Fernando Serrano

W. Kohan: Infancia. Entre educacin y filosofa (recensin)

INFANCIA. ENTRE EDUCACIN Y FILOSOFA ................................................................................................... 1 PARTE I: FILOSOFAS CLSICAS DE LA INFANCIA ......................................................................................... 1 1 2 3 4 5 6 7 INFANCIA Y EDUCACIN EN PLATN ...................................................................................................... 1 LA INFANCIA ESCOLARIZADA DE LOS MODERNOS (FOUCAULT) ....................................................... 2 LA FILOSOFA EDUCA A LA INFANCIA? (M. LIPMANN)........................................................................ 2 LA INFANCIA DE UN TIEMPO (HERCLITO)............................................................................................. 3 LA INFANCIA DE UN FILSOFO (SCRATES) ......................................................................................... 3 LA INFANCIA DE UN ENSEAR Y APRENDER (J. RANCIRE)............................................................... 3 LA INFANCIA DE UN PENSAR (G. DELEUZE) ........................................................................................... 4

PARTE II: LA INFANCIA EDUCA A LA FILOSOFA ............................................................................................. 3

PARTE III ................................................................................................................................................................ 5 8 EPLOGO: DE LA MAYORIDAD A LA MINORIDAD: EDUCACIN, FILOSOFA Y AFIRMACIN DE LA INFANCIA. .............................................................................................................................................................. 5 VALORACIN PERSONAL ................................................................................................................................... 5

INFANCIA. ENTRE EDUCACIN Y FILOSOFA

En el presente trabajo ofrezco un resumen del libro Infancia. Entre educacin y filosofa, de Walter Omar Kohan, editado en Laertes (2004). Vi a Walter Kohan hace unos cuatro aos en un encuentro de Filosofa para nios en Madrid. l diriga uno de los talleres que se realizaron y present tambin una ponencia sobre la infancia. Walter Kohan est vinculado al movimiento Filosofa en la escuela, de Brasil. Al comprobar que haba un libro suyo en la biblioteca, me he animado a leerlo. Voy a intentar hacer un resumen de cada uno de los captulos, aunque puede ser que incluya tambin algunas reflexiones personales surgidas a partir de la lectura. Parte I: Filosofas clsicas de la infancia 1 Infancia y educacin en Platn Cmo entiende la infancia Platn? La comprensin de la infancia y la educacin est ligada en Platn a su proyecto poltico, el de la constitucin de una ciudad justa. Si indagamos en sus textos, encontramos las siguientes ideas acerca de la infancia: 1. La infancia es vista como posibilidad. En ese sentido es entendida como vaco, como lo que no est definido. Esto hace posible que sea moldeable en diversos sentidos, tanto buenos como malos. De ah que si queremos tener una sociedad en el futuro formada por hombres justos, es fundamental abordar su educacin desde muy temprano, y evitar aquellas influencias que puedan ser perjudiciales para los nios en vistas al proyecto de construccin de la polis ideal. 2. La infancia como inferioridad. Los nios son vistos como seres dependientes, insuficientes, incapaces, se definen por cuanto an no son adultos. El nio es el que no se gua por su razn y es incapaz de gobernarse, como ocurre con los borrachos. Carece de experiencia y es incapaz de discernir lo justo y lo injusto. 3. La infancia como otro despreciado. El nio y el joven son vistos como seres despreocupados, no atentos a los asuntos de la polis. Son lo que no saben hablar bien y andan ms atentos a sus juegos y diversiones. Se trata de una forma de ser y vivir que debe ser abandonada cuando se alcanza la edad adulta. Decirle a un adulto que acta como un nio es una muestra de desprecio, es decirle que no usa su razn y se deja llevar por sus apetitos. 4. La infancia como material poltico. Platn es consciente de que los nios del presente sern los adultos del futuro. Su inters por la infancia parece residir tan solo en la importancia que puede tener en

Fernando Serrano

W. Kohan: Infancia. Entre educacin y filosofa (recensin)

el futuro para la construccin de la polis perfecta. A partir de lo dicho, se puede entender la importancia que otorga a la educacin. sta no busca desarrollar las capacidades ni los intereses de los nios, sino formar buenos ciudadanos, proporcionarles los instrumentos para que, cuando alcancen la edad adulta, puedan realizar aquellas funciones que sean ms importantes para la ciudad. Teniendo esto presente, Platn desarrolla en su libro Repblica el programa de un proceso educativo orientado a seleccionar a cada persona para aquellas funciones para las que naturalmente resulte apto, y facilitar la formacin adecuada para que pueda realizar dichas funciones en la ciudad. En este proceso, los intereses personales no cuentan. Los nios son formados no para buscar su bienestar, sino el de la polis. Para conseguirlo, junto al programa educativo, Platn propone un sistema de vida para los gobernantes: 1. No tendrn familia ni propiedades. De ese modo, su inters se centrar exclusivamente en la polis y no en buscar su beneficio o el de sus familiares. 2. Para facilitarlo, los nios sern criados a modo de guarderas comunitarias, en las que nadie pueda saber quin es su hijo, para evitar que los dirigentes puedan mostrar preferencia por unos. 3. Los matrimonios sern arreglados, aunque se presenten bajo la apariencia de sorteos. Los gobernantes estudiarn qu parejas deben formarse y no tendrn ningn problema en amaar los sorteos que determinarn cmo se relacionarn las parejas o provocar aparentes encuentros espontneos. De este modo se pretende garantizar que las cualidades ms elevadas de los grupos dirigentes se transmitan a las generaciones siguientes y se evite la degradacin de las mismas. Platn, tan moralista en otros campos, asume que, por bien del estado, se puede utilizar la mentira. 4. Una vez llegados a la edad adulta, aun cuando puedan no sentirse llamados o interesados en la poltica, debern aceptar las tareas que les asigne la polis, ya que ha sido sta la que les ha proporcionado la educacin. 2 La infancia escolarizada de los modernos (Foucault) En este captulo Kohan sigue las reflexiones de Ph. Aries y M. Foucault. Segn el primero, en las sociedades europeas no se desarroll una sensibilidad ni una atencin hacia la infancia hasta acabada la Edad Media. Antes los nios eran considerados como adultos en miniatura. Se actuaba con ellos y ante ellos como se hara con cualquier adulto. A partir del siglo XVII, el nio comienza a ser centro de atencin en la familia. Junto a este nuevo sentimiento, surgen tambin instituciones que separan a los nios del mundo adulto, entre ellas la escuela. Kohan acepta, moderndolas, algunas tesis de Aries: si bien no se trata de un descubrimiento, si se da en la Edad Moderna una intensificacin de sentimientos, prcticas e ideas en torno de la infancia. La aportacin de Foucault desemboca en la institucin escolar; si bien previamente Kohan ha de tener en cuenta sus reflexiones sobre el ejercicio del poder, la disciplina y las instituciones. Para Foucault, el poder no es algo que se tiene, sino que se ejercita. El poder se ejercita en forma de red, de manera que todos somos a la vez objeto y sujeto de dicho poder; lo recibimos y lo ejercitamos hacia otras personas. La disciplina es un modo de ejercer el poder. La disciplina se ejerce por medio de diversos dispositivos (instituciones, edificios, leyes, discursos, proposiciones filosficas, morales) con el fin de estructurar lo que los otros pueden o no hacer. La funcin principal de la disciplina consiste en normalizar, esto es, inscribe las posibles acciones en un determinado campo o espacio, a partir de una normatividad que distingue lo permitido de lo prohibido, lo correcto y lo incorrecto. Las tcnicas principales de los dispositivos disciplinares son: la vigilancia jerrquica, la sancin normalizadota y el examen. La escuela es una de las instituciones disciplinares. Se trata de una institucin de poder que afecta de tal modo la identidad y la experiencia del nio que ste pasa a ser considerado como alumno. En la escuela, las experiencias estn marcadas por reglas y procedimientos que incitan subjetividades dciles, disciplinadas y obedientes. Pero la escuela no produce sus resultados mediante el sometimiento; debe contar con la libertad, aunque tienda a limitarla y domarla. 3 La filosofa educa a la infancia? (M. Lipmann) En el programa de Lipmann, Filosofa para nios, la disciplina se interioriza. Segn Kohan, lo que pretende el programa de Lipmann es formar a los nios en unos determinados valores (los democrticos) y en una determinada forma de racionalidad (la lgica, la discusin, la argumentacin). De este modo, el nio es modelado sin que se d cuenta y sin ejercer violencia sobre l. En el programa de Lipmann, hay unos expertos, que son quienes orientan a los docentes sobre la pedagoga que se debe utilizar, cmo se debe conducir el

Fernando Serrano

W. Kohan: Infancia. Entre educacin y filosofa (recensin)

dilogo, qu tipo de preguntas son buenas preguntas. En palabras de Kohan, en FpN, el buen docente es un pastor filosfico, alguien que mide su bien en funcin del bien de su rebao. Si es alguien bien formado en el programa, sacrifica su inters filosfico en funcin del inters de los alumnos. Su funcin es la de cuidar de todos y cada uno de los miembros de su grupo. La filosofa se adapta a la funcin disciplinar de la escuela. Est al servicio de los valores de orden: democracia, tolerancia, razonabilidad. Se trata de formar a los nuevos ciudadanos en el pensar y razonar. Se cree que si los futuros ciudadanos son capaces de razonar y argumentar mejor, la sociedad ser mejor. Se vuelve al ideal platnico de formar a los ciudadanos en funcin del bien de la polis. De este modo, la filosofa no cuestiona la institucin escolar, sino que la refuerza. Si se quiere propiciar una experiencia filosfica en la escuela, no basta con que se pregunten los nios, tambin han de hacerlo los docentes. Unos y otros deben trazar sus problemas y sus respuestas. Hay que generar las condiciones para que sus preguntas no sean nuestras preguntas, ni siquiera las preguntas de la filosofa. No se trata de repetir lo ya dado, sino de partir realmente de lo que ellos quieren y pueden ser. Parte II: La infancia educa a la filosofa En la segunda parte, el autor considera la infancia como smbolo de afirmacin, de ruptura, de emergencia de otro tipo de pensamiento, sin atender a una determinada edad o etapa de la vida. Como el propio autor explica, la infancia que educa a la filosofa ser, entonces, la instauracin de la posibilidad de un nuevo pensar filosfico nacido en la propia historia de la filosofa. Como ejemplos de este nuevo pensar nos presenta a Herclito, Scrates, J. Rancire y G. Deleuze. 4 La infancia de un tiempo (Herclito) Frente a la lnea parmendea y platnica que ha prevalecido en el pensamiento occidental, Herclito supone la asuncin de lo diferente, de lo cambiante y lo contrario. La unidad se da en el conflicto y en los contrarios. La lgica con su principio de contradiccin es incapaz de dar cuenta de la realidad, siempre fluyente. Para expresar su intuicin de la realidad, Herclito habla como un nio; se vale del lenguaje de las diferencias en la unidad; muestra un lgos que subyace a lo cambiante y contradictorio. Herclito tambin es el filsofo abierto a lo inesperado. Como un nio est dispuesto a esperar lo inesperado, como camino para encontrar, porque en realidad no hay camino para ello, no hay nada prefijado para hallarlo. 5 La infancia de un filsofo (Scrates) Scrates es el filsofo de la pregunta. Pregunta para hallar, pero no alcanza nunca una respuesta definitiva. Preguntar para buscar junto a otros. l se reconoce a s mismo como ignorante y, por tanto, incapacitado para ensear a otros. Lo que s puede hacer es ponerse en camino junto a otros para intentar dilucidar la verdad. La verdad aparece como enigma, como algo que no se posee, y que no se alcanza totalmente; slo podemos aproximarnos a ella. De ah que la necesidad de seguir preguntando contine. Al cuestionar sobre una determinada virtud o valor, Scrates est cuestionando su propia vida. Primero se pregunta a s mismo, para despus trasmitir esa inquietud a otros. El punto de partida es el reconocimiento de su propia limitacin; slo as puede crecer. Con su forma de preguntar y poner en cuestin todo, Scrates ha cuestionado tambin los presupuestos tanto de la democracia como de la tirana. Lo que hace que se gane muchos enemigos. La filosofa, en lugar de estar al servicio de un determinado proyecto poltico, como veamos en Platn, lo cuestiona. Como dice Kohan al final del captulo, en el saber que no se sabe radica la infancia de la filosofa. En el cuidado de s, la infancia de la educacin. En el educar en el no saber y en el cuidado de s, la infancia de una filosofa que educa, la infancia de una poltica que filosofa, la infancia, por fin, de una educacin en, pero tambin de, la filosofa. 6 La infancia de un ensear y aprender (J. Rancire) Para intentar dilucidar qu significa ensear y aprender, J. Rancire, en su obra El maestro ignorante, nos ofrece el ejemplo de Joseph Jacotot, un profesor francs que en 1818 tuvo que ensear a alumnos flamencos cuyo idioma desconoca. Jacotot utiliza un libro bilinge, pero debe dejar que los alumnos vayan desarrollando el trabajo por su cuenta, supervisando el ritmo, pero sin dar explicaciones. Cuando aprendemos la lengua materna, tampoco hacen falta las explicaciones; por qu no va a servir tambin para otro tipo de aprendizajes? Jacotot hace fundamentalmente dos cosas: pregunta y supervisa el trabajo. No verifica el contenido, sino cmo el

Fernando Serrano

W. Kohan: Infancia. Entre educacin y filosofa (recensin)

alumno lo ha encontrado. Esta experiencia pone en cuestin un tipo de enseanza que est centrado en la explicacin. Rancire critica la explicacin con las siguientes razones: 1. Una explicacin puede requerir otra explicacin; y sta tambin, desarrollando as un proceso infinito. 2. La explicacin est rodeada de autoritarismo. Hay una persona, quien explica, que se erige en el intrprete autntico de lo explicado. 3. Las explicaciones son cada vez ms numerosas y sofisticadas. 4. La explicacin encubre todo aquello que no puede explicar. Crea una ilusin, dejando de lado lo que escapa a sus lmites. 5. La lgica de la explicacin necesita que haya alguien que no comprenda. Al explicar, damos por supuesto que los otros son incapaces de comprender por s mismos. 6. La explicacin embrutece a los alumnos, pues los mantiene dependiendo de quien explica, se somete a su inteligencia y su comprensin. 7. La explicacin mantiene la jerarqua, potencia la desigualdad. A partir de esta crtica Rancire sugiere que es necesario considerar un profesor que no explique; alguien que antes de preguntar, se pregunta a s mismo, se cuestiona, y de este modo tambin est dispuesto a aprender junto a los otros. En esto se alejara del preguntar socrtico, que a juicio de Rancire mantiene la desigualdad, pues por medio de las preguntas, Scrates dirige, es el que sabe conduciendo al ignorante. Bajo una apariencia liberadora, prolonga el embrutecimento. Los que dialogan con Scrates no aprende a buscar por s mismo lo que quieren buscar. Slo aprenden a reconocer lo que Scrates quiere que reconozcan. La clave de una educacin emancipadora radica en la igualdad. Una educacin es liberadora, emancipador, en la medida en que no da a los otros la clave del saber sino la conciencia de lo que puede una inteligencia cuando considera todas las inteligencias iguales. Esta forma de ensear y aprender es incompatible con las instituciones. La conclusin no es demasiado esperanzada entonces. 7 La infancia de un pensar (G. Deleuze) La referencia a Deleuze sirve a Walter Kohan para reflexionar acerca del pensar y la imagen que sobre l ha impuesto la historia de la filosofa. La filosofa ha presentado un modo de pensar como el nico vlido. La imagen dogmtica del pensamiento depende de los siguientes postulados: 1. Se presupone la buena voluntad del pensador y de su pensamiento, como si verdad y bien fuesen equivalentes. 2. Se presupone que el sentido comn da unidad a las facultades y garantiza su verdad. En realidad diluye el pensamiento propio en lo que piensa la mayora. 3. Se presupone una identidad en el sujeto, que unifica la diversidad de las facultades, y una identidad en el sujeto, para dar unidad a la diversidad de impresiones que provoca. Es el presupuesto del reconocimiento. Reconocer es imprescindible en la vida, pero no en el pensar, pues al reconocer diluimos lo diverso en lo comn, y se mantiene en lo aceptable para las mayoras, es incapaz de superar lo ya dado, lo impuesto. 4. El cuarto postulado se refiere a la representacin. En ella subordinamos lo diferente a lo comn. Lo diferente no puede ser pensado como tal y se sujeta a las dimensiones de lo mismo y lo similar, lo anlogo y lo opuesto. 5. El quinto postulado identifica el error con todo lo negativo. 6. El sexto postulado considera la proposicin como el lugar de la verdad. El sentido es la condicin de lo verdadero. Una proposicin verdadera o falsa slo puede serlo una proposicin con sentido. La verdad se reduce a la adecuacin de una proposicin con un hecho extraproposicional; lo verdadero de la proposicin se transfiere a lo designado. 7. El sptimo postulado reduce los problemas a aquellos que pueden ser planteados a partir de las respuestas esperables o probables. Slo se pregunta lo que se puede responder. 8. El octavo postulado subordina el aprender al saber y la cultura al mtodo.

Fernando Serrano

W. Kohan: Infancia. Entre educacin y filosofa (recensin)

Frente a la imagen dogmtica del pensar, Deleuze propone un pensar que no est sujeto a estos lmites. El pensar no est dado, no se encierra en unos mtodos, problemas o significados predeterminados; se produce en el mismo acto de pensar. Si cabe ensear a pensar, no se tratar de ensear unas reglas sobre el pensamiento o comunicar unos contenidos. Para Deleuze, eso no es pensar, pues no se problematiza. El pensar tiene que estar abierto a la improvisacin y la sorpresa. Y esto vale tanto para el maestro como para el alumno, pues ambos han de estar abiertos a pensar en plano de igualdad. Parte III 8 Eplogo: De la mayoridad a la minoridad: educacin, filosofa y afirmacin de la infancia. La infancia se muestra como el estado de ser afectado sin tener los medios para identificar o nombrar lo que nos afecta. Esa condicin nos acompaa durante toda la vida, no slo cuando carecemos de lenguaje. Las pretensiones de emancipacin de la infancia tienden a hacerla desaparecer. Se entiende por emancipacin la anulacin de la infancia para pasar a ser un determinado tipo de adulto. Sin embargo, la condicin de infante perdura a lo largo de la vida, pues infante es aquel que es incapaz de nombrarlo todo. Muchas experiencias nos resultan innombrables; no somos capaces de expresar cuanto estamos viviendo. Lo que ocurre es que nuestra forma de vida tiende a anular la experiencia, como hecho individual, y pretende sujetarla a lo ya sabido. Sin embargo, el mundo no es lo que pensamos; la historia est inacabada; la experiencia est abierta. Todo esto pone en cuestin una educacin centrada en el futuro, en preparar a los nios para el futuro. Al contrario, desde estos presupuestos, la educacin debera buscar no perder la infancia, el mbito de la experiencia y el saber que no lo sabemos todo ni lo podemos decir todo. La infancia se convierte no en lo que debemos dejar atrs, sino en lo que debemos continuar a lo largo de la vida. Valoracin personal Cuando el autor, en la segunda parte, presenta a algunos autores como expresin de la infancia que hace filosofa, me parece algo cogido con pinzas, no demasiado justificado. Me parece que para hablar de pensadores que rompen con los esquemas preconcebidos no hace falta asimilar dicha postura a la infancia. Aqu Walter Kohan est presentado su imagen de la infancia, pero no me parece justificado asimilarla al pensamiento de estos autores, especialmente Herclito y Scrates. En la referencia a Deleuze he de reconocer que me he sentido ms perdido. Esta ha sido la parte que ms me ha costado seguir; probablemente por mi falta de familiaridad con este pensador francs. Lo bueno de esta lectura es que me ha animado a leerlo directamente. Ya veremos cul es el resultado. A veces el autor se pierde explicando cuestiones tericas de alguno de los pensadores (especialmente en Herclito), que parecen salirse del tema del libro. En la Parte III, Kohan nos presenta una imagen de la infancia. Quiz con ella se clarifique la seleccin de autores que ha realizado en la Parte II. Kohan dice que huye de una imagen romntica de la infancia, pero a m no me lo parece. Parece identificar con la infancia unas formas de pensar y actuar, ms all de cualquier identificacin cronolgica; pero no creo que eso sea viable. No podemos desvincular la infancia de un determinado perodo de la vida, ni creo que deba convertirse en el referente de la vida. Otra cosa es que el modelo de adulto que estamos viviendo sea el ms adecuado, entendido como el que facilite que seamos felices. Para cuestionar el tipo de adulto que vivimos o el tipo de educacin que pretendemos, no creo que debamos convertir la infancia en el modelo a seguir. De la infancia hay que salir algn da; otra cosa distinta es lo que nos dejemos atrs en ese paso. Con todo, la lectura del libro resulta interesante; me ha servido para cuestionarme una vez ms qu hago en la enseanza y para qu sirve el sistema educativo. Aunque en este sentido me parece ms acertado lo presentado en la primera parte del libro.