UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA CARRERA DE PSICOLOGIA CLNICA MULTIDISCIPLINARIA ZARAGOZA

Programa Cognoscitivo en Autorregulacin, Lectoescritura y Matemticas (PROCALyM)

MANUAL PARA LA INTERVENCIN PSICOLGICA EN PROBLEMAS DE AUTORREGULACIN, LECTOESCRITURA Y MATEMTICAS

Dr. Felipe de Jess Ramrez Guzmn Psic. Juan Carlos Cuevas Becerra Febrero de 2008

JUSTIFICACIN INTRODUCCIN CAPTULO I

A. MARCO CONCEPTUAL Y SELECCIN DEL PACIENTE 1. Principios del desarrollo humano en la primera etapa de vida 2. Funcin del Psiclogo Educativo 3. Procesos de aprendizaje y reeducativos 4. Visin B. SELECCIN DEL PACIENTE 1. Interaccin valorativa inicial 2. Hiptesis de trabajo 1 3. 4.

CAPTULO II DIAGNOSTICO

A. FASE CUALITATIVA 1. Interaccin valorativa con el contexto familiar 2. Hiptesis de trabajo 2 3. Interaccin valorativa con el contexto familiar 4. Hiptesis de trabajo 3 5. Interaccin valorativa con el paciente 6. Hiptesis de trabajo 4 7. Anlisis del comportamiento del paciente en el mbito natural 8. Hiptesis de trabajo 5 9. Anlisis del comportamiento del paciente en el hogar 10. Hiptesis de trabajo 6 11. Anlisis del paciente en ambientes grupales 12. Hiptesis de trabajo 7 B. FASE CUANTITATIVA 1. Aplicacin de la Escala de Estilo de Crianza 2. Hiptesis de trabajo 8 3. Aplicacin de la Escala de Autoconcepto 4. Hiptesis de trabajo 9 5. Aplicacin de la Escala de Autorregulacin 6. Hiptesis de trabajo 10 7. Aplicacin de la Inventario de Habilidades Acadmicas 8. Hiptesis de trabajo 11 9. Aplicacin de la Escala de Estilo Aprendizaje

Diagnstico Psicoeducativo CAPTULO III INTERVENCIN PSICOLGICA 1. Definicin: alcances y lmites 2. Nocin de aprendizaje e instruccin 3. Bases conceptuales, de mtodo y didcticas de autorregulacin 4. Bases conceptuales, de mtodo y didcticas de lectoescritura 5. Bases conceptuales, de mtodo y didcticas de aritmtica elemental 6. Bases conceptuales, de mtodo y didcticas de reeducacin de padres de familia 7. Organizacin didctica de la intervencin Temticas Objetivos y metas Dinmicas de trabajo Materiales Evaluacin Planes de sesin 8. Desarrollo de la intervencin psicoeducativa 9. Evaluacin de la Intervencin CAPTULO IV GENERALIZACIN DEL CAMBIO

la la la la

JUSTIFICACIN
En las ltimas dos dcadas del siglo XX, el estudio de la Psicologa Educativa sufri cambios significativos debido al avance de las diferentes disciplinas, al estudio de las transformaciones

sociales, ecolgicas, educativas y tecnolgicas del entorno, a los hallazgos realizados en el mbito de la educacin y especficamente en el mbito del aprendizaje, y a los serios cuestionamientos a la falta de impacto que ha tenido el proceso educativo en la generacin de condiciones sociales justas, democrticas, y equitativas que garanticen un desarrollo humano integral. El contexto actual marca cuatro ejes de actuacin de todo profesional: el acercamiento entre el mundo laboral y la educacin/formacin; la adecuacin de los trabajadores(as) a los cambios en la tecnologa y en la organizacin social de la produccin y el trabajo; la renovacin de las entidades de educacin/formacin, de los equipos docentes/instructores, y de la propia oferta educativa/formativa; y de las modalidades de adquisicin y reconocimiento de las cualificaciones. La necesidad de relacionar de una manera ms efectiva la educacin con el mundo del trabajo ha conducido a percibir la necesidad de que la educacin aporte en el estudiante las competencias para la solucin de problemas especficos. Un presupuesto bsico es que se busca ponderar el desempeo entendido como "la expresin concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el nfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeo sea relevante. La primera plantea un cambio en el nfasis puesto tradicionalmente en la enseanza hacia el aprendizaje. La segunda propuesta se orienta hacia la bsqueda de una educacin ms significativa. El modelo por competencias

INTRODUCCIN
El presente manual tiene como propsito mostrar la ruta crtica a seguir en la intervencin que desde los presupuestos y los hallazgos aportados por la Psicologa Educativa, son tiles para resolver los problemas de autocontrol comportamental y de adquisicin y aplicacin de la lectoescritura y de la aritmtica elemental. El manual est enfocado precisamente al trabajo psicolgico con alumnos de educacin primaria cuya situacin escolar es preocupante, debido a que presentan dificultades en sus procesos de aprendizaje o bien en el manejo de aquellas conductas que deben facilitar la incorporacin del conocimiento escolar. De igual manera, estn implicados la falta de control, sea del estudiante o de los agentes sociofamiliares, sobre las acciones que debe realizar el aprendiz en el contexto familiar y que representan la parte complementaria o de consolidacin de las actividades en el aula. En general se trata de estudiantes cuyo bajo rendimiento en reas curriculares tan importantes como la adquisicin y manejo de la lectoescritura y la aritmtica elemental es justificado por los profesores de aula por los problemas de atencin, de ausencia de seguimiento de instrucciones o a la falta de aprovechamiento del tiempo de trabajo. El Modelo de intervencin responde a las caractersticas de un modelo sociocultural, en donde el punto de partida es la situacin de cada alumno, su contexto socio-familiar y el ambiente escolar en el que se desenvuelve, se toma en cuenta tambin el grado de influencia y la relacin que guardan estos agentes con las problemticas del mismo.

Desde ah, se elabora un programa adaptado a las diferentes necesidades de cada alumno, atendiendo en dicha intervencin a los diferentes factores que inciden en la educacin y ejerciendo el profesorado de apoyo una labor de mediador en el proceso educativo. Se pretende que el proceso de intervencin propuesto tenga como horizonte la promocin de un aprendizaje autorregulado en los participantes, es decir que a contenido en la Contiene una propuesta de fundamentacin contextual y curricular, las temticas, los objetivos, actividades, contenidos y formas de evaluacin a revisar y ap El modelo de intervencin se concreta en el desarrollo de cuatro fases, lo que nos permite el establecimiento de un plan sistemtico de trabajo y nos facilita la evaluacin del desarrollo del lenguaje. El uso de este manual ser sencillo puesto que esta planteado de manera cronolgica, contiene los pasos a seguir en cada una de las etapas que plantea para el trabajo del psiclogo educativo,

CAPTULO I

MARCO CONCEPTUAL Y SELECCIN DEL PACIENTE 1. Principios del desarrollo humano en la primera etapa de vida 2. El proceso asistencial y funcin del Psiclogo Educativo

Maier (1971) define al proceso asistencial como una serie de actividades de intervencin organizadas socialmente, en el curso de las cuales el profesional introduce de modo deliberado, en la experiencia de un individuo, medios estructurados en forma especfica para impedir o tratar el desarrollo desviado. Esta es entendida como la fase de seleccin de pacientes susceptibles de ser atendidos por el servicio de Psicologa Educativa, para ello el alumno: 1.1 Conocer la funcin profesional del Psiclogo Educativo en el proceso asistencial 1.2 Manejar los aspectos terico-prcticos que le permitan analizar, criticar, reestructurar y aplicar los instrumentos de deteccin: consulta inicial, entrevista, registros observacionales, evaluacin informal;1 de tal manera que identifique el perfil de aquellas personas susceptibles de atencin en la Clnica Multidisciplinaria Zaragoza.2

Dichos pacientes debern cubrir el siguiente perfil:

1

Este formato y todos los que se utilicen sern reestructurados a partir de la revisin bibliogrfica que se haga, aplicndose la versin reestructurada. 2 Para realizar una adecuada intervencin y un estudio ms o menos formal del impacto del proceso asistencial se trabajar solamente con nios escolares de 6 a 12 aos que presenten problemas de aprendizaje y/o de conducta.

Alumnos de escuelas primarias que presenten alguno de los siguientes problemas: Escasa o nula autorregulacin que e traduce en no poner atencin en la clase, agresividad fsica o verbal hacia sus compaeros o maestros, no seguimiento de instrucciones, timidez, protagonismo, ya sea en la escuela o en la casa. Inadecuado rendimiento en el aprendizaje de la aritmtica elemental en el 1, 2 y/o 3 Inadecuado rendimiento en el manejo o aprendizaje de la lecto-escritura.

Aqu el futuro psiclogo tendr que capturar y seleccionar los pacientes susceptibles de ser atendidos por el servicio de psicologa educativa. Para ello, tendr que: 1) comprender las funciones profesionales del psiclogo educativo para darlas a conocer al paciente 2) llevar a cabo la entrevista iniciali 3) aplicar el Cuestionario para la Exploracin del Nivel de Conocimientos Escolares Con base en lo anterior tomar la decisin de: a) aceptar al sujeto como paciente en el servicio b) si el problema amerita la intervencin de un psiclogo pero no en forma sistemtica, acordar con el paciente la realizacin de algunas sesiones de trabajo (mximo 5) c) canalizar al paciente a otro servicio profesional 3. De acuerdo con este autor se trabajara con los siguientes sistemas asistenciales: el sistema de la entrevista individual y el sistema de modificacin del programa, la estructura o el plan de accin ( Maier , 1971) . 4. El tipo de situacin de intervencin modelo con el cual se pretende formar al psiclogo educativo se basa en la propuesta realizada por

5. Procesos de aprendizaje y reeducativos 6. Visin

C. SELECCIN DEL PACIENTE 1. Interaccin valorativa inicial

Es importante en este punto establecer nuestra concepcin de lo que es la interaccin que se tiene con los diversos agentes significativos en el contexto del paciente con dificultades en el aprendizaje o de conducta, entre dichos

agentes se encuentran los padres o cuidadores, los profesores y los miembros de su grupo social que van desde la familia secundaria hasta los miembros de su comunidad. Debido a que a partir del momento de iniciar la fase de deteccin de pacientes se est en contacto con personas estrechamente ligadas al paciente, se debe tomar en cuenta el modo en que se interacta con ellos. En el caso concreto de las entrevistas que se realizan en la fase de deteccin y en la fase cualitativa de la etapa de diagnstico se trata de entrevistas semiestructuradas, cabe aqu aclarar que entendemos por entrevistas de ste tipo. Consideramos que la relacin que se forma al momento de estar con los padres, familiares o profesores del paciente contribuye considerablemente para que el psiclogo acceda a un nivel profundo de comprensin del momento por el que pasa el paciente, a que se esclarezcan caractersticas de las demandas de los padres y/o maestros y de sus transformaciones a lo largo del proceso de intervencin. Planteamos nuestra definicin de lo que es entrevista, decimos que se trata de un proceso de interaccin en donde el psiclogo obtiene elementos que le ayudan a ampliar y profundizar el conocimiento que tiene sobre la problemtica con la que trabaja, esto anterior lo logra mediante la conjuncin de respuestas obtenidas y observaciones realizadas en el momento de aplicar un formato de entrevista, teniendo como resultado una relacin que, si se maneja adecuadamente puede propiciar que los padres, familiares y/o maestros del paciente se conviertan en agentes de cambio durante e proceso de intervencin psicopedaggica. ENTREVISA DE DETECCIN Durante la sesin de entrevista de deteccin, el principal objetivo del psiclogo educativo es tomar la decisin de si el (la) paciente amerita la intervencin psicoeducativa (si sus problemas de lectoescritura, aritmtica bsica o conductuales lo ameritan). En esta etapa se indaga en un nivel inicial los diferentes contextos del remitido (a), se inicia la formulacin de un plano bsico que abarca el contexto sociofamiliar, el entorno familiar y las relaciones que tienen estos ambientes y os agentes que los conforman en el desarrollo de la problemtica a trabajar. En caso de que se decida que el sujeto es apto para ser tratado por el psiclogo educativo se parte de la informacin obtenida (por la entrevista y observaciones de los padres o cuidadores) para realizar una primera hiptesis de trabajo.

2. Hiptesis de trabajo 1
Es una primera idea que intenta explicar el problema por el que est pasando el (la) paciente, se consideran importantes todos los datos obtenidos en la sesin de deteccin de paciente, el formato de hiptesis de trabajo 1 (anexo___) es de gran utilidad pues se pueden enlistar las conductas inadecuada que presenta el (la) paciente.

El psiclogo redacta esta primera explicacin despus de haber analizado las manifestaciones de conductas no deseadas que reportan los padres o cuidadores, se toma en cuenta la magnitud de estas conductas para determinar si se trata de conductas objetivo y la manera de cmo se van a trabajar, se considera si esta teniendo dificultades para desarrollarse correctamente en los ambientes escolar y familiar, si existen dificultades en: -lectoescritura -aritmtica elemental -conducta -_______________________(checar el formato) En la elaboracin de esta hiptesis no se debe perder de vista que el sujeto se desarrolla en diferentes ambientes y que dentro de stos existen relaciones e interacciones que sin duda, influyen directa o indirectamente en cmo est evolucionando la problemtica del (la) paciente.

CAPTULO II DIAGNOSTICO

C. FASE CUALITATIVA 1. Interaccin valorativa con el contexto familiar

Esta fase consta de una sesin de entrevista (teniendo en cuenta nuestro concepto de entrevista) y observaciones realizadas de manera sistemtica y con un objetivo particular, considerando todas las manifestaciones los padres del (la) paciente (actitud aparente de los padres hacia el problema, gestos, comunicacin mostrada entre ellos y con el (la) paciente). Esta interaccin esta dirigida a establecer una interaccin psiclogo-padres de familia o cuidadores con el propsito principal de conjuntar, ampliar y especificar la informacin otorgada en la entrevista de deteccin, se consideran aspectos propios del desarrollo del (la) paciente, los cuales van desde el momento de la concepcin del mismo, el desarrollo del embarazo, enfermedades en la infancia temprana, factores de riesgo de orden hereditario, uso de sustancias por parte de la madre, el contexto familiar (relaciones intrafamiliares), las relaciones que tiene con sus padres o cuidadores y el modo de interactuar entre ellos considerando que esto puede repercutir en los problemas de su hijo (a) y el contexto y desarrollo escolar (relaciones con sus profesores y compaeros) principalmente. Mediante la conjuncin de informacin y la determinacin de los rasgos ms importantes de los que se conforma la demanda y teniendo en cuenta todos los agentes de influenciase parte para establecer una idea global del problema con el que se trabaja.

2. Hiptesis de trabajo 2 3. Interaccin valorativa con el contexto familiar

4. Hiptesis de trabajo 3 5. Interaccin valorativa con el paciente 6. Hiptesis de trabajo 4 7. Anlisis del comportamiento del paciente en el mbito natural 8. Hiptesis de trabajo 5 9. Anlisis del comportamiento del paciente en el hogar 10. Hiptesis de trabajo 6 11. Anlisis del paciente en ambientes grupales 12. Hiptesis de trabajo 7 D. FASE CUANTITATIVA 1. Aplicacin de la Escala de Estilo de Crianza 2. Hiptesis de trabajo 8 3. Aplicacin de la Escala de Autoconcepto 4. Hiptesis de trabajo 9 5. Aplicacin de la Escala de Autorregulacin 6. Hiptesis de trabajo 10 7. Aplicacin de la Inventario de Habilidades Acadmicas 8. Hiptesis de trabajo 11 9. Aplicacin de la Escala de Estilo Aprendizaje

Diagnstico Psicoeducativo

CAPTULO III INTERVENCIN PSICOLGICA 1. Definicin: alcances y lmites

En el ambiente educativo es comn encontrarse con nios que llegan a presentar dificultades de aprendizaje o comportamiento, el trabajo del psiclogo escolar o del psicopedagogo es el de prevenir o intervenir ante la presencia de dichos problemas cuando stos llegan a rebasar el manejo de los docentes, en el caso de ser necesaria la intervencin del psiclogo educativo, el campo de trabajo se encuentra en el nio y/o sus padres y maestros como agentes significativos en la problemtica que manifieste. Antes de haber iniciado cualquier intervencin en el

plano anteriormente mencionado, se sugiere revisar una serie de tpicos fundamentales planteada por Moreno (1997) La clasificacin del problema, entre mejor especificados estn las problemticas en trminos de origen, causa y posible solucin, mejor situados estaremos para iniciar una intervencin adecuada al paciente y su contexto. La comprensin racional de la intervencin, se pretende que la intencin de la misma tenga esa base precisamente racional, esto posibilita comprender el marco en el cual se sita el proceso de intervencin. La planificacin y realizacin, son elementos de gran importancia pues posibilitan la comprensin y el manejo de las demandas de los involucrados en la problemtica de determinado paciente a lo largo del proceso de intervencin. La evaluacin de la intervencin es un aspecto totalmente individual pues uno mismo es quien decide si el proceso que se lleva a cabo para intervenir cumple o no con su objetivo, determinando esto de acuerdo al cumplimiento de las expectativas previas a la intervencin. Al entender que estos cuatro conceptos son inherentes al proceso de evaluacin, podemos llegar de manera ms precisa a soluciones en los problemas de los pacientes que atendemos. Se puede considerar tambin el tipo de intervencin que queremos desarrollar, nuestra intervencin puede moverse en uno de los siguientes planos: Preventivo: si el objetivo de la intervencin es principalmente la reduccin del posible efecto de factores de riesgo. Corrector o normalizador: cuando nuestro objetivo se dirige a la reduccin de trastornos o atencin de alteraciones dentro del rea del aprendizaje. Atenuador: si tratamos de mejorar el nivel de vida de los alumnos al disminuir las alteraciones en el contexto escolar. CONDUCTA OBJETIVO Durante la entrevista de deteccin (habiendo establecido sus caractersticas), se llega a la demanda de los padres y maestros del (la) paciente, dicha demanda3 establece lo que sern la conducta o conductas objetivo en el desarrollo de la intervencin psicoeducativa. Existen criterios que marcan, de acuerdo con Moreno (1997), las pautas para definir y seleccionar una conducta objetivo. El definir la conducta objetivo nos ubicar en trminos de cules son lo objetivos a los que se pretende llegar a corto mediano y largo plazo en la intervencin.
3

Existen dos tipos de variables que favorecen o controlan las conductas objetivos: a) Variables organsmicas, que pueden ser fisiolgicas y estar relacionadas con la historia del aprendizaje. b) Variables ambientales, que estn subdivididas en dos grupos: el primero es el de los antecedentes que incluye los materiales de estudio, la cantidad de explicaciones del profesor entre otros factores; en segundo trmino se ubican los consecuentes, o sea, as consecuencias positivas que potencian la conducta indeseable y las negativas que disminuyen las deseables. Teniendo en cuenta estos criterios para la definicin de las conductas objetivo, se puede proceder a establecer tiempos y acciones a tomar (as como los encargados de hacerlo) en distintos momentos de la intervencin.

2. Nocin de aprendizaje e instruccin 3. Bases conceptuales, de mtodo y didcticas de la autorregulacin 4. Bases conceptuales, de mtodo y didcticas de la lectoescritura 5. Bases conceptuales, de mtodo y didcticas de la aritmtica elemental 6. Bases conceptuales, de mtodo y didcticas de la reeducacin de padres de familia 7. Organizacin didctica de la intervencin 8. Temticas 9. Objetivos y metas 10. Dinmicas de trabajo 11. Materiales 12. Evaluacin 13. Planes de sesin 14. Desarrollo de la intervencin psicoeducativa 15. Evaluacin de la Intervencin CAPTULO IV GENERALIZACIN DEL CAMBIO Introduccin

El presente manual tiene como propsito mostrar la ruta crtica a seguir en la intervencin que desde los presupuestos y los hallazgos aportados por la Psicologa Educativa, son tiles para resolver los problemas de autocontrol comportamental y de adquisicin y aplicacin de la lectoescritura y de la aritmtica elemental. El manual est enfocado precisamente al trabajo psicolgico con alumnos de educacin primaria cuya situacin escolar es preocupante, debido a que presentan dificultades en sus procesos de aprendizaje o bien en el manejo de aquellas conductas que deben facilitar la incorporacin del conocimiento escolar. De igual manera, estn implicados la falta de control, sea del estudiante o de los agentes sociofamiliares, sobre las acciones que debe realizar el aprendiz en el contexto familiar y que representan la parte complementaria o de consolidacin de las actividades en el aula. En general se trata de estudiantes cuyo bajo rendimiento en reas curriculares tan importantes como la adquisicin y manejo de la lectoescritura y la aritmtica elemental es justificado por los profesores de aula por los problemas de atencin, de ausencia de seguimiento de instrucciones o a la falta de aprovechamiento del tiempo de trabajo. El Modelo de intervencin responde a las caractersticas de un modelo sociocultural, en donde el punto de partida es la situacin de cada alumno, su contexto socio-familiar y el ambiente escolar en el que se desenvuelve, se toma en cuenta tambin el grado de influencia y la relacin que guardan estos agentes con las problemticas del mismo. Desde ah, se elabora un programa adaptado a las diferentes necesidades de cada alumno, atendiendo en dicha intervencin a los diferentes factores que inciden en la educacin y ejerciendo el profesorado de apoyo una labor de mediador en el proceso educativo. Se pretende que el proceso de intervencin propuesto tenga como horizonte la promocin de un aprendizaje autorregulado en los participantes, es decir que a contenido en la

Contiene una propuesta de fundamentacin contextual y curricular, las temticas, los objetivos, actividades, contenidos y formas de evaluacin ha revisar y ap El modelo de intervencin con concreta en el desarrollo de cuatro fases, lo que nos permite el establecimiento de un plan sistemtico de trabajo y nos facilita la evaluacin del desarrollo del lenguaje.

1.- Presupuestos tericos sobre el agente de la intervencin El contexto actual marca cuatro ejes de actuacin de todo profesional: el acercamiento entre el mundo laboral y la educacin/formacin; la adecuacin de los trabajadores(as) a los cambios en la tecnologa y en la organizacin social de la produccin y el trabajo; la renovacin de las entidades de educacin/formacin, de los equipos docentes/instructores, y de la propia oferta educativa/formativa; y de las modalidades de adquisicin y reconocimiento de las cualificaciones. La necesidad de relacionar de una manera ms efectiva la educacin con el mundo del trabajo ha conducido a percibir la necesidad de que la educacin aporte en el estudiante las

competencias para la solucin de problemas especficos. Un presupuesto bsico es que se busca ponderar el desempeo entendido como "la expresin concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el nfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeo sea relevante. La primera plantea un cambio en el nfasis puesto tradicionalmente en la enseanza hacia el aprendizaje. La segunda propuesta se orienta hacia la bsqueda de una educacin ms significativa. El modelo por competencias profesionales integradas requiere centrar la formacin en el aprendizaje y no en la enseanza. 2.- Modelo Asistencial Maier (1971) define al proceso asistencial como una serie de actividades de intervencin organizadas socialmente, en el curso de las cuales el profesional introduce de modo deliberado, en la experiencia de un individuo, medios estructurados en forma especfica para impedir o tratar el desarrollo desviado. De acuerdo con este autor se trabajara con los siguientes sistemas asistenciales: el sistema de la entrevista individual y el sistema de modificacin del programa, la estructura o el plan de accin ( Maier , 1971) . El tipo de situacin de intervencin modelo con el cual se pretende formar al psiclogo educativo se basa en la propuesta realizada por

4.- Funcin del docente 5.- Aprendizaje Antecedentes el rea del alumno 6.- Tipo de poblacin afectada Conato tambin con las siguientes caractersticas en general: - Caractersticas educativas: - Caractersticas Socioeconmicas: - Caractersticas laborales de los padres o tutores : - Estructura formal de la familia:

7.- Desglos del proceso asistencial El proceso asistencial consta de las siguientes fases:

Fase I Deteccin: se considera la fase de seleccin de pacientes susceptibles de ser atendidos en el Programa de Atencin Psicoeducativa en Problemas de Acadmicos y de autorregulacin

Esta es entendida como la fase de seleccin de pacientes susceptibles de ser atendidos por el servicio de Psicologa Educativa, para ello el alumno: 1.1 Conocer la funcin profesional del Psiclogo Educativo en el proceso asistencial 1.2 Manejar los aspectos terico-prcticos que le permitan analizar, criticar, reestructurar y aplicar los instrumentos de deteccin: consulta inicial, entrevista, registros observacionales, evaluacin informal;4 de tal manera que identifique el perfil de aquellas personas susceptibles de atencin en la Clnica Multidisciplinaria Zaragoza.5 Dichos pacientes debern cubrir el siguiente perfil: Alumnos de escuelas primarias que presenten alguno de los siguientes problemas: Escasa o nula autorregulacin que e trqaduce en no poner atencin en la clase, agresividad fsica o verbal hacia sus compaeros o maestros, no seguimiento de instrucciones, timidez, protagonismo, ya sea en la escuela o en la casa. Inadecuado rendimiento en el aprendizaje de la aritmtica elemental en el 1, 2 y/o 3 Inadecuado rendimiento en el manejo o aprendizaje de la lecto-escritura.

FASE 1 DETECCION Aqu el futuro psiclogo tendr que capturar y seleccionar los pacientes susceptibles de ser atendidos por el servicio de psicologa educativa. Para ello, tendr que: 1)comprender las funciones profesionales del pscologo educativo para darlas a conocer al paciente 2) llevar a cabo la entrevista incialii 3) aplicar el Cuestionario para la Exploracin del Nivel de Conocimientos Escolares 3)con base en lo anterior tomar la decisin de: a)aceptar al sujeto como paciente en el servicio b)si el problema amerita la intervencin de un psiclogo pero no en forma sistemtica, acordar con el paciente la realizacin de algunas sesiones de trabajo (mximo 5) c)canalizar al paciente a otro servicio profesional.

Una vez que el paciente fue aceptado en el servicio, se procede a analizar con detalle el origen, desarrollo y estado actual del problema del sujeto.

Fase II Evaluacin Psicoeducativa o Psicodiagnstico: Un vez seleccionados los sujetos con problemas acadmicos y/o de conducta se procede a la recoleccin ms acuciosa de informacin, elaboracin y aplicacin de registros observacionales, escalas de evaluacin, pruebas psicomtricas, inventarios, mtodo clnico o cualquier otra tcnica que le permita al
4

Este formato y todos los que se utilicen sern reestrusturados a partir de la revisin bibliogrfica que se haga, aplicndose la versin reestructurada. 5 Para realizar una adecuada intervencin y un estudio ms o menos formal del impacto del proceso asistencial se trabajar solamente con nios escolares de 6 a 12 aos que presenten problemas de aprendizaje y/o de conducta.

psiclogo perfilar detalladamente la problemtica individual, familiar y escolar que presentan los pacientes del servicio. El alumno tendr entonces que: II.1 Aplicar los instrumentos de obtencin de informacin cualitativa sean entrevistas, registros observacionales, adems de realizar las visitas domiciliarias y escolares pertinentes.6 II.2 Con base en los resultados obtenidos en I.2 y II.1 integrar el reporte de Delimitacin preliminar del problema acadmico o de conducta. Los puntos a incluir en este documento son : Datos generales Motivo de la intervencin Historia clnica Hiptesis inicial de trabajo Cabe aclarar que con el trmino historia clnica se hace alusin a una indagacin de los sucesos relevantes durante el desarrollo evolutivo7 del nio, por lo que contendr la descripcin de las disfuncionalidades a nivel de repertorios bsicos, desarrollo lgico, desarrollo verbal, desarrollo afectivo-emocional y socializacin. Adems, deber describir las caractersticas manifiesta que adopta la problemtica que presenta el sujeto en las reas acadmicas reportadas y las posibles influencias que en la problemtica individual tenga la familia y la escuela. Finalmente, se establecern las reas a evaluar, sealando las pruebas psicomtricas a aplicar -o cualquier otra tcnica- y los tiempos especficos en que se aplicaran los instrumentos. II.3 Para completar la evaluacin o diagnstico psicoeducativo el alumno obtendr la informacin cuantitativa aplicando las pruebas psicomtricas mercadas en la ltima parte del objetivo II.2, despus integrar las observaciones e informacin que hay surgido de la aplicacin de las pruebas y el reporte obtenido en II.2.8 Tal evaluacin ser producto de la sntesis de la informacin cualitativa y cuantitativa obtenida en el transcurso de la interaccin entre el psiclogo y paciente. El reporte contendr: Datos generales Objetivos del diagnstico Resea de la historia clnica Resultados cualitativos Resultados cuantitativos Hiptesis de trabajo reas del desarrollo a intervenir Recomendaciones

II.4 Este resultado lo dar a conocer a sus compaeros de seccin para su enriquecimiento y asentimiento, posteriormente har del conocimiento de los padres de familia tales resultados. Se entiende al diagnstico psicopedaggico como un proceso en el que se analiza la situacin del nio con dificultades en el marco escolar y familiar, a fin de proporcionar a maestros y a padres orientaciones e instrumentos que permitan modificar el conflicto manifestado. En s, el diagnstico psicopedaggico trata de acercar y conseguir comunicaciones funcionales y operativas entre dos sistemas fundamentales para el nio: la familia y la escuela.
6

Los documentos que completarn el expendiente de cada sujeto sern: 1) fotocopia del acta de nacimiento, 2) fotocopia de la boleta de calificaciones del ltimo ao escolar que curs el nio, y 3) un reporte de la maestra del sujeto en el que indique el tipo de comportamiento que el nio manifiesta en la escuela. Slo cuando lo amerite o exista se pedir una copia del expediente clnico del paciente. 7 El concepto evolutivo ser entendido segn la visin sociocultural de Vigotsky (1988) y Wertsch, J. (1991). 8 Este punto, al igual que los que lo ameriten sern apoyados con la revisin bibliogrfica pertinente.

En el diagnstico psicopedaggico, el agente derivador es habitualmente el maestro, ya que l es el que seala el problema y solicita la intervencin del otro profesional. Las demandas que nos llegan, en estos casos, van a variar en funcin del modo en que el maestro haya vivido la situacin, y tambin del modo en que ste entienda la intervencin del psiclogo. A veces, la demanda se ha hecho despus de que el maestro haya realizado un proceso de elaboracin de la ayuda que quiere solicitar. Otras veces la demanda es ambigua y confusa y hay que clarificarla. Tambin hay ocasiones en que lo que hace el maestro es depositar el problema que provoca el nio para que el psiclogo se encargue de l y lo libere de responsabilidades. Otras veces, sin embargo, se trata de buscar un aliado que le ayude a compartir las responsabilidades y preocupaciones, y que intente buscar con l nuevas estrategias de trabajo que permitan movilizar la situacin. Cuando se trabaja con un nio que segn el maestro presenta problemas en la escuela, lo que se intenta es identificar sus necesidades educativas, sociales y familiares. Se trata de identificar cules son las acciones que necesita el alumno para poder iniciar un proceso de recuperacin de sus dificultades. Las orientaciones se pueden centrar en darle ms instrumentos de abordaje de un rea de aprendizaje concreta, potenciarle las relaciones con otros alumnos de su edad, darle ms modelos de referencia, entre otros. En el diagnstico psicopedaggico hay que distinguir diferentes fases o elementos: la demanda o la indicacin del problema por parte del maestro o de los padres; la entrevista con el maestro y la entrevista con los padres; y la exploracin individual del nio. Las demandas que provienen de los padres, a menudo, hacen referencia a problemticas de tipo emocional. Mientras que, por otra parte, en la demanda del profesor podemos identificar dos temticas importantes: dificultades de aprendizaje y problemas de comportamiento o de relacin con pares. En uno y otro caso, nuestra intervencin va dirigida a la modificacin de la situacin dentro del contexto de la escuela, sin dejar de lado aquellos aspectos familiares o sociales que puedan intervenir. En concreto, el desarrollo de la entrevista con el maestro tiene que seguir los apartados siguientes: 1) profundizar en la definicin del problema; 2) ampliar la informacin con respecto al alumno en cuanto a diversos aspectos como relaciones personales, hbitos, lenguaje, rea de aprendizaje y juego, entre otros; 3) obtener informacin de los contactos entre padres y escuela (actitud de los padres hacia la escuela, la colaboracin de stos con el maestro); y 4) las estrategias de cambio utilizadas por el maestro, si es que ste las ha realizado. En la entrevista con los padres se procura que ellos expliquen la situacin y composicin familiar: miembros que conviven, edades, ocupaciones, horarios y datos de su familia. Estos datos son importantes para conocer la familia con la que estamos hablando, para conocer su funcionamiento y estilo de convivencia, para intentar deducir el papel del nio dentro de esta familia, expectativas que tienen de l, exigencias, tipos de relaciones que se establecen, entre otros. Despus nos centramos en los datos del alumno. Se solicitan algunos datos evolutivos; descripciones que algunos miembros de la familia hacen de l (carcter, relaciones, diferencias con otros miembros de la familia), datos de su escolaridad, actividades extraescolares, ocupaciones y relaciones extrafamiliares. Se intenta que las diferentes preguntas que se vayan formulando aporten informacin sobre los lmites que hay dentro de la familia, entre los diferentes subsistemas (pareja / hijos / otros) y con el exterior, y muestren las jerarquas que se establecen en los momentos de tomar determinadas decisiones. Todo ello nos ayudar a ver el tipo de

relaciones y de reglas que tiene la familia, hasta qu punto stas son funcionales y claras o si, por el contrario, producen confusin y, por tanto, inestabilidad. Por ltimo, se realiza la entrevista y la exploracin del nio, ya que aportan una informacin bsica para la valoracin correcta de las dificultades que presenta y para la orientacin posterior. Este momento nos permite complementar la informacin que ya tenemos con nuevos datos, ofrecindonos nuevos elementos para la valoracin y orientacin psicopedaggica. De esta manera obtenemos un conocimiento ms amplio del alumno y de su situacin, como: qu grado de preocupacin muestra hacia las dificultades detectadas, qu intereses tiene, cmo son sus vivencias en la familia y en la escuela, qu conocimientos domina, qu aprendizaje puede hacer con o sin ayuda del adulto, etc. Todo ello nos permitir disear las ayudas que precisa de forma ms ajustada. Durante la entrevista es importante anotar la actitud que muestra el alumno ante nuestro inters por conectar con l, as como el tipo de comunicacin que se establece y el grado de conciencia o de preocupacin que presenta en relacin a las dificultades o problemas. Intentamos obtener una visin amplia del nio mediante preguntas relativas al conocimiento de s mismo, de cmo percibe la vida en la escuela (relacin con los compaeros y maestros, rendimiento acadmico, intereses), en la familia (relacin con los padres y hermanos, organizacin familiar, normas, conflictos) y en el ncleo de relaciones sociales en que se mueve. Todos estos datos nos proporcionan un conocimiento ms rico del sujeto y nos permiten obtener una visin de sus necesidades en los diferentes niveles mencionados. Sin embargo, nos falta complementar los datos obtenidos en la entrevista con la informacin que nos aportan algunas pruebas psicolgicas. La finalidad de la exploracin se concreta en obtener ms informacin sobre el dominio de los contenidos del currculum escolar, sobre los aspectos que rigen el comportamiento del nio y tambin sobre el nivel de desarrollo de sus diferentes capacidades (intelectuales, motoras, emocionales). No podemos disociar estos tres mbitos, ya que se hallan estrechamente relacionados, se condicionan mutuamente y forman parte de un todo nico e indisociable que es el nio. El primero de los tres mbitos mencionados dominio de los contenidos de currculum, entendidos como actitudes, procedimientos y conceptos hace referencia a lo que sabe el alumno y a las estrategias que utiliza ante la tarea, as cmo a los contenidos que puede llegar a dominar si recibe una ayuda (potencial de aprendizaje). Planteamos, pues, situaciones de valoracin de aprendizaje para conocer qu y cmo aprende el nio, qu resultados obtiene y cmo llega a ellos; nos interesa poder observar el proceso que sigue el nio en la resolucin de una tarea: cmo recibe la consigna, si planifica previamente los pasos a seguir, qu estrategias utiliza ante una dificultad, si es capaz de rectificar, si se bloquea y deja el trabajo inacabado, qu resultados obtiene, etc. Hay que remarcar que, cuando le proponemos determinadas tareas, hemos de tener presentes los objetivos y contenidos del currculum que sigue el alumno en el nivel que est cursando. Respecto al mbito de los aspectos emocionales, la exploracin nos permite conocer el comportamiento personal del alumno: cmo se comunica, qu imagen tiene de s mismo, qu mecanismos de defensa utiliza ante los conflictos, qu situaciones le resultan ms gratificantes y en cules se muestra bloqueado, qu capacidad de frustracin tiene, etc. Esta informacin nos ayuda a entender mejor las dificultades que presenta el nio y nos permitir ofrecer una orientacin y propuestas ms adecuadas a su situacin personal. Finalmente, con respecto al tercero de los mbitos mencionados el de los aspectos evolutivos la informacin que anotamos nos servir para conocer el desarrollo general del nio

en este nivel, es decir, todo aquello que hace referencia a las variables psicoevolutivas y en el nivel de maduracin cognitiva en el que se encuentra. Aqu nos puede interesar tanto conocer el desarrollo concreto del rea motora, como, por ejemplo, identificar las competencias representativas del alumno y su rendimiento escolar, entre otros aspectos. Para obtener informacin sobre los tres mbitos, la exploracin se configura a partir de una serie de pruebas (estandarizadas / no estandarizadas). Tampoco aplicamos las pruebas de forma rgida sino que, segn el contexto, la demanda inicial y el tipo de datos que queremos obtener, las utilizamos diferenciadamente: realizacin total o parcial de la prueba, con intervenciones de ayuda o sin. Cuando se trabaja con nios, cuatro diferentes sistemas asistenciales pueden introducir y promover el proceso de asistencia. 1. Sistema de entrevista individual: se ayuda a cada uno de los nios en una relacin individual. 2. Sistema del grupo: implica tratar al individuo en el seno de un grupo que incluye al asistente, puede elegirse a la familia del nio u otro grupo social apropiado. 3. Sistema auxiliar: este sistema que depende de la cooperacin de los padres, el nio y el asistente. 4. Sistema de modificacin del programa: es posible ubicar en primer plano los programas, las estructuras o las medidas importantes que se relacionan directamente con la vida del nio. Cuando se presta asistencia en el contexto de un grupo, puede orientarse el proceso asistencial hacia la modificacin de la conducta del grupo como totalidad, o puede concebrselo de modo que afecte a cada uno de los miembros por medio del grupo. En el primer caso, se trata a los miembros del grupo como partes de un conjunto ms amplio; el nfasis se pone en la adaptacin del grupo a un sistema social ms amplio. Aunque no se niegan las diferencias y las necesidades individuales, se resta importancia a la individualidad de cada miembro a favor de la cohesin y la interaccin grupales en el marco de la sociedad en general pues se supone que la adaptacin individual se producir espontneamente a medida que cambian las tareas, los objetivos y los valores del grupo. En el segundo caso, el objetivo esencial consiste en ayudar a los individuos que necesitan resolver dificultades particulares de desarrollo, ms que en obtener un grupo armonioso y cohesionado. La interaccin grupal se convierte en el escenario donde se comprueba la verosimilitud de la realidad cotidiana de cada miembro incluidos su pasado y las relaciones familiares actuales, etc., al mismo tiempo que se la somete a examen. El esfuerzo teraputico se orienta hacia la modificacin de las relaciones interpersonales en el seno del grupo y de los conceptos que los individuos tienen de s mismos, con el fin de modificar satisfactoriamente las pautas de relacin y conducta de cada cliente para que pueda responder a las experiencias corrientes de la vida. Para asegurar el xito de este sistema, el asistente debe asociarse con el grupo y percibirse l mismo como parte del mismo, lo que permitir desempear la funcin de miembro grupal instrumental que facilita y comprueba las relaciones con cada uno de los miembros del grupo. (Maier, 1971) En el caso del sistema auxiliar, el profesional trabaja con los adultos claves que participan en la vida del nio. Por ejemplo, un asistente social escolar o un psiclogo pueden colaborar con el maestro en la bsqueda de una solucin para las dificultades educacionales de un nio. Pero la forma ms frecuente de asistencia auxiliar se da en el caso en que el profesional colabora con los padres reales o adoptivos, ms que con el nio mismo. El trabajo con los padres exige que

estos reconozcan cabalmente sus necesidades y responsabilidades, su relacin de mutua dependencia con el nio y la posicin que ocupan respecto de otros padres y de la comunidad. El diagnstico psicopedaggico permite un trabajo amplio que abarca desde la intervencin puntual e individualizada en relacin a los alumnos con problemas, hasta la reflexin en torno al proceso de enseanza-aprendizaje mismo. Coll (cit. en Bassedas et al, 1993) define los procesos de enseanza-aprendizaje como procesos con interacciones complejas y variadas entre tres elementos: el alumno, los contenidos de aprendizaje y el profesor. Se le otorga la misma importancia a la interaccin entre la actividad de cognicin del nio y determinados objetos de conocimiento y, por otro lado, a la interaccin afectiva y comunicativa entre el alumno y el profesor. El grado de direccin y ayuda del profesor depender de la competencia o dificultad que tenga el alumno en las tareas que se le plantean; cuanto mayores sean las dificultades para resolver la tarea de una manera autnoma, mayor ser la necesidad de guiar, dirigir y apoyar el proceso de aprendizaje que realiza y puede que haya que recurrir a metodologas de enseanza ms estructuradas y directivas. Los nios siempre tienen la posibilidad de avanzar y aprender. La cuestin reside en encontrar la manera adecuada de ayudarles y ensearles partiendo de sus conocimientos y ofrecindoles ms o menos ayuda en funcin de sus necesidades. La intervencin tiene la finalidad de ayudar a avanzar y a mejorar el futuro, ms que buscar las causas y orgenes de los problemas del presente. Pasos ha seguir:

Formato 1 Cuestionario para la entrevista de deteccin Formato 2 Sondeo de evaluacin: matemticas I, II, III Formato 3 Sondeo de evaluacin: lecto-escritura I, II, III Formato 4 Sondeo de evaluacin: autorregulacin. Formato 5 Condiciones de trabajo (reestructurar por m) y tarjeta de citas. Formato 6 Hiptesis 1 Formato Fase III Planeacin del Programa de Intervencin: en esta fase se identificarn, elaborarn y aplicarn estrategias psicoeducativas que organizadas y sistematizadas en relacin a las necesidades psicolgicas y educativas que presenten los pacientes a nivel

individual y de grupo ayuden a reorientar su proceso de desarrollo y aprendizaje.9. Tambin se establecern acciones de capacitacin a los padres de familia para que contribuyan en casa al xito de la intervencin. Para ello el alumno: III.1 Adquirir y aplicar los conocimientos tericos y metodolgicos que le permitan elaborar la fundamentacin integral del Programa de intervencin.10 III.2 El programa de intervencin para las diversas reas a estimular contendr los siguientes puntos: Hoja de presentacin ndice Introduccin Fundamentacin terica Perfil psicodiagnstico de los sujetos a quienes se dirige el programa Meta y objetivos Contenidos Tareas y ejercicios Actividades de intervencin en casa Dinmica de trabajo por sesin Materiales a utilizar Horario de aplicacin y duracin del programa Evaluacin formativa y sumativa Tratamiento estadstico de los datos Bibliografa Tambin se establecern acciones de capacitacin a los padres de familia para que contribuyan en casa al xito de la Intervencin; para ello, el alumno tendr que: III.3 Conocer y aplicar los conocimientos derivados del enfoque sistmico-ecolgico, de la educacin de adultos y de la tecnologa educativa que le permitan: Contar con un marco interpretativo que le lleven a explicar cmo aprenden los adultos, que elementos psicopedaggicos facilitan el aprendizaje de los adultos, entre otros. Elaborar un diagnstico de las reas de conocimiento y habilidades que necesitan ser conocidas y manejadas por el padre de familia Con base en lo anterior determinar los temas que sern ejes de la experiencia educativa de los padres Elaborar objetivos de aprendizaje Seleccionar los contenidos Hacer un anlisis de tareas Hacer una dosificacin de contenidos y actividades Seleccionar dinmicas grupales Especificar un cronograma de actividades Elaborar los planes de sesin de cada programa
9

Cabe considerar que si en el 5 semestre el nmero de pacientes que se presenten a proseguir su atencin psicolgica desciende notablemente, se tendrn que aceptar pacientes de primer ingreso. El psiclogo entonces tendr que diagnosticarlos durante las primeras sesiones de trabajo. 10 Cabe subrayar que los PI se deducirn de los diagnsticos, es decir, de las reas disfuncionales que muestren el grupo de sujetos.

Para la elaboracin de todos los programas de intervencin tendr que: Elaborar los materiales didcticos para cada programa. Establecer las estrategias de evaluacin del aprendizaje III.4 Para la elaboracin del programa de intervencin para padres el alumno tendr que elaborar un instrumento (cuestionario), que lleve a conocer el nivel de conocimientos y habilidades en que tengan que ser capacitados los padres, tomando como punto de referencia los diagnsticos de los nios, algunas de las diferentes teoras que explican el desarrollo evolutivo de stos y los resultados de las investigaciones aplicadas que dan idea de cmo el trato de padre con el nio propicia determinadas formas reactivas de comportamiento (estilo de crianza). Con base en lo anterior, el alumno planear las acciones de capacitacin para padres en un programa que contendr los puntos mencionados en el objetivo III.3 Para poder realizar una adecuada intervencin se trabaj, nicamente, con nios que cursan la escolaridad primaria; esto es, nios de entre 6 y 12 aos de edad que presentan problemas de aprendizaje y/o de conducta. Dentro de nuestro modelo de intervencin empleamos tanto el sistema grupal como el auxiliar, descritos anteriormente dentro del marco terico. Para lograrlo, se disearon diferentes programas de intervencin acordes a la problemtica presentada en nuestro grupo de nios (lecto-escritura, matemticas y autorregulacin). En estos programas de intervencin se elaboraron y utilizaron diversas dinmicas y estrategias psicoeducativas que organizadas y sistematizadas en relacin a las necesidades psicolgicas y educativas que presentaban los pacientes a nivel individual y de grupo, ayudaron a reorientar su proceso de desarrollo y de aprendizaje. Tambin se implementaron pretests y postests que ayudaran a evaluar el avance de cada paciente dentro de los programas. Como apoyo adicional, se estableci un programa para los padres de los nios que son atendidos, con el fin de asistirlos a conseguir un ambiente familiar adecuado para el desarrollo del nio, lo cual reforzara la intervencin brindada a los pacientes. Entre el equipo de psiclogos, se estableci un sistema de rotacin de co-terapeutas que auxiliaban dentro de los cuatro programas de intervencin. Esto con el fin de que todos los psiclogos estuvieran al da en la problemtica, el desarrollo y avance de todos los nios atendidos, y no slo de su paciente o de los nios que slo trataban en su programa de intervencin respectivo. A continuacin se muestra una breve semblanza de cada programa de intervencin. Lecto-escritura El programa de lecto-escritura parte de la nocin de para que una persona pueda aprender significativamente, es necesario que el material que debe aprender se preste a ello; es decir, que sea potencialmente significativo. Se trata de que la informacin, el contenido que se propone, sea significativo desde el punto de vista de su estructura interna, que sea coherente, claro y organizado. Sin embargo, surge la pregunta qu tan claro puede ser un texto para un nio sin un conocimiento previo? Si el contenido con el que interacta el nio no est organizado de manera coherente y lgica, la tarea de atribuir significado se dificulta enormemente, de tal manera que el nio opta por abordar de manera mecnica y repetitiva ese contenido cuyas caractersticas hacen posible abordarlo de otro modo. Dos elementos que aparecen

constantemente y que constituyen los procedimientos bsicos a travs de los cuales se ha enseado a leer y escribir. A esos elementos se les denomina anlisis fontico y contextual. Especficamente con relacin al desarrollo del lenguaje, los nios que ingresan a la escuela con pobres experiencias lingsticas corren un alto riesgo de fracasar acadmicamente, ya que la adquisicin de la capacidad para leer y escribir en parte se desarrolla a partir de la exposicin temprana a este tipo de interacciones. Entre los prerrequisitos lingsticos para la alfabetizacin formal se identific al lenguaje oral, el procesamiento fonolgico, el conocimiento de las letras y la calidad de las interacciones verbales con los adultos del entorno como los factores de mayor influencia. Por ejemplo, se ha demostrado que existe una correlacin positiva entre las dificultades tempranas en el lenguaje oral y los problemas posteriores en la lectura; en otras palabras, los nios con ms vocabulario y mejor comprensin del lenguaje hablado leen ms fcilmente. Para que pueda ser reconocida la clave de la correspondencia entre los signos grficos y fonticos es necesario que previamente se dominen nociones como redondo, alargado, grande, pequeo, derecha, izquierda, arriba, abajo, inversin, cantidad, adicin y omisin. Una vez conocidos estos conceptos, la tarea de ensear la correspondencia y discriminacin entre grafemas y/o fonemas queda facilitada. Para que un nio pueda leer debe estar capacitado para reconocer formas geomtricas sencillas, tener una capacidad mnima para memorizar, recordar secuencias, dominar los conceptos espaciales y temporales, adems de tener un vocabulario mnimo. Los pacientes atendidos en este programa fueron divididos en tres grupos; en el primero los nios presentaron problemas de inversin de palabras, omisin de letras al escribir, uso inadecuado de las letras b, d, g, q; sin embargo, presentaban buena comprensin de lectura. El segundo grupo, confunde las letras o no las reconoce, lo que provoca la nula comprensin de enunciados, trayendo como consecuencia un bajo nivel de lectura. Tanto al leer como escribir se omiten o agregan letras o se cambian su orden dentro de las palabras. Por ltimo, el tercer grupo, nicamente, presenta dificultades en la comprensin de lectura y copia inadecuada de textos al no respetar smbolos ortogrficos. Matemticas El programa de intervencin de matemticas est basado en que el proceso de la adquisicin del nmero en los nios es un proceso constructivo, en el que al inicio es necesario que el individuo tenga presente aquellos que desea contar, iniciando con la nocin de la unidad, antes de aprender la nocin de pluralidad, as mismo cuando el sujeto posee ya estas dos capacidades, consecuentemente obtendr la capacidad de unidad y pluralidad figural, retomando los conceptos de abstraccin perceptual y abstraccin reflexiva de Piaget. Para algunas personas, la adquisicin y aprendizaje del nmero se da en edad escolar, contrario a lo que acontece en el mundo real, pues el nio, desde ms temprana edad est en contacto diariamente en su entorno natural, con conceptos y aplicacin de relaciones cuantitativas, as no sea el nmero directamente, como ms alto o ms bajo, ms grande, ms pequeo; es decir, aprenden a seriar los elementos, o bien hacer un anlisis de las cualidades de los objetos. Las habilidades de mayor peso dentro de la intervencin son: la unidad y pluralidad perceptual, como base para la adquisicin de la unidad y pluralidad figural, donde el sujeto ya no necesita el estmulo presente para llevar a cabo el conteo, esto para despus dar paso a la aplicacin de lo aprendido para la realizacin de operaciones aritmticas. Al comienzo del aprendizaje, los nios solo aprenden una secuencia que puede no tener algn valor significativo

para los pequeos, siendo al principio un acto de simple recitacin de palabras, para despus obtener un significado, y dar paso al aprendizaje de propiedades numricas como ordinalidad y cardinalidad (no a la inversa). El objetivo principal con esta intervencin, es que los nios logren alcanzar el nivel de habilidades y conocimientos que se cree ya debieran haber adquirido de acuerdo a su nivel escolar y edad. Los pacientes que tienen atencin en este programa son nios que no han adquirido la habilidad del conteo figural, es decir, la abstraccin de idea, para eliminar la necesidad de tener un objeto presente. Las actividades comenzaron con pluralidad perceptual, a partir del aprendizaje de la secuencia de la palabra-nmero desde el nmero 10, trabajando tanto el aprendizaje de la secuencia de orden en los nmeros, como su pluralidad perceptual, para al haberlo conseguido, comenzar a trabajar con procesos de abstraccin reflexiva (pluralidad figural). Tambin se atendieron a nios que ya han adquirido la habilidad del conteo tanto perceptual como figural, con conflictos para la aplicacin de reglas generales en la solucin de algoritmos bsicos (suma y resta). Las actividades comenzaron con la aplicacin de reglas para la solucin de algoritmos (suma y resta), dando la importancia necesaria al valor posicional de los dgitos de cualquier cantidad dada, hasta la comprensin de problemas para su deteccin. Autorregulacin El programa de autorregulacin parte de la idea de que la autorregulacin es el resultado de una interaccin dinmica de un conjunto de procesos cognitivos, afectivos y motores mediante los cuales el individuo trata de realizar sus valores, metas y creencias bsicas. Este sistema cognitivo-afectivo constituye el autoconcepto y posee estructuras organizadas jerrquicamente. Sin embargo, este sistema no es esttico, se modifica bajo la influencia del medio social y de sus interacciones con el. Para lograr comprender adecuadamente el proceso autorregulatorio, es necesario considerar: a) cules son los elementos que se encuentran involucrados en el proceso autorregulatorio b) cul es la dinmica del mismo. El primer punto tiene que ver con la interaccin social que se establece entre el nio y las dems personas con las que interacta. Debido a que los seres humanos vienen al mundo con tan solo unas cuantas capacidades para responder ante las adversidades de su medio, se ven en la necesidad de depender en gran medida de sus cuidadores primarios, mismos que procuraran el bienestar de los menores, as como la transmisin de sus conocimientos y valores de acuerdo a la cultura a la que pertenezcan. El segundo punto, tiene que ver con un de los postulados ms importantes de Vygotsky, la Zona de Desarrollo Prximo. De acuerdo con esta idea, los nios poseen la capacidad para responder de una determinada manera ante un estmulo, sin embargo esta respuesta puede quiz no ser adecuada ante las demandas del medio, es entonces, cuando los adultos intervienen modelando estrategias y habilidades en el comportamiento de los nios, de tal manera que estas satisfagan las demandas de la cultura a la que pertenezcan. Es como si el adulto que interacta con el nio le prestar su propia conciencia organizndole la situacin de aprendizaje, proponiendo objetivos alcanzables y ensendolos adecuadamente en el curso de la tarea. Una vez que el nio empieza a dominar prcticamente la tarea, desarrollo su propia conciencia su propio metaconocimiento. Sin embargo, es importante mencionar que la autorregulacin no consiste en repetir las rdenes que en algn momento los adultos transmitieron al menor, en ausencia de este, ms bien, esto constituye un autocontrol. Desde una perspectiva cognoscitiva social, existen tres tipos de terminantes para el aprendizaje y usos de procesos autorregulados: los determinantes personales, conductuales y

ambientales. Dentro de las habilidades cognoscitivas el entrenamiento instruccional juega un papel importante dentro de la ejecucin de las tareas, sus funciones principales son: 1) dirigir y centrar la atencin a cosas relevantes de la tarea, 2) evitar el uso de respuestas inmediatas a estmulos del ambiente, 3) buscar formas alternativas de actuar, 4) emplear reglas que guen la conducta, 5) retenerlo en la memoria a corto plazo esa secuencia de acciones, funciones en las cuales se basarn las dinamicas aplicadas, dando paso con esto a las autoinstrucciones que poseen un valor motivacional, pues se promueven actitudes positivas hacia la tarea, se recompensa y se dan formas de afrontamiento. Algunos de los nios que son atendidos en este programa son impulsivos, lo que no les permite seguir instrucciones, y poseen un estado de nimo temperamental con tendencia al enojo, siendo sus mecanismos de defensa los golpes y agresiones verbales o la negacin, esto debido a la falta de una figura de autoridad. La mayora de estos nios temen a equivocarse y mienten sobre sus conductas para evitar ser castigados. Por otra parte, existe otro grupo de nios cuyas herramientas de socializacin son nulas, inadecuadas o ineficientes, mostrando inseguridad o timidez al momento de interactuar con otras personas, inclusive de su misma edad.

Fase IV Aplicacin del Programa de intervencin. Aqu se llevarn a cabo las estrategias planeadas cuidando su correcta y oportuna aplicacin. El alumno tendr entonces que: IV.1 Exponer al equipo de psiclogos el contenido de su diseo de intervencin, indicando en forma expresa el tipo de apoyo que espera de ellos. IV.2 Contar con los planes de sesin por semana del (os) programa(s) que le corresponda aplicar. IV.3 Desarrollar todas las actividades marcadas en los planes de sesin. IV.4 Registrar por sesin de trabajo, el desempeo de los nios y padres de familia con los que trabaj (evaluacin formativa). IV.5 Registrar la asistencia de los nios y de los padres de familia con los que trabaj. 11 .
11

Para completar todo lo anterior y ofrecer as un servici psicoeducativo integral, el alumno participar en el desarrollo de actividades adicionales como pueden ser equipos de trabajo para ver lo del material didctico, fotocopias, biblioteca, peridico mural y recursos financieros. Este trabajo se realizar en equipos de dos personas, rolndose las comisiones cada mes.

 Fase V Evaluacin y seguimiento A travs de la evaluacin formativa y sumativa se valorar lo idneo de las estrategias seleccionadas, su aplicacin, los resultados inmediatos, mediatos y a largo plazo. Igualmente se establecern mecanismos que permitan conocer el desempeo del paciente en su contexto escolar y familiar. En su caso, se estipularn acciones de remedio para subsanar deficiencias persistentes y objetivos logrados. Finalmente dar cuenta de los productos obtenidos al finalizar el proceso asistencial. Para conseguir lo anterior el psiclogo: V.1 Realizar reuniones de evaluacin formativa sobre la consecucin de los objetivos de todos y cada uno de los diseos de intervencin. V.2 Realizar reuniones peridicas con los padres de familia a fin de darles a conocer: el avance alcanzado por sus nios valorar la realizacin de las actividades de apoyo realizados en casa realimentar a los padres sobre su asistencia a las sesiones de trabajo y dar cuenta de la participacin del padre en el programa respectivo. V.3 Integrar la informacin cualitativa y cuantitativa sobre el desempeo y logro de los objetivos durante y al final de los diseos de intervencin, de por lo menos dos nios para determinar su grado de avance. Para ello: Recabar la informacin cualitativa pertinente. Aplicar una batera de pruebas psicomtricas y elaborar el reporte de cada prueba. Con base en los datos anteriores determinarn el nivel de avance alcanzados por cada nio. V.4 Se realizar lo mismo pero ahora en relacin al grupo de nios con quien trabaj. V.5 Aplicar los instrumentos utilizados o algunos opcionales para evaluar el desempeo y objetivos alcanzados por los padres en el diseo de intervencin respectivo. V.6 Realizar las visitas escolares y familiares que se necesiten para conocer el grado de generalizacin del comportamiento modificado en la Clnica. V.7 Con base en la integracin de la informacin derivada de los 3 puntos anteriores elaborar el informe o reporte final, a nivel individual (dos casos por psiclogo) y grupal de la efectividad de los diseos de intervencin (cada equipo de trabajo dar cuenta de su programa). Partiendo de los presupuestos del proceso asistencial diremos que el punto de arranque se da cuando una persona considera que tiene un problema o atraviesa por una situacin que por sus propios medios no puede resolver, y que le llevan a buscar ayuda en otra persona preparada profesionalmente para ello. Cuando se da el contacto inicial es obligacin del psiclogo el valorar en trminos ms o menos detallados la situacin que presenta el cliente para saber:

a) si el problema que presenta el sujeto es de tal envergadura que amerita la intervencin de un psiclogo. b) si el problema que presenta el sujeto cae dentro de los objetivos y servicios que presta el psiclogo educativoiii. c) si los motivos y disposiciones del paciente y de sus familiares directos sern favorables para la resolucin del problema. Todo lo anterior se lograr a travs de poner en prctica la:

Resultados y discusin Debido a la falta de informacin sobre los resultados de pretest y postest, aplicados en los programas de intervencin, no se pudo elaborar una discusin objetiva acerca de la eficacia de este modelo de intervencin. Si se desea conocer las conclusiones especficas de la evolucin de los pacientes atendidos, consulte los reportes finales elaborados por cada programa de intervencin. Bibliografa Bassedas, E., et.al. (1993). Intervencin educativa 8.- Contenido 9.- Evaluacin Inicial Formativa Final
Me surgen dudas me puede explicar a lo que nos referimos con cada paso.

10. Requerimientos fsicos. TAREAS IMPLICADAS. * Lectura y discusin de materiales referidos al Proceso Asistencial, a la Entrevista, a las Tcnicas de Observacin y a los programas de educacin primaria.(ver la bibliografa anexa) * Reestructuracin y aplicacin de la entrevista inicial y de los registros observacionales. Adems, se elaborar un cuestionario que permita la exploracin del grado de dominio cuantitativo y cualitativo que tenga el paciente de los contenidos escolares acordes a su grado (Cuestionario para la Exploracin del nivel de conocimientos escolares) . Asiganacin de temas de investigacin: PATY Registros observacionales OMAR Entrevista Oscar Problema de aprendizaje

diagnstico psicopedaggico. Espaa: Ediciones Paids. Garca, J. (1999). Intervencin psicopedaggica en los trastornos del desarrollo. Espaa: Ediciones Pirmide. Gearheart, R. (1985). Incapacidad para el aprendizaje. Mxico: El Manual Moderno. Maier, H. (1971). Tres teoras sobre el desarrollo del nio. Argentina: Amorrortu.

Estrategia de aprendizaje
El inicio de las actividades se har partiendo de la revisin y discusin de la bibliografa estipulada, alternndola con la correspondiente aplicacin de las estrategias y/o instrumentos que de ah se deriven. La cuestin central aqu es que toda accin de intervencin cuente con el respaldo terico que oriente al alumno sobre el qu hacer, cmo y, sobre todo, porqu hacerlo. Por lo tanto, la revisin y discusin de materiales se har en sesiones de exposicin y discusin grupal, con lectura previa de los materiales, procurando que el eje de estudio sea el proceso asistencial. La puesta en prctica de dicho proceso en 4 semestre ser principalmente en forma individual, con reuniones de evaluacin y de realimentacin en forma grupal. En el semestre 5 se trabajar principalmente en equipos de dos elementos para la elaboracin y administracin de los diseos de intervencin, sin embargo, se procurar la integracin constante de los dems compaeros en la mayor parte de las tareas y actividades de dichos diseos,

independientemente que estn a cargo de ellos o no. Cabe observar que se pretende que predomine la organizacin grupal para orientar adecuadamente el servicio psicolgico. Independientemente de lo anterior se subraya que la asesora de parte del profesor ser tanto grupal como individual.

Evaluacin
Se realizarn cinco reuniones de evaluacin: al finalizar cada una de las cinco fases del proceso de intervencin a fin de realimentar el trabajo del alumno, la asesora del profesor, los productos obtenidos, el grado de avance en el proceso asistencial; contemplando su dimensin cuantitativa y cualitativa.

Criterios de acreditacin
Los indicadores a considerar sern: Asistencia y puntualidad (inicio de la sesiones de trabajo a las 16:00 hrs.). Trabajo individual y grupal. Participacin en la revisin de materiales y en las reuniones de evaluacin. Entrega oportuna de reportes y trabajos. Iniciativa personal (conseguir bibliografa, participar en las actividades adicionales, etc.) Exposicin de los productos elaborados.

Cronograma de actividades
Se espera cumplir todos los objetivos de la fase I y II durante las 20 sesiones iniciales de trabajo, para que en las siguientes 25 sesiones se desarrolle la fase III. Se espera que para 5 semestre se desarrollo tambin durante las primeras 20 sesiones la aplicacin de los diseos de intervencin (fase IV) y la fase V, as como la incorporacin de nuevos usuarios, en caso de ser necesario, en lo que resta del semestre.

<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<Mtodo y procedimiento Resultados y discusin Debido a la falta de informacin sobre los resultados de pretest y postest, aplicados en los programas de intervencin, no se pudo elaborar una discusin objetiva acerca de la eficacia de este modelo de intervencin. Si se desea conocer las conclusiones especficas de la evolucin de los pacientes atendidos, consulte los reportes finales elaborados por cada programa de intervencin. Bibliografa Bassedas, E., et.al. (1993). Intervencin educativa y diagnstico psicopedaggico. Espaa: Ediciones Paids. Garca, J. (1999). Intervencin psicopedaggica en los trastornos del desarrollo.

Espaa: Ediciones Pirmide. Gearheart, R. (1985). Incapacidad para el aprendizaje. Mxico: El Manual Moderno. Maier, H. (1971). Tres teoras sobre el desarrollo del nio. Argentina: Amorrortu.
BIBLIOGRAFIA Alonso, M.; Gil, D. y Martnez, J. (1996). Evaluar no es clasificar: la evaluacin y la calificacin en una enseanza constructivista de las ciencias. Investigacin en la Escuela, 30, 15-26. Arc, M. y Guidoni, P. (1989). Modelos infantiles y modelos cientficos sobre la morfologa de los seres vivos. Enseanza de las Ciencias, 7 (2), 162-167. Astudillo, H. y Gene, A.M. (1984). Errores conceptuales en biologa. La fotosntesis de las plantas verdes. Enseanza de las Ciencias, 2(1), 15-17. Bacas, P. y Martn-Daz, M.J. (1992). Distintas motivaciones para aprender ciencias. Madrid: Narcea-MEC. Banet, E. y Nuez, F. (1988). Ideas de los alumnos sobre la digestin. Aspectos anatmicos . Enseanza de las Ciencias, 6(1), 3037. Banet, E. y Nuez, F. (1989). Ideas de los alumnos sobre la digestin: Aspectos fisiolgicos. Enseanza de las Ciencias, 8(2), 105110. Banet, E. y Nuez, F. (1990). Esquemas conceptuales de los alumnos sobre la respiracin. Enseanza de las Ciencias, 7(1), 35-44. Banet, E. y Nuez, F. (1992). La digestin de los alimentos: Un plan de actuacin en el aula fundamentado en una secuencia constructivista del aprendizaje. Enseanza de las Ciencias, 10(2), 134-147. Banet, E. y Ayuso, E. (1995). Introduccin a la gentica en la enseanza secundaria y bachillerato: I. Contenidos de enseanza y conocimientos de los alumnos. Enseanza de las Ciencias, 13 (2), 137-153. Baas, C., Mellado, V. Y Ruiz, C. (2003). Las ideas alternativas sobre la energa del alumnado de primer ciclo de ESO. Campo Abierto, 24. Barber, O. (1992). El papel que desempean las teoras en la Biologa. Enseanza de las Ciencias 10 (1), 32-36. Barber, O. y Valds, P. (1996). El trabajo prctico en la enseanza de las ciencias. Enseanza de las Ciencias, 14(3), 365-379. Bermejo, M.L. (1994). El aprendizaje. En F. Blzquez, T. Gonzlez y J. Terrn (eds.): Formacin inicial del profesorado de secundaria. Badajoz: ICE Universidad de Extremadura. 133-164. Bermejo, M.L.; Mellado, V.; Ruiz, C. y Blanco, L.J. (2002). El Psicopedagogo y la intervencin en ciencias experimentales. Revista Galego-Portugesa de Psicologa yEeducacin. 6, 215-229. Blanco, A. y Prieto, T. (1994). Las disoluciones. Dificultades de aprendizaje y sugerencias para su enseanza. Alambique, 1, 125131. Borsese, A. (1997). El Lenguaje de la Qumica y la enseanza de la Ciencia. Alambique, 12, 33-41. Braas, M. P. y Soora, F. (1998). Tanto tiempo en tan poco espacio: taller sobre el diseo y experimentacin de una unidad curricular sobre el suelo. Enseanza de las Ciencias de la Tierra, 6(2), 177-178. Caamao, A. (1998). Problemas en el aprendizaje de la terminologa cientfica. Alambique, 17, 5-10.

Caamao, A. y Hueto, A. (1992). Orientaciones terico-prcticas para la elaboracin de unidades didcticas. Madrid: MEC. Caballer, M.J. y Gimnez, I. (1992). Las ideas de los alumnos y alumnas acerca de la estructura celular de los seres vivos. Enseanza de las Ciencias, 10 (2), 172-180. Caballer, M.J. y Gimnez, I. (1993). Las ideas del alumnado sobre el concepto de clula al finalizar la EGB. Enseanza de las Ciencias, 11 (1), 63-68. Caal, P. (1997). La fotosntesis y la respiracin inversa de las plantas: un problema de secuenciacin de los contenidos?. Alambique, 14, 21-36. Caravitas, S. y Tonucci, F. (1988). Problemas metodolgicos en la investigacin sobre las representaciones mentales referidas a temas biolgicos-naturalistas en los nios de la escuela primaria. Enseanza de las Ciencias, 6 (2), 126-130. Carretero, M. (1987). A la bsqueda de la gnesis del mtodo cientfico: Un estudio sobre la capacidad de eliminar hiptesis. Infancia y Aprendizaje, 38, 53-68. Coll, C. 1993. Constructivismo e intervencin educativa: Cmo ensear lo que se ha de construir. En J. Beltrn y otros (eds.): Intervencin Psicopedaggica. Madrid: Pirmide. 231-247. De Manuel Barrabn, J. y Grau, R. (1995) Por qu hay veranos e inviernos? Representaciones de estudiantes (12-18) y de futuros maestros sobre algunos aspectos del modelo Sol-Tierra. Enseanza de las Ciencias, 13(2), 227-236. De Manuel Barrabn, J. y Grau, R. (1996) Por qu hay fsiles marinos en las montaas? Alambique. 8, 115-123. De Manuel Barrabn, J. y Grau, R. (1996) Concepciones y dificultades comunes en la construccin del pensamiento biolgico. Alambique. 7, 53-63 Del Carmen, L. y Jimnez, M.P. (1997). Los libros de texto: un recurso flexible. Alambique, 11, 7-14. Daz de Bustamante y Jimnez Aleixandre, M.P. (1996). Ves lo que dibujas? Observando clulas con el microscopio. Enseanza de las Ciencias, 14 (2), 183-194. Daz Gonzlez, R.; Lpez, R. y Colaboradores. (1996) Son los alumnos capaces de atribuir a los microorganismos algunas transformaciones de los alimentos? Enseanza de las Ciencias, 14(2), 143-153. Driver, R. (1986). Psicologa cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos. Enseanza de las Ciencias, 4(1), 3-15. Driver, R. (1988). Un enfoque constructivista para el desarrollo del currculo en ciencias. Enseanza de las Ciencias, 6(2), 109-120. Driver, R., Guesne, E. y Tiberghien, A. (1989). Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid: Morata. Duschl, R.A. (1997). Renovar la enseanza de las ciencias. Madrid: Narcea. Fernndez Manzanal, R. y Casal Jimnez, M. (1995). La enseanza de la ecologa. Un objetivo de la educacin ambiental. Enseanza de las Ciencias, 13 (3), 295-311. Fontes, M.A. y Duarte M.C. (1992). Creencias populares y enseanza de la Biologa. Enseanza de las Ciencias, 10 (1), 89-93. Furi Ms, C. J. (1994). Tendencias actuales en la formacin del profesorado de ciencias. Enseanza de las Ciencias, 12 (2), 188189. Furi Ms, C. J. (1996). Las concepciones alternativas del alumnado en ciencias: dos dcadas de investigacin. Resultados y tendencias. Alambique, 7, 7-17.

Gallstegui, J.R. y Lorenzo, F.M. (1993). El caf tiene cafena y nos despierta, nos da energa: concepciones sobre la energa qumica, una buena razn para poner de acuerdo a los profesores de fsica y qumica y ciencias naturales. Enseanza de las Ciencias, 11 (1), 20-25. Garca, A.M. (1991). Estudio llevado a cabo sobre representaciones de la respiracin celular en los alumnos de Bachillerato y COU. Enseanza de las Ciencias, 9(2), 129-134. Garca, S., Martnez, C., Mondelo, M. (1995). El trabajo prctico. Una intervencin para la formacin de profesores. Enseanza de las Ciencias, 13(2), 203-209. Garca, S., Martnez, C. y Mondelo, M. (1998). Hacia la innovacin de las actividades prcticas desde la formacin del profesorado. Enseanza de las Ciencias, 16(2), 353-366. Garret, R.M. (1988). Resolucin de problemas y creatividad: Implicaciones para el currculo de ciencias. Enseanza de las Ciencias, 6(3), 224-230. Gen, A. (1991). Cambio conceptual y metodolgico en la enseanza y el aprendizaje de la evolucin de los seres vivos. Un ejemplo concreto. Enseanza de las Ciencias, 9(1), 22-27. Gil, D., Dumas-Carr, A., Caillot, M., Martnez, J. y Ramrez, L. (1988a). La resolucin de problemas de lpiz y papel como actividad de investigacin. Investigacin en la Escuela, 6, 3-20 Gil, D. y Martnez, J. 1987. La resolucin de problemas de Fsica: Una didctica alternativa. Madrid: MEC Vicens Vives. Gil, D. y Otros. 1994. Un nio subido a un monopatn se desliza por una pendiente. Dca. de las Ciencias Experimentales y Sociales, 8, 97-108. Giordan, A. (1987). Los conceptos de Biologa adquiridos en el proceso de aprendizaje. Enseanza de las Ciencias, 5 (2), 105-110. Gmez, M.A. (1996). Ideas y dificultades en el aprendizaje de la qumica. Alambique, 7, 37-44. Gonzlez, M. (1992). Qu hay que renovar en los trabajos prcticos? Enseanza de las Ciencias, 10(2), 206-211. Granda, A. (1988). Esquemas conceptuales previos de los alumnos en geologa. Enseanza de las Ciencias, 6(3), Gutierrez, R. (1996). Modelos mentales y concepciones espontneas. Alambique, 7, 73-86. Harlen, W. (1989). Enseanza y aprendizaje de las Ciencias. Madrid: Morata. Hierrezuelo, J. y Montero, A. (1989). La ciencia de los alumnos. Barcelona: Laia/M.E.C. Jimmez Aleixandre, M.P (2003). Ensear ciencias. Barcelona: Grao. Jorba, J. y Sanmart, N. (1994). Ensear, aprender y evaluar: un proceso de regulacin continua. Madrid: MEC. Labinowicz (1982). Introduccin a Piaget: pensamiento. Aprendizaje. Enseanza. Mxico: Fondo de Cultura Interamericano. Laburu, C.E. (1996) La crtica en la enseanza de las ciencias: constructivismo y contradiccin. Enseanza de las Ciencias, 14(1), 93101. Lillo, J. (1994). Anlisis de errores conceptuales en geologa a partir de las expresiones grficas de los estudiantes. Enseanza de las Ciencias, 12 (1), 39-44. Lucas, A.M. (1986). Tendencias en la investigacin sobre la enseanza-aprendizaje de la Biologa. Enseanza de las Ciencias, 4 (3), 189-198.

Marchesi, A. 1993. Intervencin psicopedaggica en la escuela. En J. Beltrn y otros (eds.): Intervencin Psicopedaggica. Madrid: Pirmide. 384-399. Mateos, A. (1993). Ideas previas en la botnica. Enseanza de las Ciencias, 11(2), 130-136. Mellado, V. (1998). La investigacin sobre el profesorado de ciencias experimentales. En E. Banet y A. de Pro (eds.): Investigacin e Innovacin en la Enseanza de las Ciencias (vol.I). Murcia: DM. 272-283. Mellado, V., Blanco, L.J. y Ruiz, C. (1999). Aprender a ensear ciencias experimentales en la formacin inicial del profesorado. Badajoz: ICE de la U. de Extremadura. Mellado, V. y Carracedo, D. (1993). Contribuciones de la filosofa de la ciencia a la didctica de las ciencias. Enseanza de las Ciencias, 11(3), 331-339. Mellado, V. (2003). Cambio didctico del profesorado de ciencias experimentales y filosofa de la ciencia. Enseanza de las Ciencias, 21(3), 343-358. Mondelo, M.; Garca, G. y Martnez, C. (1994). Materia inerte/ materia viva. Tienen ambas constitucin atmica? Enseanza de las Ciencias, 12(2), 226-233. Mondelo, M.; Martnez, C. Y Garca, G. (1994). Criterios que utilizan los alumnos universitarios de primer ciclo para definir ser vivo. Enseanza de las Ciencias, 16 (3), 399-408. Novak, J.D. (1998). Conocimiento y aprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Alianza Ed. Madrid. Novak, J. D. y Gowin, D. B. (1988). Aprender a aprender. Barcelona: Martnez Roca. Nuez, F. y Banet, E. (1996) Modelos conceptuales sobre las relaciones entre digestin, respiracin y circulacin. Enseanza de las Ciencias, 14(3), 261-278. Ontoria, A. et al.. (1992). Mapas conceptuales. Una tcnica para aprender. Madrid: Narcea. Ontoria, A., Gmez, J.P.R. y Molina, A. (1999). Potenciar la capacidad de aprender y pensar. Narcea. Madrid. Osborne, R. y Freyberg, P. (1991). El aprendizaje de las ciencias. Implicaciones de la ciencia de los alumnos . Madrid: Narcea. Pedrinaci, E. (1993). La construccin histrica del concepto de tiempo geolgico. Enseanza de las Ciencias, 11(3), 315-323. Pedrinaci, A. (1996). Sobre la persistencia o no de las ideas del alumnado en geologa. Alambique, 7, 27-36. Perales, F.J. (2000). Resolucin de problemas. Madrid: Sntesis Educacin. Perales, F.J. y CaalL, P. (2000) Didctica de las Ciencias Experimentales. Alcoy: Marfil. Prez de Landazbal, M. C. y Moreno, J.M. (1998). Evaluacin y deteccin de dificultades en el aprendizaje de la fsica y qumica en 2 de E.S.O. Madrid: MEC.-CIDE Porln, R. y Rivero, A. (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla: Diada. Porlan, R.; Garca, J.E. y Caal, P. (1990). Constructivismo y enseanza de las ciencias. Barcelona: Diada. Pozo, J.I. (1993). Psicologa y didctica de las ciencias de la naturaleza. Concepciones alternativas?. Infancia y Aprendizaje, 62-63, 187-204. Pozo, J.I. y otros. (1994). La solucin de problemas. Madrid: Santillana.

Pozo, J.I .(1996).Las ideas del alumnado sobre la ciencia: de dnde vienen, a dnde van... y mientras tanto que hacemos con ellas. Alambique. 7, 18-26. Pozo, J.I. y Gmez, M.A. (1998). Aprender y ensear ciencia. Madrid: Morata. Prevosti, A. (1997) La adaptacin en biologa. Alambique. 11, 93-101. Pujol, R.. (2003 Prim). Didctica de las ciencias en Educacin Primaria. Madrid: Sntesis. Pujol, R.M. (1994). Los trabajos prcticos en la educacin infantil y en la educacin primaria. Alambique, 2, 6-14. Ramrez, J.L.; Gil, D. y Martnez, J. (1994). La resolucin de problemas de fsica y de qumica como investigacin . Madrid: CIDE. Redondo, C. y Mellado, V. (1997). Los mapas conceptuales en la formacin inicial de maestros en la enseanza de las ciencias de la Tierra. Enseanza de las Ciencias de la Tierra, 5(3), 211-218. Snchez, G. y Valcarcel, M.V. (1993). Diseo de unidades didcticas en el rea de ciencias experimentales. Enseanza de las Ciencias, 11(1), 33-44. Sanmart, N. y Jorba, J. (1995). Autorregulacin de los procesos de aprendizaje y construccin de conocimientos. Alambique, 4, 5977. Sanmart, N. y Tarn, R. (1999). Valores y actitudes: se puede aprender ciencias sin ellos? Alambique, 22, 55-65. Sanmart, N. (2002). Didctica de las ciencias en la Educacin Secundaria Obligatoria. Madrid: Sntesis. Sequeiros, L. (1996). La extincin de las especies biolgicas. Implicaciones didcticas. Alambique, 10, 47-58. Serrano, T. (1987). Representaciones de los alumnos en biologa: estado de la cuestin y problemas para su investigacin en el aula. Enseanza de las Ciencias, 5(3), 181-188. Valcarcel, M.V. y otros. (1990). Problemtica didctica del aprendizaje de las ciencias experimentales. Murcia: Compobell. Varela, P.; Manrique, M.J., Prez de Landazabal, M.C. y Favieres, A. (1995). Un desarrollo curricular de la fsica centrado en le energa. Madrid: UAM. Velasco, J.M. (1991). Cundo un ser vivo puede ser considerado animal?, Enseanza de las Ciencias, 991), 43-52.

CACHINERO-AVILS,A. (1991): Entrenamiento de estrategias cognitivas en sujetos con necesidades educativas especiales. Anuario Espaol e Iberoamericano de Investigaciones en Educacin Especial. 2, 163-200. CASTRO DE PAZ, J.F. (1990): Estrategias de intervencin en el lenguaje con nios deficientes mentales. Anuario Espaol e Iberoamericano de Investigacin en Educacin Especial. 1, 43-95. GALLEO,C.; REVILLA,P. & SCHLLER,M.T. (2000): Recuerdo de material verbal en nios con disfasia funcional. Congnitiva. 12 (1), 37-61. GARCIA S.,J.N. (1988): Reaccin de desadaptacin escolar ante el cambio del entorno (escolarizacin) en un caso de psicosis (autismo) infantil. Anlisis y Modificacin de Conducta. 1988,14,(41), 489-498. IBEAS M.,M., y GARCIA S.,J.N. (1990): Experiencia de integracin de alumnos con graves problemas de comunicacin. Siglo Cero. Marzo-abril 1990 (128), 46-53. GARCIA S.,J.N. (1995): La intencin comunicativa en autistas no verbales: Un estudio observacional. Revista de Psicologa General y Aplicada. 48, 377-392.

GARCIA-SNCHEZ.,J.-N. (1994): Son especficos los trastornos cognitivo -sensoriomotores observados en los autistas? Infancia y Aprendizaje. Journal for the Study of Education and Development. 66-67, 147-162. GARCA, J. N. & de CASO, A. (2002). Es posible mejorar la productividad y coherencia de los textos escritos por alumnos con dificultades de aprendizaje y/o bajo rendimiento sin que cambie la disposicin reflexiva de stos hacia la escritura. Psicothema. 14 (2), 456-462. GMEZ,C.; SOS,F.; RANDALL,C.B. & VAQUERO,E. (1991): Estudio comparado del comportamiento de nios educados en medio familiar y nios educados en instituciones. Una perspectiva etolgica. Infancia y Aprendizaje. 56, 105-122. PRIETO,M.D.; RODRGUEZ,A. & BERMEJO,R. (1991): Diseo e investigacin de un programa de habilidades, procesos y estrategias de aprendizaje en una muestra de sujetos con necesidades educativas especiales. Anuario Espaol e Iberoamericano de Investigaciones en Educacin Especial. 2, 127-162. ROCA-CORTS, N. (1992): Desarrollo del aprendizaje de la escritura en alumnos y alumnas discapacitados. Comunicacin, Cultura y Educacin. 16, 61-82. SNCHEZ,E. (2000): El asesoramiento psicopedaggico: un estudio observacional sobre las dificultades de los psicopedagogos para trabajar con los profesores. Infancia y Aprendizaje. 91, 5578. SHUM,G. & CONDE,A. (1993): El desarrollo del lenguaje en un caso de carencias afectivas graves en la primera infancia. Infancia y Aprendizaje. 64, 95-110. ASENSIO BROUARD,M. & CARRETERO,M. (1990): Los procesos de lectura en los nios sordos. Anuario Espaol e Iberoamericano de Investigacin en Educacin Especial. 1, 265-334. SILVESTRE,N. & VALERO, J. (1995): Investigacin e intervencin educativa en el alumnado sordo: cuestiones sobre la integracin escolar. Infancia y Aprendizaje. 69-70, 31-34. BORNS,X.; MARTNEZ-ABASCAL,M.A. (1995): El tratamiento del malestar docente mediante solucin de problemas: un estudio experimental. Estudios de Psicologa. 53, 89-96. CACHINERO-AVILS,A. (1992): La autorregulacin. Un mtodo para afrontar los trastornos conductuales. Anuario Espaol e Iberoamericano de Investigaciones en Educacin Especial. 1992 (3), 167-205. CASTRO,J. & PREZ-PEREIRA,M. (1996): Funciones comunicativas del lenguaje de nios ciegos y videntes. Infancia y Aprendizaje. 74, 139-154. CLEMENTE ESTEVAN,R.A.; GONZLEZ-CUENCA,A.M.; LINERO-ZAMORANO,M.J.; QUINTANA-GARCA,I. & SNCHEZ-LPEZ,P. (1991): La evolucin de las interacciones comunicativas entre madre e hijo sordo. Anuario Espaol e Iberoamericano de Investigaciones en Educacin Especial. 2, 247-274. ESCOIN,J. & MASCUN,M. (1993): Mejora de la velocidad lectora en jvenes con discapacidad motora. Infancia y Aprendizaje. 64, 49-60. GARCIA S.,J.N., y ALONSO A.,J.C. (1985): Actitudes de los maestros hacia la integracin escolar de nios con necesidades educativas especiales. Infancia y Aprendizaje. Journal for the Study of Education and Development Junio 1985 (30), 51-68. GARCIA S.,J.N.; GARCIA C.,M.; GARCIA G.,M.J., y RODRIGUEZ B.,C. (1992): Actitudes y modificacin de actitudes de los estudiantes de magisterio hacia la integracin escolar de alumnos con n.e.e. Anuario Espaol e Iberoamericano de Investigaciones en Educacin Especial. 1992 (3), 11-64. GARCIA SNCHEZ,J.N. (1993): Simulacin del dficit visual como tcnica de modificacin de actitudes hacia la integracin escolar de alumnos deficientes visuales. Anlisis y Modificacin de Conducta. 19, (68), 819-844.

HUERTAS MARTNEZ,J.A. (1991): Estudio evolutivo y microgentico del conocimiento, presentacin espacial y movilidad en las personas ciegas. Anuario Espaol e Iberoamericano de Investigaciones en Educacin Especial. 2, 203-246. MIRANDA,A. & PRESENTACIN,M.J. (2000): Efectos de un tratamiento conitivo-conductual en nios con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, agresivos y no agresivos. Cambio clnicamente significativo. Infancia y Aprendizaje. 92 PAL,J.de; ARRUABARRENA,M.I.; MGICA,P. & MILNER,J.S. (1999): Validacin de la versin espaola del Child Abuse Potential Inventory. Estudios de Psicologa. 63-64, 55-72. ARRUABARRENA,M.I. & PAL, J. De (1995): Los programas de tratamiento de familias con problemas de maltrato y abandono infantil: Descripcin y evaluacin. Infancia y Aprendizaje. 71, 159-178. SIMN,C. & ASENSIO,M. (1995): Habilidades de segmentacin y aprendizaje de la lectura en las personas ciegas. Estudios de Psicologa. 54, 43-58. SIMN,C.; OCHATA,E. & HUERTAS,J.A. (1996): Los procesos de reconocimiento de palabras en la lectura tctil del braille. Infancia y Aprendizaje. 76, 49-58. CACHINERO-AVILS,A. (1991): Entrenamiento de estrategias cognitivas en sujetos con necesidades educativas especiales. Anuario Espaol e Iberoamericano de Investigaciones en Educacin Especial. 2, 163-200. CASTRO DE PAZ, J.F. (1990): Estrategias de intervencin en el lenguaje con nios deficientes mentales. Anuario Espaol e Iberoamericano de Investigacin en Educacin Especial. 1, 43-95. GALLEO,C.; REVILLA,P. & SCHLLER,M.T. (2000): Recuerdo de material verbal en nios con disfasia funcional. Congnitiva. 12 (1), 37-61. GARCIA S.,J.N. (1988): Reaccin de desadaptacin escolar ante el cambio del entorno (escolarizacin) en un caso de psicosis (autismo) infantil. Anlisis y Modificacin de Conducta. 1988,14,(41), 489-498. IBEAS M.,M., y GARCIA S.,J.N. (1990): Experiencia de integracin de alumnos con graves problemas de comunicacin. Siglo Cero. Marzo-abril 1990 (128), 46-53. GARCIA S.,J.N. (1995): La intencin comunicativa en autistas no verbales: Un estudio observacional. Revista de Psicologa General y Aplicada. 48, 377-392. GARCIA-SNCHEZ.,J.-N. (1994): Son especficos los trastornos cognitivo -sensoriomotores observados en los autistas? Infancia y Aprendizaje. Journal for the Study of Education and Development. 66-67, 147-162. GARCA, J. N. & de CASO, A. (2002). Es posible mejorar la productividad y coherencia de los textos escritos por alumnos con dificultades de aprendizaje y/o bajo rendimiento sin que cambie la disposicin reflexiva de stos hacia la escritura. Psicothema. 14 (2), 456-462. GMEZ,C.; SOS,F.; RANDALL,C.B. & VAQUERO,E. (1991): Estudio comparado del comportamiento de nios educados en medio familiar y nios educados en instituciones. Una perspectiva etolgica. Infancia y Aprendizaje. 56, 105-122. PRIETO,M.D.; RODRGUEZ,A. & BERMEJO,R. (1991): Diseo e investigacin de un programa de habilidades, procesos y estrategias de aprendizaje en una muestra de sujetos con necesidades educativas especiales. Anuario Espaol e Iberoamericano de Investigaciones en Educacin Especial. 2, 127-162. ROCA-CORTS, N. (1992): Desarrollo del aprendizaje de la escritura en alumnos y alumnas discapacitados. Comunicacin, Cultura y Educacin. 16, 61-82. SNCHEZ,E. (2000): El asesoramiento psicopedaggico: un estudio observacional sobre las dificultades de los psicopedagogos para trabajar con los profesores. Infancia y Aprendizaje. 91, 55-

78. SHUM,G. & CONDE,A. (1993): El desarrollo del lenguaje en un caso de carencias afectivas graves en la primera infancia. Infancia y Aprendizaje. 64, 95-110. ASENSIO BROUARD,M. & CARRETERO,M. (1990): Los procesos de lectura en los nios sordos. Anuario Espaol e Iberoamericano de Investigacin en Educacin Especial. 1, 265-334. SILVESTRE,N. & VALERO, J. (1995): Investigacin e intervencin educativa en el alumnado sordo: cuestiones sobre la integracin escolar. Infancia y Aprendizaje. 69-70, 31-34. BORNS,X.; MARTNEZ-ABASCAL,M.A. (1995): El tratamiento del malestar docente mediante solucin de problemas: un estudio experimental. Estudios de Psicologa. 53, 89-96. CACHINERO-AVILS,A. (1992): La autorregulacin. Un mtodo para afrontar los trastornos conductuales. Anuario Espaol e Iberoamericano de Investigaciones en Educacin Especial. 1992 (3), 167-205. CASTRO,J. & PREZ-PEREIRA,M. (1996): Funciones comunicativas del lenguaje de nios ciegos y videntes. Infancia y Aprendizaje. 74, 139-154. CLEMENTE ESTEVAN,R.A.; GONZLEZ-CUENCA,A.M.; LINERO-ZAMORANO,M.J.; QUINTANA-GARCA,I. & SNCHEZ-LPEZ,P. (1991): La evolucin de las interacciones comunicativas entre madre e hijo sordo. Anuario Espaol e Iberoamericano de Investigaciones en Educacin Especial. 2, 247-274. ESCOIN,J. & MASCUN,M. (1993): Mejora de la velocidad lectora en jvenes con discapacidad motora. Infancia y Aprendizaje. 64, 49-60. GARCIA S.,J.N., y ALONSO A.,J.C. (1985): Actitudes de los maestros hacia la integracin escolar de nios con necesidades educativas especiales. Infancia y Aprendizaje. Journal for the Study of Education and Development Junio 1985 (30), 51-68. GARCIA S.,J.N.; GARCIA C.,M.; GARCIA G.,M.J., y RODRIGUEZ B.,C. (1992): Actitudes y modificacin de actitudes de los estudiantes de magisterio hacia la integracin escolar de alumnos con n.e.e. Anuario Espaol e Iberoamericano de Investigaciones en Educacin Especial. 1992 (3), 11-64. GARCIA SNCHEZ,J.N. (1993): Simulacin del dficit visual como tcnica de modificacin de actitudes hacia la integracin escolar de alumnos deficientes visuales. Anlisis y Modificacin de Conducta. 19, (68), 819-844. HUERTAS MARTNEZ,J.A. (1991): Estudio evolutivo y microgentico del conocimiento, presentacin espacial y movilidad en las personas ciegas. Anuario Espaol e Iberoamericano de Investigaciones en Educacin Especial. 2, 203-246. MIRANDA,A. & PRESENTACIN,M.J. (2000): Efectos de un tratamiento conitivo-conductual en nios con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, agresivos y no agresivos. Cambio clnicamente significativo. Infancia y Aprendizaje. 92 PAL,J.de; ARRUABARRENA,M.I.; MGICA,P. & MILNER,J.S. (1999): Validacin de la versin espaola del Child Abuse Potential Inventory. Estudios de Psicologa. 63-64, 55-72. ARRUABARRENA,M.I. & PAL, J. De (1995): Los programas de tratamiento de familias con problemas de maltrato y abandono infantil: Descripcin y evaluacin. Infancia y Aprendizaje. 71, 159-178. SIMN,C. & ASENSIO,M. (1995): Habilidades de segmentacin y aprendizaje de la lectura en las personas ciegas. Estudios de Psicologa. 54, 43-58. SIMN,C.; OCHATA,E. & HUERTAS,J.A. (1996): Los procesos de reconocimiento de palabras en la lectura tctil del braille. Infancia y Aprendizaje. 76, 49-58.
Moya Maya, A., Barrero Gonzlez, N., Reyes Rebollo, M.M., Inpland Garca, J. (2003). Enfoque

multidimensional de las N.E.E. Currculum, metacognicin e inclusin. Huelva: Hergu. Muoz, A. (1995). Bases para la intervencin psicopedaggica en trastornos del desarrollo. Mlaga: Manuales Unviersidad de Mlaga. Paula, I. (2003). Educacin Especial. Tcnicas de intervencin. Madrid: McGraw Hill. Smith, D.D. (2004). Bases Psicopedaggicas de la Educacin Especial. Madrid: Prentice Hall. al Universitario.

Metodologa Docente i) La exposicin al gran grupo para el aporte de contenidos estructurados lgicamente y globales; (ii) el anlisis, reflexin y aplicaciones en pequeo grupo; (iii) las puestas en comn cuando sea pertinente; (iv) la bsqueda documental a travs de la bibliografa proporcionada -libros, artculos, etc.-, videotape, films, revistas cientficas, etc., y aportacin al resto del pequeo y del gran grupo; (v) la explicacin y anlisis de modelos y demostraciones, de investigaciones aplicadas sobre evaluacin e intervencin en algn aspecto de la asignatura; (vi) orientacin y direccin individualizada de aplicaciones prcticas; (vii) posibilidad de participacin voluntaria en proyectos de investigacin en curso Temporalizacin El programa se desarrolla durante todo el curso, distribuidos los temas en los tres trimestres. Existen dos caras que es preciso considerar de forma imbricada en la asignatura, siendo ambos aspectos obligatorios: la teora (3 horas semanales) y la prctica (1 hora semanal). Procedimientos de Evaluacin y criterios de correcin de exmenes La asistencia a clase es obligatoria, entendiendo que todos los alumnos participan asiduamente en todo: teora y prcticas. El exmen final dividido en dos apartados: contenidos y aplicaciones prcticas. Ser preciso superar por separado las dos partes (teora y prcticas) para aprobar la asignatura. No se reserva ninguna nota para septiembre, ni de la teora ni de las prcticas. El programa se exige entero y puede prepararse con lo impartido en clase y con la bibliografa adjunta. Las prcticas son evaluadas igualmente a travs del informe de las aplicaciones respectivas en donde se reflejan los pormenores del trabajo desarrollado por el pequeo grupo y que puede ser compartido por la clase. Tipo de examen La realizacin de exmenes escritos, de tipo objetivo y/o de ensayo, tanto de los contenidos como de las aplicaciones, son la concrecin de la evaluacin del contenido y de las prcticas. La parte terica tendr una duracin de hora y media y la parte de aplicaciones prcticas 45

minutos. La segunda parte del examen, el supuesto prctico, consistir en sintetizar una intervencin en torno a seis cuestiones: 1) marco y planteamiento; objetivos e hiptesis; 2) metodologa (participantes, instrumentos, tareas, estrategias, programa); 3) metodologa (procedimiento); 4) anlisis y resultados; 5) discusiones y conclusin; 6) referencias sugeridas (e integradas antes). Criterios correccin Hay que superar por separado, la teora y las dos aplicaciones prcticas, para poder aprobar la asignatura. No se reserva ninguna nota para septiembre, ni de la teora ni de las prcticas. La correccin de la parte terica ser la suma de aciertos descontando errores, caso de prueba objetiva, y sumando preguntas completas o ncleos temticos completos (no computndose aciertos parciales), caso de prueba de ensayo. Para el examen de la segunda parte prctica: En el primer criterio es exigible al menos un 5, consistente en la explicacin sinttica de la esencia del artculo respectivo en torno a las seis cuestiones (calificacin de 0 a 7). Y de forma adicional, como segundo criterio, la inclusin del ncleo de los conocimientos de la asignatura, originalidad, coherencia, especificidad, adecuacin, etc., en las seis cuestiones (calificacin de 1 a 3 adicional, slo si se obtienen al menos 5 puntos en el primer criterio).

Anexos

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA CLNICA MULTIDISCIPLINARIA ZARAGOZA Programa Cognoscitivo en Autorregulacin, Lectoescritura y Matemticas (PROCALyM)

Cuestionario para la entrevista de la fase de deteccin

Objetivo para el Psiclogo(a): La presente entrevista semiestructurada pretende que puedas determinar si el nio(a), para quien se solicita el servicio de atencin psicolgica, presenta dificultades en el control y autocontrol de su conducta, problemas en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura y de la aritmtica elemental; que ameriten una atencin especializada. Instrucciones: Pide la informacin al adulto apegndose a lo que solicitan los reactivos tal como se presentan. Aplica el apartado III de acuerdo al grado escolar del paciente. Considera que del anlisis comparativo de todos los apartados surge el dictamen de aceptacin.12 Objetivo para el cuidador: las siguientes preguntas tienen como propsito obtener informacin que me permita determinar si su hijo (a) tiene problemas en su conducta y/o en lectoescritura y/o aritmtica, que ameriten su ingreso al PROGRAMA COGNOSCITIVO EN AUTORREGULACIN, LECTOESCRITURA Y MATEMTICAS de la clnica Zaragoza. Por la importancia de la informacin que nos proporcione le pedimos que sus respuestas sean verdicas. Gracias." I. Datos generales:

Fecha de aplicacin: ______________ Nm. de paciente: _______ Nm. de expediente: 13 ____________ Nombre del nio (a) _________________________________________ Edad:__________________ Grado escolar:________________ Reprobacin:_______________ Telfono:___________________ Remitido por (indica el nombre y parentesco del que remite y describe con detalle el problema): _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

Indaga los posibles determinantes o sucesos individuales, familiares y escolares asociados a la aparicin del problema (cundo, ante quin y la frecuencia): _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

II.
12

Anlisis de los antecedentes del pacientes (documentos de referencia):14

Anota en todo momento el comportamiento del paciente en la interaccin con el adulto (Diario) a fin de que cuentes con la mayor informacin que te permita una toma adecuada de decisiones. Recuerda que el dictamen de la fase de deteccin se integra de las conductas recurrentes en todos los apartados. 13 . El nmero de expediente slo se asigna a los pacientes aceptados al PROCALyM. 14 Selecciona aquellos acontecimientos relevantes para el tipo de conducta reportada o para el comportamiento que va cobrando importancia a partir de la contraposicin y sntesis de la informacin disponible.

1) Comportamiento del nio(a) en la escuela: 2) Comportamiento del nio(a) en el hogar: 3) Desempeo escolar (boleta o reporte de calificaciones y la opinin del profesor de aula): III. Resultados del sondeo del manejo de los objetivos, contenidos escolares y del comportamiento:
Calificacin Detalle de la ejecucin del paciente Dictamen por rea

reas acadmicas Lectura Escritura Aritmtica

Comportamiento mostrado en el contexto familiar y escolar en trminos de: 1) grado de responsabilidades que asume el nio, 2) respuesta a los castigos y recompensas, 3) asuncin de reglas, 4) importancia que tiene el nio(a) en la familia y en la toma de decisiones. Dictamen final del sondeo IV. Ingresa al PROCALyM NO ( SI ( )

proceda a realizar la Hiptesis de trabajo I.

) Indique las acciones a tomar:* ________________________________________.

* Nota: si el problema que presenta el nio(a) requiere alguna accin inmediata, entrega la hoja de Sugerencias para Estimular el Desarrollo de la Conducta Autorregulatoria de los Nios(as). Explica cada una de las sugerencias al cuidador, indica que tiene que ir registrando sus acciones en la parte posterior de dicha hoja y programa una cita para despus de cuatro semanas.

Psiclogo(a) _______________________________

______. UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA CLNICA MULTIDISCIPLINARIA ZARAGOZA Programa Cognoscitivo en Autorregulacin, Lectoescritura y Matemticas (PROCALyM) Hiptesis de trabajo 1 Fecha de aplicacin: _______ Nm. de paciente: _______ Nm. de expediente: _______ Objetivo: mediante la integracin de la entrevista al padre del (la) paciente, el psiclogo establecer una posible explicacin de la problemtica del nio (a), en esta hiptesis se consideran temas referentes a la interaccin con los padres, y el reporte de informacin desde la perspectiva de los mismos en relacin al paciente. Nombre del padre: _________________________________________________________ Edad:___________ Ocupacin: _________________ Hiptesis:

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA CLNICA MULTIDISCIPLINARIA ZARAGOZA Programa Cognoscitivo en Autorregulacin, Lectoescritura y Matemticas (PROCALyM) Hiptesis de trabajo 2 Fecha de aplicacin: _______ Nm. de paciente: _______ Nm. de expediente: _______ Objetivo: mediante la integracin de la entrevista al padre del (la) paciente, el psiclogo establecer una posible explicacin de la problemtica del nio (a), en esta hiptesis se consideran temas referentes a la interaccin con los padres, y el reporte de informacin desde la perspectiva de los mismos en relacin al paciente.

Nombre del padre: _________________________________________________________ Edad:___________ Ocupacin: _________________ Hiptesis:

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA CLNICA MULTIDISCIPLINARIA ZARAGOZA Programa Cognoscitivo en Autorregulacin, Lectoescritura y Matemticas (PROCALyM) Hiptesis de trabajo 3 Fecha de aplicacin: _______ Nm. de paciente: _______ Nm. de expediente: _______ Objetivo: mediante la integracin de la entrevista a la madre del (la) paciente, el psiclogo establecer una posible explicacin de la problemtica del nio (a), en esta hiptesis se consideran temas referentes a la interaccin con los padres, y el reporte de informacin desde la perspectiva de los mismos en relacin al paciente. Nombre de la madre: ________________________________________________________ Edad: ___________ Ocupacin: _________________ Hiptesis:

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA CLNICA MULTIDISCIPLINARIA ZARAGOZA Programa Cognoscitivo en Autorregulacin, Lectoescritura y Matemticas (PROCALyM) Hiptesis de trabajo 4 Fecha de aplicacin: _______ Nm. de paciente: _______ Nm. de expediente: _______ Objetivo: mediante la integracin de la informacin en las anteriores entrevistas y de la entrevista al nio, se establecern argumentos que intenten explicar las causas de la problemtica del nio (a), en esta hiptesis se maneja informacin aportada por el (la) mismo (a) paciente. Hiptesis:

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA CLNICA MULTIDISCIPLINARIA ZARAGOZA Programa Cognoscitivo en Autorregulacin, Lectoescritura y Matemticas (PROCALyM) Hiptesis de trabajo 5 Fecha de aplicacin: _______ Nm. de paciente: _______ Nm. de expediente: _______ Objetivo: con la utilizacin de la informacin obtenida de la entrevista al profesor (a) del paciente y las entrevistas anteriores, se realizarn inferencias que puedan explicar la problemtica del nio (a), en esta hiptesis se consideran temas referentes al ambiente escolar del (la) paciente. Nombre del profesor: _______________________________________________________ Edad :___________ Experiencia como profesor: _________________ Hiptesis:

FORMATO PARA LA ENTREVISTA DE DETECCIN

Fecha de aplicacin _________ Nm.De paciente______ Nm. De expediente_____ Objetivo: las siguientes preguntas tienen como propsito obtener informacin que permita determinar si su hijo (a) tiene problemas escolares y/o de autorregulacin que ameriten su ingreso al PROGRAMA DE ATENCIN PSICOEDUCATIVA EN PROBLEMAS ACADMICOS Y DE AUTORREGULACIN de la clnica Zaragoza. Por la importancia de la informacin que nos proporcione le pedimos que sus respuestas sean verdicas. Gracias. I. DATOS GENERALES

Nombre del nio__________________________ Grado escolar_____ Reprobacin___ Remite ________________________________________________________________ Padre ( )

Madre ( ) Telfono___________________ Nm. De solicitante atendido____________ II. MOTIVOS DE ASISTENCIA

Motivo de consulta_______________________________ Sntesis de evidencias documentales: * _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ ___________________________________ *Tngase presente que la sntesis implica tanto los reportes del maestro y del padre, el contraste entre el grado escolar, y la edad, el motivo de la peticin de atencin psicolgica y las observaciones que har el psiclogo desde el inicio de interaccin con el nio o la nia. III. RESULTADOS DEL SONDEO EN EL DESEMPEO ACADEMICO Matemticas: a) calificacin _________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _____________________________________________ b) interpretacin _______________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ Lecto-escritura: a) calificacin __________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _____________________________________________ b) interpretacin _______________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Autorregulacin: a) calificacin __________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ b) interpretacin _______________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _____________________________________________ IV. RESULTADOS DE LA FASE DE DETECCION

Ingresa al programa NO ( ) Se canaliza a_______________________________ SI ( ) *en caso de ser necesario se entregara el declogo para estimular el desarrollo de conductas autorregulatorias y estimulacin verbal del nio.

Si el nio o la nia, ingresa al programa, integre la primera hiptesis de trabajo: _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Recomendaciones: _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA CLINICA MULTIDICIPLINARIA ZARAGOZA

Programa de Atencin Psicoeducativa en Problemas Acadmicos y de Autorregulacin

Sondeo de CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES Matemticas I

El desarrollo de habilidades y conocimientos matemticos en los nios de escuela primaria es indispensable para su proceso formativo y para el conocimiento de su entorno, por ello resulta indispensable detectar el nivel de adquisicin de aprendizaje de las matemticas que ha logrado EN EL PRESENTE grado escolar. EL SIGUIENTE GRUPO DE REACTIVOS SE ORITENTA A DETERMINAR, DE ENTRADA, EL GRADO DE AVANCE QUE HA ADQUIRIDO EN EL MANEJO DE LAS TEMTICAS DE SU RESPECTIVO GRADO ESCOLAR. Debido a que en EL PRIMIER AO DE EDUCACIN BASICA no todos los nios han adquirido completamente la habilidad de la lectura, se recomienda al aplicador leer los reactivos cuando EL MENOR AS LO requiera. ADEMAS, PARA SONDEAR EL MANEJO DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS el aplicador pedir al nio que diga en voz alta EL PROCEDIMIENTO QUE VA PONIENDO EN PRCTICA O BIEN LO QUE VA PENSANDO AL RESOLVER ALGUN CADA reactivo. FORMA DE CALIFICACIN DE LOS REACTIVOS: Esta prueba CONTIENE REACTIVOS QUE permiteN: a) La evaluacin DE LAS TEMATICAS MAS REPRESENTATIVAS deL primer grado de primaria. b) La evaluacin por bimestres cursados por el nio. PARA CALIFICAR LOS REACTIVOS SE REQUIERE:

- Dividir el nmero de aciertos obtenidos por el nio, entre el nmero de aciertos indicados para cada bimestre; una vez obtenido el resultado este se multiplica por cien y el resultado obtenido es la calificacin. A continuacin se presentan todas las posibilidades de puntuacin: 1 Bimestre (Reactivos del 1 al 4) Numero de Aciertos =x 100 8 1, 2 y 3 Bimestre (Reactivos del 1 al 12) Numero de Aciertos x 100 37 1 y 2 Bimestre (Reactivos del 1 al 8) Numero de Aciertos =x 100 21 1, 2,3 y 4 Bimestre (Reactivos del 1 al 16) Numero de Aciertos x 100 54 1, 2,3, 4 y 5 Bimestre (Reactivos del 1 al 20) Numero de Aciertos x 100 70 REACTIVO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 ACIERTO ERROR

CALIFICACION__________________

Nota: Cotejar la calificacin obtenida en esta prueba, con la boleta de calificaciones del nio. Observaciones:__________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ ______________________________ UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA CLINICA MULTIDICIPLINARIA ZARAGOZA

Programa de Atencin Psicoeducativa en Problemas Acadmicos y de Autorregulacin Sondeo de Evaluacin: Matemticas II

El desarrollo de habilidades y conocimientos matemticos en los nios de escuela primaria es indispensable para su proceso formativo y para el conocimiento de su entorno, por ello resulta indispensable detectar el nivel de adquisicin de aprendizaje de las matemticas que ha logrado en este grado escolar. Instrucciones de Aplicacin: durante la aplicacin del sondeo el aplicador pedir al nio que diga en voz alta la resolucin de cada reactivo. Procedimiento para Obtener la Puntuacin: Esta prueba permite al aplicador: c) La evaluacin del curso completo de segundo grado de primaria. d) La evaluacin por bimestres cursados por el nio, para la cual se tiene que proceder de la siguiente manera: - Dividir el nmero de aciertos obtenidos por el nio, entre el nmero de aciertos indicados para cada bimestre; una vez obtenido el resultado este se multiplica por cien y el resultado obtenido es la calificacin. A continuacin se presentan todas las posibilidades 1 Bimestre (Reactivos del 1 al 3) Numero de Aciertos =x 100 16 1, 2 y 3 Bimestre (Reactivos del 1 al 9) Numero de Aciertos x 100 39 1 y 2 Bimestre (Reactivos del 1 al 6) Numero de Aciertos =x 100 23 1, 2,3 y 4 Bimestre (Reactivos del 1 al 12) Numero de Aciertos x 100 5

1, 2,3, 4 y 5 Bimestre (Reactivos del 1 al 16) Numero de Aciertos x 100 82 REACTIVO ACIERTO ERROR

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

CALIFICACION__________________

Nota: Cotejar la calificacin obtenida en esta prueba, con la boleta de calificaciones del nio. Observaciones:__________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________

Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Facultad de Estudios Superiores Zaragoza Clnica Multidisciplinaria Zaragoza Programa de Atencin Psicoeducativa en Problemas Acadmicos y de Autorregulacin (P.A.P.A.A) CONTRATO DE TRABAJO El presente contrato tiene como fin dar a conocer las obligaciones entre psiclogo y padre o madre de familia de acuerdo a los siguientes puntos: 1. PADRE O MADRE DE FAMILIA, 1.1 Tiene el inters de contratar los Servicios de los psiclogos educativos, para que se haga cargo hasta terminar el caso clnico del paciente. 1.2. Cumple con los horarios que correspondan a la fecha y hora de las citas acordadas, ya que existe un mximo de 10 minutos de tolerancia en las citas, de no ser que se presente en ese tiempo se dar por suspendido el servicio despus de 3 retardos. 1.3 Que verifique las tareas y/o actividades del nio como labor para su desarrollo. 1.4 Deber cumplir con la cuota correspondiente a este servicio. 1.5 Contar con un trato respetuoso, y dilogo mutuo entre psiclogo y paciente. 2. PSICOLOGO Cumple con informar el proceso psicoteraputico del paciente. Solo revelar informacin a los padres de familia. Trabajar con respeto y dilogo durante el proceso psicoteraputico. Se hace responsable sus actos. Una vez reconocidos los puntos, se confirman para iniciar el proceso psicoteraputico. PADRE O MADRE DE FAMILIA PSICOLOGO/A

____________________________ Firma

______________________________ Firma

Reglamento: Comportamiento de los Nios Dentro del Servicio *Reglas de Ingreso al Servicio: Los padres deben dejar a sus nios con el psiclogo(a) que le corresponde. Los nios deben entrar en orden al cubiculo, sin correr, sin gritar, etc. Los nios no ingresaran a los cubiculos si los psiclogos no se encuentran presentes. Los nios deben pedir sus gafetes al psiclogo(a) correspondiente. El nio debe de saludar a cualquier persona que entre al cubiculo (psiclogos y compaeros).

*Reglas Durante el Transcurso de Cada Programa: Obedecer a los psiclogos. Respetar a los dems. Levantar la mano para pedir la palabra. Preguntar si puede hacer algo antes de hacerlo. Pedir las cosas por favor. Pedir permiso para pasar de un lugar a otro. Dentro de los cubiculos no correr, no gritar y no pegar. Asumir si excepcin las consecuencias de sus actos (es decir realizar las sanciones que sean impuestas (esto queda a consideracin de cada psiclogo), ya sea por no respetar las reglas o ante cualquier otra falta).

*Reglas Entre Cada Programa Salir de forma ordenada de los cubicuelos. No correr, no gritar, no saltar, no empujar y no pegar. Al terminar la sesin los nios tienen que salir de forma ordenada y ser entregado a sus respectivos padres.

Atencin Psiclogos: Debemos comprometernos en tiempo y forma con todos y cada uno de los pacientes. Sin excepcin alguna todo nio que se encuentre en el servicio es nuestra responsabilidad. No debemos pasar por alto ninguna falta o el quebrantamiento de alguna regla.

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS ZARAGOZA CLNICA MULTIDICIPLINARIA ZARAGOZA

DECALOGO PARA ESTIMULAR EL DESARROLLO LA CONDUCTA AUTOREGULATORIA DE LOS NIOS.

Objetivo: ayudar a los padres de familia a desarrollar habilidades para el mejoramiento de la conducta autoregulatoria de su hijo, guindolos mediante recomendaciones hechas por los psiclogos.
1. Cuando tenga que imponer normas sostngalas con firmeza, no con violencia si no con seguridad. 2. Al imponer reglas o castigos explique la razn del porque las impuso. 3. Muestre inters en las opiniones de su hijo. 4. Respete la personalidad del nio y fomente las actitudes creativas. 5. Al ordenar algo, dialogue con l nio y explique sus razones a la par de que escuche tambin los contraargumentos de su hijo. 6. Anime a pensar a su hijo de forma independiente y a que reflexiona sobre los valores que aprende. 7. Sea carooso e indulgente, pero tambin exija buen comportamiento, cree una relacin clida y de apoyo. 8. Recurra a los castigos slo cuando sea necesario, en caso de que se tenga que castigar, los castigos deben de ser claros, congruentes y sensatos. 9. Recompense cuando ha aprendido y reflexionado los valores y buenos comportamientos. 10. Haga una autoevaluacin acerca de lo que le exige al nio como padre, tenga en cuenta que las normas autoritarias de antes no son iguales a las de ahora as como las necesidades y comportamiento de los nios son diferentes a las de antes.

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA

Clnica multidisciplinaria Zaragoza Programa de atencin psicoeducativa en problemas acadmicos y de autorregulacin Entrevista a los padres

Objetivo: Obtener informacin mas detallada sobre el desarrollo, las relaciones familiares, el estilo de crianza y el ambiente donde se desenvuelve el nio, lo que nos permitira tener una visin general de la problemtica que presenta el nio. Instrucciones para el aplicador: Aplicar el siguiente cuestionario a los padres, aclarando cualquier duda que surja. Instrucciones para los padres: A continuacin se le presentarn una serie de preguntas, deber contestarlas con veracidad. Recuerde que la informacin que nos brinde es completamente confidencial y para uso exclusivo en la evaluacin y tratamiento de su hijo.

I.- DATOS DEL PACIENTE 1. - Nombre:_______________________________________________________________ 2.- Cmo lo llaman en casa?: ________________________________________________ 3.- Edad:________________ 4.- Fecha de nacimiento:___________________________________ 5.-Domicilio:______________________________________________________________ __ 6.-Escolaridad:__________________________________

II.- DATOS DE LOS PADRES MADRE 1.- Nombre 2.- Edad 3.- Estado civil 4.- Ocupacin PADRE

5.- Lugar de trabajo 6.- Horario de trabajo 7.- Nivel socioeconmico 8.- Escolaridad 9.- Domicilio 10.- Telfono

III.- ESTRUCTURA FAMILIAR 1.- De cuntas personas est conformada su familia?______________________ 2.- Qu lugar ocupa el nio entre sus hermanos?_________________________ 3.- Fue un hijo deseado?_________________________ 4.-Tuvo complicaciones durante el embarazo o en el parto?_____________________________ 5.-Hubo una enfermedad relevante durante el nacimiento o la infancia del nio? _____________

IV.- HISTORIA SOCIOECONMICA 1.- Indique su ingreso econmico mensual: _________________________ 2.- El lugar donde habita es: a) propio b) rentada c) otros especifique: _____________

3.- Cuntas personas habitan la casa? Adultos: Nios: 4.- Con qu servicios cuenta? a) luz b) agua c) drenaje

5.- Con qu tipo de servicios mdicos cuenta la familia? : _________________________

V.- HISTORIA ESCOLAR 1.- Asisti al kinder? : ________ 2.- A qu edad entr al kinder ?: ___________ 3.- A qu edad entr a la primaria? ____________ 4.- Asiste a escuela pblica o particular? ___________________ 5.- Ha perdido el nio algn ao escolar? ____________ 6.- Le gusta al nio ir a la escuela? _______________

7.- Su hijo hace la tarea sin que usted lo mande? ___________ 8.- Usted le ayuda a realizar su tarea? ________________ 9.- Con qu frecuencia recibe quejas por parte del maestro? __________________ 10.- De qu tipo? ______________________________ 11.- En que rea escolar muestra dificultades su hijo?_________________________________ 12.- Asiste usted o su pareja a actividades escolares de su hijo? __________________ 13- Cmo son las relaciones de su hijo con sus compaeros de la escuela? ________________ 14.- Conoce a sus amigos? _______________________

VI.- INTEGRACIN FAMILIAR 1.- Cmo calificara la calidad del tiempo que pasa con su hijo en el da? a) buena b) regular c) mala 2.- Qu calificacin le dara a la comunicacin que tiene con su hijo? a) buena b) regular c) mala 3.- De qu platican usted y su hijo? ________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4.- Qu actitud que toman ustedes ante las travesuras de su hijo? _________________________ ___________________________________________________________________________ 5.- Coopera el nio en las labores en el hogar?____________ De qu manera? _____________ 6.- Cmo calificara la paciencia que tiene con su hijo? a) buena b) regular c) mala 7.- Las demostraciones afectivas de usted hacia su hijo o al revs son: a)muy frecuentes b)frecuente c)poco frecuentes d)nulas

8.- Qu acostumbran hacer los fines de semana con el nio? ____________________________ ___________________________________________________________________________ 9.- Las relaciones ntimas con su pareja son: a)satisfactorias b)insatisfactorias c)nulas

Por qu? __________________________________________________________________ 10.- Las demostraciones afectivas de usted hacia su pareja o al revs son: a)muy frecuentes b)frecuente c)poco frecuentes d)nulas

11.- Usted y su pareja se ayudan mutuamente cuando hay un problema en casa? ____________ Por qu?_________________________________________________________________ 12.- Comparten los dos la tarea de educar a sus hijos?__________________________________

Por qu?_________________________________________________________________ 13.- Cul considera que sea el problema ms grande de su hijo, en la casa:___________________ __________________________________________________________________________ En la escuela: _______________________________________________________________ En otros lugares: _____________________________________________________________ 14.-Por qu decidi traer a su hijo con nosotros? _____________________________________

OBSERVACIONES Y RECOMENDACIONES: _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO Clnica Multidisciplinara Zaragoza

Entrevista con el nio

Objetivos: Conocer de una forma inicial al nio en sus diferentes contextos sociales (escolar y familiar) y personales y determinar la perspectiva que el tiene el nio de dichos ambientes, para as obtener datos para su futuro diagnstico. Instrucciones: Leerle al nio el siguiente cuestionario, haciendo anotaciones pertinentes (si una pregunta no es clara para el nio, formlala de tal forma que la pueda entender). IDENTIFICACIN 1.- Dime tu nombre, direccin y telfono _______________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 2.- Cmo te dicen en tu casa?_______________________________________________________ 3.- Quin te puso as?_____________________________________________________________ 4.- te gusta que te digan as?________________________________________________________ 5.- Por qu?_____________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 6.- A qu te gusta jugar?___________________________________________________________ 7.- Te gusta jugar con tus paps?____________________________________________________ 8.- Te gusta que jueguen contigo? Por qu?__________________________________________ ________________________________________________________________________________ 9.- Te gusta jugar con tus hermanos? Por qu?________________________________________ ________________________________________________________________________________ 10.- Dime lo que haces comnmente entre semana_______________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 11.- Dime lo que haces regularmente los sbados y domingos______________________________ _______________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________

AMBIENTE FAMILIAR 12.- Te gusta estar en tu casa? Por qu?______________________________________________ ________________________________________________________________________________ 13.- Qu haces cuando estas en tu casa?_______________________________________________ ________________________________________________________________________________ 14.- Cul es tu entretenimiento o diversin favorita en casa?______________________________ ________________________________________________________________________________ 15.- Cmo te tratan tus paps?______________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 16.- Cmo tratan tus paps a tus hermanos?____________________________________________ ________________________________________________________________________________ 17.- Cmo te tratan tus hermanos?___________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 18.- Con quin te gusta estar ms de tu familia?________________________________________ 19.- Qu haces con esa persona?____________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 20.- Cuando tienes un problema, A quin se lo platicas?__________________________________ 21.- Por qu?____________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ 22.- Quin es el ms enojn de tu familia?_____________________________________________ haces algo bien Qu te dice: tu mam?________________________________________________________________________ tu pap?_________________________________________________________________________ tus hermanos?____________________________________________________________________ otros?___________________________________________________________________________ 24.- Te gusta tu familia?___________________________________________________________ 25.- Por qu?____________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 26.- Te gustara cambiar algo de tu familia?___________________________________________ ________________________________________________________________________________ 27.- Por qu?____________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ AMBIENTE ESCOLAR 28.- A qu escuela vas?___________________________________________________________ 29.- Cmo se llama tu maestro (a)?__________________________________________________ 30.- Cmo es contigo?____________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 31.- Cmo es con tus compaeros?__________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 32.- Realizas t solo tus tareas?_____________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 33.- Cuando no entiendes algo Quin te ayuda?_________________________________________ 34.- Te gusta hacer tus tareas? Por qu?______________________________________________ ________________________________________________________________________________ 35.- Te gusta ir a la escuela? Por qu?_______________________________________________ ________________________________________________________________________________ 36.- Qu materia te gusta ms?______________________________________________________ 37.- Qu materia no te gusta?_______________________________________________________ 38.- Tienes amigos en la escuela, cmo se llaman y quin es tu mejor amigo?_________________ ________________________________________________________________________________ 39.- Por qu vas a la escuela?_______________________________________________________ ________________________________________________________________________________

23.- Cuando

OBSERVACIONES______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA Clnica Multidisciplinara Zaragoza Programa de Atencin Psicoeducativa en Problemas Acadmicos y de Autorregulacin Entrevista a los maestros OBJETIVO: Obtener informacin precisa por parte del profesor(a) sobre el desarrollo del menor dentro de su actividad escolar; tratamos de conocer como es la interaccin del nio con sus compaeros, de su desempeo escolar y la relacin del profesor con el nio y los padres, para comprender la situacin por la que es remitido a este clnica. INSTRUCCIONES: Leer las siguientes preguntas anotando sus respectivas respuestas con la mayor veracidad posible. En caso de presentarse alguna duda en el planteamiento de las preguntas el entrevistador deber aclararlas. Por su cooperacin GRACIAS NOMBRE DEL NIO: _________________________________________________________

Nombre y ubicacin del centro escolar: _____________________________________________ ________________________________________________________________________________ Nombre del profesor del grupo: ___________________________________________________ Sexo: _____________ Edad: ________________________________________________________ Con que grados de escolaridad trabaja regularmente? _________________________________ _______________________________________________________________________________ Qu antigedad tiene en la docencia? _____________________________________________ ________________________________________________________________________________ Se basa en el programa de estudio actualmente? ____________________________________ Por qu? ________________________________________________________________________ Ao escolar: __________________________________________________________________ Considera usted que el nio tiene problemas de aprendizaje? _______ AGRESIN _______ MEMORIA _______ ATENCIN _________ VERBALES ________ PSICOMOTRICIDAD _______ EMOCIONAL ________ OTROS _______

Cul cree que sea el origen del problema? __________________________________________ ________________________________________________________________________________ Desde cuando comenz a observar el problema: ______________________________________ ________________________________________________________________________________ Qu actitud tiene usted ante el problema? __________________________________________ ________________________________________________________________________________

 Qu actitud observa por parte del nio ante su problema? ______________________________ ________________________________________________________________________________ Qu actitud observa por parte de los padres ante el problema? __________________________ ________________________________________________________________________________ Describa su relacin en la escuela con el nio ________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ____________________________________ Describa a los padres del menor __________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ____________________________________ Cmo es la colaboracin de los padres para atender asuntos relacionados sobre su hijo? _____ ________________________________________________________________________________ Con que frecuencia se presenta el nio a clases? _____________________________________ ________________________________________________________________________________ Llega a la hora de entrada indicada? ______________________________________________ ________________________________________________________________________________ En cuanto aseo personal como observa al nio? _____________________________________ ________________________________________________________________________________ En clase el nio coopera en todas sus actividades? ___________________________________ ________________________________________________________________________________ Es responsable con sus tareas? ___________________________________________________ ________________________________________________________________________________ Qu responsabilidad observa de los padres hacia el nio? ______________________________ ________________________________________________________________________________ Cmo es la relacin del nio con sus dems compaeros de grupo? ______________________ ________________________________________________________________________________ Cmo es la relacin con el grupo de amigos? _______________________________________ ___________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ A las juntas acadmicas quien es la persona que asiste regularmente? ____________________ ________________________________________________________________________________ El nio pone atencin en clase? __________________________________________________ ________________________________________________________________________________ Con que materia tiene problema? _________________________________________________

________________________________________________________________________________ Qu materia le agrada ms al nio? _______________________________________________ ________________________________________________________________________________ Molesta a sus compaeros en clase? ______________________________________________ ________________________________________________________________________________ Cul es su rendimiento escolar? __________________________________________________ ________________________________________________________________________________ En una clase diaria cuantas veces observa que se levanta de su lugar? ____________________ ________________________________________________________________________________ Lo nota nervioso, agresivo, inquieto u otra conducta? _________________________________ ________________________________________________________________________________ OBSERVACIONES __________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________ POR SU COLABORACIN GRACIAS

FIRMA DEL ENTREVISTADO

FIRMA DEL ENTREVISTADOR

III DINAMICA FAMILIAR

1.- Actividades que con ms frecuencia realiza la familia (especifique donde y con quien)

FRECUENCIA

DIARIO

SEMANAL

MENSUAL

OTRO

ACTIVIDAD PASEOS

VISITAS FAMILIARES

ACTIVIDADES EN CASA (EL NIVEL DE GENERALIDAD IMPLICA QUE LES CONTESTEN CON RESPUESTAS QUE NO IMPLIQUEN EL LOGRO DEL OBJETIVO. DEBEN PRECISAR QU TIPO DE ACTIVIDADES.

2.-Cuanto tiempo pasa al da con su hijo? (NO IMPORTA INDICAR HACIENDO QU. TIENEN QUE PRECISAR. TENGAN EN MENTE LA DINAMICA FAMILIAR TRADICIONAL PARA PRECISAR MS QUE IMFORAMCIN QUIREN OBTENER)

3.-Que actividades hacen en ese tiempo? (OBVIEN ESPACIO, EN UN SOLO REATIVO PUEDNE IMPLICAR A LAS DOS) 4.-Como calificara la calidad del tiempo que pasa con su hijo? a) Bueno b) Regular c) Mala
(REACTIVO AMBIGUO: QU ES CALIDAD?

4.-Que calificacin le dara a la comunicacin que tiene con su hijo?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

(QUE SIGNIFICA 1, O 2 )( 5.- Qu calificacin le dara a la unin familiar que tienen? 1 2 3 4 5 6 7 8 (IBIDEM, INDIQUEN QUE RASGO O CALIFICACION IMPLICA CADA NUMERO) 9 10

6.-Que actitud (O COMO REACCIONA?) toma usted ante las travesuras de su hijo?

7.- Coopera el nio en REALIZACIN DE LAS las labores del hogar? SI ( ) NO ( ) De que manera?

8.- Con quien se relaciona el nio de forma ms cercana? (Y CON QUIEN DE MANERA MAS LEJANA? ESTA CONFUSO. SEAN SENCILLOS: CON QUIEN SE LLEVA MEJOR SU HIJO, POR EJEMPLO)

9.- La paciencia (QU ES?)que tiene con su hijo es: a) Muy buena b) Buena c) Regular d) Mala

e) Muy mala

10.- Como es la demostracin afectiva entre usted y su hijo? (SE NOTA QUE NO LEYERON O NO APLICAN LO VISTO EN LA ELABORACIN DE UN CUESTIONARIO: DE LAS SIGUIENTES ACCIONES MARQUE AQUELLAS CON LAS QUE UD. LE DEMUESTRA EL AFECTO POR SU HIJO, POR EJEMPLO)

11-Como es el comportamiento del nio en reuniones familiares? (Y LA PARTE DE OBSERVACIN DNDE EST? NO SE PREGUNTA ALGO SOBRE LA RELACION FRATERNAL, NI CON LA FAMILLA SECUNDARIA) TRABAJEN EN EQUIPO, UTILICEN LOS CONCEPTOS E IDEAS DE LOS SEMINARIOS, DE LOS QUE SE VIO EN SERVICIO, DE SUS GLOSARIOS. DNSE CUENTA QUE NADA DE ELLOS HAN IMPLICADO EN ESTOS REACTIVOS)

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA Clnica Multidisciplinara Zaragoza Programa de Atencin Psicoeducativa en Problemas Acadmicos y de Autorregulacin Fecha: Conducta anterior Cambios comportamentales en la familia Nombre de la familia: Conducta actual Obs. y recomendaciones

Actores

HIJO

PADRE

MADRE

OBJ. GRAL: identificar, intervenir e incidir en la solucin de problemas individuales y sociales de ndole psicolgica. Taller
CMO ELIMINAR LOS BERRINCHES

Objetivos
Que los participantes y terapeutas se conozcan (1 sesin). Que los padres identifiquen la forma en que sus hijos manifiestan berrinches y aprendan a eliminarlos

Actividades
1. Bienvenida a los participantes. 2. Explicacin por parte de las terapeutas. 3. Realizacin de dinmica grupal 4. Anlisis y reflexin de la dinmica. 5. Abordaje de preguntas y comentarios 6. Integracin y cierre.

Desarrollo
1 Dinmica grupal "La Telaraa", iniciada por una terapeuta, seguida por los participantes y concluida por la otra terapeuta, para disminuir la tensin grupal inicial. 2. Exposicin por parte de las terapeutas de conceptos bsicos y situaciones cotidianas que se presentan en la relacin padres- hijos. 3. Realizacin de una dinmica vivencial para comprender mejor la

Sesiones

Materiales

Observaciones
Se llevarn a cabo 6 sesiones con diferentes temticas a tratar. Las dinmicas grupales sern diferentes en cada sesin. Existirn ocasiones en que primero se realice la dinmica y posteriormente se aborde el tema.

1. Estilos de 1 estambre paternaje. 1 pelota 2. Disciplina y pequea amor 3. Etapas del desarrollo 4. Hombre o mujer: roles de gnero 5. Conductas que no propician el desarrollo del nio 6. Conductas adecuadas para el desarrollo

temtica abordada as como aprender a manejar las herramientas adquiridas para poder aplicarlas en la vida diaria de forma efectiva. ESCUELA PARA PADRES (NIOS) Conocer el desarrollo psicolgico de los hijos y las diversas problemticas que se presentan de acuerdo a su edad Aprender a afrontar de forma eficaz la conducta de sus hijos para educarlos de una manera adecuada para su mejor desarrollo. 1. Bienvenida a los participantes. 2. Explicacin terica por parte de las terapeutas. 3. Realizacin de dinmica grupal 4. Anlisis y reflexin de la dinmica. 5. Abordaje de dudas y comentarios 6. Integracin y cierre. 1 Dinmica grupal "La Telaraa", iniciada por una terapeuta, seguida por los participantes y concluida por la otra terapeuta, para disminuir la tensin grupal inicial. 2. Exposicin por parte de las terapeutas de conceptos bsicos y situaciones cotidianas que se presentan en la relacin padres- hijos. 3. Realizacin de una dinmica vivencial para comprender mejor la temtica abordada as como aprender a manejar las herramientas adquiridas para poder aplicarlas en la vida diaria de forma efectiva. 4. Tareas para casa 1 Dinmica grupal "La Telaraa", iniciada por una terapeuta, seguida por los participantes y concluida por la otra terapeuta, para disminuir la tensin grupal inicial. 2. Ejercicios entre padres e hijos (juegos). 3. Explicacin de los ejercicios 4.Tareas 1 Dinmica grupal La Telaraa, iniciada por una terapeuta, seguida por los participantes y concluida por la otra terapeuta, para disminuir la tensin grupal inicial. 1. Papel de guas 2. Etiquetas 3. Tiempo con ellos 4. Cmo hablar de sexualidad con ellos 5. Metas acordes a su edad 6. Aprender a decir NO 7. Modelos a seguir 8. Cmo hacerlos responsables 9. El papel del juego 10. Amigo o pap? 11. Hijos hiperactivos Se llevarn a cabo 11 sesiones con diferentes temticas a tratar. Las dinmicas grupales sern diferentes en cada sesin. Existirn ocasiones en que primero se realice la dinmica y posteriormente se aborde el tema

TERAPIA DE JUEGO Utilizar el juego cmo un recurso afectivo para mejorar la relacin entre padres e hijos. Que los padres aprendan a acercarse a sus hijos a travs del juego.

1. Bienvenida a los participantes. 2. Realizacin de dinmica de juego 4. Anlisis y reflexin de la dinmica. 5. Integracin y cierre.

Breve explicacin de la importancia del juego y la interaccin entre padres e hijos. Diversas modalidades de juego

Pelotas, cuerdas, hojas , colores, resistol, tijeras , revistas, etc.

Ser necesario que los participantes utilicen ropa cmoda como pans y tenis.

RELAJACIN

Que los participantes aprendan a utilizar la relajacin como una tcnica efectiva para disminuir el estrs cotidiano.

1. Bienvenida a los participantes. 2. Explicacin por parte de las terapeutas de cmo realizar la relajacin paso a paso. 3. Realizacin de dinmica grupal 4. Anlisis y reflexin de la dinmica. 5. Abordaje de preguntas y comentarios 6. Integracin y cierre. 1. Bienvenida a los participantes. 2. Explicacin por parte de las terapeutas. 3. Realizacin de dinmica grupal 4. Anlisis y reflexin de la dinmica. 5. Abordaje de preguntas y comentarios 6. Integracin y

1. Estrs 2. Motivacin 3. Respiracin autgena 4. Imaginacin 5. Relajacin progresiva

Una cobija o toalla

Se llevarn a cabo 5 sesiones. Se les pedir a los participantes que practiquen los diferentes tipos de respiracin, los cuales son necesarios para un mejor dominio de la tcnica Ser necesario que los participantes utilicen ropa cmoda como pans y tenis.

ESCUELA PARA PADRES (ADOLESCENTES)

Que los padres aprendan a abordar las diversas actitudes y problemticas de sus hijos adolescentes

1 Dinmica grupal La Telaraa, iniciada por una terapeuta, seguida por los participantes y concluida por la otra terapeuta, para disminuir la tensin grupal inicial. 2. Exposicin por parte de las terapeutas de conceptos bsicos y situaciones cotidianas que se presentan en la relacin padres- hijos. 3. Realizacin de una

1. Rivalidad 2. Noviazgo 3. Sexualidad 4. Adicciones< 5. Autoestima 6. Motivaciones 7. Metas: Estudiar o trabajar? 8. Forzando a mis hijos a realizar los sueos que yo no pude realizar

Se llevarn a cabo 9 sesiones con diferentes temticas a tratar. Las dinmicas grupales sern diferentes en cada sesin. Existirn ocasiones en que primero se realice la dinmica y posteriormente se aborde el tema

cierre.

dinmica vivencial para 9. Etiquetas: comprender mejor la armas de dos temtica abordada as filos como aprender a manejar las herramientas adquiridas para poder aplicarlas en la vida diaria de forma efectiva. 1 Dinmica grupal La Telaraa, iniciada por una terapeuta, seguida por los participantes y concluida por la otra terapeuta, para disminuir la tensin grupal inicial. 2. Exposicin por parte de las terapeutas de conceptos bsicos y situaciones cotidianas que se presentan en la relacin padres- hijos. 3. Realizacin de una dinmica vivencial para comprender mejor la temtica abordada as como aprender a manejar las herramientas adquiridas para poder aplicarlas en la vida diaria de forma efectiva. 1. Etapas del amor 2. Expectativas hacia la pareja 3. Sexualidad 4. Celos 5. Amor o Costumbre 6. Mi vida esta llena de tus carencias 7. Rumbos diferentes 8. Cuando el amor se va llega la competencia 9. Los hijos 10. Suegros 11. Tipos de violencia 12. Reencuentro con la pareja Fotos, cartas, hojas blancas, lpiz o pluma. Se llevarn a cabo 12 sesiones con diferentes temticas a tratar. Las dinmicas grupales sern diferentes en cada sesin. Existirn ocasiones en que primero se realice la dinmica y posteriormente se aborde el tema

PAREJAS DISPAREJAS?

Que los participantes reconozcan diversos elementos inmersos en su relacin de pareja que afecta la relacin con su pareja e hijos. (para mejorar la relacin con el cnyuge e hijos)

1. Bienvenida a los participantes. 2. Explicacin por parte de las terapeutas. 3. Realizacin de dinmica grupal 4. Anlisis y reflexin de la dinmica. 5. Abordaje de preguntas y comentarios 6. Integracin y cierre.

Hiptesis de trabajo 1 Objetivo: de acuerdo con la informacin recabada en la primera entrevista (deteccin), el psiclogo empezar a formular una posible explicacin de los problemas del (la) paciente, se considerarn los distintos papeles que juegan en su proceso de desarrollo los agentes socio-familiares, esto anterior le permitir establecer las primeras inferencias de las causas que lo remiten a esta en la clnica y tendr una gua en el proceso de diagnstico. Fecha de aplicacin: _______ Nm. de paciente: _______ Nm. de expediente: _______ Nombre del nio (a) ________________________________________________________ Edad:________Grado escolar:____________Reprobacin:_________________________ Remitido por:______________________________________________________________ Padres:__________________________________________________________________ Hermanos:________________________________________________________________ Otros:____________________________________________________________________ Telfono:_________________ Hiptesis:

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA CLNICA MULTIDISCIPLINARIA ZARAGOZA Programa Cognoscitivo en Autorregulacin, Lectoescritura y Matemticas (PROCALyM) Hiptesis de trabajo 2 Fecha de aplicacin: _______ Nm. de paciente: _______ Nm. de expediente: _______ Objetivo: mediante la integracin de la entrevista al padre del (la) paciente, el psiclogo establecer una posible explicacin de la problemtica del nio (a), en esta hiptesis se consideran temas referentes a la interaccin con los padres, y el reporte de informacin desde la perspectiva de los mismos en relacin al paciente. Nombre del padre: _________________________________________________________ Edad:___________ Ocupacin: _________________ Hiptesis:

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA CLNICA MULTIDISCIPLINARIA ZARAGOZA Programa Cognoscitivo en Autorregulacin, Lectoescritura y Matemticas (PROCALyM)

Hiptesis de trabajo 3 Fecha de aplicacin: _______ Nm. de paciente: _______ Nm. de expediente: _______ Objetivo: mediante la integracin de la entrevista a la madre del (la) paciente, el psiclogo establecer una posible explicacin de la problemtica del nio (a), en esta hiptesis se consideran temas referentes a la interaccin con los padres, y el reporte de informacin desde la perspectiva de los mismos en relacin al paciente. Nombre de la madre: ________________________________________________________ Edad: ___________ Ocupacin: _________________ Hiptesis:

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA CLNICA MULTIDISCIPLINARIA ZARAGOZA Programa Cognoscitivo en Autorregulacin, Lectoescritura y Matemticas (PROCALyM) Hiptesis de trabajo 4 Fecha de aplicacin: _______ Nm. de paciente: _______ Nm. de expediente: _______ Objetivo: mediante la integracin de la informacin en las anteriores entrevistas y de la entrevista al nio, se establecern argumentos que intenten explicar las causas de la problemtica del nio (a), en esta hiptesis se maneja informacin aportada por el (la) mismo (a) paciente. Hiptesis:

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA CLNICA MULTIDISCIPLINARIA ZARAGOZA Programa Cognoscitivo en Autorregulacin, Lectoescritura y Matemticas (PROCALyM)

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA

ii

Se debe considerar que el presente programa se orienta preferentemente a brindar ayuda psicoeducativa a nios entre 6 y 12 aos que presentan problemas de aprendizaje y en un segundo momento, como producto del acuerdo comn entre el coordinador del servicio y el estudiante, a nios con problemas de educacin especial en general.
iii