Metodologa de investigacin [Hoy envi slo el apartado VI por ser el aspecto a entregar el 22 de febrero estoy revisando el anteproyecto para

lograr mayor delimitacin y ampliar la bibliografa que d mayor sustento terico a cada apartado] Ana Mara Enriqueta Snchez Romero 20 de febrero del 2013 De la metodolgica estamos en busca de una visin ms integrativa y aplicable al fenmeno de lo Educativo. Sistemtica con combinaciones, considero que es ms conveniente hacer uso complementario de las posibilidades metodolgicas y no acudir a ellas en busca de un encuadre. Existen tendencias a dirimir las tensiones entre los enfoque cuantitativo y cualitativo (Smith, 1983; Smith y Heshusius, 1986); alternativas con enfoque interpretativo en la investigacin social (Smith y Heshusius, 1986). A reserva lograr ms adelante delimitar con mayor detalle, por el momento consideramos interpretativo como la nocin de que el inters de la investigacin se centra en el significado humano en la vida social y en su dilucidacin y exposicin por parte del investigador (Erickson, 1997: p. 196). VI. MODELO DE ANLISIS DE LA INVESTIGACIN Requerimos detectar y evidenciar aprendizaje de Fsica presente en el uso de de conceptualizaciones cientficamente compatibles adems valorar el propio desempeo en los espacio de enseanza no escolarizada que asiste a la enseanza presencial en la UACh. Para dicha finalidad elaboraremos nuestros instrumentos para recoger informacin necesaria y suficiente para alcanzar los objetivos, o solucionar el problema. Hemos denominado como fichas explorativas, a nuestros instrumentos en ellas recuperaremos texto, a partir de planteamientos correlativos a vivencias de aprendizaje de Fsica que diseamos para el curso de Fsica Bsica Experimental (FBE). Las fichas explorativas se aplicaran en dos momentos al iniciar un tema y posteriormente en la fase terminal cuando habiendo concluido la interaccin educativa se procede a su evaluacin. Con las narraciones as obtenidas recuperaremos esencialmente informacin cualitativa que ser interpretada a la luz de una rubrica que establezca los parmetros de contraste en la bsqueda por mostrar evidencia en cambio en el estado de conocimientos de Fsica. Aprendizaje. Ya que, la perspectiva que se asumir en el estudio se desarrollar desde las propuestas que consideran al lenguaje como realizacin de acciones, es decir, desde su uso discursivo en las narraciones entre los interlocutores procederemos a delinear el enfoque elegido para nuestro estudio donde partimos de significar

como un hecho que el lenguaje es esencialmente una accin social en su uso discursivo, como lo propone Edwards (1997), y una apropiacin subjetiva del mundo natural para realizaciones empricas como lo sostiene Schutz (2003a: Escritos I, especialmente). Sin embargo, esta apropiacin subjetiva se debe entender como lo seala Bruner (1990, p. 46): El discurso narrativo es un tipo de metfora de la realidad, y se refiere a ella no para copiarla sino para darle una nueva lectura. Lo narrativo para Bruner (1990, p. 35) no es solamente un modo de discurso, sino un modo de pensamiento y de accin por medio del cual la gente organiza su experiencia en l y sus transacciones con el mundo social. La cultura en ciencias, en Fsica, no es ajena a esto. Las concepciones coherentes a los conocimientos cientficamente aceptados por las comunidades cientficas se tendrn que construir, interiorizar, a partir de procesos que muy posiblemente impliquen cambios, resignificacin que pretendemos propiciar con las vivencias de aprendizaje desde el entorno educativo que asiste al aula-laboratorio presencial. Realizado el muestreo de informacin necesaria y suficiente para alcanzar los objetivos, en la ruta de solucionar el problema. De all estructurar esa informacin en un todo coherente y lgico, es decir, conexo al marco terico, el modelo o teora que integra esa informacin. Desde nuestro enfoque el nfasis en el discurso. No es un problema de una mentalidad narrativa, como lo sostiene Edwards (1997, pp. 275-277), cuyas operaciones mentales cambian los eventos en historias personales ms significativas, sino que las historias son discursos y estn realizando acciones discursivas. El anlisis nos permitir identificar qu palabras y qu categoras se usan con respecto a qu fenmenos, con qu finalidad y en qu momento y contexto son usadas; qu alternativas y significado se le da en la narrativa de una vivencia o suceso. La idea central sobre la cual se sustenta nuestro modelo de anlisis, parte de la propuesta de Wittgenstein de que las oraciones son instrumentos de la misma manera que el lxico con el cual se componen, como lo sostiene Rorty. Por lo tanto, siguiendo una metfora de Rorty (1993, p. 19), el lenguaje es una caja de herramienta que se compone de instrumentos lingsticos tiles para diferentes tareas, la cual es compartida en diferentes niveles entre los grupos de hablantes de un misma lengua o de una comunidad epistmica. En otra parte el autor mencionado (Rorty 1991, p. 91), seala que todos los humanos llevan consigo un conjunto de palabras que emplean para justificar sus acciones, sus creencias y sus vidas. Esta interpretacin del lenguaje por el autor sealado, nos parece que es la adecuada para poder dar cuenta del uso en diferentes contextos con la resignificacin que promueva el cambio conceptual. Los conceptos cientficos que construyen los participantes adems son cdigos ampliados, que se emplean

como formas retricas discursivas establecidas, puesto que el hombre y la cultura son lxicos encarnados (Rorty Ibdem, p. 98). El lenguaje ser tomado en nuestro anlisis como la construccin de diferentes versiones del mundo (Potter 1987, p. 32), y no meramente como un mecanismo de comunicacin de nueva informacin con respecto a una ya dada o conocida, o de una comunicacin entre mentes. Por su parte Moscovici (1984), que acenta la postura fenomenolgica, dndole el rango epistemolgico de ciencia (frente y en oposicin al conocimiento cientfico clsico), al considerar las "representaciones sociales" como una forma de conocimiento social especfico, natural, de sentido comn y prctico, que se constituye a partir de nuestras experiencias, saberes, modelos de pensamiento e informacin, que recibimos y transmitimos por la tradicin, la educacin y la comunicacin social. Seguiremos una adecuacin de los lineamientos generales que presenta Potter (1987) en su libro: Discourse and Social Psychology: Beyond Attitudes and Behaviour, Captulo 8 How to Anlyse Discourse.

VII. ETAPAS DE INVESTIGACIN

VII. 1 Etapa uno: Marco conceptual -Durante todo el proceso de investigacin se mantendr una bsqueda guiada de trabajos relacionados con el problema para fundamentar la investigacin con referencia al estado de conocimiento de la temtica elegida. -La finalidad de las preguntas de investigacin es dar prioridad al discurso y de all recoger informacin a interpretar. Preguntar sobre la habilidad discursiva activada o lograda argumentacin que implique utilizar los conceptos de fluido, calor y temperatura- en relacin con su resultado educar logrando aprendizaje evidenciado a partir del uso en la narrativa de los estudiantes-. Desde nuestro inters es preguntar si existe aprendizaje, educacin en Fsica en los conceptos de fluido, temperatura y calor. En suma mejora en la cultura cientfica por aprendizaje que permanece y se muestra en el uso discursivo del educando (interlocutor) evidenciando coherencia con la disciplina cientfica Fsica-. VII.2 Etapa dos: Seleccin de la muestra

Seleccionaremos 50 interlocutores: 25 alumnos de FBE que accedan al programa de la asignatura de acuerdo a nuestra estrategia educativa y 25 visitantes a las propuestas educativas no formales que llevan el curso en los centros for neos de la UACh, que no cuentan con un profesor de Fsica para dicha asignatura. VII. 3 Etapa tres: recoleccin informacin Se harn recopilaciones desde los instrumentos fichas explorativas que aplicaremos desde el acceso que abrimos hacia nuestros interlocutores: objetos de aprendizaje en el entorno virtual, foros de discusin; intercambio de correos electrnicos; espacios de preguntas y respuestas. Del aula-laboratorio-abierta de la Fsica y desde el entorno de Ciencias Chapingo. Las narraciones permiten que se obtenga la consistencia en los datos y que los hablantes aporten su propia construccin de los hechos, al ser abiertas y orientadas hacia la bsqueda de un mismo uso conceptual o epistmico.

VII.4 Etapa cuatro: contrastacin El contraste se llevar a efecto de manera comparativa de los distintos momentos en donde no se tena acceso a informacin con explicaciones cientficas y despus cuando ya se ha interactuado con dichos lenguajes. La exploracin se referir a los contenidos disciplinares de FBE. Buscar cambio conceptual o bien quiz detectar la coexistencia de concepciones confrontadas que se habilitan conforme las necesidades de los contextos de uso. VII.5 Etapa cinco: la codificacin Se clasificar la informacin de campo, en un antes y despus relativo a su coherencia a falta de ella con las conceptualizaciones de la Fsica. Se buscar si coexisten o no concepciones contradictorias. Para lo cual debemos de elaborar las rubricas de contrastacin para la informacin recogida por las fichas explorativa.

VII.6 Etapa seis: el anlisis El estudio de los usos de categoras conceptuales, se harn de forma cuidadosa para encontrar el patrn o tendencias que subyacentes a su uso. Para indagar en qu medida los entornos didcticos, la prctica educativa y su estrategia que los

sustenta favorecen o no la construccin de cambio conceptual; o bien se crean estructuras complementarias donde coexisten concepciones confrontadas.

VII.7 Etapa siete: la validacin Para validar los descubrimientos de la muestra, se usarn las tcnicas semianalticas: a) Coherencia: el anlisis debe dar cuenta de la forma en que el discurso se complementa y produce efectos y funciones. b) Orientacin de los participantes: ante todo se buscarn las acciones prcticas que realiza el hablante con las resignificacin de conceptos de Fsica. c) Nuevos problemas: encontrar cmo se usan los recursos lingsticos, los visuales u otros para hacer que ciertas cosas sucedan y se logre o no educacin en los espacios no formales para dicho fin. Es decir para promover conocimiento o cuando menos mejor cultura de ciencia. d) Productividad: capacidad de crear nuevas explicaciones con respecto al fenmeno estudiado. En general el estudio ser interpretativo, de carcter cualitativo y no cuantitativo. Para valorar el cambio conceptual, para valorar los cambios en usos y representaciones logrados y para evaluar los espacios de comunicacin y su diseo. Es decir si cumplen con el objetivo que les da existencia y razn de ser.

VII.8 Etapa ocho: el reporte Desarrollo con destino a la idnea comunicacin de resultados de la investigacin. Exposicin clara del proceso desarrollado as como de los procedimientos utilizados, de tal forma que al lector le permita evaluar las interpretaciones de la investigacin e inclusive dar seguimiento del proceso de anlisis explicativo.

VIII CALENDARIO DE ACTIVIDADES VIII. a) Primer ao Durante el primer ao, que comprende los tres primeros cuatrimestres, se espera obtener los datos y su sistematizacin de la poblacin de estudio. Por lo tanto, al finalizar el ao se debe tener adems la descripcin de los entornos seleccionados as como de las singularidades que caracterizan a la UACh; y especficamente sobre la situacin y espacios en que se despliega la presencia de la Fsica tanto en los espacios formales como los complementarios o informales dentro de la universidad.

En este periodo adems se espera acrecentar la formacin en la comprensin de los procesos de educacin, su planificacin, su prctica que permita proyectar su desarrollo y con ello visualizar transversalmente la problemtica que nos ocupa. Resignificar los espacios de comunicacin de la Fsica e implementar una nueva interpretacin a la luz de conceptualizaciones o metodologas ms actualizadas o pertinentes. Adems de mejorar el marco conceptual que sustenta el diseo de investigacin-accin donde tanto las interacciones como sus consecuencias estarn (en cierta forma) plasmadas en las narraciones recogidas en nuestras fichas explorativas. Mantener bsqueda guiada de trabajos relacionados con el problema para fundamentar la investigacin con referencia al estado de conocimiento de la temtica elegida. Y su sistematizacin con relacin a los objetivos.

VIII. b) Segundo ao En este segundo ao, que contiene tres cuatrimestres, con la orientacin de los asesores se identificara y recuperara informacin relevante de bibliografa sobre el enfoque de anlisis de las narraciones y las propuestas de estudios cualitativos; y se estudiaran los datos centrndose principalmente sobre los textos que tratan al fenmeno estudiado desde una perspectiva discursiva o retrica de lo que se representa tanto por narracin como por imgenes. En este periodo, tambin, se debe valorar y articular toda la informacin bajo las hiptesis del proyecto de posgrado, y se escribir la totalidad de la tesis. Mantener bsqueda guiada de trabajos relacionados con el problema para fundamentar la investigacin con referencia al estado de conocimiento de la temtica elegida. Y su sistematizacin con relacin a los objetivos, anlisis de muestreo y los resultados.

BIBLIOGRAFA lvarez-Gayou J. (2006). Cmo hacer invstigacin cualitativa: fundamentos y metodologa. Mxico Buenos Aires Barcelona: Paids Educador. Bakhtin, M.M. (1981) The Dialogic Imagination: Four Essays by M.M. Bakhtin . Ed. por Micheal Holquist; tr. Por Caryl Emerson y Micheal Holquist. Austin: University of Texas Press. Bruner, J. ([1986] 1988). Realidad mental y mundos posibles: los actos de la imaginacin que dan sentido a la experiencia. Barcelona: Gedisa. Bruner, J. (1990) Acts of Meaning. Cambridge: Harvard University Press. Champagne, A.B., Klopfer, L.E y Gustone, R.F. (1982). Cognitive research and the design of science instruction. Educational Psychologist, 17, pp. 31-53. Driver, R. (1988). Un enfoque constructivista para el desarrollo del currculo de ciencias. Enseanza de las Ciencias, 6, pp. 109-120. Edwards, D. (1997). Discourse and Cognition. London: SAGE Publications. Erickson, F. (1997). Mtodos cualitativos de investigacin sobre la enseanza., Captulo 4, en Wittrock, M. La investigacin de la Enseanza, II. Paids Educador, Barcelona. Greca, I. M., & Moreira, M. A. (1998). Modelos mentales y aprendizaje de fsica en electricidad y magnetismo. Enseanza de las Ciencias, 16 (2), 289-203. Greca, I. M., & Moreira, M. A. (1998). Modelos mentales, modelos conceptuales y modelizacin. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, 15 (2), 107-120. Henao, B. L., & Stipcich, M. S. (2008). Educacin en ciencias y argumentacin: La perspectiva de Toulmin como posible respuesta a las demandas y desafos contemporneos para la enseanza de las ciencias experimentales. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, 7 (1), 47- 62. Hewson, P.W. y Hewson, M. (1984). The role of conceptual conflict in conceptual change and the design of science instruction. Instructional Science, 13, pp. Justi, R. (2006). La enseanza de las ciencias basada en la elaboracin de modelos. Enseanza de las Ciencias, 24 (2), 173184.

Kuhn, T. The Structure of Scientific Revolutions 2. Ed. Aumentada, The University of Chicago Press, Chicago, 1970. La Estructura de las Revoluciones Cientficas, Trad. Agustn Contin, F.C.E., 1. Ed. En espaol y los segundos a la 2. Ed. En ingls. Lakatos I, La falsacin y la metodologa de los programas de investigacin cientfica, en Lakatos y Musgrave 1970. Lakatos I, La historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales en Lakatos y Musgrave 1970. (1. Ed. Del original en Science, Vol. VIII, Dordrecht 1971, pp. 91136.) Moscovici, S. (1983). The phenomenon of social representations. En: R.M. Farr y S. Moscovici (dirs): Social representations, Cambridge Univ. Press.

Nussbaum, J. y Novick, S. (1982). Alternative frameworks, conceptual conflict and accomodation: towards a principled teaching strategy. Instructional Science, 11, pp. 183-200. Posner, G.J., Strike, K.A., Hewson, P.W. y Gertzog, W.A. (1982). Accomodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66, pp. 211-227. Potter, J. y Wetherell M. (1987). Discourse and Behaviour. London Newbury Park Beverly Hills New Delhi: Sage Publications. Rorty, R. (1991). Contingencia, irona y solidaridad. Barcelona, Buenos Aires, Mxico: Paids. Rorty, R. (1993). Ensayos sobre Heidegger y otros pensadores contemporneos. Escritos filosficos 2. Espaa: Paids. Schutz, A. ([1964] 2003b). Estudios sobre teora social. Escritos II. Buenos AiresMadrid: Amorrotou editores. Seedhouse, P. (2004). The Interactional Architecture of the Language Classroom: A Conversation Analysis Perspective. Michigan: Blackwell Publishing, Inc. Smith, J. K. (1983). Quantitative versus qualitative research: An attempt to clarify the issue, Educational Researcher, 12, pp. 6-13. Smith, J. K. y Heshusius, (1986). Closing down the conversation: the end of the quantitativequalitative debate, Educational Researcher, 15 (1), pp. 4-12.

Toulmin, S. (1977). La comprensin humana: El uso colectivo y la evolucin de los conceptos. Madrid: Alianza. Wittgenstein, L. (2003). Investigaciones filosficas. Mxico: UNAM.