteur o la demande et la dpendance l'gard des apprentissages scolaires sont les plus importantes que l'on observe une moindre explicitation et structuration des tches et situations, ainsi qu'une moindre verbalisation des consignes et objectifs des exercices. C'est galement dans ce secteur que l'accent est le plus mis sur le groupe-classe, avec une uniformisation des rythmes, des pratiques et des procdures, alors que la population scolaire est a priori beaucoup plus diversifie, scolairement, socialement et culturellement que dans le secteur peupl d'enfants de cadres et d'intellectuels. Proposition Une formation l'observation ne pourrait-elle contribuer rendre explicites des pratiques dont la logique d'ensemble n'est pas forcment remettre en cause mais peut-tre amliorer (dans la continuit) pour en renforcer l'efficacit ? Elle permettrait, en tout tat de cause, de prendre conscience de la signification sociale autant que pdagogique des choix oprs parfois de manire intuitive plus que reflexive dans les menus dtails de la vie et du travail quotidiens de la classe. 43
Des reprsentations enfantines aux exigences scolaires

Les enfants des deux secteurs, observs de la moyenne section au CR laborent au cours de ces trois annes des reprsentations et attitudes l'gard de l'criture. Malgr des activits scolaires centres autour de l'crit, il s'avre que pour eux l'cole n'est pas le lieu spcifique d'apprentissage de l'criture. Tous prennent progressivement conscience qu'apprendre crire c'est apprendre un code social et que cet apprentissage ncessite une transmission par un agent social , qu'ils identifient nettement. Mais il est clair que pour eux l'institutrice n'en n'est qu'un parmi d'autres : parents, frre ou sur ans. Sur ces bases communes se greffe une diffrence importante concernant le mode d'investissement de l'criture et l'appropriation de celle-ci par les enfants. En fin de CR ceux de l'cole parisienne rpondent massivement oui la question : Ceffe anne tu as appris lire et crire. Cela change-t-il quelque chose dans ta vie ? Quoi ? La signification sociale qu'ils accordent leur acquisition de l'criture concerne autant leur intgration au monde des adultes par le biais de leur dveloppement personnel et des changes crits que leur russite scolaire : a a aid ma vie se dvelopper. Je veux savoir bien crire comme a les autres me comprendraient quand je leur fais une lettre. I Quand je suis petit je sais pas lire, pas crire, je peux rien faire. Maintenant je peux lire et crire. I Je travaille mieux. Trs peu d'enfants du secteur de banlieue rpondent positivement cette question, justifiant leur rponse par une liaison quasi-exclusive entre l'apprentissage de l'crit et la russite scolaire, sans tablir de lien entre l'apprentissage scriptural scolaire et les usages de l'criture hors du cadre scolaire. Pour eux, apprendre crire sert principalement la russite scolaire : On est plus intelligent, on a plus d'ides... On peut mieux faire des choses... On peut faire des maths. I a a chang que avant je savais pas, maintenant je sais. C'est bien. Je fais pas trop de fautes. C'est important parce que la matresse elle met des C, des D. Tout comme le font leurs parents dans les interviews, ces enfants semblent dcrire le jeu scolaire sur lequel, nous l'avons vu, les enseignants de ce secteur insistent beaucoup dans leur pratique quotidienne de la classe.
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Proposition Pour les enfants, nous l'avons vu, l'cole n'a pas le monopole de rcriture. Peuvent-ils continuer avoir envie d'crire et s'impliquer dans leur criture quand bien mme ils n'tablissent pas de lien clair entre l'apprentissage scriptural scolaire et les usages de l'criture hors du cadre scolaire ? Connatre mieux les valeurs et attentes des populations enseignes pourrait bien constituer un dtour utile une didactique de l'criture qui permette tous les lves de s'impliquer dans l'criture scolaire.
Chercheurs et enseignants ayant particip la recherche

Christine BARR-DE MINIAC, INRR Dpartement Didactiques des disciplines Bernadette DELANNAY, psychologue clinicienne Stphane KARABETIAN, IUFM de Versailles, enseignant de franais Josy PIBAROT, Collge Pablo Picasso, ragny/Neuville, enseignante de franais Jacqueline RUIZ, Collge Jean Lurat, Sarcelles, enseignante de franais
BARR-DE MINIAC, C. (1991). Les enseignants et leur rapport l'criture. tudes de communication. Techniques d'expression, information, communication. Lille, Universit de Lille 3, Bulletin du CERTEIC, 13, pp. 99-114. BLANC, D. (1993). Correspondances. La raison graphique de quelques lycennes. In D. Fabre (Ed.), critures ordinaires. Paris, Centre Georges Pompidou BPI-POL. GOODY, J. (1979). La raison graphique, la domestication de la pense sauvage. Paris, ditions de Minuit, Coll. Le Sens Commun . GOODY, J. (1986). La logique de l'criture. Aux origines des socits humaines. Paris, Armand Colin. 45
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Publications INRP
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Approches pdagogiques et didactiques
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Evolution du travail d'un enfant de cinq ans l'atelier d'crit libre. cole maternelle Paul Eluard, Orly (Val-de-Marne).
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Pdagogie interactive de la langue crite l'cole maternelle

Marianne HARDY et Franoise PLATONE
Dans une cole maternelle de zone d'ducation prioritaire, avec deux enseignants de grande section1, nous avons recherch des conditions pdagogiques telles que tous les enfants puissent se familiariser avec la langue crite. Cette recherche a t motive par les difficults rencontres par beaucoup d'enseignants au dbut de la scolarit lmentaire : ce niveau, certains enfants seraient mrs pour apprendre lire et crire et d'autres non. L'cole maternelle peut-elle contribuer rduire les carts constats de ce point de vue entre les enfants ? Selon notre exprience, les enfants mrs pour apprendre lire et crire vers l'ge de six ans ont ncessairement derrire eux plusieurs annes de confrontation personnelle, de rflexion, de travail sur la langue crite. Ils ont construit des connaissances ce sujet, mme si leur travail est rest invisible pour les adultes. Pour certains enfants, ce travail se fait ds le plus jeune ge par les changes avec le milieu familial qui, trs tt et de faon plus ou moins volontariste, veille l'intrt des enfants pour la langue crite. Dans ce cas, l'cole peut s'appuyer sur les fruits du travail fait maison pour faire progresser les enfants. Pour les autres, n'est-ce pas l'cole maternelle qui peut tre l'agent privilgi de cet veil ? Selon quelles modalits ?
1. Lysiane JOURNET et Daniel SABRE.
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Cadre thorique
Le cadre thorique de ce travail est celui de toutes les recherches pdagogiques du CRESAS. Nous nous appuyons sur une conception constructiviste et interactionniste des apprentissages dont l'origine se trouve chez Piaget, Wallon et Vygotsky. Selon cette conception, apprendre c'est construire les savoirs en interaction avec autrui. De nombreuses publications du CRESAS ont dj prsent des rsultats l'appui de cette conception (Stambak et alii, 1983 ; Braut ef alii, 1987 ; CRESAS, 1987 ; CRESAS, 1991). Ce cadre thorique met l'accent sur la valeur des changes entre partenaires : la mise en commun et la confrontation des ides et de points de vue diffrents permet chacun d'tablir de nouveaux liens entre des savoirs diffus et d'enrichir sa connaissance du champ tudi. Il conduit un parti pris pdagogique qui envisage l'htrognit des niveaux de connaissance comme une source possible d'interactions fcondes. S'agissant de l'apprentissage de la langue crite, nous nous appuyons particulirement sur les travaux mens par H. Sinclair dans le champ de la psycholinguistique gntique (Sinclair, 1992) et par E. Ferreiro, psychologue piagtienne galement, qui a montr qu'il existe une psychogense de la langue crite (Ferreiro, 1988). Des travaux d'E. Ferreiro, nous retenons que, ds le plus jeune ge, les enfants peuvent acqurir des connaissances sur la langue crite. Comme dans les autres champs de connaissance, les enfants laborent des hypothses et construisent des reprsentations propos de l'objet de connaissance. E. Ferreiro a fait apparatre et caractris un grand nombre de ces reprsentations. Elle a trac leur volution qui semble se retrouver, dans ses grandes lignes tout au moins, chez tous les enfants. En fonction de ce cadre thorique, nous avons recherch prioritairement les moyens de susciter l'expression des ides de chacun et le partage des savoirs recels par les groupes, quelle que soit au dpart l'htrognit des connaissances acquises par les diffrents partenaires.
Des ateliers rflexifs et interactifs

Dans cet article, nous ne ferons qu'voquer tout ce qui a t mis en place par les enseignants pour placer les enfants au contact quotidien de la langue crite sous ses diffrentes formes et dans ses diffrentes fonctions : pratiques de Bibliothque Centre Documentaire, correspondance scolaire, utilisation d'crits fonctionnels dans la vie 50
de la classe... Tout ceci se pratique l'heure actuelle dans la plupart des coles maternelles et n'est pas spcifique de notre recherche. Nous nous centrerons sur l'une des situations de travail spcifique notre tude. Il s'agit d'un atelier de rflexion et d'exprimentation sur la langue crite dans lequel les enfants sont incits manifester leurs propres ides et dmarches d'apprentissage. Ils travaillent en petits groupes interactifs, sous le regard de l'enseignant qui rgule la dynamique et soutient l'avance du travail. L'observation de telles squences nourrit la rflexion des adultes : elle leur permet de dcouvrir les proccupations et les dmarches d'apprentissage propres aux enfants telles qu'elles se manifestent dans les dynamiques interactives en petits groupes. Elle leur permet aussi de s'insrer dans le travail des petits groupes et d'tablir des liens avec chaque enfant, y compris les plus inhibs ou les plus turbulents. titre d'illustration, nous allons prsenter une squence de travail observe dans l'une des sances de cet atelier.
he cadre organisateur
C'est mardi. Comme chaque matin aprs un temps d'accueil et d'installation dans la classe, c'est le moment des ateliers qui durent trois-quarts d'heure. Le vendredi prcdent, les enfants se sont inscrits diverses activits pour la semaine ; ils restent deux jours conscutifs aux mmes ateliers ; les adultes veillent ce que tous participent tous les ateliers sur une priode de six semaines. Un groupe de quatre enfants : Jennifer, Salima, Frdric, Ali, est install - pour le second jour conscutif - l'atelier d'crit ; la participation de Frdric a t sollicite par les adultes car cet enfant, souvent absent, n'en est pas encore trs loin dans sa conqute du langage crit. Les enfants disposent chacun d'un feutre et d'une feuille de cahier. La consigne donne par l'adulte est la suivante : Vous vous essayez crire, ce que vous voulez, comme vous le pouvez.
Dmarrage et dveloppement de la dynamique de travail

Les enfants sont installs et attendent l'adulte qui lance les autres ateliers ; ils discutent entre eux pour savoir s'ils sont autoriss commencer ; finalement ils se distribuent feutres et feuilles. En route pour un autre atelier, Nordine, qui a depuis peu appris crire BB et en
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est fier, s'arrte et fait une proposition au groupe : Essayez d'crire BB . Aprs une brve discussion - qui en est capable ? que connat-on de ce mot ? - Salima se lance, sous la tutelle de Nordine. Celui-ci, bientt rappel l'ordre par l'adulte - ce n'est pas l son atelier - quitte le groupe. Jennifer et Ali se sont mis crire BB eux aussi, sous la surveillance de Salima qui en profite pour consolider son tout nouveau savoir, sous le regard captiv de Frdric. L'criture de ce premier mot appelle une suite ; chacun va s'aventurer et choisir des mots d'abord familiers, puis de plus en plus difficiles : d'abord soleil, pluie, mots utiliss chaque matin dans l'activit mto ; oiseau, rencontr la veille dans un livre, puis : moto, avion, lphant, pantalon... Chacun annonce ce qu'il se propose d'crire ou ce qu'il a essay de tracer ; quand l'enseignant vient s'installer dans le groupe, les enfants le mettent au courant de leurs ralisations et poursuivent, en le sollicitant frquemment pour qu'il approuve leur travail, soutienne leurs efforts et lve les obstacles qu'ils ne peuvent franchir seuls. Par un jeu d'annonces et d'interrogations sur les intentions : moi 'veux crire soleil... , si on crivait moto... ? tu veux crire oiseau... ? les enfants, tout en travaillant chacun leur faon, ont ralis une activit cohrente et partage. Grce ce besoin de connatre et faire connatre les actions entreprises, des changes entre enfants sur les procds de ralisation se sont dvelopps dans le groupe.
Les contenus travaills

Ces changes ont entran tout le groupe dans une rflexion sur les rapports entre l'oral et l'crit. Quand on veut lire sa production en montrant ce qu'on a crit, quelles stratgies utiliser pour faire correspondre les gestes de l'index ce qu'on articule ? Par l, Jennifer et Frdric ont commenc s'interroger sur la correspondance entre l'espace occup par l'crit sur le papier et le temps de l'mission orale. Ali et Salima, quant eux, ont fait des prises de conscience spectaculaires sur le caractre fondamentalement grapho-phontique de notre systme d'criture et ont entran progressivement Frdric et Jennifer dans leur sillage. Ce faisant, tous ont tourn autour d'une question linguistique fondamentale, celle de la double articulation du langage en units non signifiantes et en units signifiantes : comment se fait-il qu'un nombre limit de morceaux , sans signification (syllabes ou 52
phonmes), lorsqu'ils se combinent entre eux peuvent constituer une infinit d'units signifiantes (des mots) ? La squence que nous avons intitule avion peut donner un aperu de la faon dont les connaissances se travaillent travers les dynamiques interactives qui se nouent et se dveloppent dans ces ateliers.
ha squence AVION
Cet pisode se situe environ dix minutes aprs le dbut de la sance. Il illustre de faon particulirement claire le travail mental des enfants. Mme si la rflexion n'est pas tout moment aussi intense, les enfants dveloppent la mme dmarche tout au long de la sance : ils s'emparent de l'un ou l'autre mot propos par tel ou tel d'entre eux, l'examinent plus ou moins longtemps et en tirent ce qu'ils peuvent avant de passer au suivant. Frdric annonce : J'vais crire AVION . Cette proposition fait immdiatement ragir Salima qui articule A ! , avec emphase, en ouvrant grand la bouche, comme si elle prenait conscience de la faon dont on prononce le A qu'elle vient d'isoler et d'identifier dans la production sonore de Frdric. Sur la lance, elle trace A sur la feuille de Frdric et commente : C'esf comme a un A . Frdric, qui a bien cout et regard Salima, et qui apprcie que celle-ci crive A sur sa feuille, prend acte et s'installe pour crire la suite : tenant compte de l'crit de Salima, il complte par deux signes (trois signes lui paraissant la quantit adquate pour transcrire un mot ce moment de la sance). Dans cet pisode, Salima a li quatre aspects du A, qu'elle sait tre le premier morceau de AVION : A est un son qu'on entend ; A se prononce en ouvrant tout grand la bouche ; A est le nom d'une lettre de l'alphabet, le A ; A est un signe qui a une forme qu'elle connat. Ali, qui a suivi l'change entre Salima et Frdric avec grande attention, commente : Comme mon prnom a commence par un A . Puis, un peu dstabilis par toutes les proprits du A qu'il peroit simultanment -A commence AVION et aussi ALI, et aussi l'alphabet -, sans parvenir encore les organiser en un ensemble cohrent et structur, essaie de se rassurer sur ses propres savoirs : C'esf comment un A ? C'est comme a ? et il trace la lettre. Jennifer, qui voudrait bien crire, et qui cherche quoi crire, rsume la situation par rapport l'action ; elle propose les deux mots dont on vient de parler : On peut crire Ali, on peut crire avion . En offrant ce choix, elle manifeste qu'elle sent que ces deux mots ont des liens. Pour inclure Jennifer dans la rflexion de Salima et d'Ali, l'enseignant reprend sa 53
proposition en y intgrant les proccupations discutes : il met en relief la ressemblance phontique entre les deux mots : Oui, c'est vrai ! coute Jennifer : A-li, A-vion . Salima, reprenant l'numration initie par Jennifer, allonge la liste d'un nouvel lment : A...H, A...vion... alio, alio comme calot . Ce faisant, Salima fait un pas de plus ; elle ne se contente plus d'identifier un morceau de mot, mais deux : le A et le O. Frdric, qui a fini de tracer un pseudomot l'aide de pseudo-lettres procde la lecture de sa ralisation : A . . Won , articule-t-il, en sparant les syllabes. Dans ce court extrait, on voit que, malgr les diffrences de niveau et travers la diversit des modes d'apprhension des problmes, chaque enfant trouve pture dans la dynamique du groupe. Chacun fait apparatre l'objet de connaissance sous certains aspects souvent inattendus pour les autres et qui veillent leur intrt. Chacun peut se saisir des matriaux gnrs par l'activit du groupe, au niveau o il le peut ou le veut, en fonction de sa propre rflexion et de son propre degr d'avancement dans le champ de connaissance travaill.
Conclusion
Le dynamisme et la joie communicative manifests par les enfants dans ces sances de travail montrent que, tous ensemble, ils peuvent prendre plaisir apprendre. L'analyse approfondie des donnes recueillies au cours de cette recherche (Hardy, Platone, 1992) montre que les enfants trs jeunes, quelles que soient leurs diffrences, peuvent construire ensemble des connaissances sur la langue crite. La manifestation de leurs dmarches nous renseigne sur les processus d'apprentissage. Ces rsultats ont t obtenus parce que les ducateurs, s'appuyant sur la capacit raisonner et le besoin de communiquer qui caractrisent les tres humains, ont mis en place des conditions pdagogiques particulires qui incitent les enfants dvelopper leurs propres dmarches d'apprentissage dans le cadre scolaire.
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quipe de recherche
Marianne HARDY et Franoise PLATONE, CRESAS, INRP, et deux enseignantes associes (acadmie de Crteil)
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Publications INRP
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Animations lecture et comportement de lecteur

Christian POSLANIEC
Une recherche pragmatique

Une anne scolaire durant, dans dix classes de CM2 rparties dans cinq dpartements diffrents, les lves ont tenu quotidiennement un rpertoire de lecture . Il s'agissait de rpertorier toutes les lectures des enfants (livres ou priodiques ; l'cole ou en dehors ; lectures acheves ou inacheves...). Dans huit de ces classes, les trois mmes animations lecture ont t introduites (et poursuivies ou non) par les enseignants ; les deux autres servant de classes tmoins. Pour permettre de croiser, contrler et complter les informations, d'autres outils ont t utiliss : tests de lecture en dbut et fin d'anne ; entretiens avec les enseignants, entretiens avec des enfants, puis leurs parents ; questionnaires crits ; rpertoire des activits des enseignants en lecture... Au terme de cette exprimentation, nous avons obtenu des documents exploitables pour deux cents enfants. Nous ne donnerons, ici, que quelques rsultats globaux de cette recherche, en insistant plus particulirement sur le rle des animations lecture.
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Profils de lecteurs
Trois profils de lecteurs ont t caractriss. Les dj lecteurs : ds le dbut de l'anne ils lisent et, dans tous les genres, quantitativement, ce sont ceux qui lisent le plus. Ils lisent tout au long de l'anne et leurs lectures sont clectiques (ils essaient tout). Ils connaissent leurs propres gots, les fonctions d'un livre, savent rsumer clairement une histoire, ont une reprsentation et une pratique implique de la lecture. Les stagneurs : ils n'achvent pas la plupart des livres qu'ils commencent, et cela dure toute l'anne. Quand ils parlent des livres, ils ne semblent pas faire la diffrence entre livres achevs et livres seulement commencs, comme si c'tait quivalent. Leurs rsums de livres sont confus, leur reprsentation et leur pratique de la lecture ambivalentes. Les dmarreurs : au dbut de l'anne leur comportement est similaire celui des stagneurs , mais leur comportement change quelques mois aprs la rentre scolaire et ce changement est marqu par une priode particulire durant un ou deux mois ; ils se mettent lire en srie des livres correspondant une classe d'ge plus jeune comme s'ils cherchaient vrifier leur comptence de lecteur, ou faire le point sur leurs lectures passes. Aprs quoi leur mode de lecture ressemble celui des dj lecteurs : ils lisent davantage les livres jusqu'au bout, leur choix est beaucoup plus clectique, et ils ne reviennent jamais sur les types de livres lus au moment du changement de comportement. Il sembie que ce dernier comportement corresponde un projet de lecteur en voie de constitution.
Comptence de lecteur et quantit de lecture

Tous les enfants ont t soumis un test traditionnel extrait de ATEL (vitesse, comprhension) portant d'une part sur un texte de fiction, d'autre part sur un texte documentaire, en dbut et en fin d'anne. Il s'agissait de vrifier s'il y avait un lien entre la comptence de lecteur et la quantit de lecture des enfants, comme de nombreuses recherches antrieures le laissent supposer. D'une faon gnrale, nous n'avons pas pu trouver de corrlation entre vitesse, comprhension, et quantit de lecture (par genre ; en prenant en compte le fait que les livres soient achevs ou non ; ou en prenant seulement en compte la totalit du nombre de pages lues) ; ni entre les variations aux tests (dbut et fin d'anne) et la quantit de 58
lecture, sauf pour les plus petits lecteurs (moins de cinq cents pages lues dans l'anne). C'est en effet dans ce groupe qu'on trouve le plus faible pourcentage de progrs en vitesse et en comprhension. Ce qui laisse penser qu'il y a un minimum de comptence technique requis pour devenir lecteur mais, qu'au-del d'un certain seuil, d'autres facteurs l'emportent sur la comptence technique.
Que lisent des enfants de CM2 ? Diversit de leurs lectures

Les deux cents lves qui ont fourni un matriel exploitable ont lu, tous genres confondus (albums, romans, documentaires, contes, bandes dessines), 2 036 titres diffrents identifiables ; ce qui correspond, en fait, 3 582 lectures compltes et 1 107 lectures inacheves. La moyenne de lecture annuelle, par enfant, est donc proche de 18 livres lus intgralement ; et, si l'on se rfre plutt au nombre de pages lues, en moyenne, par chaque enfant (livres achevs ou inachevs), elle est de 1 685 pages. Cela met en vidence la diversit des lectures, qui correspond sans doute une diversit des gots, et laisse supposer que, pour rpondre cette diversit, il faut faire une offre de lecture trs diversifie et abondante. D'autres aspects de la recherche le confirment.
Lecture spontane des classiques

Spontanment, les enfants lisent des classiques quand ils ont accs de nombreux livres varis. Plus prcisment, ils ne paraissent pas faire la diffrence entre des livres dits classiques et des livres contemporains. 65 titres classiques (en version intgrale) ont t rpertoris. La plupart n'ont t proposs ni au cours d'une animation lecture, ni dans le cadre d'une lecture suivie . Ces 65 titres ont t lus intgralement par 132 enfants (29 fois seulement la suite d'une animation lecture ou en lecture suivie ), et commencs mais laisss inachevs par 106 enfants (16 fois seulement la suite d'une animation lecture ou en lecture suivie ). Parmi ces titres classiques on trouve treize livres de la comtesse de Sgur, trois livres de Curwood, trois livres de London, et, entre autres : >A//ce au pays des merveilles, Knock, L'le au trsor, Le bl en herbe, Le vieil homme et la mer, Tom Sawyer, Les fourberies de Scapin, Les quatre filles du Docteur March, Les trois mousquetaires, Lettres de mon moulin, etc.
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Rpartition par genres

50,6 % des titres figurant dans les rpertoires de lecture des enfants sont des romans ; 15,5 %, des bandes dessines ; 14,7 %, des albums de fiction ; 7,2 %, des documentaires ; 5,3 %, des contes ; 3,9 % des livres interactifs ; 2,7 %, des albums documentaires. La fiction l'emporte donc largement puisque la somme des romans, des albums non documentaires et des contes donne un total de 70,6 % des titres cits (68 % des lectures compltes). la fin de l'anne scolaire, tous les enfants ont rempli un questionnaire qui contenait notamment cette question : Parmi tout ce que tu as lu cette anne, quels sont tes trois titres prfrs ? Le classement par genres, pour ce choix volontaire des enfants, est le mme que prcdemment ( l'exclusion des documentaires qui passent de la quatrime la sixime position, avec seulement 2,8 % de choix), mais les carts sont accentus, et le total des livres de fiction choisis se monte 81,4 % des rponses.
Animations lecture
Nous avons repr, partir des rpertoires d'activits de lecture pratiques par les enseignants, les livres ayant t prsents en classe au cours d'une animation lecture, antrieurement leur lecture par les enfants ; et ceux lus en lecture suivie . Une animation lecture peut se dfinir ainsi : - c'est une activit de mdiation culturelle entre des livres et des enfants, destine rduire l'cart physique, et/ou culturel, et/ou psychologique entre les deux ; - la nature de la mdiation exclut l'obligation de lire impose par un adulte ayant autorit sur les enfants. Elle consiste au contraire crer une motivation incitant les enfants aller vers les livres, les ouvrir, les lire, les terminer ; - les deux principales motivations cres par la mdiation sont : - une motivation ludique. Dans ce cas les livres sont proposs aux enfants dans le cadre d'un jeu dont la premire rgle est qu'il est ncessaire de lire ; des livres pour jouer. Mais ncessit n'est pas obligation ; - une motivation responsabilisante. Dans ce cas les livres sont proposs aux enfants dans le cadre d'une activit sociale leur confiant une responsabilit vis--vis d'autres personnes 60
(enfants plus petits, faibles lecteurs, non-voyants, clientle d'une librairie, etc.) ; - s'appuyant principalement sur la motivation, la mdiation n'impose pas de titre particulier. Au contraire, elle s'efforce de proposer un choix de livres vaste et diversifi. Les enseignants de huit des dix classes en exprimentation ont reu une courte fiche descriptive d'une page sur trois animations, charge pour eux de les mettre en uvre aux dates indiques. Ces trois animations peuvent se dfinir en quelques mots1. Des grands lisent des petits ; animation responsabilisante , elle consiste proposer aux lves d'aller lire des albums des enfants de maternelle, qui eux ne savent donc pas lire. Les lves choisissent eux-mmes les albums en bibliothque, et s'entranent seuls les lire haute voix. Comme il s'agit d'albums pour les plus jeunes, mme les enfants qui lisent le moins bien n'ont aucune difficult de lecture. Mais comme ils sont motivs par la responsabilit qui leur est confie vis--vis d'enfants plus jeunes, ils lisent de nombreux albums pour en choisir un ou deux, alors que quand on leur propose de lire ces albums sous prtexte qu'ils correspondent leur niveau de matrise de la lecture, ils les rejettent : C'est pour les bbs ! Le point commun : animation ludique consistant proposer aux enfants une centaine de livres regroups en une dizaine de piles distinctes. On leur dit que tous les livres d'une mme pile ont un point commun, sauf un, qui est l'intrus. Le point commun peut concerner des aspects trs divers : un prnom dans le titre, un genre, l'illustration en noir et blanc ou en couleurs, le lieu o se droule l'action, les personnages, le narrateur en je ou la troisime personne, etc. Les enfants jouent par petits groupes et s'efforcent de trouver le point commun, ce qui leur fait dcouvrir tous les livres de la pile. Quand la solution est trouve, chaque enfant peut choisir un livre emporter, pour le lire. La ronde des livres : animation consistant prsenter aux enfants des livres qu'ils ne connaissent gnralement pas. Un adulte - au dbut du moins car, par la suite, les enfants prennent souvent le relais - prsente une dizaine de livres de diverses manires : en rsumant l'histoire, en parlant d'un personnage, en montrant les images,
1. Pour plus de prcisions sur les animations lecture, voir : Christian POSLANIEC : Donner le got de lire, Sorbier, 1990 ; et De la lecture la littrature, Sorbier, 1992.
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en disant ce qu'il en pense, en prcisant mme pourquoi il ne l'aime pas, etc. Aprs chaque prsentation, l'animateur demande : Quelqu'un veut-il le lire ? et il est rare qu'il n'y ait pas de volontaire. L'introduction de ces animations n'avait pas pour objectif de comparer l'efficacit des diffrentes animations, ce qui d'ailleurs n'aurait pas t possible puisque chaque enseignant mettait en uvre une pdagogie de la lecture diffrente, certains recourant dj des animations, d'autres des lectures suivies, et les autres pratiquant des activits plus conventionnelles, partir de manuels scolaires. L'objectif tait de reprer des diffrences dans la quantit de lecture des enfants, en rapport avec les animations. Toutefois, une animation ponctuelle ne semble gure avoir d'influence. C'est seulement quand elle est rpte rgulirement (ou quand diffrentes animations se succdent) que l'efficacit se fait sentir.
Influence des animations lecture sur la quantit de lecture

Pour comparer les dix classes en exprimentation, nous avons effectu un classement en fonction de la quantit de lecture. Mais selon le paramtre retenu, les classements peuvent varier. Nous en avons donc effectu quatre successifs, l'un selon la moyenne de romans lus intgralement dans chaque classe, le second selon la quantit de pages de romans lus intgralement, le troisime selon la moyenne de livres lus intgralement, tous genres confondus, le dernier, selon la moyenne de pages lues par lve, tous genres confondus, et que les livres aient t finis ou non. On a constat alors qu'il tait possible de rpartir les classes en trois groupes : - les quatre classes qui sont systmatiquement en tte : SA, HB, AB, SB ; - les quatre classes en position mdiane : LA, AA, LB, GB ; - les deux classes en dernire position : HA, GA. Or les quatre classes du premier groupe sont celles o le maximum de livres ont t prsents en animation antrieurement leur lecture (de 15 45 %) et aucune lecture suivie n'y a t pratique. Dans les quatre classes du second groupe, les livres lus ont t pralablement proposs en animation dans 0,5 12,5 % des cas, et la lecture suivie pratique dans deux classes. Dans le troisime groupe de deux classes, la lecture suivie a t dominante et les animations rares ou inexistantes. 62
En ce qui concerne les deux classes qui ont le moins lu, l'une, la classe HA, n'a pas pratiqu du tout d'animation lecture. C'tait l'une des deux classes tmoins. Quant la classe GA, elle prsente cette particularit que les trois animations introduites par l'enseignant paraissent n'avoir eu presque aucun effet. Il faut dire qu'elles n'ont t pratiques qu'une seule fois chacune, comme des vnements trangers au cursus scolaire normal, l'enseignant prfrant pratiquer la lecture suivie. Dans l'autre classe tmoin, l'enseignant a pratiqu spontanment des animations et, comme on peut le constater, elle se situe au milieu pour les diffrents classements. Il faut prciser galement que, dans la classe o les enfants ont le plus lu, l'instituteur a introduit, tout au long de l'anne, de courtes animations (ne dpassant gnralement pas dix minutes par jour), outre les trois proposes dans le cadre de l'exprimentation. Nous avons pu en rpertorier une vingtaine de sortes. D'ailleurs, au cours des entretiens raliss avec les enfants, beaucoup d'entre eux ont prcis qu'ils avaient dcouvert, au cours d'une animation, le livre qu'ils taient en train de lire ou le dernier livre qu'ils avaient lu. En voici quelques exemples provenant de classes diffrentes (chaque enfant est cod par trois lettres). ABH, parlant du livre Les toiles caches : Ben c'est ma maman qui me l'a achet parce que en classe on prsentait des livres [ronde des livres anime par les enfants]. On prsentait des livres, et puis il y a une copine qui l'a prsent, puis a m'a donn envie de le lire ; alors j'ai demand ma maman qu'elle me l'achte. HBG, parlant du livre Chilly Billy, le petit bonhomme du frigo : Quand elle l'avait racont, Ouafia [ronde des livres anime par les enfants] c'tait assez passionnant, et alors elle avait pas dit toute l'histoire, alors je voulais la finir. LBK dclare qu'il lit Le petit Nicolas, dcouvert au cours d'un point commun . Et LAF prcise qu'il s'est inscrit la bibliothque municipale la suite d'une animation [ronde des livres anime par un adulte] : Il y a Franoise, de la bibliothque, elle tait venue nous faire voir des livres ... puis elle nous a emmens la bibliothque. ... J'ai demand ma mre si elle pouvait m'inscrire. En outre, c'est contagieux, car LAF poursuit : J'y ai t, puis aprs j'ai emmen ma sur. Elle a pris une carte. Puis aprs mon frre voulait s'inscrire, alors on l'a inscrit. Il ne parat donc pas hasardeux d'avancer l'hypothse que les animations lecture ont un effet positif sur la quantit de lecture des enfants, tout le moins. 63
quipe de recherche
Christian POSLANIEC, responsable, et cinq psychologues, enseignants ou formateurs associs (acadmies de Lyon, Nantes, Strasbourg, Versailles).
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Des conditions p o u r devenir lecteur

Yvanne CHENOUF, Jean FOUCAMBERT, Michel VIOLET
Enseignement et usage de l'crit

Nous partirons d'une recherche conduite autour des annes 80 sur une soixantaine d'coles exprimentales et qui a notamment permis de dcrire le budget-temps des enfants de cours prparatoire. De l'observation directe de l'activit de l'enfant et de la caractrisation des squences longues dans lesquelles le groupe auquel l'enfant appartient est engag, et pour ce qui concerne la lecture, il apparat que : - un enfant de CP, tous types de lecture confondus, lit pendant 5 % du temps scolaire soit 18 minutes par jour ou 46 heures par an ; - 22 % du temps scolaire de l'enfant sont employs dans des squences de lecture soit 200 heures par an (80 minutes par jour) qui se rpartissent en : - 180 heures (71 minutes par jour) de squences d'enseignement (dont 43 heures par an, soit 17 minutes par jour, consacrs un travail sur les sons), - 20 heures par an (8 minutes par jour) qui sont des moments o il lui est possible de lire (BCD, correspondance...) ; - une trs petite quantit de recours l'crit (1,5 % d'actes de lecture) dans les activits qui ne sont pas de lecture ; - les temps de recours l'crit pendant les sances consacres de manire spcifique l'crit sont de : - 12 % dans les exercices de lecture, - 16 % pendant les sances d'tudes de sons, - 17 % pendant les leons de lecture, - 22 % pendant les squences d'exploration d'un texte ; 65
- les variations selon les classes sont extrmement importantes puisque : - le temps global de lecture (46 heures par an de moyenne) varie de 26 heures par an (10 minutes par jour) dans certaines classes 85 heures par an (33 minutes par jour) dans d'autres ; - dans une classe, on a not que l'instituteur est l'origine de 15 % des interactions de l'enfant avec l'crit (le reste des rencontres relevant d'une activit fonctionnelle) alors que dans une autre 90 % des actes de lecture s'inscrivent dans une dmarche de l'enseignant. On part donc de l'hypothse que c'est l'ensemble des activits scolaires qui cre les conditions d'exercice et d'apprentissage du rapport l'crit et que les leons de lecture sont des moments d'aide pour structurer les processus qui sont l'uvre ailleurs. Le centre de gravit n'est pas dans la mthode mais dans l'interaction entre les investissements mthodiques et les usages fonctionnels qui doivent tre intgrs la plus grande diversit des situations. S'il y a dficit aujourd'hui, c'est bien dans cette relation. On consacre un temps considrable ( faible rendement) construire des mcanismes qui n'ont pas d'emploi dans la vie mme de la classe. Et ce dficit pnalise de manire spcifique les enfants qui ne peuvent rencontrer l'usage de l'crit qu' l'cole du fait de son absence dans le milieu familial ou social. Premire proposition Il s'agit donc de se comporter dans l'organisation de l'cole et la conduite de toutes les activits comme on le ferait si les lves savaient lire. Ne pas rduire le besoin de l'crit leur tat actuel de savoir lire mais anticiper largement sur son dveloppement de telle faon que la leon de lecture apporte une rponse et fasse progresser dans des pratiques existantes. En cela, l'organisation de l'cole en cycles htrognes o vivent ensemble des enfants de GS, CP et CE1 se rvle particulirement efficace.
La bibliothque centre documentaire

L'observation du budget-temps montre la forte densit de lecture la BCD par comparaison avec les autres temps de vie de l'colier (37 % du temps en BCD - toutes activits confondues - sont consacrs par l'enfant une activit relle de lecture). 66
On rejoint ainsi les prsupposs des recherches-actions dans lesquelles l'INRP a investi beaucoup d'efforts (cf. l'unit organisation gnrale de l'cole lmentaire devenue didactique des apprentissages de base ; le travail de Jean Hassenforder et Odile ChesnotLambert ; l'apport de Genevive Patte et de la Joie par les Livres). Il s'agit de crer les conditions d'une vritable politique de lecture l'chelle de l'cole. Ce qui a t expriment tente de mettre en uvre deux principes : - des activits doivent se drouler en permanence la BCD ; - tous les lves doivent organiser leur emploi du temps dans leur propre classe pour pouvoir s'engager dans les activits programmes la BCD. On peut en dduire trois consquences : - la BCD ne s'ajoute pas aux classes d'une cole mais les transforme ; - la BCD est un quipement de l'entreprise cole qui permet chacun de produire collectivement son savoir mais cet quipement est intgr au rseau des quipements collectifs du quartier et travaille avec eux. Elle est le lieu dans l'cole o enfants et coducateurs vont participer la vie de l'crit dans le quartier ; - la BCD se distingue nanmoins de tous les autres lieux de lecture publique dans la mesure o elle est d'abord l'outil de l'cole dans son projet d'aider les enfants apprendre lire, c'est--dire dvelopper une culture de l'crit. La BCD est au service de cette lecturisation, un moyen de dcouvrir les usages sociaux de l'crit travers l'observation de la production ditoriale. C'est moins un lieu de prt et de lecture, de sensibilisation et d'animation, qu'un lieu de formation explicite du lecteur, non un lieu de mise en condition du consommateur mais un lieu d'exercice de la culture critique, de la lecture savante. C'est un lieu d'tude de la littrature jeunesse en gnral et, du fait du caractre gnraliste de l'cole maternelle et lmentaire, la principale (si ce n'est la seule) occasion pour un jeune d'aborder un phnomne de cette ampleur au cours de sa scolarit. Deuxime proposition
Les enjeux des BCD justifient un important effort matriel mais surtout de formation afin que les quipes d'cole s'emparent rellement de cette institution pour en faire la pierre angulaire d'une politique cohrente du rapport l'crit sur la continuit des trois cycles.
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Le perfectionnement de la lecture
Au-del de la querelle des mthodes d'apprentissage initial de la lecture, la question urgente se pose de son perfectionnement au cycle 3. Paralllement un travail mthodique d'entre dans les raisons et les rseaux de la culture crite et de matrise des outils d'une lecture savante, la simple question de l'entranement des gestes techniques de la lecture apparat primordiale. L'unanimit semble faite aujourd'hui sur le fait que la lecture experte emprunte la voie directe et met en uvre des processus ido-graphiques. Or, les mthodes de l'enseignement initial prennent appui dans leur quasitotalit (pour des raisons que nous ne dvelopperons pas ici) sur l'apprentissage de la voie indirecte qui intercale une mdiation phonologique entre l'ido et le graphique . De l'aveu mme des dernires recommandations ministrielles, le passage ncessaire de la voie indirecte qu'emprunte l'apprentissage, la voie directe qu'emprunte la lecture experte, reste un vnement mystrieux qui chappe l'enseignement. Et qui chappe galement une trs forte proportion d'lves si on en juge leurs performances ! Ce passage se fait mal, voire ne se fait pas. Depuis 1980, en liaison avec d'autres chercheurs du service des technologies nouvelles de l'INRR nous avons expriment puis gnralis un logiciel (ELMO) qui apporte une aide efficace pour emprunter la voie directe et constitue un vritable entranement aux aspects techniques de la lecture. Son principe consiste, en contrlant grce l'informatique, la vitesse et l'ampleur des empans prsents, mettre en droute le recours la mdiation phonologique qui se caractrise la fois par sa lenteur et l'troitesse des fixations oculaires. Les effets de cet entranement ont t valus dans les contextes les plus varis et donnent des rsultats significatifs et durables. Rsultats aux tests d'entre et de sortie de 1 200 personnes aprs un entranement moyen de 20 heures vitesse entre sortie
%
comprhension 61 68 + 11,5%
efficacit 33,7 54,2 + 61 %
8 970 mots/h 13 870 mots/h + 55 %
En ne considrant que l'efficacit de lecture : - 28 % ont franchi un seuil d'efficacit qui permet de parler de lecture ; - 12 % sont entrs dans une zone de relle efficacit. 68
Troisime proposition Poursuivre les apprentissages techniques au cours du cycle 3 afin de permettre tous les lves de traiter l'crit par la voie directe.
Les classes-lecture
Les tentatives de mise en uvre des deux propositions prcdentes se heurtent frquemment deux obstacles. Le premier vient du fait que les actions entreprendre s'intgrent difficilement un fonctionnement inchang de la classe, du moins leur dbut, et il apparat que leur dmarrage ncessite un minimum d'intensit et de continuit afin de crer une sorte de masse critique qui modifie durablement ensuite, pour les matres et les lves, la nature des ractions. Le second trouve son origine dans un manque d'exprience des enseignants travailler en quipe, notamment autour d'un projet d'cole comme la BCD dont le dmarrage, si on veut en voir les effets immdiatement et continuer s'en servir, requiert une formation thorique et pratique suprieure celle existant actuellement en ce domaine. C'est pourquoi l'ide s'est impose de consacrer la lecture/criture des stages intensifs de deux trois semaines destins simultanment aux lves et aux enseignants, stages conus sur le principe des classes transplantes. Au cours de cette formation intensive, sont regroupes dans un mme lieu l'essentiel des conditions qui permettent un enfant de devenir lecteur. L'activit des enfants porte sur les aspects suivants : - un perfectionnement des techniques de lecture avec un accompagnement thorique ; - une dcouverte de la littrature de jeunesse et des rseaux qui la portent ; - une appropriation des techniques de documentation et de la gestion d'une BCD ; - une exploration des crits lis aux diffrentes disciplines ; - la production d'crits en particulier d'un journal quotidien ; - des actions de promotion de la lecture destination de l'environnement. Quant aux enseignants, ils se forment ainsi la transformation de l'organisation gnrale de l'cole et de la classe. D'o la cration de centres de classes-lecture avance dans les propositions du rapport Migeon et dont l'unit didactique des apprentissages de base a suivi, de fait, l'implantation sur le terrain.
69
Le principe de stages intensifs peut, indpendamment d'un sjour dans un centre de classes-lecture, tre repris dans une cole ou un tablissement. Au collge, ce type d'action prend la forme de deux stages intensifs de lecture d'un mois chacun (au cours de la 6e) impliquant l'ensemble des lves et des professeurs, stages pendant lesquels il n'y a pas cours au sens habituel mais qui dveloppent chez les lves les moyens de travailler plus rapidement et de rattraper le retard pris dans l'avancement du programme. Quatrime proposition
Dvelopper, dans des centres dpartementaux ou dans les tablissements, le principe de stages intensifs de lecture/criture o se forment simultanment les lves et les enseignants.
Activits et performances
Dans la recherche en cours sur l'apprentissage initial de la lecture, nous nous sommes efforcs de quantifier cinq grandes familles d'activits qui traversent ncessairement toute mise en uvre pdagogique afin de voir leurs relations avec les niveaux de performances.
Rencontre avec des textes en situation

Il s'agit du temps pass la premire rencontre avec un texte pour le dcouvrir, l'explorer, le comprendre, soit : - en vue d'une utilisation immdiate (en avoir pris connaissance, s'en servir pour gnrer de l'action, de l'motion, etc.) ; - en vue d'une sensibilisation avec l'objet crit qui servira ultrieurement de support aux activits d'observation de la langue, de dmontage et d'analyse.
Analyse de textes
Au-del de l'investigation initiale qui a permis de leur attribuer une premire signification, les textes perdent leur aspect outils de la communication crite pour tre envisags comme des objets linguistiques qui vont tre tudis sous diffrents aspects : smantiques et lexicaux, textuels, syntaxiques, grammaticaux, orthographiques, etc.
Entranement-Exercice
Il s'agit de tout ce qui travaille les aspects techniques de la lecture et de son apprentissage mais, la diffrence de la famille prcdente, indpendamment du travail sur les textes, mme si les 70
units linguistiques manipules ici en sont plus ou moins directement issues. La varit de ces activits est grande ; outre un travail sur le code graphique, on trouve dans cette famille des exercices de discrimination visuelle, d'anticipation, de recherche rapide d'information, etc. C'est aussi l qu'on trouverait l'enseignement de la correspondance entre graphmes et phonmes dans les classes o on la pratique.
Acculturation
C'est l'ensemble des activits qui permettent de rencontrer le monde de l'crit produit en dehors de l'cole (littrature de jeunesse, presse, documentaires...) et de tisser progressivement des liens entre toutes ces facettes afin de crer les conditions d'une authentique culture de l'crit. Gestion de la BCD, prsentation et analyse de livres, lecture suivie ou intgrale d'ouvrages, rencontre avec des professionnels, sont quelques-uns des moments forts de cette famille qui dplace souvent son centre de gravit de la classe vers l'cole ellemme travers la BCD.
Hcriture
On peut regrouper ici la production ou la reproduction de tout type de texte, qu'il s'agisse donc d'une criture individuelle, d'ateliers ou de leons d'criture, d'activits de copie ou de calligraphie... L'observation du fonctionnement de classes travers la rpartition de leurs activits-lecture entre ces cinq grandes familles permet de construire un espace o trouve se situer toute classe relle et dans lequel peuvent tre projets les lments d'valuation.
Prendre appui sur le texte comme support d'analyse
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Rencontrer / un usage (fonctionnalit-culture) 1
i l Apprendre i une technique I / (exercice entraneraient)
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Lire et crire l'coie primaire
L'axe horizontal se construit sur l'opposition entre, gauche, le temps pass une familiarisation avec l'crit social et la rencontre des textes en situation, quelque chose donc qui privilgie une culture de l'crit, et, droite, le temps consacr au travail systmatique, aux exercices et l'entranement. L'axe vertical, indpendant du premier, tmoigne, quant lui, du rle attribu aux textes pour les ncessaires investissements techniques. Il s'agit, en haut, de classes qui utilisent les textes rencontrs pour construire, travers leur fonctionnement, quelque chose du systme de la langue ; et cette dmarche s'oppose aux classes qui introduisent une progression technique a priori, indpendamment des textes rencontrs, soit qu'elles en rencontrent peu, soit que la rencontre se limite l'exploration du sens sans approfondissement systmique. Ce qui est en dbat dans cet axe, c'est, pour les uns, l'ide que le systme de l'crit se rencontre et se construit pour chaque enfant travers la thorisation de ses pratiques de lecture, pour les autres, ce systme prexiste et est connu de l'adulte qui choisit une stratgie et une progression pour le transmettre, les textes n'tant alors que des prtextes ou des occasions d'application.
Cinquime proposition Il importe de dpasser l'habituelle rduction de la pdagogie de la lecture une question de mthodes et de dvelopper des recherches qui prennent en compte l'ensemble des facteurs susceptibles d'intervenir dans la qualit des rsultats.
quipe de recherche
Dpartement Didactiques des disciplines. Unit Didactique des apprentissages de base. Jean FOUCAMBERT, Yvanne CHENOUF, Michel VIOLET, chargs de recherche. Enseignants associs : environ 60 instituteurs et professeurs dans toute la France et notamment dans les acadmies de Paris, Crteil, Nice, Marseille, Lille, Clermont-Ferrand, Grenoble, Bordeaux.
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BRONCKART, J.-P. (1985). Le fonctionnement Neuchtel, Delachaux et Niestl. du discours.
CHAUVEAU, G. & ROGOVAS-CHAUVEAU, E. (1985). Les processus d'acquisition ou d'chec en lecture au cours prparatoire. Revue Franaise de Pdagogie, n 70, 5-10. CHENOUF, Y. (1985). Une journe l'cole de l'AFL Paris, Retz. DUBOIS, D. & AUBRET, J. (1988). Stratgies syntaxiques et comprhension de la langue crite. Langue Franaise 80, 51-61. FABRE, C. (1990). Les brouillons d'coliers. Grenoble, CEDITEL. FERREIRO, E. (1977). Vers une thorie gntique de l'apprentissage de la lecture. Revue Suisse de Psychologie, 36, 2,109-130. FIJALKOW, J. (1986). Mauvais lecteurs pourquoi ? Paris, PUF. FOUCAMBERT, J. (1976). La manire d'tre lecteur. SERMAP/OCDL. FOUCAMBERT, J. (1989). Question de lecture. Paris, Retz. HAY, L. et alii (1989). La naissance du texte. CNRS/CORTI. O'REAGAN, K. (1988). Vers une thorie du guidage oculaire dans la lecture. Communication aux journes d'tude de la Socit Franaise de psychologie, Dijon. PYNTE, J. (1983). Lire, identifier, comprendre. Presses Universitaires de Lille. ROMIAN, H. (1987). Aux sources du savoir enseigner : traditions scolaires, pratiques sociales, referents thoriques. INRP, Repres, 71, 91-102. SMITH, F. (1980). Comment les enfants apprennent lire. AFL/Retz. GOODY, J. (1979). La raison graphique. Paris, ditions de Minuit. VYGOTSKI, L. (1985). Pense et langage. ditions Sociales.
73
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Construire progressivement, grce des crits successifs, l'ide d'exprience scientifique (dbut de sixime). Extrait de : M. Szterenbarg, laborer l'ide d'exprience , ASTER n12 (1991), L'lve pistmologue.
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Formation de comptences de lecture et d'criture intgre la formation scientifique

Anne VRIN
Les comptences langagires interviennent dans les apprentissages et l'valuation des acquisitions pour toutes les disciplines. Or les demandes varient d'une discipline l'autre et les lves doivent apprendre y rpondre de faon adapte dans les diffrents contextes d'apprentissage pour russir l'cole. Par ailleurs, la production et le traitement d'crits jouent un rle fondamental dans la conceptualisation scientifique. La relation forte entre les ides et leur traduction matrielle au travers des diffrentes formes de graphismes, fait qu'un travail sur l'criture est aussi l'occasion d'un travail sur les systmes et outils de pense. Pour ces deux raisons, l'apprentissage de comptences de lecture et d'criture a toute sa place dans l'enseignement scientifique.
Caractrisation des textes lus et produits par les lves en classe de sciences
L'enseignement scientifique utilise une diversit d'crits. Pour brivement caractriser les diffrences en sciences, on peut noter deux spcificits importantes. D'une part, les crits combinent souvent textes et images (de la photographie au schma) qui jouent un rle complmentaire dans les informations qu'ils apportent et dans les mises en relation qu'ils permettent. D'autre part, ils articulent frquemment des squences de textes descriptifs et de textes explicatifs pour produire une interprtation de faits, et cette articulation renvoie la relation entre thorie et exprience ou observation. 75
Ces crits, qu'ils soient lus ou produits par les lves, sont des moyens par lesquels passe la construction de connaissances. Dans des phases d'investigation comme dans des phases de structuration, l'utilisation de documents provenant de sources extrieures ou crs par les enseignants peut jouer diffrents rles : de motivation, en attirant l'attention sur certains problmes ; d'orientation des activits, en ouvrant des pistes de questionnement plus spcifiquement scientifiques ; de guidage et d'approfondissement, en proposant aux lves un questionnement qui enrichit leur travail, des exigences mthodologiques ; d'information, en rponse leurs questions ; de mise en forme, en proposant des techniques, des outils graphiques ou des critres ; d'valuation, permettant de faire le point sur les acquisitions. La production par les lves d'crits en sciences occupe une place limite dans les pratiques courantes l'cole primaire. Il s'agit de rsums du cours - mais ils sont plus souvent dicts par l'enseignant que produits par une laboration collective ou individuelle ; de rponses des questions d'exercice ; parfois de comptes rendus de visite ou d'activit ; enfin de rponses des questions d'valuation. Ces crits sont souvent courts (des moitis de phrases ou des phrases, de trs courts paragraphes) et doivent donner la bonne rponse qu'elle soit trouve ou restitue. Les pratiques de type constructiviste attribuent des rles plus diversifis la production d'crits. Les textes rdigs qui rendent compte d'une activit, formalisent des connaissances acquises, rsument des informations tires de documents ou d'un cours, sont commands par des exigences portant sur la forme (lisibilit) et sur le contenu (exactitude, pertinence). ct de ces textes expositifs, sont produits des crits que l'on peut qualifier d'instrumentaux, parce qu'ils sont commands par les ncessits de la tche. Ils sont moins codifis, moins systmatiquement socialiss, mais tout fait dterminants pour l'apprentissage. Ncessaires pour organiser les activits manipulatoires et en garder des traces, ils prennent des formes variables, tels le texte court crit pour soi-mme, la notation crite ou graphique de rsultats, le schma de montage, o le caractre fonctionnel prime sur le caractre communicable. Ils rpondent des fonctions d'outil de prvision, de mmoire, d'outil de communication ou de confrontation des ides. Les mmes crits peuvent se retrouver pour des activits d'observation ou de lecture documentaire.
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Reprage des comptences langagires en jeu d a n s les situations d'apprentissage scolaire scientifique
L'analyse de la diversit des modes de raisonnement des lves en relation avec les caractristiques des textes et des graphismes et les tches d'apprentissage dfinies s'est nourrie d'apports venant d'autres disciplines, en particulier les thories linguistiques et les donnes psychologiques sur la mtacognition. Elle a port plus particulirement sur la lecture de textes documentaires et sur la production de comptes rendus scientifiques.
Caractriser et utiliser bon escient diffrents types d'crits

La varit des crits qui interviennent dans l'enseignement scientifique met en jeu des comptences d'identification et de production de diffrents types de textes et de graphismes. La connaissance des caractristiques des diffrents langages et de leurs potentialits et limites dans un contexte scientifique est un point d'appui pour savoir juger de la pertinence de telle forme d'crit par rapport sa fonction scientifique ; pour choisir le traitement appropri (par exemple lecture slective oriente par une question pour un texte d'information) ; pour mettre en forme l'crit. Les lves sont amens, par exemple, diffrencier comptes rendus et rcits, et prendre conscience des possibilits diffrentes qu'offrent textes et graphismes.
Matriser l'organisation d'ensemble des textes

La combinaison de textes et d'images, frquente dans les documents scientifiques, rend encore plus ncessaire la mise en uvre de comptences - ncessaires dans tous les cas - de reprage de l'organisation gnrale du document utilis. Les lves ont souvent des difficults utiliser les facilitateurs techniques qui aident au maniement d'un ouvrage (sommaires, index, lexiques, codes de couleur et codes typographiques) et qui sont des outils pour la recherche d'informations. Paralllement, on s'aperoit qu'ils comprennent mal ce qu'est un plan, et ne savent pas facilement retrouver l'organisation et la hirarchisation des notions. Des difficults analogues relatives la micro et la macroplanification des textes ont pu tre caractrises dans une tude portant sur les processus rdactionnels d'lves de cinquime. Elles sont apparues lies une insuffisance d'articulation du modle explicatif aux phnomnes observs. 77
Conduire consciemment son activit de lecture et d'criture

Les lves ont besoin de se construire une reprsentation correcte de la tche de lecture ou d'criture, qui leur permette de percevoir le sens de l'activit et de se fixer un but adapt, de mobiliser les connaissances et les procdures pertinentes, et de planifier et de rguler les actions par rapport au but. Les connaissances relatives aux types d'crits interviennent ici, mais aussi les connaissances relatives la tche scientifique, incluant ses aspects conceptuels, ses aspects mthodologiques et ses aspects sociaux.
Principes pour une formation de comptences de lecture et d'criture en sciences

Les travaux sur le dveloppement de comptences linguistiques s'inscrivent dans le cadre d'un modle d'enseignement constructiviste. Celui-ci accorde la priorit non pas la transmission de connaissances factuelles mais la construction par les lves de savoirs conceptualiss, en rponse des problmes. Il donne l'lve un rle actif dans la construction de ses connaissances et ncessairement en mme temps de ses mthodes de travail et d'apprentissage. Ce modle nous a conduits dvelopper plus particulirement deux axes : - l'insertion des apprentissages linguistiques dans le contexte de tches scientifiques o elles sont mises en jeu, en faisant porter la formation sur le caractre fonctionnel des langages ; - l'explicitation avec les lves des critres de russite, et la prise de conscience par les lves de leurs dmarches de lecture, d'criture et de raisonnement scientifique, comme des aides la prise en charge de leur propre apprentissage. L'laboration et l'exprimentation de situations didactiques l'cole primaire et au collge ont permis l'exploration d'une varit de possibilits et l'tude de leur faisabilit, en fonction des contraintes didactiques qui s'imposent aux acteurs. Des analyses comparatives nous ont conduits affiner les principes favorables une formation aux comptences de lecture et d'criture en sciences exprimentales.
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L'enrichissement et la diversification du rpertoire des crits auquel les lves sont confronts
Il constitue un point d'appui pour la construction de comptences ouvertes. Des modalits telles que l'utilisation de productions sociales issues de contextes diffrents (expositions, articles, mais aussi publicits) permettent de rendre les lves sensibles des caractristiques langagires qu'ils ne peroivent pas habituellement. La comparaison des productions spontanes des diffrents lves d'une classe, par exemple pour prvoir une exprience ou pour raliser un aide-mmoire qui servira lors du contrle de connaissances, peut prsenter un ventail assez large, tant au niveau des caractristiques langagires que des contenus slectionns et de leur organisation, la surprise des lves. Des consignes telles que reprez ce qui vous parat utilisable et utilisez-le orientent cette prise de conscience des diffrences vers leur valorisation. L'utilisation impose tous les lves de certaines formes d'crits les conduit s'exercer des langages qu'ils n'adopteraient pas spontanment, comme dans cette situation o les lves doivent reprsenter la structure logique d'une exprience relate par un film, en utilisant trois formes graphiques imposes : deux tableaux double entre diffrents et un schma en arbre.
Le travail sur la fonctionnalit
des crits lus et produits
Celui-ci peut porter sur la pertinence des crits par rapport l'apprentissage conceptuel ou la tche scientifique. Ainsi, dans la prparation d'une exposition, la documentation est trie par rapport la prsence ou non du thme choisi, puis les critres de slection s'affinent par une dlimitation plus prcise des questions et une caractrisation des types de textes (description, explication). La demande de production d'crits dont les temps de ralisation sont courts, qui constituent des tats provisoires de la rflexion ou des outils guidant l'action et en conservant des traces, prsente un double intrt. D'une part, les lves participent de cette faon aux dcisions de manipulations et aux constructions progressives de connaissances, qui s'appuient sur ces crits. D'autre part, ils se familiarisent avec l'criture dans des conditions o l'efficacit pour l'action ou pour la pense prime sur le respect de normes formelles.
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La rcriture comme processus accompagnant une laboration conceptuelle

La lecture en sciences s'accompagne le plus souvent d'une tche de slection et d'organisation des informations, en rponse une question, et cette tche implique la production d'un crit : tableau, rsum, liste, graphique, texte... Des modalits qui organisent une laboration progressive de ces productions, avec retour aux documents pour une lecture mieux informe, se rvlent positives. La reprise d'crits diffrents moments de l'activit soutient le travail d'laboration intellectuelle, et en mme temps srie les difficults de mise en texte. La rdaction d'un compte rendu sera facilite par la reprise des notes de visite. Un travail de tri et d'organisation de ces notes, classes par animal d'abord, puis par fonction biologique pour chacun ensuite, prpare l'laboration du contenu mettre en texte. La rcriture peut tre motive par la mise l'preuve de destinataires (par exemple pour un guide de travaux pratiques), l'analyse comparative de plusieurs productions d'lves, la mise l'preuve d'une action, comme la ralisation d'une exprience.
he dveloppement d'une rflexion
mtacognitive
Des activits de rflexion au second degr conduites avec les lves sur leurs propres procdures ou activits intellectuelles permettent une prise de conscience critique et une meilleure gestion des dmarches d'apprentissage individuelles. Les phases immerges, organises autour de la question scientifique rsoudre, donnent l'occasion d'exprimenter des mthodes varies et d'prouver leur caractre d'aide ou d'obstacle. Les phases distancies, organises autour du rexamen comparatif du travail accompli et des dmarches mises en uvre, permettent de dvelopper une prise de conscience et une conceptualisation de ces dmarches et de leurs procdures de contrle. L'analyse d'crits, parce qu'elle facilite cette mise distance et cette dcentration ncessaires une rflexion gnralisante, permet de remonter des produits aux procdures qui ont conduit leur production. La rflexion mtacognitive peut porter plus particulirement sur les caractristiques linguistiques des crits, traduits ventuellement en critres. Elle peut porter sur les procdures d'utilisation ou de 80
production d'crits spcifis en relation avec des buts scientifiques identifis. Elles peut porter sur les raisonnements mis en jeu travers la lecture et l'criture1. L'apprentissage de comptences de lecture et d'criture est finalis, dans le contexte de la formation scientifique, non pas par le dveloppement de ces comptences pour elles-mmes, mais par la russite des tches disciplinaires. Les comptences ainsi acquises dans un contexte scientifique peuvent contribuer construire et diversifier les comptences langagires gnrales, condition que l'on soit attentif l'apprentissage de leur transfert, qui doit se construire galement. Les recherches conduites dans l'Unit de didactique des sciences exprimentales de l'INRP contribuent une meilleure connaissance des comptences langagires demandes dans l'enseignement scientifique et des conditions favorisant leur apprentissage.
quipes de recherche
- Recherche sur l'veil scientifique et les modes de communication : Jean-Pierre ASTOLFI et Victor HOST (INRP), responsables, et soixante enseignants et formateurs associs (acadmies d'Amiens, Besanon, Bordeaux, Caen, Crteil, Grenoble, Lille, Limoges, Lyon, Montpellier, Nancy-Metz, Orlans-Tours, Poitiers, Reims, Rennes, Rouen, Toulouse, Versailles). - Recherche sur la lecture documentaire : Yvette GINSBURGERVOGEL (INRP), responsable, et sept enseignants associs (acadmies d'Aix-Marseille, Bordeaux, Crteil, Grenoble, Lyon, Nantes, Poitiers). 1. Pour de plus amples informations, on pourra consulter les articles suivants : ASTOLFI, J.-P. (1986). Les langages et l'laboration de la pense scientifique . In Le franais au carrefour des disciplines. Actes du colloque de l'AFEF. Le franais aujourd'hui, 74. PETERFALVI, B. (1988). Enseigner les sciences est aussi une affaire de langues . In La pense scientifique et ses discours. Actes du colloque des 29-30 janvier 1988. Besanon, Centre de linguistique applique (CLAB). VRIN, A. (1993). Didactique des sciences et apprentissages mthodologiques , Cahiers de Beaulieu, 16.
81
- Recherche sur les comptences mthodologiques en sciences exprimentales : Jean-Pierre ASTOLFI, Brigitte PETERFALVI, Anne VRIN (INRP), responsables, et trente enseignants associs (acadmies d'Aix-Marseille, Crteil, Grenoble, Lyon, Paris, Rouen, Versailles).
ADAM, J.-M. (1985). Quels types de textes . Le franais dans le monde, 182. BRUNER, J.-S. (1983). Le dveloppement de l'enfant : savoir faire, savoir dire. Paris, PUF. CHISS, J.-L. et alii (dir.). (1987). Apprendre/enseigner produire des textes crits. Bruxelles, De Bck. DENIS, M. (1989). Image et cognition. Paris, PUF. GARCIA-DEBANC, C. (1988). Propositions pour une didactique du texte explicatif . Aster, 6. GOODY, J. (1979). La raison graphique. Paris, ditions de Minuit. HALTE, J.-F. (1987). Vers une didactique des textes explicatifs , Repres, 72. MELOT, A.-M., N'GUYEN-XUAN, A. (1981). La connaissance des phnomnes psychologiques . In OLERON et alii, Savoirs et savoir-faire psychologiques chez l'enfant. Bruxelles, Mardaga. PIAGET, J. (1974). Russir et comprendre. Paris, PUF. VYGOTSKI, L.S. (1985). Pense et langage. Paris, ditions Sociales.
Publications INRP
ASTOLFI, J.-R, ALEMANNI, L, DEVELAY, M., DEMAN C , DUCANCEL, G., JOSSEME, J. (dir.). (1983). veil scientifique et modes de communication. Paris, INRP, Coll. Recherches pdagogiques, 117. ASTOLFI, J.-R, PETERFALVI, B., VRIN, A. (1991). Comptences mthodologiques en sciences exprimentales. Paris, INRP. GINSBURGER-VOGEL, Y. (coord.) (1988). Des manuels pour apprendre. Paris, INRP, Coll. Rencontres pdagogiques, 23. Revue ASTER, Recherches en didactique des sciences : - numro 4,1987, Communiquer les sciences , - numro 6,1988, Les lves et l'criture en sciences . 82
Contenus d'enseignement et russite des lves en lecture/production d'crits (1970-1990)

Hlne ROMIAN
Comment amliorer les capacits de l'cole maternelle, lmentaire, apprendre lire et crire aux enfants ? Quels sont les facteurs, d'ordre didactique - c'est--dire lis au contenus, la dmarche d'enseignement, d'apprentissage - qui influent sur la russite des lves en matire de lecture, de production d'crits ? Telle est la question qui a finalis les recherches conduites, depuis 1967, avec des quipes de formateurs de matres d'cole Normale puis d'IUFM, et de circonscription, dans des classes de villes, de zones rurales de diffrentes rgions. Issues des besoins de la formation des matres, ces recherches ont permis de proposer en retour aux formateurs des contenus, une dmarche d'enseignement, d'apprentissage nouveaux mis l'preuve de la pratique comme de la thorie. Pratiques et referents thoriques ont volu au cours des annes. C'est cette volution dont je voudrais ici esquisser les grandes lignes. Les limites matrielles de cette brochure me contraignent privilgier le propos thorique. Je me permettrai donc de renvoyer nos lecteurs aux nombreuses publications, destines aux formateurs de matres et aux matres, dans lesquelles nous rendons compte des pratiques de classe et de leur thorisation, qui sont la base de ce propos1.
1. Une slection de ces publications est prsente ci-dessous. Les renvois cette slection sont nots (a), (b), etc. 83
Situations de communication et d'apprentissage en classe

Les recherches des annes 1970 ont permis de dfinir des contenus, une dmarche d'enseignement du Franais innovants par rapport aux Instructions en vigueur depuis cinquante ans. Rendu ncessaire par les exigences de la dmocratisation et l'avance des connaissances, le Plan de Rnovation (dit Plan Rouchette) issu des premires recherches (a), et les recherches qui en sont drives, devaient inspirer plus ou moins toutes les Instructions Officielles depuis 1972.
Un ensemble cohrent d'activits de communication, d'apprentissage de la langue

Ce Plan dfinit un ensemble cohrent d'activits de communication orale, crite (lecture, production d'crits), articules des activits d'analyse de la langue (code grapho-phontique, grammaire, orthographe, vocabulaire...) dans une perspective de matrise de la langue pour tous. Ces activits sont conceptualises en rfrence l'tat des connaissances en linguistique, en psychologie, et l'volution des pratiques de l'oral, de l'crit dans la socit, partant du principe qu'un enseignement du Franais actualis de ce double point de vue, peut induire des apprentissages langagiers plus efficaces : il devient possible par exemple, d'analyser les pratiques des matres, les savoirs des lves, de manire rigoureuse.
Des facteurs de russite en Franais

L'valuation des effets produits par la mise en uvre de ces principes sur les comptences langagires des enfants montre des rsultats significativement meilleurs des lves des classes en recherche, par rapport d'autres (b). Les variables didactiques les plus lies ces rsultats sont les suivantes : - le fait que les matres s'appuient sur des notions linguistiques1 ; - des activits de communication* orale, crite, diversifies selon les fonctions du langage*, permettant des changes socialiss* (presse...), l'expression* (correspondance...), l'objectivation (comptes rendus de sciences...) et la potisation du rel* (c) (d) ; 1. Les termes rfrant des recherches en sciences du langage sont signals par *. 84
- des activits d'analyse de la langue* occasionnelles d'une part, lies des questions poses par les crits lus, produits en situation de communication et systmatiques* d'autre part, permettant d'tendre, structurer* les savoirs des enfants sur la langue ; - la prise en compte des registres de langue* (variation des parlers, des crits selon la situation d'interlocution*, les mtiers, les rgions...) ; - et enfin, la cohrence de l'ensemble des activits : les rsultats globaux voqus plus haut sont d'autant plus nets que les matres sont plus cohrents. La russite des apprentissages serait donc influence non seulement par ce qui est fait dans telle activit (en lecture...), mais aussi et d'abord par l'ensemble des activits de Franais, par la formation des matres en sciences du langage, et par la diversification des fonctions du langage mises en jeu dans les activits de communication orale, crite, en classe. Les principes didactiques de base - progressivement actualiss qui viennent d'tre prsents, ont fond les recherches ultrieures.
Enseignement de la lecture/criture en SG, CP, CE 1

Ces recherches, conduites dans les annes 1975-1980, s'inscrivent dans un cycle d'apprentissages fondamentaux de trois ans propos ds 1970 - compte tenu de la complexit des processus en jeu (e).
Des apprentissages qui fassent sens

Contrairement d'autres, ces recherches postulent que la lecture n'est pas simple affaire de techniques ni mme d'application de telle recherche en linguistique ou en psychologie. Des apprentissages russis impliquent que les enfants comprennent ce qu'est le langage crit, quoi il sert et comment il fonctionne, comprennent ses relations avec le langage oral et les autres modes de communication (mdias...), comprennent enfin les relations entre activits de lecture et de production d'crits : il s'agit l d'autant de moyens, ncessaires dans la vie sociale et personnelle, de produire du sens.
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Des facteurs didactiques de la russite en lecture criture

Ces recherches posent les facteurs didactiques de russite suivants - vouloir apprendre : faire natre, dvelopper le dsir, le plaisir de lire/crire (rencontres diversifies avec le monde de l'crit) ; sensibiliser aux fonctions* de l'crit... ; - pouvoir apprendre : dvelopper des comptences gnrales entrant en jeu dans l'activit de lecture, de production d'crits : communication*, discrimination motrice et perceptive, symbolisation* du vcu (dessin, code de la route...) (f), pratique fonctionnelle (g) et analyse des caractristiques du langage oral (systme des phonmes*) (h)... ; - pour savoir lire/crire : faire apprendre d'abord construire la signification* d'crits diversifis lire/produire pour raliser un projet d'activit, et en partant des difficults rencontres, faire apprendre segmenter* la chane orale* et la chane crite* pour identifier progressivement leurs lments (phrases, groupes de mots, mots, syllabes, sons et lettres) et les relations entre eux (le code phono-graphique*), ce qui permettra ensuite de mieux lire ou graphier (h). C'est d'abord en lisant, en produisant des crits sociaux diversifis qui font sens (y compris les crits scolaires), et ensuite en analysant leurs fonctionnements, qu'on apprend lire, crire.
Rsolutions de problmes de lecture/criture

Les recherches dites RESO, menes dans les annes 80, ont port sur les stratgies de rsolution de problmes en lecture, production d'crits, orthographe. Ces recherches ont permis d'identifier les facteurs didactiques de russite suivants, s'agissant de formulation et de rsolution de problmes en matire de production d'crits (i) (j).
Une gestion des apprentissages diversifie selon les tches

La formulation, la rsolution des problmes d'criture, peut intervenir divers moments du processus rdactionnel, dont on a intrt diffrencier les modes de gestion : formulation collective du projet d'criture, essais individuels de production, reprage et formulation des problmes, des voies de solution par petits groupes, mise l'preuve, rcriture individuelle*..., le cas chant retour sur des phases antrieures, remise en question collective du projet... 86
Une diffrenciation des problmes d'criture

La prise en compte des problmes que rencontrent les enfants implique une sriation de ceux-ci par le matre, puis par les lves : problmes linguistiques (syntaxe, orthographe...), mais aussi problmes discursifs* (cohrence du texte*...) et problmes situationnels* d'ordre pragmatique* (qui crit qui, pour quoi faire...).
Un appui sur la diversit des savoir-faire, des savoirs des lves

L'appui sur la diversit des productions des lves et de leurs savoirs sur la communication, les crits, les formes discursives, la langue, parat essentiel pour les aider progresser efficacement. C'est en rsolvant des problmes qu'on apprend le plus solidement. Il y a l une voie prometteuse de mise en cohrence des apprentissages langagiers et des apprentissages scientifiques.
Pratiques d'valuation des crits en classe

Les recherches dites EVA, menes dans les annes 1980, ont port sur les critres, les procdures et les outils d'valuation formative des crits en classe (i) (k). Ces recherches confirment certains aspects des recherches RESO (et rciproquement). Elles ont permis d'identifier les facteurs didactiques de russite suivants.
Construire des comptences valuatives

La construction de comptences valuatives (collective, par petits groupes, individuelle) est considrer comme une composante des comptences de production d'crits, en relation avec les comptences de lecture. Cette construction se fait dans et par l'valuation, par les lves, de leurs crits et de ceux de leurs pairs. Induite partir de la ralisation de projets d'criture diversifis, l'valuation porte d'abord sur ce qui va bien , et ensuite sur ce qui ne va pas et qui est modifier.
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Des critres et outils d'valuation construits par la classe

Les lves construisent, formulent et utilisent des critres et outils d'valuation dont les formulations voluent, selon l'tat de leurs savoirs sur les divers types de textes* (narratifs, descriptifs, explicatifs, argumentatifs...) et la manire de les raliser. Cette construction se fait par confrontation des crits en cours de production ceux des pairs et des crits sociaux (produits, en situation de communication effective, dans l'ensemble des activits de la classe ou hors de la classe).
Un cadre thorique de rfrence

Pour guider la construction des critres et des outils, le matre rfre un cadre thorique dit CLID - produit par la recherche EVA qui permet d'identifier douze lieux d'intervention didactique sur le tissu textuel* , en fonction de deux axes ( fil et trame du texte) : d'une part les units* sur lesquelles on travaille (texte* dans son ensemble, relations entre phrases*, phrase*) ; d'autre part les points de vue* adopts (pragmatique*, en relation avec les conditions de production* du type d'crit* en question ; smantique*, en relation avec la construction du sens* ; morphosyntaxique*, en relation avec le systme-langue*, et enfin les aspects matriels de l'crit). Il s'agit l d'une conception originale de l'valuation formative des crits : ce sont les lves qui construisent leurs savoirs, partir d'expriences organises de la diversit des crits (littraires compris), en produisant et en lisant des crits qu'ils apprennent diffrencier et analyser ; le guidage du matre, dcisif, prend appui sur de solides connaissances, en sciences du langage, en psychologie, en didactique. Faire pour savoir faire. Construire partir de l des savoirs pour faire de manire plus efficiente, mais aussi pour savoir. Tels sont, selon nous, les aspects majeurs d'apprentissages susceptibles de fonder une effective matrise du langage crit en particulier, et du langage en gnral. Il y faut du temps, de la continuit, de la cohrence didactique. La mise en place des cycles y est particulirement propice, sans tre suffisante : l'enjeu appelle, selon nous, une modernisation rsolue, progressive de l'ensemble des contenus de l'enseignement de la lecture, de la production d'crits (j), dont le moteur devrait tre une mobilisation conjointe des chercheurs et des formateurs de matres en didactique. 88
quipes de recherche
- quipe Rsolution de problmes (dite RESO) : Gilbert DUCANCEL (IUFM de Picardie) et Hlne ROMIAN (INRP), responsables de la recherche et dix Groupes INRP d'IUFM ou de circonscription primaire dans les acadmies d'Amiens, Caen, Crteil, Dijon, Lille, Montpellier, Orlans-Tours, Rennes, Toulouse. - quipe valuation des crits (dite EVA) : Maurice MAS (IUFM de Grenoble-Privas), Claudine GARCIADEBANC (IUFM de Toulouse-Rodez), puis Catherine TAUVERON (IUFM de Clermont-Ferrand) et Hlne ROMIAN (INRP), responsables de la recherche, et douze Groupes INRP d'IUFM ou de circonscription primaire, dans les acadmies d'Amiens, Bordeaux, ClermontFerrand, Crteil, Grenoble, Montpellier, Orlans-Tours, Poitiers, Rennes.
Referents thoriques de base des recherches cites

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Publications INRP (slection)

(a) L'enseignement du Franais l'cole lmentaire. Principes de l'exprience en cours (1971). Recherches Pdagogiques n 47. INRDP. Voir aussi Plan de rnovation de l'enseignement du Franais l'cole lmentaire (1971). Version intgrale dans Los Cahiers de l'Enseignement Public, La rforme de l'enseignement du Franais vue par ceux qui l'enseignent . FEN. (b) ROMIAN, H. et coll. (1983). Que peut la pdagogie ? Performances linguistiques d'lves de CM1, facteurs sociologiques et variables pdagogiques. INRP. (c) BEST, F. (1978). Vers la libert de parole. Nathan. (d) SUBLET, F, LASSALAS, P., JEAN, G. et coll. (1982). Posie pour tous. Paris, Nathan (Coll. INRP). 90
(e) ROMIAN H., CHARMEUX E., DUCANCEL G. et coll. (1985). LectureS/critureS en SG, CP, CE1. Paris, Nathan (Coll. INRP). (f) ROMIAN, H. & YZIQUEL, M. (1988). Enseigner le Franais l're des mdias. Rencontres de la langue, de l'image et du son. Paris, Nathan (Coll. INRP). (g) BRUNNER, C , FABRE, S. & KERLOC'H, J.-R (1985). Et l'oral alors ? Paris, Nathan (Coll. INRP). (h) ROMIAN, H., ROMEAS, A., CHARMEUX, E., HUDEBINE, A.-M. et coll. (1981). Devenir lecteur. Trois CP St-tienne, Toulouse, Poitiers. INRP, Coll. Recherches pdagogiques n 112. (i) ROMIAN, H. (dir.) (1989). Didactique du Franais et rechercheaction. Paris, INRP. G) DUCANCEL, G. (dir.), Groupes RESO et EVA. (1988). Problmes d'criture. Paris, INRP, Coll. Rencontres pdagogiques . DUCANCEL, G. & DJEBBOUR, S. (1991). Comment les martres traitent-ils les difficults des lves. Production d'crits, orthographe au CE1. Paris, INRP. LARTIGUE, R., DJEBBOUR, S et coll. (1993). crire en classe. Projets d'enseignement. Paris, INRP, Coll. Rencontres pdagogiques . (k) Groupe EVA - FINET C. & GADEAU J. (1991). valuer les crits l'cole primaire. Paris, Hachette ducation et INRP. MAS, M., GARCIA-DEBANC, C , ROMIAN, H., SEGUY, A., TAUVERON, C. & TURCO, G. (1991). Comment les martres valuent-ils les crits de leurs lves en classe ? Paris, INRP. MAS, M., ROMIAN H., SEGUY, A., TAUVERON, C. & TURCO, G. (1993) Comment les lves valuent-ils leurs crits ? Paris, INRP. (I) ROMIAN, H., CHARMEUX, E., DJEBBOUR, S. & GADEAU, J. (1992). Matrise de la langue et cycles l'cole primaire. Paris, INRP.
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Les levs de la classe de CE2 de Mme VERON Ecole publique Anne Frank 50 380 Saint Pair sur Mer
Le 3 fvrier 1994
Au service ducatif ancienne abbaye BP 22 50 116 Le Mont Saint Michel Monsieur, Madame, 11 est prvu que nous visitions 1' abbaye du Mont Saint Michel le 22 fvrier 1994 toute la journe. Afin de prparer au mieux cette sortie, nous souhaiterions avoir des documents sur 1' histoire de l'abbaye. Vous en remerciant 1' avance, nous vous prions d'agrer, Monsieur, Madame,nos sentiments les meilleurs. La classe de CE 2
crire une lettre : du brouillon individuel la lettre collective sur traitement de texte. Classe de Madame Vron, CE2, cole Anne Franck, Saint-Pair-sur-Mer (Manche).
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Recherches sur la lecture et la production d'crits l'cole primaire, depuis 1970, dans la francophonie
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Des outils pour crire : la maquette d'un texte. Classe de Rgine Angoujard, CE1, Saint-Brieuc (Ctes-d'Armor), cole annexe.
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Recherches sur la lecture et la production d'crits l'cole primaire, depuis 1970, dans la francophonie
La banque de donnes DAFTEL (didactique et acquisition du franais langue maternelle), conue et ralise par une quipe de chercheurs de l'INRP en association avec une quipe de l'Universit de Montral, et actualise priodiquement avec la collaboration de chercheurs (Belgique, Suisse), rpond la ncessit de capitaliser et analyser des recherches disperses, pour mettre l'information la disposition de tous ses utilisateurs potentiels : chercheurs, formateurs de matres, quipes de matres, et toute personne concerne... Consultable en France par Minitel (36-16 INRP), elle donne lieu la publication d'une mise jour annuelle. Les 4 500 notices recenses par DAFTEL (en septembre 1993), rendent compte des publications (articles, ouvrages) et des thses soutenues et permettent ainsi de faire le point en rponse des besoins divers (mmoires ou thses en cours ; revues de questions pour des publications ou des colloques ; bibliographie tablie la demande de la Direction des coles sur la matrise de la langue...). On peut dnombrer dans cet ensemble 491 recherches sur la lecture, la production d'crits l'cole primaire, en Belgique, en France, au Canada, en Suisse, comportant des lments de rponse la question centrale : comment amliorer les capacits de l'cole lmentaire apprendre lire et crire aux enfants ?
Nous avons distingu deux domaines de recherche : l'acquisition des comptences de lecture, de production d'crit tudie d'un point de vue psychologique ou psycholinguistique (240 recherches) et l'enseignement, l'apprentissage en classe de la lecture, de la production d'crits (251 recherches).
Recherches en psycholinguistique La lecture

150 recherches ont t dnombres. Elles se rpartissent en quelques grands domaines. Que sait-on des processus de lecture? De nombreux travaux existent sur l'identification de ces processus supposs jouer un rle positif dans l'apprentissage ê la lecture, ainsi que des descriptions et analyses des mcanismes de lecture. La lecture repose sur deux types de processus galement importants et probablement interactifs : les processus lmentaires (conduisant l'automatisation) et les processus dits de haut niveau (traitant du versant de la comprhension). Comment les lves accdent-ils aux processus lmentaires conduisant l'automatisation de la reconnaissance des mots ? Cette question est tudie dans 10 recherches. Il faut noter que la plupart ont t ralises avec des adultes (le lecteur expert adulte a longtemps t le modle de rfrence pour expliquer l'apprenti-lecteur). Une autre approche de la reconnaissance des mots est recense dans la rubrique concernant l'identification de variables supposes jouer un rle dans l'acquisition de la lecture (voir ci-dessous). Comment les lves accdent-ils la comprhension de textes, quelles sont les oprations mentales mises en jeu ? 19 recherches traitent de cette question : 5 sur le dveloppement de la capacit faire des inferences (ventuellement en tudiant les effets de textes plus ou moins cohrents, on entend par inference la capacit y prlever des informations pour construire une nouvelle information). 4 recherches abordent l'tude des stratgies de slection d'information, 2 recherches portent sur le lien entre les stratgies de lecture et les capacits mtacognitives (ce que l'enfant connat de son
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Recherches sur la lecture et la production d'crits
fonctionnement de lecteur), 4 recherches sur les capacits mtalinguistiques (rflexion sur la langue) et la ralisation de certaines oprations cognitives (traiter des relatives, trouver le rfrent d'un pronom, par exemple), 2 recherches sur le rle des connaissances pralables sur la comprhension de textes, 4 recherches s'intressent au rle de la mmoire dans la reprsentation mentale des textes. Les valuations gnrales, type DEP (Direction de l'valuation et de la Prospective), portent la fois sur la lecture (mcanismes de base et comprhension) et la production d'crits, en relation ou non avec d'autres apprentissages fondamentaux ; leur but est de donner une photographie de l'tat de l'apprentissage pour un niveau donn. 7 valuations de ce type sont recenses. D'autres valuations, plus pointillistes, s'intressent aux liens entre niveau de lecture silencieuse et de lecture haute voix (4 recherches), aux effets de la vitesse de lecture sur le niveau de comprhension (4 recherches), la mesure de la comprhension (7 recherches), au niveau de lecture en relation avec le niveau intellectuel (3 recherches). 5 recherches prsentent des inventaires de comptences, 6 autres des preuves pronostics des difficults de lecture au CR Une comparaison sur l'volution du niveau de lecture en CP a t faite, d'un point de vue historique. Des articles, plus gnraux (5), s'interrogent sur les limites de l'valuation, et suggrent de mettre en relation les donnes de l'valuation et les connaissances rcentes de la psychologie cognitive. Divers travaux cherchent reprer des variables supposes jouer un rle dans l'acquisition de la lecture (41 recherches, au total) : variables perceptivomotrices, psychomotrices (9), niveau socio-culturel ou socioconomique (6) ; intelligence, dveloppement de la pense (4) ; comparaison d'enfants normaux et d'enfants prsentant des dficits de lecture (4). Un nouveau champ regroupe les connaissances sur la langue et son fonctionnement, et les reprsentations de la lecture/criture par l'enfant ; il tudie les modifications de l'apprentissage en dveloppant certaines activits associes la lecture, comme la prise de conscience des fonctions de l'crit, par exemple (9 recherches). Le champ de l'analyse phontique, de la conscience phonologique (conscience des
Quelles sont les variables en jeu dans l'acquisition de la lecture ? Comment valuer les comptences en lecture ?
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units sonores de la langue...) comprend 9 recherches. La plupart de ces travaux concernent les enfants de moins de six ans. Sur des lves plus gs, on note quelques investigations de facteurs relevant de la personnalit, de la motivation (9). Si un certain nombre de travaux tudient le rle de facteurs isols, d'autres procdent d'approches de facteurs combins (13) partant du principe qu'tudier le rle d'un seul facteur ne permet pas de rendre compte de l'activit de lecture dans sa complexit.
Quel est le rle des crits lire ?
Au lieu de s'interroger de manire relativement classique sur le lecteur et son fonctionnement, des psycholinguistes et linguistes tudient les textes proposs comme objets lire : 3 recherches sur la lisibilit et l'quivalence des textes, 15 recherches sur le rle du type de textes, les effets de prsentation sur la comprhension (structure, redondance, illustration...). S'ajoute ventuellement la dimension de l'volution des apprentissages, en fonction de l'ge des lves. Les rsultats peuvent profiter de nombreux secteurs de l'enseignement : champ des apprentissages (facilitation de la comprhension et de la mmorisation, aides pdagogiques, par exemple), champ de l'valuation des acquisitions... 19 recherches tudiant la relation oral-crit, se rpartissent ainsi : faisant l'hypothse qu'un certain niveau de langage verbal est ncessaire pour accder l'crit, des tudes prdictives ont t menes (5) ; 5 recherches portent sur le lien entre langage et crativit, 5 sur la richesse du lexique en fonction de la classe sociale ou de l'intelligence, 4 sur le niveau verbal et les capacits d'analyse de la langue.
Quels sont les facteurs lis au langage (oral, crit) ?
La production d'crits
Comment se droule l'acquisition des comptences ?
Le versant psycholinguistique du dveloppement de la production d'crit s'intresse essentiellement l'acquisition du rcit : quelles comptences sont mises en jeu dans la structuration des rcits, et comment se droule leur acquisition ? La plupart des recherches portent sur la syntaxe (52) et son acquisition ; 27 d'entre elles dcrivent des comptences ponctuelles : sur les connecteurs, la ponctuation, les enchssements..., 2 portent sur l'tude des marques de cohsion de
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type reprises, 2 sur les personnages introduits dans le rcit. Les autres recherches concernent la thmatisation (2), la complexit (2), l'adaptation au destinataire (3). 3 recherches longitudinales portent sur le dveloppement des capacits syntaxiques, alors que les autres s'intressent un niveau scolaire, parfois deux. 3 recherches tudient le dveloppement de la syntaxe en fonction du type de textes et du milieu familial de l'lve. Enfin, 11 articles rendent compte des avances de la recherche sur l'organisation du rcit : au plan du schma de rcit et du traitement des marques de surface, notamment. L'orthographe lexicale est tudie dans 6 recherches concernant le rcit, la smantique dans une seule recherche. L'argumentation et ses organisateurs est tudie dans 7 recherches. Enfin, on note 2 recherches sur le rsum de texte. La rvision des crits (l'valuation et la correction) et l'analyse des tapes de correction opres par l'lve apportent divers lments sur le rle de la rcriture et les activits favorables. 4 recherches portent sur l'analyse linguistique des brouillons et ratures, 3 sur les modifications apportes en fonction des interactions verbales matre-lve ou lvelve, 2 sur les aides apportes par l'usage du micro-ordinateur. Il s'agit d'valuations gnrales (8) qui portent sur le fonctionnement de la langue au plan de l'organisation du texte, sur le choix des informations et du lexique par rapport au sujet donn... On adjoint ventuellement d'autres variables comme le style pdagogique pour analyser les productions crites.
La
rvision des crits
Quelles valuations ?
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Recherches sur l'enseignement, l'apprentissage de la lecture, de la production d'crits (pdagogie, didactique de l'crit)
Nous prsenterons d'abord les tendances gnrales des 251 recherches qui composent cet ensemble. Puis nous prsenterons une analyse plus pousse du sous-ensemble des recherches portant sur l'valuation des effets des pratiques d'enseignement sur les apprentissages des lves. Il s'agit l, en effet, d'un dbat central.
Tendances gnrales
Deux thmes reprsentent prs de la moiti de l'ensemble - les conditions pdagogiques de la russite (27 recherches) : coins-lecture et bibliothques/mdiathques de classe les conditions ou d'cole (les plus nombreuses), ouverture de l'cole sur les pdagogiques lieux et les politiques de lecture de l'environnement, utilisation de la russite de micro-ordinateurs, formes de soutien aux lves jugs fragiles ou en difficult... ; la comprhension - l'enseignement, l'apprentissage de la comprhension des textes des textes (21 recherches) : la comprhension comme rsultante de l'interaction entre lecteur-texte-contexte plusieurs niveaux (macroprocessus qui portent sur l'ensemble du texte, processus intgratifs jouant sur les relations entre phrases, microprocessus qui portent sur l'identification des mots, processus d'auto-contrle) ; recherche des indices contextuels, textuels, syntaxiques de signification ; dcouverte et utilisation de la structure d'un type d'crit (rcit, fable, crit documentaire...) ; comptences atteindre l'issue du cycle des apprentissages fondamentaux (cinq-huit ans) ;
C'est la lecture qui domine (113 recherches)
l'amlioration des outils pour la classe
les contenus d'enseignement
D'autres thmes tiennent une place relativement moins importante - l'tude d'outils pour la classe en vue de leur amlioration (13 recherches) : manuels, didacticiels, jeux de lecture ; - les effets des pratiques d'enseignement sur les apprentissages (12 recherches) : il s'agit l, non pas de l'valuation interne chaque recherche, opre selon des modalits diverses, mais de recherches dont l'objet est d'valuer l' effet-matre sur les comptences langagires des lves. Compte tenu de l'actualit du thme, nous l'avons dissoci des autres (voir plus loin) ; - la mise en place dans des classes, la conceptualisation de contenus, d'une dmarche d'enseignement, d'apprentis-
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sage qui, au-del de la querelle des mthodes, visent une appropriation active de l'crit dans l'ensemble des activits de lecture (10 recherches) : ces recherches convergent sur la pratique de types d'crits diversifis dans des situations signifiantes induisant un travail sur les buts de la lecture, la comprhension des crits, les stratgies de lecture, les exigences de la communication distance... et, pour certaines, l'observation des fonctionnements spcifiques de la langue crite, par exemple le code grapho-phontique... ; - la mise en place d'une mthode, dont l'efficience est la mise en place et l'valuation atteste, reposant sur un didacticiel, une batterie ou des de techniques types d'exercices, une technique donne... (9 recherches). Signalons enfin : l'valuation (8 recherches), la littrature de jeunesse (6 recherches), divers thmes (7 recherches) dont notamment l'apprentissage prcoce. La production d'crits prend, depuis une dizaine d'annes, une place de plus en plus importante.
Un thme se dtache nettement : l'utilisation de l'informautilisation tique (20 recherches, dont 17 qubcoises). Certains auteurs de l'informatique n'observent pas d'amlioration des crits produits. Pour d'autres, les lves crivent plus, mieux et diffremment avec le micro-ordinateur. L'amlioration observe porte, selon les cas, sur la dmarche d'criture (exploratoire), l'organisation du texte (structuration du rcit...), la prsentation (paragraphes, ponctuation, orthographe), la pertinence des informations, les corrections. Selon les uns, l'outil favorise la collaboration entre enfants, pour la conception et la correction ; pour d'autres, ce n'est pas le cas, mais l'entraide porte sur la manipulation des commandes. Selon d'autres encore, ces rsultats en apparence contradictoires s'expliqueraient par le fait que ce n'est pas l'ordinateur seul qui influe sur les amliorations observes : ainsi l'intrt pour la tche serait plus li la situation de communication qu' l'outil informatique. De plus, la plupart des logiciels existants ont des fonctions secrtariales mais ne sont pas conus pour des apprentissages interactifs . Une tude de recherches anglaises montre que l'outil conviendrait mieux certains types d'crits comme le journal de classe, d'cole (textes courts, non narratifs, publis).
La production d'crits (72 recherches)
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Trois autres thmes sont relativement prsents : _ | e s types d'crits, de textes jugs les plus propices l'apprentissage, en appui sur un travail de lecture (15 recherches) : crits littraires (rcits, en rfrence la narratologie, jeux potiques, jeu dramatique procdant d'une dynamique de projet collectif de spectacle) ; texte libre comme pratique finalise et crative ; textes narratifs, explicatifs ; journal de classe, prise de notes, compte-rendu d'observation, crits scientifiques ; messages Minitel ; valuation - l'valuation des crits (12 recherches) : on peut recenser des crits deux courants portant respectivement, d'une part sur l'valuation sommative des comptences des lves un niveau scolaire donn, l'chelle d'un canton suisse ou d'un pays, et d'autre part, sur l'valuation formative en classe ; dans le premier cas, il s'agit de dfinir des objectifs d'apprentissage valuables et des preuves ; dans le second, il s'agit de dfinir des contenus, une dmarche d'enseignement, d'apprentissage de processus valuatifs jugs cruciaux parce que rgulateurs de l'activit rdactionnelle dans son ensemble : les phases de l'valuation ( lecture de l'criture, programmation des diverses interventions de rcriture ncessaires, criture de la lecture ), sa fonction de contrle par le matre d'apprentissages ponctuels (textes narratifs, cohrence et cohsion du texte...), des grilles d'valuation des comptences des lves destines aux matres procdant de critres quantitatifs, linguistiques ou lis aux comptences de communication, les dterminants des critres du bon texte selon les enseignants, les utilisations possibles de la linguistique de renonciation. Il convient ici de prsenter moins succinctement la recherche INRP dite EVA, particulirement productive (17 notices) qui porte sur les critres, les procdures et les outils d'une valuation formative des crits tendant l'apprentissage par les lves de l'auto-valuation : critres de russite et outils d'valuation construits progressivement par eux, diffrencis selon les types d'crits, de textes, avec l'aide du matre qui leur fait srier les problmes selon un cadre thorique, labor par la recherche, qui distingue les units sur lesquelles on travaille (texte dans son ensemble, relations entre phrases, phrase), et les points de vue adopts (pragmatique, smantique, morphosyntaxique) ; contenus, - les contenus, la dmarche d'enseignement, d'apprendmarche tissage de la production d'crits (10 recherches) ; certaines d'enseignement, s o n t f oca | s es sur des aspects de contenus (progression thappremssage m a t j q U e j subordination, ponctuation, nonciation, cohrence...) ; d'autres portent sur des aspects de la dmarche
type d'crits, de textes
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jugs cruciaux, d'autres encore prennent en compte l'ensemble, trs convergent, de ces divers aspects : donner du sens aux activits de production d'crits notamment dans le cadre de projets d'activits induisant des projets de production d'crits diversifis communiquer des destinataires effectifs, favoriser les changes entre enfants pour stimuler les apprentissages, les aider construire des stratgies de production, travailler leurs brouillons, organiser des ateliers ou des chantiers d'criture, associer des situations de communication fonctionnelles (en Franais mais aussi en Sciences...) - o les diverses fonctions de l'crit soient exploitables - et des situations centres sur des apprentissages cibls, organiss, permettant de structurer les savoirs sur les crits. L'une des recherches, qui s'inscrit par ailleurs dans la dynamique voque ci-dessus (12 notices pour cette recherche INRP) porte sur la constitution de l'activit de production d'crits en problmes formuler, rsoudre, l'instar de ce qui se passe pour les apprentissages scientifiques, en considrant des problmes communicationnels, des problmes discursifs, et des problmes linguistiques (orthographe. ..) en relation ou non avec les prcdents. Notons enfin divers courants : - les effets des pratiques d'enseignement sur les apprentissages (6 recherches) (voir plus loin) ; - des recherches diverses (9) portant respectivement sur les tendances de l'enseignement et de la recherche au Qubec ou dans la francophonie (elles recoupent largement l'analyse prsente ci-dessus), les capacits de crativit verbale des enfants, par l'humour, la posie, l'apprentissage de la lecture-rcriture de leurs textes par les lves (notons sur ce dernier point un dveloppement important dans les recherches en cours, non rpertories encore par DAFTEL). divers courants
La matrise Ces recherches englobent les problmes d'enseignement, d'apprentissage de la lecture, de la production d'crits dans du langage crit un contexte fonctionnel : les fonctions de communication, (66 recherches) de reprsentation du rel telles qu'elles se ralisent dans le langage humain, P interface du social et de l'individuel. Dans cette perspective, activits de lecture et de production d'crits sont considres comme fondamentalement interdpendantes et distinctes, tout comme le langage crit et le langage oral, tout comme le langage verbal et les modes de communication, de reprsentation non verbaux.
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lecture I production d'crits fonctionnels diversifis
Les recherches les plus nombreuses dans cette catgorie portent sur la lecture/production d'crits (33 recherches). On retrouve le plus souvent les mmes polarisations que dans les recherches sur la lecture ou la production d'crits : - types d'crits, de textes (10 recherches) : crits potiques et scientifiques, littrature enfantine, roman, textes narratifs, explicatifs ; - centration sur les fonctions du langage (8 recherches) : situations et activits de communication plus ou moins diversifies, stimulant les interactions verbales, activits rpondant aux diverses fonctions du langage crit et induisant l'explicitation progressive de ces fonctions ds la maternelle ; - interactions entre lecture et production d'crits (6 recherches) : plutt dans le sens lire pour apprendre crire (voir plus haut : lire, analyser des crits sociaux pour apprendre valuer, rcrire) que l'inverse ; - conjonction des courants prcdents dans une dmarche qui articule d'une part des pratiques fonctionnelles diversifies de lecture/production d'crits dans le cadre de projets d'activits ouverts sur l'environnement, et d'autre part des activits de structuration ; celles-ci tendent faire construire aux lves des savoirs organiss sur la langue crite par analyse/synthse, avec rinvestissement des ces savoirs dans les pratiques de lecture/criture ; les apprentissages relvent de trois ordres : vouloir, pouvoir apprendre lire/crire, savoir lire/crire, et tendent la matrise progressive de l'ensemble des composantes communicationnelles, smiotiques, linguistiques, phonographiques d'une activit complexe, d'o la ncessit d'un cycle de trois ans, de la maternelle au CE1 inclus (2 recherches dont 7 notices de l'quipe INRP Plan de Rnovation) ; - 3 recherches portant sur l'valuation des effets des pratiques d'enseignement (voir plus loin) ; - divers : 4 recherches portant sur l'historique de la pdagogie de la lecture, de l'criture, le rle de l'outil informatique dans le dveloppement du langage crit et de la pense, la mise au point d'outils d'valuation des comptences de base pour les matres, la rupture du contrat didactique entre le CM2 et la 6 e , compte tenu des reprsentations divergentes des enseignants de ces deux niveaux. D'autres recherches se polarisent plutt sur les relations entre langue orale et langue crite (23 recherches).
relations entre langue orale et langue crite
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Deux thmes y dominent : - les objectifs de matrise du langage transversaux l'oral et l'crit (10 recherches) : l'inscription du dveloppement linguistique dans une perspective biologique, sociologique, anthropologique, psychologique ou dans une perspective de dveloppement de la crativit ; l'importance de l'interaction entre l'adulte et l'enfant dans le passage du parler au lire ; la matrise de l'oral comme enracinement de l'apprentissage de la lecture ; en maternelle, activits d'coute dveloppant des capacits intellectuelles ou d'analyse de la langue ncessaires la lecture ; lecture, production, diction de la posie ; - les utilisations didactiques de la phontique, de la phonologie, en relation ou non avec la psychologie du langage dans les annes 70-80 (9 recherches, avec 10 notices de l'quipe Alfonic d'Andr Martinet et 6 notices de l'quipe INRP d'Anne-Marie Houdebine) : problmes d'utilisation des descriptions phontiques, phonologiques pour l'enseignement de la langue parle, crite ; progression d'apprentissage base phontique et phonologique ; travail sur les traits prosodiques (accentuation, intonation...) comme base de l'apprentissage de l'crit ; utilisation de l'alphabet phontique ou d'un alfonic (graphie phonologique) bas sur les traits distinctifs des sons, pour faciliter le passage de l'oral l'crit en lecture (et surtout en orthographe) ; contenus et dmarche d'enseignement, d'apprentissage procdant de principes phonologiques : pratiquer la langue orale, la langue crite et apprendre segmenter la chane orale, la chane crite, reprer, diffrencier et classer les lments qui les constituent (groupes signifiants, mots, phonmes et graphmes), et enfin construire progressivement le systme de leurs correspondances (rgles syntaxiques du genre, du nombre..., code phonographique...). S'ajoutent aux deux thmes dominants divers autres thmes : - 2 recherches portant sur les effets des pratiques d'enseignement sur les apprentissages des lves (voir plus loin). - 2 recherches non classes portant respectivement sur : les relations entre les conceptions pdagogiques du matre et ses conceptions des comptences langagires des lves l'oral et l'crit ; la non-diffrenciation du statut de l'oral et de l'crit en classe entre le CM2 et la 6 e : prdominance du matre l'oral dans le jeu questions-rponses, crit rare sauf pour des exercices d'application conformes au jeu oral.
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relations entre Une dernire catgorie de recherches (10 recherches) apprentissages porte sur les relations entre apprentissages langagiers, oraux langagiers et et crits, et apprentissages smiotiques, concernant tous les apprentissages modes de communication, de reprsentation non verbaux : smiotiques
- 4 recherches (qubcoises) portent sur le rle des pictogrammes (dessins substitus l'criture) pour initier les lves de maternelle la langue crite ; - 3 recherches traitent du rle adjuvant de l'image dans la comprhension de l'crit ; - 2 recherches (INRP, dont l'une dite Smiotiques correspond 6 notices) mettent l'accent respectivement sur l'ducation de la fonction symbolique comme dnominateur commun des apprentissages de l'crit et des reprsentations graphiques en gnral (dessin...) et sur l'importance des activits de transcodage (de l'crit d'autres codages et inversement), comme modalit d'apprentissage de la lecture, de la production de messages complexes impliquant le recours plusieurs codages (affiches, presse, tlvision, jeu dramatique, maquettes d'exposition) et comme modalit d'analyse des analogies et spcificits entre ces codages. Reste une recherche qui conceptualise les ncessaires articulations entre enseignements des arts plastiques, de la musique, du franais, sous le signe d'une ducation de l'imaginaire.
Recherches sur l'valuation des effets des pratiques d'enseignement sur les apprentissages des lves (23 recherches)
L'enjeu de ces recherches est en effet important, notamment pour la formation des matres : il s'agit d'valuer les effets de choix donns de contenus et de dmarche d'enseignement, d'apprentissage, sur les comptences langagires des lves. La plupart ont recours de ce fait des tudes contrastives permettant d'opposer des choix diffrents et leurs effets. Le problme qui se pose propos de ce type de recherche est celui que nous avons dj soulign propos des valuations des effets de l'introduction de l'outil informatique en matire de production d'crits. Les russites ou les checs relatifs ne s'expliquent jamais par un seul facteur : l'outil informatique par exemple, ou la mthode de lecture. Ainsi, aucune des composantes du savoir lire prise isolment
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ne peut tre considre comme indication valide des comptences de lecture, activit o interagissent de nombreuses composantes. D'o les difficults d'une entreprise que les recherches prsentes ci-dessous contribuent mieux cerner et rsoudre, mais qui comporte encore bien des inconnues. Ces recherches valuent les effets de pratiques d'enseignement, d'apprentissage de la lecture diffrentes sur des comptences donnes des lves. La mthode d'apprentissage n'est gnralement pas retenue comme variable permettant de comprendre les checs et les russites des lves. Ainsi, en France au CP, les matres s'en tiennent rarement une seule mthode et font preuve cet gard d'un grand clectisme. On retrouve les mmes constats dans les autres pays. Ce fait expliquerait, selon une revue de questions de chercheurs qubcois sur les recherches amricaines, les rsultats contradictoires ou peu probants de l'valuation des mthodes. Ces chercheurs concluent sur la ncessit d'une conceptualisation des pratiques des matres qui donne les moyens d'identifier des variables effectives, c'est--dire des facteurs lis aux contenus, la dmarche d'enseignement, d'apprentissage, qui permettent de comprendre les checs, les difficults, les russites des lves.
Lecture (12 recherches) la mthode n'est gure retenue comme variable permettant de comprendre checs et russite
en Suisse, En Suisse, l'valuation de la mthode nouvelle des objectifs S'exprimer-lire mise au point dans le canton de Neuchtel tendant une en premire et deuxime anne du primaire, est en fait l'vaculture de l'crit luation de quatre approches diffrentes, pratiques dans ce cadre par les matres, selon qu'ils partent de l'oral ou de l'crit, et qu'ils ont des objectifs larges (culture, intrt pour la lecture, crativit, tude du systme-langue...), organisent des exercices nombreux et divers, ou qu'ils sont centrs sur la lecture et ne proposent que des exercices rares et strotyps. Il apparat que si les effets de l'approche orale ou crite se diffrencient en premire anne, ce n'est plus le cas ensuite. Par contre, l'approche large induit une meilleure comprhension des crits tout au long des deux annes. On observe galement que les lves des institutrices exprimentes obtiennent de meilleurs rsultats toutes les preuves, surtout si celles-ci conservent leur classe les deux annes.
Une recherche franaise va dans le mme sens : au CP et au CE1, l'efficacit ne dpendrait pas de la mthode mais des procdures d'apprentissage induites par les matres, en
en France, les procdures d'apprentissage
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liaison avec l'appui sur la production d'crits, le suivi individuel des lves et une valuation rgulire de leurs apprentissages. Citons ce propos les rsultats d'tudes qui montrent : - une amlioration de la vitesse et de la comprhension avec un matriel d'entranement ad hoc plutt qu'avec des fiches de lecture silencieuse classiques ; - une meilleure comprhension des rcits ou des fables partir d'un travail sur leur structure narrative plutt qu' partir de la dmarche habituelle (lecture et rponse des questions de comprhension) ; - les effets positifs de l'utilisation d'une BCD (bibliothque centre documentaire) : les enfants dans ce cas donnent plus de place la lecture dans leurs loisirs et sont plus familiariss avec le monde de l'crit. des enqutes Les enqutes sur les pratiques des enseignants, qui porinternationaies... tent sur des populations de plusieurs centaines de matres, montrent notamment que, au Qubec, en Suisse, en premire et deuxime anne du primaire, les activits mises en place dans le cadre de la rforme sont trs varies et portent la fois sur la comprhension de textes et sur le code. Les matres considrent que la priorit donne la comprhension par la rforme a induit des changements positifs. Mais, au Qubec, cette amlioration n'a pas permis de diminuer les checs. Il serait ncessaire de poursuivre la rnovation entreprise, de la pousser plus loin : ouverture de l'cole sur l'extrieur, insertion des activits de lecture dans des situations de communication effectives, diversification des lieux de lecture dans l'cole et hors de l'cole, production d'crits qui fassent sens pour les lves, organisation de la classe plus dynamique... ... et une enqute En Suisse romande, l'valuation mene auprs de 11 266 suisse lves de cinq cantons pour voir si la rnovation de l'enseignement du franais entreprise avait atteint ses objectifs en matire de comprhension de l'crit montre que ceux-ci sont atteints 75 %, ce qui est considr comme satisfaisant, et incite poursuivre et approfondir dans les voies choisies. L encore, on n'a pas entam le taux d'checs. Mais les enseignants, satisfaits de donner un enseignement plus attractif, plus dtendu, plus attentif l'enfant, ne demandent qu' continuer dans les voies ouvertes.
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Les chercheurs suisses impliqus dans l'valuation expliquent ce fait par diverses raisons. La formation des matres, obligatoire, de type expos magistral qui a t pratique, n'est sans doute pas la stratgie la mieux adapte la mise en place d'une pdagogie de la communication. noter : en l'tat des connaissances, on n'a pu valuer les comptences communicatives des lves, bien que cet objectif soit considr comme fondamental. On constate que les matres tendent juxtaposer les pratiques nouvelles leurs pratiques anciennes (fait galement constat par des recherches INRP, l'une d'entre elles ayant tabli par ailleurs que la cohrence de l'enseignement serait un facteur de russite des apprentissages...). Or, les matres n'ont pu encore, au moment de l'valuation, se construire de nouvelles cohrences. Ainsi les activits de structuration de la langue (grammaire, orthographe...) l'emportent toujours sur les activits de communication qui devraient tre premires. Les exercices d'application de la rgle explique pralablement par le matre l'emportent toujours sur les activits de dcouverte active des fonctionnements de la langue par l'observation. L'valuation en classe n'a pas volu. Par ailleurs, si les matres pensent que ce sont les meilleurs lves qui ont le plus bnfici de la rforme, cela ne correspond pas aux faits. La conclusion des chercheurs suisses mrite d'tre cite : Une rnovation de cette envergure ne russit, ni n'choue : elle se construit au fil du temps et avec la volont de tous ses acteurs [...]. Il est incontestable qu'un grand changement s'est tout de mme produit dans les classes et dans la manire de conduire l'enseignement du franais. Les facteurs cls d'un changement profond, prconis par la rforme, seraient selon eux, d'une part une stratgie d'information large, incitatrice, et d'autre part une politique concerte et conue dans la dure, de formation des matres et de recherche. La fonction de la recherche serait d'accompagner la rnovation entreprise en proposant les critres, les procdures et les outils d'une valuation formative des pratiques d'enseignement.
la rnovation, un processus volutif
une politique concerte de formation des matres, de recherche conue dans la dure
Nous terminerons sur l'valuation du niveau en lecture des l'enqute de lves de neuf ans (et de quatorze ans) conduite en 1988 l'IEA : des coles en lecture, des dans trente-deux pays, dont la France et la Belgique francomatres forms, phone, par l'IEA (Association Internationale pour l'valuation un travail sur la du rendement scolaire). Contrairement des ides reues, la comprhension France se classe parmi les meilleurs scores. Les rsultats des textes en classe d'ensemble, pour les trente-deux pays, peuvent se rsumer
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comme suit. Obtiennent les meilleurs rsultats les lves frquentant des coles qui ont une bibliothque bien fournie, renouvele, qui ont des projets concernant la lecture, et dont les matres, qui ont suivi une formation dans le domaine de la lecture au cours des trois annes prcdentes, lisent davantage pour leur propre compte. La mthode d'apprentissage n'est pas corrle avec les scores des lves : les profils des matres, de ce point de vue, sont similaires dans les pays les plus et les moins performants. Par contre l'enseignement de la comprhension de textes est li de meilleurs scores des lves. Ceci tant, des chercheurs qui ont travaill sur les preuves et les rponses, s'interrogent sur les limites d'valuations de ce type : la lecture mobilisant de faon intgre des ensembles complexes de comptences, qu'value-t-on exactement avec des tests standardiss pour les traitements informatiques des rsultats qui simplifient et rduisent l'activit ? Les QCM (questionnaires choix multiples) valuent-ils une activit de lecture ou la capacit deviner la rponse attendue ? Une batterie de textes trs divers qui passe de l'histoire d'un requin la consultation d'un horaire, raison d'une question-rponse par minute, permet-elle de reprer les lecteurs prcaires ou bien les lents, les scrupuleux, ceux qui n'accrochent pas des tches dnues de sens pour eux ? Production d'crits (6 recherches) Une recherche observe des effets positifs de la prsence d'crits dans l'environnement scolaire en maternelle sur la production et la conscience de l'crit. D'autres portent sur des styles contrasts d'enseignement induisant des comptences diffrentes. Ainsi, pour deux d'entre elles, des lves de matres traditionnels se relisent moins, interviennent moins sur leurs crits, en s'attachant surtout l'orthographe, que des lves de classes en recherche ayant travaill en rsolution de problmes ou en valuation formative. Ceux-ci s'attachent par contre l'ensemble des exigences de l'crit (problmes communicationnels, discursifs, textuels, linguistiques). En lecture/production d'crits (3 recherches), on observe des effets positifs d'apprentissages fonctionnels tenant compte des caractristiques des activits de cognition en jeu, comme d'apprentissages procdant de l'exprience langagire des enfants et mettant en jeu des tches signifiantes pour eux.
Matrise du langage crit (5 recherches)
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Concernant les relations oral/crit, 2 recherches renvoient des problmes diffrents : les composantes de l'valuation des habilets langagires en classe en relation avec les objectifs du matre et des comportements observables des lves ; les effets d'une pdagogie fonctionnelle autour du livre de jeunesse auprs d'enfants de maternelle, effets d'autant plus marqus que les enfants bnficient d'une initiation familiale, l'hypothse d'une action positive pour les enfants de milieux dfavoriss n'tant pas confirme.
laisser aux On touche l des problmes essentiels. D'une part, la diffimatres le temps cult cerner les composantes des comptences langade se former gires, concevoir leurs relations dans un processus d'ensei l'innovation gnement, d'apprentissage, dans une perspective d'valuation : ce qui est valuable parce qu'observable n'est pas forcment le plus important pour les apprentissages. D'autre part, le caractre multiforme de la pdagogie fonctionnelle dans ses modalits de mise en uvre par les matres : comme beaucoup de termes du lexique pdagogique, le terme recouvre en effet des pratiques htrognes, plus ou moins abouties en l'tat des pratiques des matres et plus ou moins dcrites, en l'tat des connaissances. Ce que confirme la recherche suisse voque plus haut (et des recherches INRP) : il faut plusieurs annes aux matres pour intgrer des pratiques innovantes, y compris lorsqu'un effort important de formation a t fait, et ils le font selon des itinraires diversifis qui ne sont pas exempts de contradictions dans les premiers temps. Il conviendrait donc de ne pas tirer de conclusions trop htives, et de laisser le temps... au temps et la formation, de faire leur uvre.
Pour conclure sur l'ensemble de ces recherches, en psycho et sociolinguistique, ou en pdagogie, didactique de l'crit, on peut noter un certain nombre de convergences quant aux orientations prendre en compte, pour des apprentissages russis de la lecture, de la production d'crits.
En conclusion
la mthode : La mthode d'apprentissage de la lecture est une compoune composante sante, parmi d'autres, des situations d'enseignement, d'apparmi d'autres, prentissage du langage crit, et pas la plus efficiente en soi. d'apprentissages Tout dpend de ses utilisations par le matre et du contexte complexes pdagogique : bibliothques de classe, d'cole, et leur contenu, activits de la classe et de l'cole qui donnent sens
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la lecture, relations de l'cole avec les lieux de lecture publique.... Tout dpend du contexte didactique : activits de lecture et de production d'crits signifiantes pour les lves, reprage des fonctions du langage crit, travail sur la comprhension d'crits diversifis d'une part ; d'autre part, en rponse des problmes de lecture, de production d'crits rsoudre, activits de construction de savoirs organiss sur les crits et sur l'activit mme de lecture, de production d'crits (ce qu'on fait quand on lit, quand on crit). Ces savoirs se construisent par l'observation : ainsi les savoirs sur les crits procdent de l'observation de leurs fonctionnements, comme produits d'une situation d'interlocution, comme objets techniques, et comme objets langagiers complexes analysables ou valuables selon des critres explicites en tant que texte organis, ensemble de relations entre phrases, ralisation de rgles syntaxiques, lexicales, phonographiques...
faire matriser par les enfants toutes les composantes des activits de lecture et de production d'crits
Par ailleurs, s'il est incontestable que les recherches portant sur des facteurs isols comme la conscience phonologique ou la vitesse de lecture font avancer la connaissance, leur utilisation pour amliorer l'enseignement, l'apprentissage de la lecture, de la production d'crits, n'est ni simple, ni directe. Il est d'ailleurs probable que ces activits complexes mettent en jeu des facteurs combins, qui entrent dans des relations d'interaction dont l'tude reste largement faire, et qui tiennent la fois aux enfants qui apprennent, aux matres qui enseignent, aux savoir-faire et savoirs enseigns et aux objets sur lesquels ils portent : les crits et leurs usages sociaux, individuels. Mais les enseignants et les didacticiens ne peuvent pas attendre que ces tudes aient abouti. En l'tat des connaissances, on aurait intrt en classe ne privilgier ou exclure aucune des composantes des activits de lecture, de production d'crits, dans une perspective de matrise de l'ensemble de ces composantes par l'ensemble des lves. De telles orientations impliqueraient d'une part que les matres aient le temps d'enseigner et les enfants le temps d'apprendre dans des cycles effectivement mis en place, et d'autre part un dveloppement conjoint significatif de la formation des matres et de la recherche, faute de quoi elles resteraient l'tat de vu pieux.
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Index des auteurs

Christine BARR-DE MINIAC, L'criture , Dpartement Didactique des disciplines Grard CHAUVEAU, CRESAS, Dpartement Politiques, Pratiques et Acteurs de l'ducation Yvanne CHENOUF, Didactique des apprentissages de base, Dpartement Didactiques des disciplines Jean FOUCAMBERT, Didactique des apprentissages de base, Dpartement Didactiques des disciplines Marianne HARDY, CRESAS, Dpartement Politiques, Pratiques et Acteurs de l'ducation Bernard LT, valuation-diagnostic des difficults cognitives en lecture (recherche en association avec le LEAD-CNRS, Dijon) Franoise PLATONE, CRESAS, Dpartement Politiques, Pratiques et Acteurs de l'ducation Christian POSLANIEC, Didactique du Franais et de la Philosophie, Dpartement Didactiques des disciplines Martine RMOND, CRESAS, Dpartement Politiques, Pratiques et Acteurs de l'ducation liane ROGOVAS-CHAUVEAU, CRESAS, Dpartement Politiques, Pratiques et Acteurs de l'ducation Hlne ROMIAN, Didactique du Franais et de la Philosophie, Dpartement Didactiques des disciplines Liliane SPRENGER-CHAROLLES, Les premiers apprentissages de la lecture et de l'criture , (quipe associe, CNRS) Anne VRIN, Didactique des Sciences exprimentales, Dpartement Didactiques des disciplines Michel VIOLET, Didactique des apprentissages de base, Dpartement Didactiques des disciplines
Equipe de coordination
Christine BARR-DE MINIAC Annette BON Bernard LT Michelle PROUX Martine RMOND Hlne ROMIAN
Coordination technique de l'dition

Jean-Christophe LEBRETON, Service des Publications 113
Maquette - Ralisation PAO : Nicole Pellieux - Lagny-sur-Marne
Imprimerie Bialec S A , 54000 Nancy - D.L. n 40523 - 1 e r trimestre 1994 D'aprs documents fournis
E t a t d e s r e c h e r c h e s l'INRP
vec cette publication, l'Institut National de Recherche Pdagogique s'inscrit dans les dbats en cours sur les moyens d'amliorer l'efficacit de l'cole primaire apprendre tous les enfants lire et produire des textes. Des chercheurs prsentent des rflexions sur l'tat des connaissances en matire d'apprentissage, d'enseignement de la lecture, de l'criture et de la production d'crits. D'autres proposent des rsultats issus de la mise en place de pratiques innovantes dans les classes, de leur description, de leur thorisation et de l'valuation de leurs effets sur les comptences langagires des lves.
Aprs une prsentation gnrale, les contributions runies dans Lire et crire l'cole primaire, s'articulent autour de trois grands thmes : * approches psycho et sociolinguistiques, approches pdagogiques et didactiques, * prsentation des recherches sur la lecture et la production d'crits l'cole, depuis 1970, dans la francophonie. Lire et crire l'cole primaire s'adresse aux formateurs, aux enseignants, aux tudiants d'IUFM et tous ceux qui se proccupent de l'apprentissage de la communication et de la langue crite.
INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE PDAGOGIQUE 29, RUE D'ULM - 75230 PARIS CEDEX 05
ISBN: 2-7342-0410-X - Code : 009 BB 034 - 70 F. TTC

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Lire et crire Tcole primaire

tat des recherches NNRP

INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE PDAGOGIQUE

INRP, 1994 ISBN: 2-7342-0410-X

1. Vue d'ensemble des recherches de l ' I N R P sur la lecture, l'criture, la p r o d u c t i o n d'crits

A p p r o c h e s psycholinguistiques et sociolinguistiques Enseigner la lecture : apports de la psychologie cognitive

L'apprentissage de la lecture : une acquisition conceptuelle

Le rapport l'criture : u n enjeu pour la russite scolaire

Lire et crire 'cole primaire

Formation de comptences de lecture et d'criture intgre la formation scientifique

Contenus d'enseignement et russite des lves en lecture/production d'crits (1970-1990)

Lire et crire l'cole primaire

Jean-Franois BOTREL Directeur de l'Institut National de Recherche Pdagogique

Les recherches de FINRP sur la lecture, rcriture, la production d'crits

Lire et crire l'cole primaire

Rsultats des recherches ... dominante psycho et sociolinguistique

... sur Venseignement de la lecture et de la production d'crits

Les recherches de l'INRP

Lire et crire l'cole primaire

Recherches en cours ... dominante psycholinguistique

... sur l'enseignement, l'apprentissage de la lecture, de la production d'crits

Les recherches de l'INRP

TEXTE 3 AVEC L'ORTHOGRAPHE CORRIGEE PAR LE MAITRE

TEXTE FINAL DE L'ELEVE

Approches psycholinguistiques et sociolinguistiques

groupe infrieur (N=16/57) ensemble de la population (N=57)

Comprh. (lect. sil. de texte)

CP juin: lecture haute voix de mots (% des diffrentes rp.)

Enseigner la lecture : apports de la psychologie cognitive

Lire et crire 'cole primaire

Approches psycho et sociolinguistiques

Lecture et utilisation du contexte

Lire et crire l'cole primaire

Qu'est-ce qui doit tre enseign ?

Approches psycho et sociolinguistiques

Lire et crire l'cole primaire

Approches psycho et sociolinguistiques

Lire et crire l'cole primaire

La comprhension de textes au cycle 3

Lire et crire l'cole primaire

Approches psycho et sociolinguistiques

Pourquoi certains enfants ne comprennent-ils pas ce qu'ils lisent ?

Lire et crire l'cole primaire

Approches psycho et sociolinguistiques

Lire et crire l'cole primaire

L'apprentissage de la lecture : une acquisition conceptuelle

Lire et crire l'cole primaire

Apprendre lire : comprendre l'criture et la lecture

Approches psycho et sociolinguistiques

Lire et crire l'cole primaire

Approches psycho et sociolinguistiques

Lire et crire l'cole primaire

Approches psycho et sociolinguistiques

Lire et crire l'cole primaire

Le rapport rcriture : u n enjeu pour la russite scolaire

Une perspective psycho-anthropologique

Lire et crire l'cole primaire

Une enqute longitudinale : pourquoi et comment ?

Approches psycho et sociolinguistiques

Reprsentations parentales et pratiques scolaires : toile de fond des reprsentations enfantines

Lire et crire l'cole primaire

Des pratiques pdagogiques contrastes et paradoxales

Approches psycho et sociolinguistiques

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