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Carlos Eduardo Ferrao

PESQUISA COM O COTIDIANO


CARLOS EDUARDO FERRAO*

RESUMO: Este texto trata do tema da pesquisa com o cotidiano. O interesse provocar uma permanente abertura para a reflexo e o debate sobre o cotidiano e a pesquisa com o cotidiano, e no fechar a questo com uma proposta sistemtica. Vale-se dos estudos desenvolvidos em escolas pblicas do Estado do Esprito Santo no perodo de 1999 a 2004, cujo principal objetivo foi desencadear, entre os praticantes do cotidiano escolar, prticas de interveno nos currculos e na formao continuada, assumidos como processos complexos que se interpenetram em meio s redes de saberesfazeres tecidas e partilhadas pelos sujeitos das escolas. Podemos inferir, a partir das pistas encontradas, que o cotidiano exige dos pesquisadores em educao outras possibilidades terico-metodolgicas, diferentes daquelas herdadas da modernidade, para superar o aprisionamento do cotidiano em categorias prvias e assegurar a impossibilidade de usarmos o singular para tratar da diversidade que se manifesta na vida. Palavras-chave: Pesquisa com o cotidiano. Redes de saberesfazeres. Currculo e formao continuada. RESEARCH WITH THE QUOTIDIAN ABSTRACT: This text explores the research with the quotidian. It aims to provoke a permanent opening to reflection and debate about the quotidian and the research with the quotidian, instead of closing the subject with a systematic proposal. It uses the studies developed in public schools from the State of Esprito Santo between 1999 and 2004. Their main objective was to provoke, in the school quotidian practitioners, intervention practices on the curriculum and continued formation, assumed as complex processes that interpenetrate the knowledge-doing networks woven and shared by the

Doutor em Educao e professor do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES). E-mail: ferraco@uol.com.br

Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 98, p. 73-95, jan./abr. 2007


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Pesquisa com o cotidiano

school subjects. Based on the evidences found, we can infer that the quotidian requires that education researchers bring forth theoreticalmethodological possibilities different from those inherited from modernity to overcome the intention to lock the quotidian in pre-established categories and guarantee the impossibility of using the singular to deal with the diversity that manifests itself in life. Key words: Research with the quotidian. Knowledge-doing networks. Curriculum and continued formation.

Introduo
texto em questo uma tentativa de discursar sobre a pesquisa com o cotidiano. Ao contrrio da inteno de fechar a questo com uma proposta sistemtica, nosso interesse reside na idia de provocar uma abertura para a reflexo e o debate sobre o cotidiano e para a pesquisa com o cotidiano. Para tanto, tomamos como referncia pesquisas por ns desenvolvidas em escolas pblicas do Esprito Santo no decorrer dos anos de 1999 a 2004,1 que envolveram diferentes sujeitos que praticam (Certeau, 1994) as escolas. Desse modo, um primeiro aspecto que destacamos est no fato de considerarmos como sujeitos das pesquisas com o cotidiano todos aqueles que, de modo mais visvel ou mais sutil, deixam suas marcas nesse cotidiano, isto , os sujeitos das pesquisas com o cotidiano so: alunos,2 professoras, mes, vigias, serventes e tantos outros que vivem as escolas.3 O objetivo principal das pesquisas foi desencadear, entre esses sujeitos, processos de interveno nos currculos e na formao continuada, a partir das redes de saberesfazeres (Alves, 2001) tecidas e partilhadas entre eles. Nossas andanas pelas escolas nos tm proporcionado inmeras possibilidades de trabalho com diferenas culturais (Bhabha, 1998) que expressam a complexidade (Morin, 1990) dos fazeressaberes cotidianos. Assim, com nossas pesquisas, buscamos escutar os sujeitos das escolas para, a partir dessa escuta e com eles, fortalecer processos contra-hegemnicos de polticas educacionais cotidianas, como nos sugere Santos (2000), voltadas para a formao continuada e o currculo, tendo como protagonistas os sujeitos que praticam a realidade (Certeau, 1994).
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Com isso, no que se refere formao continuada, estivemos interessados nos processos cotidianos dessa formao que burlavam o planejamento sistemtico e que aconteciam em diferentes espaostempos das escolas. No que diz respeito ao currculo, nosso interesse esteve voltado para o que alguns autores chamam de currculo praticado (Oliveira, 2003), ou currculos em redes (Alves, 2001), ou currculo realizado (Ferrao, 2003), ou ainda, currculo real, como o caso de Sacristn (1995, p. 86), que afirma:
Uma anlise refinada da realidade escolar e das prticas cotidianas torna claro que aquilo que os alunos aprendem no contexto escolar e aquilo que deixam de aprender mais amplo que a acepo de currculo como especificao de temas e contedos de todo tipo. Isto , o currculo real mais amplo do que qualquer documento no qual se reflitam os objetivos e planos que temos. Na situao escolar se aprendem mais coisas, dependendo da experincia de interao entre alunos e professores, ou entre os prprios (...) dependendo das atividades concretas desenvolvidas. Por isso se diz que o currculo real, na prtica, a conseqncia de se viver uma experincia e um ambiente prolongado que propem impem todo um sistema de comportamento e de valores, e no apenas de contedos de conhecimentos, a assimilar. Essa a razo pela qual aquele primeiro significado de currculo como documento ou plano explcito se desloca para um outro, que considere a experincia real do aluno na situao de escolarizao.

Em nossas anlises, currculo no se reduz declarao de reas, contedos e metodologias, mas, como diz Sacristn (ibidem), pressupe a soma de todo tipo de aprendizagens e de ausncias que os alunos obtm como conseqncia de estarem sendo escolarizados. Pensar os currculos de uma escola implica, ento, viver seu cotidiano, o que inclui, alm do que formal, e tradicionalmente estudado, toda a dinmica das relaes estabelecidas. Sacristn, ao destacar Stenhouse (1984, p. 27), assume:
Uma coisa o currculo considerado uma inteno, um plano ou uma prescrio que explica o que desejaramos que ocorresse nas escolas e outra o que existe nelas, o que realmente ocorre em seu interior. O currculo tem de ser entendido como cultura real que surge de uma srie de processos, mais que como objeto delimitado e esttico que se pode planejar e depois implantar. (1995)

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Ao discutir os currculos praticados no cotidiano, Oliveira (2003, p. 68) observa:


com Certeau que vamos, mais uma vez, buscar a compreenso das formas de criao de alternativas curriculares, tentando evidenciar as artes de fazer daqueles a quem foi reservado o lugar da reproduo. (...) O cotidiano (...) aparece como espao privilegiado de produo curricular, para alm do previsto nas propostas oficiais.

Por ltimo, tambm partimos da idia de que a formao continuada e os currculos praticados so processos cotidianos intrinsecamente enredados, que se determinam mutuamente, no havendo como diferenci-los, pens-los de forma isolada, em meio s tessituras e partilhas das redes cotidianas de saberesfazeres. De modo mais amplo, e a se coloca uma outra questo de fundo para ns, cada vez tem sido mais difcil, nas redes cotidianas tecidas pelos sujeitos das escolas, identificar com nomes (tais como currculo, planejamento, avaliao, ensino, aprendizagem...) o que acontece nas escolas. Se nos cursos de formao estas palavras implicam teorias, em autores que escrevem e publicam livros sobre esses temas, nas redes cotidianas, tais palavras perdem seu poder de objetividade para identificar esta ou aquela situao. Ou seja, quando pensamos com o cotidiano das escolas, encontramos dificuldades em responder quando que acontece, por exemplo, o planejamento, a avaliao, a aprendizagem, o ensino, entre outras tantas questes. De fato, se nos situamos em meio s redes cotidianas das escolas, e com os sujeitos, a resposta para essas questes uma s: acontece tudo ao mesmo tempo e com todos!

Que estamos chamando de cotidiano e de pesquisa com o cotidiano?


Uma questo de fundo que se coloca em nossos estudos o que estamos entendendo por cotidiano e, por efeito, o que significa a idia de pesquisa com o cotidiano. Assim, em nossas leituras temos tentado problematizar as discusses dos autores que se dedicam ao estudo do cotidiano,4 no sentido de trazer cena no a condio de adoo de categorias e/ou estruturas de anlise, mas, pelo contrrio, a tentativa de pensar o cotidiano e a pesquisa com o cotidiano a partir de outras possibilidades. Como tenho defendido (2003, p. 162):
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De modo geral, uma metodologia de anlise a priori nega a possibilidade do com, do fazer junto. Resulta em uma metodologia que antecede, que pensa antes o que poder acontecer. Possvel, mas no passam de previses, como as do tempo... A identificao objetiva de categorias e/ou temas de anlise dos cotidianos s possvel, s tem sentido em estudos e pesquisas sobre os cotidianos. Pesquisar sobre traz a marca da separao entre sujeito e objeto. Traz a possibilidade de identificarmos o cotidiano como objeto em si, fora daquele que o estuda, que o pensa ao se pensar. Traz a marca do singular, do identificvel em sua condio de objeto. Pesquisar sobre aponta a lgica da diferena, do controle. Resulta no sujeito que domina, ou cr dominar, o objeto. Um sobre o outro, que encobre, que se coloca por cima do outro sem entrar nele, sem o habitar. Pesquisar sobre sugere a inteno de poder falar do outro a partir do outro, isentando-nos desse outro, colocando-nos separado desse outro.

De fato, temos em conta que, qualquer tentativa de sistematizao de um conceito de cotidiano implica, fatalmente, seu engessamento. E a est nosso maior desafio: Qual a legitimidade no uso de estruturas para falar de algo que efmero, incontrolvel, catico e imprevisvel? Qual o sentido em extrair conceitos, atribuir classificaes, estabelecer relaes hierrquicas, propor estruturas conceituais ao permanente devir cotidiano? Se conceitos, categorias e estruturas se mostram como elementos operacionais nas pesquisas sobre a vida cotidiana, isto , facilitam nossas anlises e evocam um certo ar de academia, penso que acabamos pagando um preo alto por isso, medida que nossas anlises ficam confinadas aos limites que essas alternativas metodolgicas nos impem. Ento, como escapar do aprisionamento terico das categorias ou das estruturas em nossas pesquisas? Como superar o engessamento da vida cotidiana em nossos textos? No tenho respostas fechadas para estas questes. As pistas que tenho tentado seguir tm emergido de nossas andanas pelas escolas. Logo, so conseqncias de nossas conversas, de nossas aes com os sujeitos cotidianos das escolas. Um primeiro aspecto que temos tentado pensar se coloca na prpria condio da vida vivida no cotidiano. Assim, em vez de um sistema formal e a priori de categorias, conceitos, estruturas, classificaes, ou outras formas de regulao, de ordenao exterior vida cotidiana; temos considerado a possibilidade de pensar o cotidiano como redes de fazeressaberes tecidas pelos sujeitos cotidianos.
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Assim como as redes de saberesfazeres no se limitam ao territrio das escolas, tambm os sujeitos que as tecem no se reduzem aos sujeitos que l esto por ocasio da realizao das pesquisas. Como j dito, estamos considerando sujeitos potenciais de nossas pesquisas todos aqueles que, de forma mais direta ou indireta, esto envolvidos na tessitura e partilha das redes cotidianas. Outro aspecto a ser destacado tem por objetivo descaracterizar a idia de redes de fazeressaberes como algo que acontece no cotidiano, como uma dada caracterstica ou propriedade do cotidiano. Consideramos cotidiano o prprio movimento de tessitura e partilha dessas redes. As redes no esto no cotidiano. Elas so o cotidiano! Com isso, assumimos que qualquer tentativa de anlise, discusso, pesquisa ou estudo com o cotidiano s se legitima, s se sustenta como possibilidade de algo pertinente, algo que tem sentido para a vida cotidiana, se acontecer com as pessoas que praticam esse cotidiano e, sobretudo, a partir de questes e/ou temas que se colocam como pertinentes s redes cotidianas. Isto posto, precisamos considerar ento que os sujeitos cotidianos, mais que objetos de nossas anlises, so, de fato, tambm protagonistas, tambm autores de nossas pesquisas. Como defendi em outra ocasio (2003, p. 168):
Uma das coisas que temos aprendido e tentado garantir em nossos estudos com os cotidianos escolares assumir os sujeitos cotidianos no s como sujeitos da pesquisa, mas, tambm, como nossos autoresautoras, reconhecidos em seus discursos, do mesmo modo como assumimos Najmanovich, Alves, Garcia, Certeau, Giard, Santos, Ginzburg, Oliveira, Esteban, Lefebvre... ou seja, os textos e discursos elaborados e compartilhados por esses sujeitos cotidianos da pesquisa precisam ser pensados no como citaes e/ou exemplos dos discursos das autorasautores que estudamos nas academias, mas como discursos to necessrios, legtimos e importantes quanto estes. Se consideramos a importncia de dialogarmos com autores como Lefebvre, Garcia, Alves, Certeau, entre outrosoutras, tambm precisamos considerar a importncia de esse dilogo ser ampliado, envolvendo aqueles que vivem, convivem, inventam, usam, praticam, habitam, ocupam, esto, nesses cotidianos. Isso, no por uma questo de boa vontade ou gratido, mas por uma condio de as pesquisas com os cotidianos no se tornarem estreis, tediosas, sonferas ou, no mximo, como as propriedades da gua: inspida, incolor e inodora. Ainda aqui, no se trata de usar fragmentos, trechos, das falas desses sujeitos como ilustraes do nosso discurso, assim

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como fazemos com os discursos dos tericos legitimados pela academia. Trata-se de entender que tambm aqueles que vivem, de fato, esses cotidianos so os legtimos autoresautoras dos discursos com os cotidianos.

Outro aspecto a ser por ns considerado vai ao encontro dos movimentos de tessitura e partilha dessas redes. Questes, temas, objetos de anlise s se sustentam na perspectiva da pesquisa com o cotidiano quando se mostram como envolvidas, como inerentes aos processos de tessituras das redes que esto sendo tecidas pelos sujeitos cotidianos. Porque sempre tecidas junto com outras questes, so sempre questes complexas (Morin, 1994). Qualquer imposio temtica, qualquer desconsiderao com relao s questes que esto sendo tecidas pelos sujeitos resulta em descredenciamento (que na maioria das vezes no verbalizado) de nossas pesquisas pelos sujeitos cotidianos. Em nossas conversas com nossos orientandos temos argumentado em favor dessa questo. Por vezes, surgem projetos ou propostas de pesquisas que no tomam como base a complexidade das redes cotidianas tecidas pelos sujeitos das escolas e, mais que isso, trazem as marcas da modernidade expressas, por exemplo, na lgica do bem e do mal, certo ou errado, como nos ttulos: Quais as vantagens e desvantagens...; Quais os limites e possibilidades...; Que mecanismos facilitam ou dificultam...; e outros. H ainda, dentro dessa lgica, sintomas de busca por um procedimento-padro, normativo, ideal, como nos ttulos: Como intervir...; Como avaliar...; Que procedimentos so necessrios.... De modo geral, essas propostas, entre tantas outras, distanciamse das redes tecidas no cotidiano das escolas e confinam-se em modelos tericos que tm como pressupostos a busca pelas causas primeiras dos fatos e pela essncia das coisas e dos sujeitos, reforando, quase sempre, naturalizaes com relao escola e, por efeito, educao. No so raras as discusses que partem de idias como: Os professores esto desmotivados para ensinar, Os alunos s querem saber de notas, no se interessam pelo conhecimento, entre outras. Linhares & Garcia (2001, p. 43) abordam essa questo ao afirmarem:
Quem no ouve e no faz comentrios sobre as escolas? Se bem atentarmos para estas opinies, veremos que elas, algumas vezes, se aproximam de concluses fechadas que trancam a escola dentro dela mesma, acabando por deixar escapar a complexidade com que a vida nela se manifesta. Quem de ns no ouviu expresses como estas? Na escola no se ensina nem se aprende o que a vida requer. A escola est cada vez pior (...).
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Sem pretender discutir o quanto de erros e acertos estas afirmaes contm esforo que julgamos sem sentido , preferimos atentar para sua recorrncia, que vai conquistando uma concordncia generalizada que facilita seu deslizamento para um terreno das evidncias, pronto a selar consensos, avalizadores de convices e certezas. Falar dos perigos das unanimidades sempre falsas e burras no significa s lembrar Nelson Rodrigues, mas, sobretudo, cumpre o ofcio de reiterar que o lugar da pesquisa e dos pesquisadores apenas se aproxima de um campo de conhecimento que o justifica quando se faz pelo exerccio da resistncia aos slogans e s certezas, mesmo quando estas esto respaldadas por extensas, intensas e autorizadas concordncias e consensualidades. Entendemos que uma das razes que vm obstruindo o desenvolvimento da reflexo educativa no Brasil , justamente, o temor de estremecer um mundo rgido de certezas. Estas certezas vm se alojando nos trabalhos de pesquisa educacional, como um tipo de a priori percorrendo, subterraneamente, todas as etapas de seu desenvolvimento. Cada vez que camos nestas armadilhas, a pesquisa confirma o j sabido e perdem-se, coletivamente, oportunidades para revelar e afirmar a complexidade do campo educacional.

Uma outra pista que estamos seguindo tem a ver com o fato de que nossa busca por tentar entender o que acontece no cotidiano das escolas e, sempre que convidado, tentar ajudar aos que l esto, durante esses anos de pesquisa, traz as marcas das histrias por ns vividas na vida e na educao. Como defendi em outro texto (2003), em nossas pesquisas com o cotidiano das escolas estamos sempre em busca de ns mesmos, de nossas histrias de vida, de nossos lugares, tanto como alunos que fomos quanto como professores que somos. Estamos, de alguma forma, sempre retornando a esses nossos lugares (Lefebvre, 1991), entre-lugares (Bhabha, 1998), no-lugares (Aug, 1994), de onde, de fato, penso que nunca samos. Assim, ao nos assumirmos como envolvidos na tessitura do nosso objeto de estudo, coloca-se para ns a impossibilidade de pesquisar ou de falar sobre os cotidianos das escolas. Como propus no texto j referido (2003, p. 160-161):
Se estamos includos, mergulhados, em nosso objeto, chegando, s vezes, a nos confundir com ele, no lugar dos estudos sobre, de fato, acontecem os estudos com os cotidianos. Somos, no final de tudo, pesquisadores de ns mesmos, somos nosso prprio tema de investigao. Ento, em nossos estudos com os cotidianos das escolas, no lugar de perguntas como: que

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significa essa atitude? Que quer dizer esse cartaz? Que significa esse texto? Qual o sentido dessa fala? Devemos perguntar: que leituras eu fao desse cartaz, texto ou fala? Assim, em nossos estudos com os cotidianos das escolas, h sempre uma busca por ns mesmos. Apesar de pretendermos, nesses estudos, explicar os outros, no fundo estamos nos explicando. Buscamos nos entender fazendo de conta que estamos entendendo os outros, mas ns somos tambm esses outros e outros outros. Por vezes, quando ns nos explicamos, pensando que explicamos os outros, falamos coisas prximas daqueles que queremos explicar. Mesmo assim, ainda somos os sujeitos explicados em nossas explicaes. Somos caacaador. E com essas explicaes nos aproximamos das explicaes dos outros. Assim: Eu penso o cotidiano enquanto me penso... Eu fao parte desse cotidiano que eu penso... Eu tambm sou esse cotidiano... Eu no penso sobre o cotidiano, eu penso com o cotidiano... Esses momentos, movimentos, processos, tentativas, possibilidades, de pensar com os cotidianos, de me pensar, possibilitam que eu me conhea ao mesmo tempo em que busco conhecer os outros... Mas, eu tambm sou esses outros... Sou todos aqueles que ali esto e tambm aqueles que j no esto Sou parte ausente de uma histria passada recontada pelos sujeitos de hoje... Mas tambm sou parte de uma histria presente ainda por ser contada pelos que viro...

Outra idia que nos parece fundamental nas pesquisas com o cotidiano tem a ver com a dimenso do lugar, do habitado, do praticado, do vivido, do usado, como defendem Certeau (1994, 1996), Aug (1997), Lefebvre (1991) e outros. Ou seja, os estudos com o cotidiano das escolas acontecem em meio s situaes do dia-a-dia, por entre fragmentos das vidas vividas. Mostram-se por meio de indcios (Ginzburg, 1989) efmeros, pistas do que est, de fato, sendo feitopensadofalado pelos sujeitos cotidianos. Os estudos com o cotidiano, ao acontecerem em meio ao que est sendo feito, isto , em meio aos processos de tessitura e contaminao das redes, expressam o entremeado das relaes dessas redes nos diferentes espaostempos vividos. Aug (1994, p. 40-41) destaca essa dimenso da anlise das singularidades ao afirmar:
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Alm do peso maior dado, hoje, referncia individual, ou, se preferirem, individualizao das referncias, aos fatos de singularidade que se deveria prestar ateno: singularidade dos objetos, singularidades dos grupos ou das pertinncias, recomposio de lugares, singularidades de toda ordem, que constituem o contraponto paradoxal dos processos de relacionamento, de acelerao e de deslocalizao muito rapidamente reduzidas e resumidas, s vezes, por expresses como homogeneizao ou mundializao da cultura.

Essa dimenso do que , de fato, realizadopensadofalado no miudinho dos cotidianos das escolas permite-nos, como sujeitopesquisador, alm de poder afirmar que o local tem importncia (Ferrao, 2001), poder nos assumir como pertencentes a diferentes redes que expressam o entremeado desses saberesfazeres cotidianos, associados aos diferentes espaostempos vividos pelos sujeitos. Os fluxos desses saberesfazeres por entre essas redes e seus sujeitos se do em meio ao acaso das lgicas rizomticas (Deleuze & Guattari, 1995) que os caracterizam. Isso posto, o fato de situarmos nosso estudo nessa dimenso das singularidades dos acontecimentos e dos sujeitos cotidianos no significa um reducionismo da complexidade requerida pelas questes afins aos currculos praticados ou realizados, ou formao continuada. Neste sentido, h dois aspectos que precisam ser considerados. O primeiro deles coloca-nos a necessidade de essa anlise privilegiar os saberesprticas dos sujeitos cotidianos, assumidos como sujeitos complexos e encarnados (Najmanovich, 2001), sob pena de cairmos em situaes e textos artificiais, hipotticos, de simulao da realidade vivida. Para tanto, evocamos Najmanovich (op. cit., p. 93-94):
O sujeito, desde a perspectiva das cincias da complexidade, uma unidade heterognea, organizao emergente da interao de suborganizaes entre as quais se destacam a cognio, a emoo e a ao, que so as formas de interao do sujeito com o mundo. O sujeito no um ser, uma substncia, uma estrutura ou uma coisa seno um devir nas interaes. O sujeito no o dado biologicamente, mas o construdo no intercmbio em um meio social humano, que por sua vez est em interao constante com outros contextos. atravs dos vnculos sociais de afeto, de linguagem, de comportamentos que o sujeito vai se auto-organizando. Agora, no devemos confundir o sujeito com a subjetividade. Esta a forma peculiar que adota o vnculo humano-mundo em cada um de

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ns, o espao de liberdade e criatividade, o espao da tica. Mas o sujeito no somente onde se assenta a subjetividade, seno uma organizao complexa capaz tambm de objetivar, quer dizer, de se compor, de estabelecer acordos no seio da comunidade, de produzir um imaginrio comum e, portanto, de construir sua realidade. O que os positivistas chamam de o mundo objetivo para as cincias da complexidade uma realidade construda a partir de um imaginrio social compartilhado por esses sujeitos que so parte indissocivel desse mundo. O mundo em que vivemos um mundo humano, mundo simblico, mundo construdo em nossa interao com o real, com o que est fora da linguagem, com o mistrio que ope resistncia s nossas criaes e ao mesmo tempo a condio de suas possibilidades.

O segundo aspecto nos dado pela discusso de Oliveira (2003, p. 57-58) com relao a Santos (2000) sobre as escalas de leitura de mundo e suas articulaes, ao observar que,
Partindo das regularidades e permanncias captadas nos estudos globalizantes realizados atravs de mapas em pequena escala, podemos construir os modelos, mas os modos como as realidades locais expressam as normas e as modificam pelas suas especificidades s podem ser compreendidos se descemos s singularidades, s perceptveis nos mapas em grande escala. Mais que isso, acredito que estudar o cotidiano contribui para a compreenso do processo atravs do qual os aspectos comuns compartilhados por prticas sempre distintas so transformados pelas exigncias de organizao e de busca de regularidades colocadas pelo pensamento totalizante, em modelos constitudos pelos pontos de interseo nos conjuntos das prticas.

Nesses processos de tessitura e contaminao entre as redes de saberesfazeres dos sujeitos praticantes dos cotidianos das escolas em um mapa de grande escala (Santos, ibid.), que temos situado nossos temas de pesquisa. Dessa forma, estamos, em nossos estudos, envolvidos, mergulhados em movimentos de invenes e partilhas desses saberesfazeres , com destaque para artes de inventar o cotidiano (Certeau, 1994). Para esta possibilidade de mergulhar no cotidiano por ocasio da pesquisa, Alves (1998, p. 2) afirma:
O modo de ver dominante no mundo moderno dever ser superado por um mergulho com todos os sentidos no que desejamos estudar; a este mergulho temos chamado, pedindo licena ao poeta Drumond, de o sentimento do mundo... Querer saber mais, buscando respeitar aquilo que

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Lefebvre chama de a humilde razo do cotidiano, exige do/a pesquisador/a a isto dedicado que se ponha a sentir o mundo e no s a olh-lo, soberbamente, do alto. No h para ns a postura de isolamento da situao possvel a outra postura epistemolgica (...). No h outra maneira de se compreender a lgica do cotidiano seno sabendo que nela estamos inteiramente mergulhados (...). Buscar entender, de maneira diferente do aprendido, as atividades do cotidiano escolar ou do cotidiano comum, exige que estejamos dispostos a ver alm daquilo que os outros j viram e muito mais: que sejamos capazes de mergulhar inteiramente em uma determinada realidade buscando referncias de sons, sendo capazes de engolir sentindo variedades de gostos, caminhar tocando coisas e pessoas e se deixando tocar por elas, cheirando os cheiros que a realidade vai colocando a cada ponto do caminho dirio.

Nosso mergulho no cotidiano das escolas vai ao encontro, ento, dessas redes de fazeressaberes e dos sujeitos protagonistas de histrias cotidianas que inventam a educao. Neste sentido, nos de grande ajuda a discusso de Certeau & Giard (1996, p. 341-342), com relao ao que chamam de cultura ordinria. Para eles,
(...) a cultura ordinria oculta uma diversidade fundamental de situaes, interesses e contextos, sob a repetio aparente dos objetos de que se serve. A pluralizao nasce do uso ordinrio, daquela reserva imensa constituda pelo nmero e pela multiplicidade das diferenas (...). Neste sentido, a cultura ordinria antes de tudo uma cincia prtica do singular, que toma s avessas nossos hbitos de pensamento onde a racionalidade cientfica conhecimento do geral, abstrao feita do circunstancial e do acidental. sua maneira humilde e obstinada, a cultura ordinria elabora ento o processo do nosso arsenal de procedimentos cientficos e de nossas categorias epistmicas, pois no cessa de rearticular saber a singular, de remeter um e outro a uma situao concreta particularizante e de selecionar seus prprios instrumentos e suas tcnicas de uso em funo desses critrios.

Outro aspecto abordado pelos autores e, de certo modo, anunciado anteriormente por ns remete-nos s limitaes que enfrentamos nas anlises dessa cultura ordinria dos sujeitos cotidianos.
Conhecemos mal os tipos de operaes em jogo nas prticas ordinrias, seus registros e suas combinaes porque nossos instrumentos de anlise, de modelizao e de formalizao foram constitudos para outros objetos e com outros objetivos. O essencial do trabalho de anlise que deveria ser feito dever inscrever-se na anlise combinatria sutil, de tipos de operaes e de registros, que coloca em cena e em ao um fazer-com, aqui e

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agora, que um ato singular ligado a uma situao, circunstncias e atores particulares (...). Nossas categorias de saber ainda so muito rsticas e nossos modelos de anlise por demais elaborados para permitir-nos imaginar a incrvel abundncia inventiva das prticas cotidianas. lastimvel constat-lo: quanto nos falta ainda compreender dos inmeros artifcios dos obscuros heris do efmero, andarilhos da cidade, moradores dos bairros, leitores e sonhadores, pessoas obscuras das cozinhas. Como tudo isso admirvel. (Certeau & Giard, 1996, p. 341-342)

Como tentativa de superar o problema colocado anteriormente, de engessamento da vida cotidiana por meio do uso de categorias, estruturas ou classificaes que, fatalmente, simplificam a diversidade e complexidade dessa cultura ordinria dos sujeitos cotidianos, temos buscado, em autoras como Nilda Alves, outras alternativas metodolgicas para a pesquisa com o cotidiano. Neste sentido, destacamos, num primeiro momento, a proposta sistematizada pela autora (2001, p. 14-16) no livro Pesquisa no/do cotidiano:
Defendo, e no estou sozinha, que h um modo de fazer e de criar conhecimento no cotidiano, diferente daquele aprendido, na modernidade, especialmente, e no s, com a cincia. So quatro os aspectos que julgo necessrio discutir para comear a compreender essa complexidade. O primeiro deles se refere [ao fato de que] a trajetria de um trabalho no cotidiano precisa ir alm do que foi aprendido com as virtualidades da modernidade, na qual o sentido da viso foi exaltado. preciso executar um mergulho com todos os sentidos no que desejo estudar. Pedindo licena ao poeta Drummond, tenho chamado esse movimento de o sentimento do mundo. O segundo movimento a ser feito compreender que o conjunto de teorias, conceitos e noes que herdamos das cincias criadas e desenvolvidas na chamada modernidade e que continuam sendo um recurso indispensvel, no s apoio e orientador da rota a ser trilhada, mas, tambm e cada vez mais, limite ao que precisa ser tecido. Para nomear esse processo (...) estou usando a idia de virar de ponta-cabea. Para ampliar os movimentos necessrios, creio que o terceiro deles, incorporando a noo de complexidade, vai exigir a ampliao do que entendido como fonte e a discusso sobre os modos de lidar com a diversidade, o diferente e o heterogneo. Creio poder chamar a esse movimento de beber em todas as fontes. Por fim, vou precisar assumir que para comunicar novas preocupaes, novos problemas, novos fatos e novos achados indispensvel uma nova maneira de escrever, que remete a mudanas muito mais profundas. A
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esse movimento talvez se pudesse chamar de narrar a vida e literaturizar a cincia.

Dentre os movimentos propostos por Alves, queremos destacar o uso de narrativas como possibilidades que temos encontrado, nas pesquisas com os cotidianos das escolas, de uma aproximao menos estruturante, menos edificante para a vida ali vivida e, por conseqncia, como possibilidades de expresso das redes tecidas nessas vidas. De fato, as narrativas a que temos tido acesso, dos sujeitos praticantes do cotidiano das escolas pesquisadas, tm se revelado muito mais como potencialidades de expresses dos enredamentos, dos fluxos, das redes, do que, de fato, como descrio e/ou identificao do fato acontecido tal e qual aconteceu. As narrativas envolvem, ao mesmo tempo, diferentes lugares praticados pelos sujeitos narradores e diferentes relaes de fazeressaberes desses narradores praticantes que so. A esse respeito, Alves e Garcia (2002, p. 274-277) observam:
Parece-nos necessrio observar que a narratividade, a histria narrada, no significa um retorno descrio que marcou a historicidade na poca clssica, pois, ao contrrio dessa, no h na primeira a obrigao de se aproximar da realidade, mas sim de criar um espao de fico, aparentemente se subtraindo conjuntura ao dizer: era uma vez.... preciso, pois, que incorporemos a idia de que, ao dizer uma histria, somos narradores praticantes traando/tranando as redes dos mltiplos relatos que chegaram/chegam at ns, neles inserindo, sempre, o fio do nosso modo prprio de contar [g.n.]. Exercemos, assim, a arte de contar histrias, to importante para quem vive o cotidiano do aprenderensinar. Buscamos acrescentar ao grande prazer de contar histrias, o tambm prazeroso ato da pertinncia do que cientfico. possvel? Bem, se outros e outras fizeram antes de ns e continuam fazendo, por que no? (...). Defendemos ser possvel dialogar com o cotidiano da escola dentro de sua prpria msica, com a inventividade e as repeties que comporta. Mas, para isso, precisamos cont-lo a partir de relatos orais que so, em tudo, diferentes das fontes escritas (...).

Ento, trabalhar com narrativas coloca-se para ns como uma possibilidade de fazer valer as dimenses de autoria, autonomia, legitimidade, beleza e pluralidade de estticas dos discursos dos sujeitos cotidianos. Trabalhar com histrias narradas mostra-se como uma tentativa de dar visibilidade a esses sujeitos, afirmando-os como autoresautoras, tambm protagonistas dos nossos estudos.
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Mesmo com todo o empenho e a determinao de pesquisadores comprometidos, como sujeitosindividuaiscoletivos que se pensam com os cotidianos, ainda somos ns, alguns poucos, que decidimos que fios, que lembranas, que relatos, que imagens, que histrias, que sons, sombras e silncios se tornaro visveis aos olhos dos nossos leitores. Somos alguns poucos que, ao ousar invadir os cotidianos das escolas na tentativa de falar aos que ainda no se deram conta de que nada l lugar-comum, repetio ou obviedade, acabaremos por decidir quais sero as marcas dos cotidianos a serem impressas em nossos textos. Ento, para que a pena nos seja leve, precisamos assumir nossos limites, amarras e impossibilidades no como problemas, mas como condies necessrias aos estudos com os cotidianos. Ainda aqui, precisamos assumir nossos textos em sua permanente condio de discursos inacabados. O presente texto revela essa condio. No se trata, ainda, de um estudo com os cotidianos das escolas. Mais uma vez, acabou por ser um texto sobre os cotidianos das escolas, apesar da nossa prpria crtica. Portanto, para que a pena continue leve, nessa tentativa de dar conta de ns mesmos e dos outros nos nossos estudos, precisamos pensar em possibilidades de discursos que possam registrar os pensamentos e as palavras que transbordam por paredes e corredores das escolas e que nem sempre so ditas. Discursos que precisam incluir outros discursos, alternativos, e que apostam sempre nas suas prprias explicaes. Discursos que ficam espreita, esperando capturar microdiferenas que marcam as sutilezas das falas, dos gestos e das imagens que habitam os cotidianos. Discursos que tentam traduzir os idiomas e os modos de ser e existir dos sujeitos cotidianos em cujos corpos encontramos registradas as marcas dos usos e das transgresses. Discursos que tm olhos distrados que deixam de ver outras tantas coisas alm daquelas que foram tornadas visveis. Discursos que, apesar do nosso olhar congelador, precisam dar conta das identidades movedias, dos hibridismos. Discursos que, por mais vivos que possam parecer aos olhos dos leitoresleitoras, ainda esto muito longe de captar toda a intensidade da vida cotidiana. Os cotidianos esto pulsando muito mais fortemente do que qualquer anlise que faamos com eles. Discursos que nos angustiam pelos vazios que so deixados por entre as linhas escritas porque no h palavras que possam dar conta
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do que estamos querendo dizer naquele momento, como acontece com o autor deste texto, agora.

Algumas pistas dos sujeitos praticantes em nossas pesquisas com o cotidiano


Nossas conversas com os sujeitos das escolas nos tm levado a pensar nos currculos praticados e na formao continuada para alm dos seus contextos tericos imediatos. De fato, as escolas articulam-se com outros grupos sociais, com outros espaostempos institucionais, por intermdio das redes de relaes formais e informais que ligam seus sujeitos, e que os levam a assumir diferentes saberesfazeres na inveno do cotidiano, muitas vezes opondo-se s polticas oficiais impostas s escolas. Essas relaes tecidas em redes criam, nas escolas, ambientes movedios, entre-lugares da cultura, processos instituintes que possibilitam aos sujeitos praticantes viverem suas dimenses de hibridizao (Bhabha, 1998). Ao discutir a idia de entre-lugar da cultura Bhabha (op. cit., p. 20-21) observa que,
Os termos do embate cultural, seja atravs de antagonismo ou afiliao, so produzidos performativamente. A representao da diferena no deve ser lida apressadamente como o reflexo de traos culturais ou ticos preestabelecidos, inscritos na lpide fixa da tradio. A articulao social da diferena, da perspectiva da minoria, uma negociao complexa, em andamento, que procura conferir autoridade aos hibridismos culturais que emergem em momentos de transformao histrica. O reconhecimento que a tradio outorga uma forma parcial de identificao. Ao reencenar o passado, este introduz outras temporalidades culturais incomensurveis na inveno da tradio. Esse processo afasta qualquer acesso imediato a uma identidade original ou a uma tradio recebida.

Assim, como sujeitos hbridos que somos e praticando saberesfazeres nesses entre-lugares da cultura que tambm so as escolas, os sujeitos cotidianos inventam currculos e processos de formao continuada que, como no dizer de Bhabha, no se deixam aprisionar por identidades culturais (ou polticas), originais ou fixas.
Os embates de fronteira acerca da diferena cultural tm tanta possibilidade de serem consensuais quanto conflituosos; podem confundir nossas defini-

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es de tradio e modernidade, realinhar as fronteiras habituais entre o pblico e o privado, o alto e o baixo, assim como desafiar as expectativas normativas de desenvolvimento e progresso. (1998, p. 21).

Nesses embates de fronteira acerca da diferena cultural so realizados processos de traduo. Neste sentido, Bhabha (s/d., p. 36) considera que
A diferena de culturas no pode ser uma coisa para ser encaixada numa moldura universalista. Culturas diferentes, a diferena entre as prticas culturais, a diferena na construo de culturas dentro de grupos diferentes, com grande freqncia fazem existir no seu meio, e entre elas prprias, uma incomensurabilidade. Por mais racional ou racionalista que algum seja (pois o racionalismo uma ideologia, no apenas um modo de ser sensato), na realidade muito difcil, e at mesmo contraproducente e impossvel, tentar e conseguir juntar diferentes formas de cultura, pretendendo que elas possam coexistir facilmente. Tanto o relativismo quanto o universalismo tm suas formas radicais, que podem ser mais atraentes, mas at estas fazem parte basicamente de um mesmo processo. Neste ponto eu gostaria de apresentar a noo de traduo cultural para sugerir que todas as formas de cultura esto de algum modo relacionadas umas com as outras, porque cultura uma atividade significante ou simblica. A articulao de culturas possvel no por causa da familiaridade ou similaridade de contedos, mas porque todas as culturas so formadoras e constituidoras de temas so prticas interpelantes. (...) Nenhuma cultura completa em si mesma, nenhuma cultura se encontra a rigor em plenitude... Por traduo eu me refiro, antes de tudo, a um processo pelo qual, a fim de objetivar o sentido cultural, foroso haver sempre um processo de alienao e de secundariedade em relao a si prprio. Sob esse aspecto, no h em si mesmo nem por si mesmo no interior das culturas, porque elas sempre esto sujeitas a formas intrnsecas de traduo. Desenvolvendo essa noo, a traduo tambm uma maneira de imitar, mas num sentido traioeiro e deslocante o de imitar um original de tal modo que a sua prioridade no reforada e sim, pelo prprio fato de ele poder ser simulado, reproduzido, transferido, transformado, tornado um simulacro e assim por diante: nunca o original se conclui ou se completa em si mesmo.

Assim, os diferentes processos de traduo cultural possibilitam o surgimento de costumes locais, na maioria das vezes compartilhados, mas que no so uniformes nem definitivos. Ainda aqui, h de se desEduc. Soc., Campinas, vol. 28, n. 98, p. 73-95, jan./abr. 2007
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tacar que, em meio s redes, as individualidades hbridas buscam ser preservadas. No se trata de homogeneidades indiferenciadas, suprimidas ou reprimidas pelo coletivo ou pela busca de uma essncia. Os sujeitos individuaiscoletivos , cada um a seu modo, deixam suas marcas com os seus fazeressaberes. As redes tecidas em meio articulao dos contextos culturais, polticos, sociais, econmicos, religiosos, familiares, vividos pelos sujeitos cotidianos, produzem diferentes saberesfazeres dependendo de necessidades e/ou interesses pessoais e/ou locais, das histrias de vida, formaes, valores e intenes. Com isso, os saberesfazeres que os sujeitos praticam nos cotidianos escolares no so definidos apenas institucionalmente, de acordo com as normas decorrentes da lgica hierrquica de funes e/ou formaes. A viso estrutural-funcionalista prescritiva, que normalmente define essas prticassaberes, superada a partir das relaes de saberpoder que se do nas redes locaisglobais. Como j dito, as prticassaberes que se tecem em redes apontam para a caracterizao de sujeitos hbridos, sem qualquer possibilidade de uma perspectiva de essncia destes. Outro aspecto a ser destacado, do ponto de vista do currculo e da formao que se realizam nos cotidianos das escolas, mostra-nos que, em meio s redes e aos contextos vividos, os diferentes saberesprticas tm na relao solidria (Maturana & Varela, 1995) sua expresso mais visvel. O currculo e a formao continuada assumidos em meio s redes tecidas esto encharcados de relaes que advogam em favor dos princpios de coletividade e solidariedade. Ao contrrio da lgica que estimula e valoriza prticas individualistas e de competio, as redes tecidas e compartilhadas pelos sujeitos no cotidiano das escolas nas quais as pesquisas aconteceram apontam para aes coletivas que so realizadas com o fim de se buscar sadas para os problemas enfrentados. No h imobilismo. H resistncia. Assim, nas invenes dos currculos e dos processos de formao continuada h, entre esses sujeitos cotidianos, processos auto-organizativos espontneos, impossveis de serem desconsiderados ou subestimados. Em nossas vivncias nos cotidianos das escolas pudemos compreender que, sobretudo, tambm so em meio a essas relaes que se auto-organizam que os saberesfazeres so inventados pelos sujeitos. Se a fora e a beleza do cotidiano das escolas esto nas redes que tm no coletivo sua expresso mxima (apesar de as marcas do individu90
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alismo tambm se fazerem presentes), e os processos pedaggicos configuram-se como auto-organizativos ento, para e com os sujeitos como expresses desse coletivo que tm de ser pensadas e realizadas as aes e propostas polticas que pretendam transformaes significativas. Nas redes de relaes e aes vividas nos cotidianos das escolas, raras as ocasies em que so tomadas atitudes que podem ser explicadas de forma pontual, isolada dessas redes. Os sujeitos dos cotidianos das escolas nos tm ensinado que, nas redes cotidianas, o eu s se produz, s se constitui nas relaes com o outro. As redes cotidianas esto encharcadas de ajudas e pactos. Esto atravessadas por diversos processos instituintes. Ento, so nesses processos coletivos que devemos prestar ateno no sentido de participar, ajudar e intervir. So nas prticas instituintes realizadas pelos seus coletivos que as escolas revelam suas energias e utopias polticas. De fato, os fazeressaberes coletivos dos sujeitos das escolas esto, o tempo todo, atravessados por questes polticas e, neste sentido, tm mostrado que as possibilidades de transformao e luta esto sempre colocadas, esto presentes nesses cotidianos das escolas, no necessariamente sendo assumidas com a mesma intensidade pelos sujeitos. Neste sentido, valeria a reflexo que nos prope Lefebvre (1991, p. 21-22):
Ou empregamos nossas energias prticas, para fortificar as instituies, as ideologias existentes o estado ou uma igreja, um sistema filosfico ou uma organizao poltica e ao mesmo tempo nos empenhamos em consolidar o cotidiano sobre o qual se estabelecem e se mantm essas superestruturas; ou nos dedicamos a mudar a vida. Em outras palavras, ou erigimos em absolutos, em idias platnicas as instncias que se elevam acima do cotidiano com a pretenso de reg-lo ou ento tornamos relativas essas entidades, recusamos substancializar, desvalorizamolas, valorizando o que elas depreciam e sobre o qual elas pesam, considerando-o nada mais que um resduo: o cotidiano. Ou trabalhamos para esmagar esse residual, ou consideramos o irredutvel, o preciso contedo das formas abstratas e das diferenas concretas. Ou nos colocamos a servio das causas, ou ajudamos a humilde razo do cotidiano.

Por fim, como j destacado, tambm buscamos discutir a impossibilidade de se pensar, de se pesquisar as redes cotidianas de saberesfazeres fora dos espaostempos cotidianos e dos sujeitos que praticam esses espaostempos. Ou seja, essas pesquisas no podem assumir essas redes como moEduc. Soc., Campinas, vol. 28, n. 98, p. 73-95, jan./abr. 2007
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delos ou teorias externas aos cotidianos, mas precisam assumi-las em sua condio de existncia efmera nos movimentos dirios. Neste sentido, os sujeitos cotidianos, a cada dia, inventam-se e, ao se inventarem, inventam a escola. Por isso no h repetio, no h mesmice. A rotina algo que se realiza a cada dia de forma diferente e que se expressa nas tentativas de enfrentamentos das questes que se colocam nas escolas. A cada dia, h outras questes e outros enfrentamentos, com a marca da humildade dos praticantes, ao assumirem que no podem e no conseguem controlar tudo e todos ao mesmo tempo, cientes de que a lgica determinista e causal no lhes possibilita uma ao que rompa com as estruturas que aprisionam a vida na escola. Pelo contrrio, nas sadas inventadas, diante dos impasses vividos, os sujeitos cotidianos das escolas sabem que so muitas e diferentes as inseguranas, os desafios, as dvidas, os caminhos e atalhos a serem trilhados. Isso porque no h uma nica lgica que rege esses processos, mas h diferentes possibilidades de lgicas. Alves & Oliveira (1998, p. 1) falam dessas lgicas ao se referirem questo dos valores. Segundo as autoras:
A multiplicidade e a complexidade de relaes, no caso da escola, entre cotidiano, conhecimento e currculo vai nos exigir, de incio, a incorporao das noes de redes de conhecimentos e de tessitura do conhecimento em rede, na compreenso de que estamos, permanentemente imersos em redes de contatos diversos, diferentes e variados nas quais criamos conhecimentos e que, neste cotidiano, tecemos nossos conhecimentos com os conhecimentos de outros seres humanos, permitindo, assim, a produo de outros conhecimentos em redes. Dessa maneira, no s no podemos identificar todas as origens de nossos tantos conhecimentos, como eles s podem comear a ser explicados se nos dedicarmos a perceber as intrincadas redes nas quais so verdadeiramente enredados. Se vamos investigar, por exemplo, os valores, estes conhecimentos especiais com os quais orientamos nossas aes, especialmente em seu aspecto negativo os preconceitos , quase que com certeza no conseguiremos (e mais comumente, no poderemos, pelas mesmas mltiplas questes que lhes facilitaram o aparecimento) identificar em que intrincadas redes de relaes cotidianas os fomos criando e firmando, transformando-os em verdades orientadoras. Por isso mesmo que para identificar, caracterizar, analisar e, no exemplo dado, superar estes conhecimentos verdadeiros, ser preciso trabalhar com suas prprias lgicas, o que exige muito trabalho j que to pouco delas conhecemos.

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Assim, preciso que possamos buscar entender essas lgicas, buscar apreender alguns de seus fragmentos, como tentativa de anlise e/ou interveno na vida cotidiana. Neste sentido, o paradigma indicirio proposto por Carlo Ginzburg (1989) tem sido, em nossas pesquisas, de fundamental importncia, sobretudo pela impossibilidade, a partir das pistas encontradas no cotidiano, de usarmos as palavras no singular para nos referirmos diversidade encontrada. Recebido em outubro de 2006 e aprovado em maro de 2007.

Notas
1. O texto condensa discusses das pesquisas Currculo e formao de educadores e Pensando os currculos prescritos e a formao continuada de educadores do Ensino Fundamental a partir dos currculos reais, por ns realizadas em escolas pblicas da Rede Estadual do Esprito Santo e das Redes Municipais de Cariacica, Ecoporanga, Jaguar, So Mateus, Vargem Alta e Vitria, localizadas no referido estado. Usaremos, alternadamente, os gneros masculino e feminino. No decorrer do texto voltarei a falar dos/nos sujeitos das escolas. Nossas leituras tm percorrido diferentes autores que tm se dedicado questo do cotidiano, entre os quais destacamos: Agnes Heller, Boaventura de Sousa Santos, Georg Lukcs, Henri Lefebvre, Ins Barbosa de Oliveira, Joanir Gomes de Azevedo, Jos Machado Pais, Maria Teresa Esteban, Michel de Certeau, Nilda Alves, Paulo Sgarbi e Regina Leite Garcia.

2. 3. 4.

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