LIBRO La Comunicación en La Educación PRIETO CASTILLO

La Comunicacin en la Educacin
La comunicacin EN la educacin
Por Daniel Prieto Castillo.
Editorial Stella.
Ediciones La Cruja. Buenos Aires. Segunda
edicin:
2004.
Este material es de uso exclusivamente didctico.
ndice del Contenido

Prtico Una pedagoga del sentido 1. La antigua discusin 2. Las precarias legitimaciones 3. Caminos del sinsentido 4. El abandono 5. La violencia 6. La mirada clasificadora y descalificadora 7. Comunicacin en la educacin 8. Comunicar para transformar 9. El quehacer de la pedagoga 10. Una pedagoga del sentido Comprender la comunicacin en la educacin 1. Seres de comunicacin 2. Comunicacin como sufrimiento 3. La comunicabilidad 4. La entropa comunicacional en la educacin 5. Sentido y sinsentido 6. Sntesis Comunicabilidad e instancias de aprendizaje Comunicacin en la institucin 1. Una compleja trama 2. El proyecto educativo 3. La fuerza de aprendizaje 4. Sntesis Comunicacin con el educador 1. La madurez pedaggica 2. El texto paralelo 3. Mediar con toda la cultura 2
4. La situacin de comunicacin 5. Un ser de quien se aprende 6. Sntesis Comunicacin con los medios, materiales y tecnologas 1. La televisin como medio 2. Comprender las tecnologas 3. Mediar en el mundo digital 4. Sntesis Comunicacin con el grupo 1. De las consignas a las prcticas 2. Conclusiones de una experiencia 3. Apostar a la convivencia 4. Sntesis Comunicacin con el contexto 1. El contexto comunica siempre 2. Superar la descontextualizacin 3. Contexto e historicidad 4. La vida cotidiana 5. Sntesis Comunicacin con uno mismo 1. Comunicarse 2. Las experiencias decisivas 3. La memoria 4. Sntesis En la educacin Bibliografa Anexos Escuela y futuro Necesidad de polticas de pedagoga universitaria La universidad jardn de infantes?
Una pedagoga del sentido

Para hablar de la comunicacin en la educacin tenemos primero que preguntarnos por el sentido de esta ltima. Y una pregunta semejante nos sita en el mbito de la pedagoga. Corresponde a ella el esfuerzo de aclarar el sentido del acto, de la prctica educativa. Comenzamos el itinerario por la pedagoga, preguntndonos por el sentido.
1. La antigua discusin
Recuerdo una experiencia en Guatemala, en la Universidad Rafael Landvar. Trabajbamos en un curso para docentes de los dos primeros aos, con el propsito de insistir en que la mejor gente de una carrera debe estar en ese perodo, porque es en l cuando se forma en lo funda mental el estudiante. Un colega cuestion el concepto central, pedago ga, con el argumento etimolgico. Cmo es posible que sigamos uti lizando ese trmino para nuestros claustros, cuando el mismo alude al arte de conducir a los nios? Se produjo una larga discusin y no s si pudimos llegar a un acuer do. Surgi incluso el concepto de andragogia, referida al adulto (aun que, ya que con etimologas andamos, la raz de tal trmino tiene sus bemoles, porque alude al macho, al que engendra, y nos queda fuera la mujer...). Prefiero hacer caso omiso de la discusin etimolgica e insistir en el concepto de pedagoga. Es tan radicalmente distinta la educacin de un nio de la de un adulto? En principio parece que s. No es lo mismo ensear a escribir que ensear astrofsica. Para los pequeos hacen falta todos esos mtodos y esas mediaciones de las cuales nos encanta hablar, para los adultos universitarios los caminos son muy otros. Pero si leemos la pedagoga desde el ngulo de las relaciones entre seres humanos, la palabra adquiere otro significado. La cuestin no pa sa por la conduccin de nios o adultos, sino por las constantes que en cualquier proceso de tal naturaleza se registran. <<En todo acto educativo hay seres humanos, sea en la interac cin directa o a travs de mediaciones discursivas e instru mentales. Y en toda relacin son posibles la violencia, la hu millacin, la burla, el maltrato, en suma; o bien el intera-prendizaje, el reconocimiento de las diferencias, la coopera cin, la amistad, el encuentro, en suma. Me interesa la pedagoga desde esa ptica, y no desde el intento de construir una ciencia omniabarcante de la educacin o de reconocerle slo valor para ocuparse de los nios. Centramos nuestro anlisis en el hecho educativo. En este ltimo alguien, de alguna manera, se construye; desde la enseanza o desde el aprendizaje, se apropia del mundo o de s mismo. Y esto lo hace a tra vs de una violencia que ejerce o se le ejerce (abierta o sutil), o bien en una relacin humana rica en comunicacin. Toda educacin, sea de nios, adolescentes, adultos o ancianos, se orienta a la construccin y la apropiacin. Es sa la clave de un hecho educativo. No se trata, entonces, de la distancia entre las primeras letras y la astrofsica, sino de cmo colaboramos en esa apropiacin, de cmo se resuelve la relacin humana que la posibilita o la ma logra. Est en juego aqu el sentido y no si la palabra pedagoga alude a nios o ancianos.< Concebimos la pedagoga como: El intento de comprender y dar sentido al acto educativo, en cual quier edad y en cualquier circunstancia en que se produzca. Nos apartamos de una pedagoga omniabarcante de la educacin, o del intento de legitimar ese discurso desde un recorrido por toda la histo ria del pensamiento. 4
En la bsqueda del sentido se plantean formas de legitimacin que buscan sostener determinadas maneras de comprender y justificar la prctica educativa. Veremos algunas de esas lneas, a nuestro entender insuficientes y plenas de riesgo para la educacin.
2. Las precarias legitimaciones

Reconocemos cinco formas de legitimacin que consideramos preca rias, estrechas, para comprender el acto educativo: el idealismo, el ideologismo, el tecnicismo, el cientificismo, el empirismo. Llamo idealismo en el terreno de la educacin al intento de legitimar una propuesta en fundamentos absolutos, incambiables, erigidos de una vez para siempre. El idealismo no depende de un slo signo ideo lgico, tiene tanta fuerza en una demencia estaliniana como en una fascista. Recuerdo una experiencia en 1968, en Espaa. Estbamos en un pequeo anfiteatro ubicado en una ruinas solemnes, en un pueblo de Extremadura. ramos unos quince escritores y periodistas que recorra mos el pas. Entre ellos se contaba uno de los grandes autores argenti nos, Daniel Moyano. En esa oportunidad se nos present un joven de unos veintiocho aos, miembro del gobierno, a darnos una conferencia cuya sntesis era sta: el rgimen es eterno. Habl unos veinte minutos y Daniel interrumpi para comentar entre divertido y escandalizado: "Decime muchacho, estas ruinas no te dicen nada?". El idealismo pretende esencias dadas para siempre, sistemas sociales (anteriores, vigentes o por venir) que no cambiarn jams, relaciones ins titucionales y personales destinadas a sostener rdenes perimidos. En el terreno de la educacin esta tendencia tiende a congelar roles, a rehuir de la alegra, de la creatividad, a cercenar las individualidades, a quitar espacios a la interaccin. Llamo ideologismo al intento de llevar al otro hacia donde pienso que debe ir, a decidir por el destino ajeno a nombre de alguna propues ta religiosa o social, de un aparato conceptual ms o menos bien orga nizado o de una madeja de confusiones tericas. El ideologismo se justifica a menudo en el denuncismo: todo est podrido, no hay ni un solo (por ejemplo) establecimiento escolar que valga la pena, todo est dominado por el poder. No discuto la presencia del poder en todo el tejido social, pero los educadores no somos predicadores; y si bien trabajamos por ideales no te nemos derecho alguno a envolver a alguien en marejadas de incitaciones destinadas a llevarlo hacia donde creemos que inexorablemente deber ir. La crtica, la tan necesaria crtica, es algo a lo cual ningn sistema de educacin puede renunciar, pero no es vlido atarla a formas miopes de leer la realidad, a esfuerzos de voltearlo todo con algunos conceptos prendidos con alfileres. Llamo tecnicismo al intento de resolver todo por el hacer, sin refle xionar sobre el hacer. La razn tcnica fue criticada con mucho funda mento por los integrantes de la Escuela de Francfort (Adorno, Marcuse, Horckheimer, entre otros). Se trata de agotar todo en el cmo sin preguntar por su sentido y por sus consecuencias para la sociedad y, en nuestro caso, para la educacin. El extremo de esa perspectiva est en aquello de "la operacin fue un xito, el enfermo falleci".
Como seala Mariano Narodowski (1996) la crisis de los paradig mas pedaggicos en estos aos de fines y comienzos de siglo ha llevado a refugiarse en el cmo, sostenido por investigaciones sobre la prctica y sobre cuestiones cognitivas. Nada rechazo de esto ltimo, pero s se alo el riesgo de pensar la pedagoga desde esos lmites. La tcnica est entre nosotros para siempre (lo estuvo siempre, a es cala de cada poca) y no es el caso dedicarnos a descalificarla. De hacer lo caeramos en la tontera de predicar, por ejemplo, la eliminacin de las computadoras o de la televisin. Pero nos preocupa la ausencia de preguntas ms all del cmo. Llamo cientificismo al intento de legitimacin por la ciencia en tendida como nica manera de comprender fenmenos tan cercanos a la condicin humana. Si la educacin es la clave de la humanizacin, todava queda por demostrar si la condicin humana es develable, ex plicable slo desde la ciencia. Adems, cul ciencia? Los fundamentos epistemolgicos no son tan seguros y la crisis de los paradigmas no deja de golpear en todas di recciones. Si algo ha demostrado la ciencia contempornea es que no hay pa radigmas eternos, que nos toca erigir una certeza para revisarla pronto, a la luz de lo que aportan miles de miles de seres en nuestro campo. No obstante, es necesario atenerse a determinados paradigmas desde los cuales construir ciencia, reconociendo que el conocimiento cientfico es provisorio y rectificable, y justamente por eso se diferencia del dogma. Seamos cuidadosos: no intentamos de ninguna manera la desca lificacin de la ciencia. Pero no podemos dejar de alertar sobre los excesos en cuanto a la legitimacin a travs de determinados autores o corrientes. En educacin, el cientificismo puede llegar a ser paralizante de las transformaciones de la prctica educativa. Asumo la paradoja: un cien tificismo como marejadas de informacin y de autores, sin las corres pondientes y necesarias mediaciones hacia el quehacer cotidiano, pue de provocar gente ms o menos informada, pero poco y nada transformada. Por otra parte, corresponde detenerse en las relaciones que se vie nen estableciendo entre la pedagoga y las actuales corrientes cientfi cas, en especial aquellas que corresponden a las ciencias de la vida. Menciono dos obras que han abierto un amplio camino a la reflexin: Placer y ternura en la educacin. Hacia una sociedad aprendiente, del bra sileo Hugo Assmann (2000), y El derecho a la ternura, del colombia no Luis Carlos Restrepo (1994). Retomo afirmaciones del primero: "En el siglo XX, especialmente en los ltimos cincuenta aos, los avances cientficos de la Biologa han sido tanto o ms revolucio narios que los de la Fsica. Las ciencias biolgicas tratan directa mente de los organismos vivos, mientras que la Fsica se orienta principalmente hacia la materia orgnica. Es evidente que ese ti po de lneas divisorias ya se ha vuelto cuestionable, pero no deja de ser bastante extrao el retraso de la Pedagoga en inspirarse en los grandes avances de las ciencias de la vida. Hoy da, no es acep table, desde el punto de vista terico, la reduccin de las fuentes inspiradoras de los lenguajes sobre la educacin a una sola matriz cientfica. Para decirlo de modo ms enftico, los pedagogos no tienen por que asumir los problemas de las ciencias humanas y sociales. La Pedagoga surgi del cario de los padres y de los de seos de supervivencia y las formas de convivencia que la especie humana aprendi a configurar para servirle de nichos vitales" (Assmann, 2000: 47-48). Los pedagogos han sentido siempre la necesidad de legitimarse ante las otras ramas del conocimiento y de la prctica humana. La primera le gitimacin, la ms vlida, les viene de trabajar directamente con la orientacin primordial de la vida, desde sus comienzos, en la cuna don de se van 6
produciendo los aprendizajes. La legitimacin por la ciencia ("somos cientficos, somos complicados en el decir, somos tan riguro sos como ustedes...") tiene sentido siempre que no se pierda de vista aquella primera legitimacin. Llamo empirismo al intento de legitimar la educacin por la prc tica. Esta lnea me fue sugerida por Adolfo Negroto, comunicador y educador argentino. Es muy clara en el espacio universitario: "Aqu se viene a transpirar para aprender, no nos vengan con psicologeadas ni con pedagogas; eso es para chicos y en la universidad somos todos adultos". El empirismo est reido incluso con la tcnica, porque a ella no se le puede discutir el valor de su arquitectura y el sentido de sus propues tas, aun cuando en algunos casos no sean analizados sus fundamentos. El empirismo pretende solucionarlo todo como se lo hizo antes, como se lo viene haciendo por las prcticas rutinarias. Es imposible moverse en el espacio de la enseanza de la pedagoga sin algn tipo de legitimacin. Sin embargo, los "ismos" son legitima ciones precarias que buscan sostener maneras de relacionarse y de ense ar que poco y nada aportan a los estudiantes. Cualquiera de esas legitimaciones tiene una manera de concebir la educacin y de llevar a la prctica determinadas formas de comunicar se. No es a travs de ellas como nos acercaremos al sentido del acto educativo.
3. Caminos del sinsentido

En la bsqueda del sentido del acto educativo, no se puede dejar de la do el anlisis de caminos del sinsentido. Me refiero a: el abandono, la violencia, la mirada clasificadora y descalificadora. Cada uno de ellos est en ntima conexin con los otros, pero es nece sario analizarlos por separado para insistir en sus alcances para cual quier edad y cualquier hecho educativo.
4. El abandono
Esta nocin es importante porque el abandono en s, como algo produ cido o por la sociedad en general, o por una persona en particular con respecto a otra, o por una familia, tiene cargas muy fuertes en nuestro tiempo. Pareciera que hay tres momentos muy duros en nuestros pa ses: el abandono de la niez, de la adolescencia y de los ancianos. Cuando digo abandono, digo desamparo; cuando digo desamparo, digo negar o limitar el abrigo. Estoy amparado cuando de alguna ma nera tengo abrigo, elementos que me cobijan y me dan cierto sostn. En el campo de la educacin, una institucin que durante cuarenta o cincuenta aos se desentiende de la capacitacin de sus profesores ha hecho abandono de ellos, los ha desamparado en ese aspecto. Una ins titucin que se desentiende de lo que puede suponer el impulso al pos grado ha desamparado a sus profesores. Otra forma de abandono: desentenderse del aprendizaje de los es tudiantes. Es decir, si me desentiendo como institucin, como educa dor, de la forma en que los estudiantes aprenden, los estoy abandonan do a su propia suerte. Hay otro uso de la palabra, cuando decimos que alguien "se est abandonando" a s mismo, se est desamparando. Usamos la expresin frente a quien se descuida en el aseo, cuando ya no se afeita, cuando se va quebrando. Este es el peor abandono: uno ya no puede sostener ni a s mismo. 7
En el caso del trabajo de los educadores, uno de los mayores y ms terribles abandonos es perder la posibilidad de crear algo propio, de de sarrollar una voz propia. El abandono es un problema de la condicin humana que nos toca a todos los seres. No hay ni uno de nosotros que no haya tenido una ex periencia semejante. Estamos, entonces, ante una serie de posibilidades: la institucin abandonante, la institucin abandonada, el docente abandonante, el docente abandonado, el estudiante abandonado. Y el terrible asedio del abandonarse, como una prdida del sostn de uno mismo, momento cima del sinsentido al que se alude en la cancin cuando dice "me llaman abandonado". Luchar contra el abandono no quiere decir paternalismo, el "te ha go todo", el "te tengo hasta que seas adulto en mis brazos". Quiere de cir dar la oportunidad al otro, sin abandonarlo, de que crezca, en un juego de cercanas y lejanas.
5. La violencia
En una escuela un nio llevaba ms de un mes sin hablar con nadie. En los recreos se quedaba en un rincn del patio, no se comunicaba en el aula y se haba llegado a la conclusin de que o era sordo o estaba dismi nuido en sus facultades mentales. En una oportunidad la portera vio ve nir al chico con su madre y pudo observar que ambos hablaban anima damente, el pequeo gesticulaba y se escuchaba su voz. Cuando entr adopt la postura que mencionamos. Se coment el caso y el descubrimiento fue verdaderamente terrible: el nio era monolinge y hablaba en su idioma materno, el aimar. Esta situacin con el nio boliviano constituye una gigantesca ima gen de lo que suele suceder en el campo de la educacin cuando se practica una rutina capaz de dejar fuera la palabra, la experiencia, el pa sado y el presente de los interlocutores, es decir de los estudiantes. Un sistema semejante es violento. Si nos detenemos, por ejemplo, en lo que supone una relacin cen trada en palabras sobre palabras, que permite avanzar durante meses sin conocer ni siquiera los nombres de quienes estn enfrente tomando apuntes, es necesario reconocer en todo ello la violencia. Poco antes de morir, el filsofo austraco Karl Popper escribi un trabajo referido a los excesos del medio de comunicacin ms influyen te en nuestro tiempo, Contra el abuso de la televisin, 1993, y para efec tuar su crtica parti de una afirmacin preciosa: "construir civilizacin es disminuir la violencia". Nos resulta esta expresin del filsofo de una profundidad sin lmites para comprender no slo las relaciones sociales en general, sino lo que sucede en la educacin. Tarea fundamental de cualquier ciudadano es la de intentar disminuir la violencia. Tarea fun damental de cualquier educador es tratar de disminuir la violencia en la relacin en el aula y en el establecimiento. Por supuesto que todo esto puede uno decirlo ms o menos rpida mente, pero a la luz de las experiencias y de lo que viene sucediendo en la sociedad, pareciera que vamos avanzando en una tendencia a no construir civilizacin, sino precisamente a destruirla, al menos en las re laciones ms inmediatas. Me toc en 1995 visitar un pas de Amrica Latina y dentro de l una ciudad especialmente castigada por la violencia. Unos amigos me llevaron a verla desde lo alto de uno de los cerros que la 8
rodean. Cuan do la tenamos all abajo, en silencio, con su belleza desplegada a lo lar go de un valle verde, comenz una descripcin prcticamente barrio por barrio de lo que suceda con relacin al riesgo para la vida. Fue una verdadera geografa del horror que mis amigos me tejieron sin pausa y con una precisin terrible. Geografa del horror que alcanzaba a fami lias enteras, jvenes, sobre todo a ellos. Recuerdo la ms dura de las fra ses escuchadas esa tarde: "aqu es un pecado ser joven". Construir civilizacin, entonces, en la escuela, en los establecimien tos universitarios. Construir un mbito en el cual cada uno pueda ex presarse y avanzar en las relaciones, en la comunicacin y en el inter-aprendizaje, y hacerlo dentro de lo que posibilita el lenguaje de cada quien, la experiencia de cada quien, y el encuentro en la ciencia, en el conocimiento y en el arte. De esta manera se liga la frase de Popper con lo propuesto por Freud en el sentido de hacer menos doloroso el pro ceso civilizatorio ejercido a travs de la escuela. Si el destino de cada uno de nosotros es, precisamente, integrarse a un grupo social y encontrar all posibilidades de desarrollo, de felicidad, y a la vez, por supuesto, de desafo y de lucha, ese camino hacia tal des tino, con el cual estamos comprometidos como educadores, debiera tomar en cuenta el hecho de que no se construye el destino de nadie por medios violentos. Y si se lo hace, se paga un precio demasiado caro por el proceso civilizatorio, y por lo que suponen las huellas de dicha construccin para toda la existencia personal. Cmo establecer una interaccin no violenta en el aula? Esta cues tin nos obsesiona desde hace aos y est ligada profundamente a la propuesta de la mediacin pedaggica. Una comunicacin no violenta en el espacio de la educacin supo ne, en primer lugar, el intento de no moverse sobre la base de la trans misin de certezas. Quiero ser cuidadoso con esta afirmacin, pero a la vez firme en ella. Cuando digo "transmisin de certezas" no estoy alu diendo de ninguna manera al hecho de comunicar ciencia. No pode mos caer en un relativismo total y en una caricatura de llegar al aula y decir "bueno, como todo est en crisis no vamos a afirmar nada, y a ver cmo cada uno construye lo que puede construir". Hemos escrito con Francisco Gutirrez que la tarea del educador consiste, en este campo, en comunicar o crear un ambiente de certi dumbre, pero sin basarlo en una transmisin de certezas. Llamo "trans misin de certezas" al intento de colocar en la mente y en la vida de otro lo que yo considero verdad, sin ninguna posibilidad de crtica, ni de revisin de los supuestos que estoy presentando. Transmisin de cer tezas supone ofrecer al otro como aprendiz un mundo hecho, un espa cio compacto de afirmaciones en las cuales es imposible encontrar nin guna fisura; son imposibles la pregunta, el dilogo, la deconstruccin y la construccin de sentido. Una educacin no violenta no consiste en la transmisin de certe zas. Lo expreso de manera ms fuerte: se ejerce violencia transmitiendo y transmitiendo y transmitiendo certezas. Una comunicacin no violenta rechaza la burla, las humillaciones y el sarcasmo. Se dir que tampoco esto es tan general en nuestras rela ciones educativas. Bien, podramos aceptarlo, pero ello no significa que esas maneras terribles de comunicarse (sobre todo para alguien que es t construyendo su propio ser aunque tenga dieciocho, veinte o veinti ds aos), no estn de ningn modo desterradas de nuestra educacin. Un ambiente educativo se construye sobre la base de la serenidad. Serenidad significa esa hermosa relacin en la cual me siento bien con el otro, voy construyendo una comunicacin fluida, natural, se van abriendo caminos a la expresin sin tener que andar calculando cada palabra para quedar bien con quien me escucha. La serenidad no es de ninguna manera un sinnimo de aburrimien to, por el contrario, uno puede estar en una actividad intenssima y a la vez dentro de una gran serenidad. 9
No se puede conocer y comprender al otro si se lo descalifica sobre la base de unas pocas notas o caracterizaciones que pareceran expresar lo en lo ms profundo de su ser. Un clima de tolerancia se construye, no es algo dado de antemano; se lo construye precisamente en ese ir emergiendo frente al otro como una persona, como alguien con una historia, con capacidad de expresarse, con experiencias y con mucho que ofrecer al grupo y al aprendizaje. Esto significa un camino largo, que a menudo hay que retomar so bre la marcha porque no siempre se avanza en sentido lineal hacia una relacin ideal. La tolerancia, la convivencia, se juegan en los detalles; a veces en una palabra, en un gesto, en una ruptura de la relacin, que cuesta mucho recuperar. Es precisamente en los detalles donde podemos encontrar buena par te del sentido de la educacin; ellos son siempre de relacin, corporales, gestuales, una mirada, una expresin, una interrupcin, una burla. Hemos aludido ya a lo que significa la cadena de violencias que to do lo envuelve, desde nuestras vidas cotidianas hasta la escuela y los es pacios pblicos. No pretendemos centrar la violencia en la escuela o en el educador, pero tampoco podemos dejar de reconocerla cuando en esas instancias de aprendizaje se produce.
6. La mirada clasificadora y descalificadora

Parto de una afirmacin de Jean Paul Sartre, en A puertas cerradas, "el in fierno es la mirada", es decir, lo peor que le puede pasar a un ser humano. Un ejemplo? Recuerdo el libro de Viktor Prankl, Un campo de con centracin visto por un psiclogo. De la mirada de un oficial nazi, de c mo clasificaba a los recin llegados, dependa la vida o la muerte. De una simple mirada porque se desfilaba frente a l, una mirada que cla sificaba; vea a alguien y deca "ste me sirve, ste no me sirve". Una segunda posibilidad es la que se me niega, es decir, una mira da que no puedo ejercer, porque el otro la puede ejercer de frente. Hay una novela del autor peruano Manuel Scorza, Redoble por raneas, en la que se relata la vida de un indgena que vuelve de hacer la milicia y que mira al patrn de frente. ste le da una terrible paliza. No hablo slo de literatura. Esas situaciones no han terminado de desaparecer en Amrica Latina. Una mirada que se me niega, por lo tanto, tiene que ver con el infierno, por no poder mirar de frente. Y, ligado a lo que acabo de decir, hay una mirada que podemos ca teterizar como "vencida". En Mxico tienen una expresin para refe rirse a quien se le quebr algo adentro: "dio el viejazo". El "dar el viejazo" tambin se puede manifestar en la mirada que no irradia alegra, que est como vencida. En este juego aparece la forma en que me veo. La mirada que yo tengo sobre m mismo bien puede ser el infierno. Un ejemplo muy cla ro: la anorexia. La anorexia es una incapacidad de asumir la propia cor poralidad a la mirada; y la propia corporalidad dice mucho, soy yo, no es el cuerpo de otro, es el mo. Cuando alguien se ve a s mismo y no se puede reconocer o siempre est vindose de otra manera, esa mirada es el infierno. Sabemos lo que est pasando en nuestro pas, ya tenemos nios de nueve aos con anorexia. Lo sepamos o no, los educadores trabajamos con seres que todava estn construyendo su mirada hacia nosotros, hacia el mundo y hacia s mismos. La mirada puede ser el infierno, pero tambin puede ser serena, es tar ligada al goce, al mutuo entendimiento, a la alegra. En un espacio pedaggico sin duda hay alternativas para otra mirada 10
Basta comparar una clase donde la persona que est parada al fren te proyecta tensin, con otra donde se irradia serenidad. El desgaste que produce la primera es muy grande, debido a que se sobrecarga el am biente y se comunica esa tensin. Abandono, violencia, mirada como infierno, constituyen anchos senderos del sinsentido en cualquier sociedad y en cualquier sistema educativo. Cuando se entremezclan con los "ismos", con el idealismo, el ideologismo, el tecnicismo, el cientificismo y el practicismo, pueden llegar a conformar verdaderos ccteles capaces de hacer estallar una re lacin educativa. La pedagoga se ocupa del sentido del hecho educativo, de com prenderlo y de promoverlo. Para alejarnos de los "ismos" y del sinsenti do volveremos la mirada a lo comunicacional.
7. Comunicacin en la educacin
Qu hemos entendido por comunicacin en el mbito de la educacin? Una primera concepcin: la comunicacin como control. Un aula funciona bien-cuando todo est sujeto a la mirada del docente y de la institucin. No estoy hablando de algo demasiado lejano en el tiempo. Si bien la ms terrible imagen de todo esto le recogida por Michel Foucault en su obra Vigilar y castigar, en la que analiza la institucin escolar tal como fue diseada y vivida en el siglo XVIII, dentro de lo que estipula ba el modelo panptico de Jeremas Bentham, sus manifestaciones no han terminado de desaparecer en nuestros das. Una segunda tendencia de lo que la educacin reclam de lo comu nicacional estuvo dada en el maestro-actor. De esa manera me educa ron a m cuando estudi para esta tarea que no he abandonado en toda mi vida. Con una mezcla de elementos venidos del teatro y de la antigua re trica, el docente tena la funcin de convertir el aula precisamente en una funcin, en la cual slo l contaba. Cmo pararse bien, cmo im postar la voz, cmo manejar los ademanes, cmo desplazarse, cmo dar un golpe de efecto para conmover al "espectador", eran algunos de los requerimientos para lograr, tambin de ese modo, un control del aula. No nos llamemos a engao: si bien nadie desconoce el relativo va lor de algunos recursos para atraer la atencin, cuando se los exacerba vienen a cumplir la misma funcin de la mirada escalpelo del sistema panptico. Lo que vara aqu es el desplazamiento de la otra mirada: ya los ojos no estn centrados en la nuca del compaero, sino en ese actor que ocupa toda la escena. Tampoco este esquema ha terminado de desaparecer. Por el con trario, florece en muchos espacios educativos. Y lo hace porque hay seres para los cuales la vida es un escenario en el que les toca cumplir una actuacin lo ms espectacular posible. Mantener fascinado a un auditorio inmvil puede ser algo interesante por algunos minutos, pero cuando ello se torna enfermizo, cuando todo est hecho para exaltar al protagonista, caemos en un vaco comunicacional tan terri ble como el anterior. Una tercera tendencia: el educador como tecnlogo. Cuando cunda en nuestros pases la tecnologa educativa, su base comunica cional estaba dada por el esquema emisor-mensaje-receptor que tanto xito tuvo en instituciones educativas formales y no formales. Se trata de una propuesta que centra todo, otra vez, en el emisor y tiene como paradigma a los grandes medios de difusin masiva, a la publicidad y la propaganda. Ese modelo acentu el poder de comunicacin de la fase emisora y ello llev a una creencia en la capacidad de los mensajes para trans formar conductas y para orientar la vida de la gente. Esto, transpor tado al aula, significa que todo lo puede prever y controlar (otra vez!) el emisor-educador, tanto por los estmulos adecuados como por una planificacin de los mensajes a ofrecer. 11
La rpida difusin del esquema correspondi no a un milagro cien tfico o conceptual, sino a que las aulas y la sociedad en general estaban, y estn en gran medida, conformadas de esa manera. Me refiero a la emisin privilegiada, al poder de detentar la palabra y el significado de los discursos. Precisamente en esa tendencia se alzan el educador y la institucin como emisores privilegiados. De la mano del esquema, como consecuencia necesaria de su lgi ca interna, lleg a la educacin una cuarta forma de concebir lo comunicacional: los medios audiovisuales. La apuesta a la transformacin de la enseanza por esos medios signi fic todo un acto de fe y, sobre todo, una inversin muy elevada. Conoce mos el destino de tanto gasto: la educacin no cambi y los equipos reci bieron un uso precario, o bien, discontinuado. La compra no vino acompaada de una capacitacin para sacarle al medio el mayor provecho. Tambin de la mano de esas tendencias aparecen las incorporacio nes ms o menos masivas de televisores y computadoras. Ahora se nos viene encima el educador en el ciberespacio, con todas las salidas hacia las redes y las comunicaciones interactivas. Esta quinta alternativa, muy presente en nuestro tiempo, se abre, sobre todo por la computadora, hacia un universo de vrtigo por sus posibilidades. Pero nos queda siempre en pie la pregunta por la apropiacin de tan rico recurso para sacarle todo el provecho desde el punto de vista educativo. No podemos cerrar este rpido pantallazo de las relaciones comu nicacin-educacin sin tocar lo que viene llamando y llama a nuestras puertas desde el campo de la educacin no formal. Me refiero al inten to de horizontalizar las interacciones, de romper el esquema del emisor privilegiado para dar lugar a la palabra y la relacin de todos con todos. El recurso ms difundido en este sentido es el taller. Usamos el tr mino ya con mucha soltura y nos preguntamos, frente a cualquier cur so, si se lo organizar a la manera de un espacio en que todos trabajen y aporten lo suyo. El taller ha sido definido como un camino a la democratizacin, a la ruptura del poder, a la cooperacin y a la construccin grupal de conocimientos y de sentido. Nadie discute las posibilidades de esa manera de comunicar y de organizar el aula. La pregunta apunta a su concrecin en la prctica. El solo taller no basta, construir desde quienes estn presentes es un paso muy grande porque se amplan las experiencias involucradas en un pro ceso educativo, pero quedarse en ellas es como limitarse a las que co rresponden a una nica persona. La posibilidad de aprender va ms all de lo que cada uno de los presentes en un grupo puede aportar. Se requiere el trabajo con los textos, con el contexto, con los aportes cientficos para enriquecer lo que cada uno ha vivido y expresa en determinado momento.
8. Comunicar para transformar

Las propuestas mencionadas vinieron a la educacin para transformarla. Detengmonos en la expresin "transformacin educativa". Cuando la leo o la escucho me recuerda otra: "construccin de conocimientos". Ambas tienen una peculiaridad: su alto grado de despersonalizacin. Qu quiero decir al referirme a la necesidad de construir conocimien tos? Hablo en ese caso de un ser humano y de alguien que est realizan do dicha produccin. Al respecto hemos escrito (La enseanza en la universidad, 1995): "Es parte ya de la jerga de la escuela la expresin construccin de conocimientos. No me interesa discutirla, pero s centrar el anlisis en sus alcances. No se construyen conocimientos como quien est haciendo un edificio o algo fuera de s mismo. Uno construye precisamente en s mismo. Por lo tanto, en el terreno de la educacin, construir es construirse. Y uno se construye no slo a travs de conocimientos. Lo hace por el arte, por el juego con el propio cuerpo, por las interacciones, por los encuentros con los otros seres. Uno aprende cuando se construye a s mis mo, cuando adquiere 12
competencias que le permiten apropiarse de sus posibilidades y de las que ofrecen la cultura y el mundo en general." No nos suceder lo mismo con "transformacin educativa"? No ser que transformar es, en primer lugar, transformarse? Si aceptamos este punto de partida, nos toca pensar de qu manera lo comunicacional puede aportar a lo largo de esa transformacin de uno mismo sobre la cual, o, mejor, a partir de la cual, se podr lograr alguna innovacin de la educacin. Pareciera que no podemos pedirle mayores milagros a los viejos re cursos de control, a la celebracin del actor, al papel de emisor privile giado, a la magia de los medios audiovisuales, a las dinmicas, al taller, al televisor e incluso a la computadora. Quiero expresar, con esa rpida recorrida por lo que desde la edu cacin se entendi por comunicacin, que esos recursos tocaron de ma nera superficial el sentido del hecho educativo, fueron o un barniz o un limitado intento de transformacin. Lo comunicacional en el hecho educativo es mucho ms profundo, se relaciona con la comunicacin con mi propio ser, con mi pasado, con las interacciones presentes y con el futuro. Cuando alguna de esas lneas falla, cuando pretendemos construir sobre campos arrasados por la crtica, sobre relaciones empobrecidas con el otro, con un porvenir colmado de nubarrones, sin las mnimas orientaciones para proyectarnos, la transformacin tiende a convertirse en un juego de palabras, en un hacer como que cambiamos para dejar todo como antes o peor que antes. La transformacin slo adquiere algn sentido cuando se apoya en una apropiacin de la propia historia personal y en una autovaloracin, en la riqueza de las interacciones, en el inter-aprendizaje, en la proyec cin segura hacia el maana. Es sa la comunicacin de fundamento. Lo dems, tcnicas actora-les, recursos audiovisuales, equipos de ltima generacin, redes y mun dos virtuales, son slo medios. Insistimos: el hecho educativo es profunda, esencialmente comunica cional. La relacin pedaggica es en su fundamento una relacin entre se res que se comunican, que interactan, que se construyen en la interlocu cin. Quienes hemos elegido la educacin, hemos elegido como base de nuestra actividad una comunicacin humana, una relacin con el otro. Nuestra profesin est entramada hasta las entraas en lo comunicacional. Cuando hago esta propuesta en torno a una comunicacin que nos permita el auto reconocimiento, la interaccin y la proyeccin, me si to de lleno en las crticas que se vienen haciendo en nuestro tiempo al intento de centrar transformaciones en el juego de las innovaciones tec nolgicas o en la creencia, tan corriente, de que estar ms informado es estar transformado. No hay un intento, con esa ltima afirmacin, de descalificar la ne cesidad de actualizar contenidos. Pero si a ellos no sumamos un traba jo directo con nuestra condicin humana, difcilmente podamos llenar los vacos de autovaloracin, de interaccin y de proyeccin con los mejores aportes de la ciencia. No estoy tan seguro, a la luz de estas reflexiones, de que la transfor macin se logre con un aceleramiento de la apropiacin de conoci mientos. El desafo es acompaar ese necesario proceso con un enrique cimiento de las relaciones, con una construccin de uno mismo y del otro. Y no valen para ello los apresuramientos ni los atajos. Construirse y construir tienen como base el respeto por uno mismo y por los de ms. Esto no se improvisa, ni se predica, ni se desarrolla a travs de al gn taller. Es el fruto de una constante e intensa relacin con uno mis mo, plasmada en documentos, en materiales en los cuales leerse, en reflexiones sobre modos de actuar y de percibir, y de una tambin in tensa relacin con los dems, expresada en espacios en los que uno pue de hacer un constante ejercicio de confianza, de fe en la palabra y en las intenciones del otro. 13
Si la educacin est en la base de nuestra humanizacin, si median te ella pasamos de una bullente atmsfera de sensaciones al lenguaje ar ticulado, a la caricia, a la mirada, al sentido y a la cultura, y si el hecho educativo es profunda, esencialmente comunicacional, en tanto somos seres de relacin, siempre entre y con los otros, no podemos soar con trasformaciones educativas sin jugar hasta las entraas nuestra necesi dad y capacidad de comunicarnos.
9. El quehacer de la pedagoga
<<La pedagoga, preocupada por el sentido del acto educativo, trabaja en contra del abandono. << A la luz de las consideraciones anteriores, entendemos abandono como el dejar librado a alguien a sus propias fuerzas cuando stas no son suficientes, cuando apenas se estn afirmando, cuando ms se necesita amparo social, familiar e institucional. Entendemos abandono en el sentido de no ofrecer certidumbres, de dejar a alguien con pocas o nulas defensas en un ocano de incertidumbre social, sea por razones econmicas o por razones psicolgicas. En tendemos abandono en el sentido de no ofrecer alternativas para construirse, de abrir caminos a la autodestruccin o a la pobre cons truccin, como por ejemplo a la falta de hbitos de esfuerzo y aspi raciones de logro. Primera reflexin La pedagoga se ocupa del sentido de la tarca de educar a seres que requieren el apoyo de los docentes en particular y de la ins titucin toda, frente a las asechanzas del abandono, del sinsen tido y de una incertidumbre descontrolada. Si acordamos que se aprende de lo cercano a lo lejano, de la experien cia y la capacidad actual hacia los nuevos conceptos y mtodos de tra bajo, la exclusin sobreviene cuando no hay puente alguno entre lo que se es, se sabe y se significa y lo que se busca aprender. Nos toca asumir la responsabilidad por los sistemas de exclusin que a menudo consti tuyen maneras deshumanizadas de tratar a los estudiantes. El extremo contrario es el del paternalismo: ninguna exigencia, ningn esfuerzo; vamos haciendo como que te enseamos y como que aprendes. Caben en esto las actitudes de complicidad, en el sentido de no exigir nada, de dejar a los estudiantes tal como llegaron, de abrirles el camino para que sigan siendo lo que son, como si la educacin no es tuviera comprometida con cambios, como si no nos cupiera la respon sabilidad de acompaar transformaciones. El sentido se nos escapa en alguno de esos dos extremos. Queda co mo alternativa el acompaamiento, entendido como partir de lo cerca no a lo lejano, desde lo que cada uno trac y ha atesorado hacia los con ceptos y metodologas necesarios como para comprender la prctica educativa y actuar dentro de ella. Segunda reflexin <<Los esquemas de exclusin y de paternalismo son ambos una forma de sinsentido, porque o provocan desercin o conducen a un juego de complicidades destinadas a deteriorar los proce sos de aprendizaje. El acompaamiento significa una aproxima cin a lo que alguien trae consigo para apoyarlo en la apropia cin del conocimiento y en la construccin de s mismo. Escribimos en una oportunidad: "No se puede aprender de alguien en quien no se cree". Aadimos ahora: "No se puede ensear a alguien en quien no se cree". La educacin tiene como base la confianza, el reconocimiento de lo que el otro es y puede dar de s, Los sistemas de exclusin y de paternalismo dejan en el camino a seres endebles, golpeados o dependientes de estmulos ms o menos go zosos. Uno se afirma interactuando y construyendo, y ello requiere una tarea cotidiana ligada a los puentes y al acompaamiento. 14
Una propuesta educativa fracasa cuando saca a la sociedad a gente incapaz de hilvanar con alguna coherencia el discurso verbal, incapaz de expresarse con fluidez y seguridad, incapaz de exponer sus ideas y de volver sobre ellas para enriquecerlas o criticarlas. El trabajo educativo no se cierra en la repeticin de algunas res puestas esperadas sino en la capacidad de expresar aquello que se ha construido. Sin expresin no hay sentido final de la educacin. Tercera reflexin <<Caemos en el sinsentido cuando un educador y una institucin no fomentan la seguridad, la autoafirmacin, cuando lanzan hacia el futuro a seres que no fomentarn la seguridad ni la au toafirmacin. En este tender puentes, en este partir de lo cercano a lo lejano, en este hacernos cargo del sentido del acto educativo, hemos propuesto con Francisco Gutirrez Prez el concepto de "mediacin pedaggica". No hay cultura posible sin mediaciones, desde el lenguaje que en este momento utilizo, hasta el teclado de la computadora, pasando por absolutamente todo lo producido por el ser humano para vivir y comu nicarse. No hay ser humano posible sin mediaciones. Cuarta reflexin <<A los educadores (y a la institucin toda) nos cabe la responsa bilidad de la mediacin pedaggica para hacer vivir a los estu diantes el aprendizaje, es decir, la tarca de construirse y de apro piarse del mundo y de s mismo, sin invadir y sin abandonar, para que algn da sean capaces de continuar aprendiendo. Cmo mediar pedaggicamente? En el terreno de la educacin no se puede predicar la participacin a golpes de discurso ni caer en aquel chiste odo en Colombia. Un docente entra al aula mientras los chicos conversan llenos de vida y de alegra; se para frente a ellos y les grita: "si lencio nios que los voy a motivar". El sentido se practica, no se hace la prdica del mismo. Veamos las claves de la mediacin: El inter-aprendizaje. "Estamos en el mundo para entre-ayudarnos y no para entre-estruirnos", afirmaba Simn Rodrguez. Y de ta maa y preciosa afirmacin deriv la siguiente: "todo aprendiza je es un inter-aprendizaje". El mtodo impulsa la comunicacin y la interaccin. Va desde lo individual a lo interpersonal y a lo grupal. Los puentes. Siempre de lo cercano a lo lejano. Ello significa to mar al otro como punto de partida, a fin de construir desde l, a fin de construir con l, a fin de permitirle su propia construc cin. Los puentes buscan reducir en lo posible (en lo que a la res ponsabilidad de la institucin y del educador concierne) la ase chanza de la exclusin. Los puentes permiten avanzar desde lo que uno es a lo que puede ser, desde la experiencia propia a la aje na, desde las significaciones cristalizadas a la crtica y la construc cin de otras alternativas. La personalizacin. Rescatamos para la educacin el pleno va lor de la relacin entre personas, sea de educador a estudiante o entre los propios estudiantes. El sinsentido comienza a aflorar en este terreno cuando se avanza hacia la despersonalizacin. Y personalizacin no significa slo estar cara a cara. Se personali za tambin a la distancia, a travs del discurso y de diferentes medios. La comunicacin. Aparece como sntesis de todo lo anterior. Los educadores somos seres de comunicacin, nuestra funcin es es tar siempre frente a los otros y entre ellos. No se aporta mucho al futuro de un ser de comunicacin si se parte de distancias o de la incomunicacin lisa y llana. 15
Resultan fundamentales la comuni cacin con uno mismo, la comunicacin con el educador, la co municacin con los otros estudiantes, la comunicacin con los actores sociales del contexto, la comunicacin con los materiales y las diferentes propuestas discursivas. La expresin. Es el fruto ms precioso del hecho educativo. Cuando alguien se siente dueo de su discurso, cuando se goza en la creacin oral o escrita, cuando puede seguir con soltura y firmeza el camino de las inferencias, ha madurado en el plano de la expresin. No hay ninguna manera de construir la propia ca pacidad expresiva sin expresarse. De salones vacos de comunica cin y de interaccin no sale otra cosa que seres deslenguados. Lo propio. Construir la propia obra, construirse a travs de ella. Una misma propuesta (la del docente, la de la institucin) da lu gar a respuestas diferenciadas. De manera que no se apunta a la uniformidad sino a la construccin del propio discurso: un escrito, un material audiovisual, un objeto, un proyecto..., lo que impli ca la individualizacin del aprendizaje en el horizonte de la socia lizacin. Estos seis elementos del mtodo entroncan directamente con la pre gunta por el sentido. No es lcito plantear este ltimo en el plano del discurso del docente y seguir con prcticas de aprendizaje que orillan el sinsentido. Quinta reflexin La educacin necesita avanzar en una coherencia entre sus pos tulados y la manera en que suceden las cosas en el aula. No se puede predicar modos distintos de llevar la enseanza y el aprendizaje para, en los hechos, mantener distancias y formas cristalizadas de traspaso de informacin.
10. Una pedagoga del sentido

Nuestra propuesta pedaggica se centra en la comunicacin como la hemos caracterizado ms arriba: somos seres de relacin; quien elige la prctica educativa como profesin elige de por vida comunicarse con diferentes grupos; la comunicacin va ms all de los medios para cen trarse en mi relacin con el pasado, el presente y el futuro. Nos movemos, desde esa perspectiva, en el terreno del sentido, y tratamos de apartarnos del sinsentido. Bien, pero nos queda abierta la discusin: sentido para quin?, sentido de qu?, qu sentido? En educacin caracterizamos como con sentido todo lo que sos tiene a un ser humano en su crecimiento y en su logro como edu cador, todo lo que enriquece la promocin y el acompaamiento del aprendizaje, todo lo que enriquece la gestin de la institu cin educativa para cumplir con sus funciones, todo lo que en riquece el uso de medios y la prctica discursiva en funcin del aprendizaje. Preguntamos, entonces, por el sentido de: el educador, el estudiante, la institucin, los medios y el discurso. Demos un ejemplo: qu sentido para la educacin tiene una institu cin educativa? Cundo comienza a transitar el sinsentido? Cundo a perder su norte y a convertirse en un objetivo en s misma? Una institucin transita el sinsentido cuando se vuelve abandonan te, cuando excluye, cuando todo lo complica en ovillos burocrticos, cuando es incapaz de hacerse cargo de su funcin. Y ello por razones no slo econmicas, el sentido para el educador pasa por el logro personal, por el no 16
abandonarse, por sentirse alguien dentro del hecho educativo, por la pasin por comunicar y por acompaar y promover el aprendizaje, por no renunciar a la creatividad ni al entusiasmo por el otro. El sinsentido acecha a travs del desgaste, de las frustraciones, de las penurias econmicas, de la dispersin en distintos espacios de trabajo, de la pocas oportunidades de capacitarse y actualizarse. Pero las causas no son slo econmicas. El sentido para el estudiante pasa por la autoafirmacin y la cons truccin de s mismo, por el desarrollo de la propia expresin, por la capacidad de interactuar y de comunicarse con el mundo y consigo mismo, por la apropiacin de saberes, por un crecimiento sin violen cia, por la alegra del aprendizaje y del sentimiento de la propia cons truccin. El sinsentido acecha a travs de exigencias de aprendizaje carentes de significacin, de situaciones esquizoides en que se vive saltando en tre temas y seres sin conexin ni continuidad, de quedar librado a la propia suerte para resolver las exigencias de la institucin y de los do centes, de la incapacidad de sostenerse a s mismo y del abandono. El sentido, para el discurso y los medios en general pasa por la co municabilidad, la capacidad de interlocucin, el goce ligado al apren dizaje, los puentes entre lo sentido y sabido y lo por sentir y saber, el juego al mximo de las posibilidades comunicativas de cada medio o discurso. El sinsentido acecha a travs de la fragmentacin constante, de la falta de interconexin entre los materiales, de la incapacidad de cons truir el propio texto, del facilismo, del comentario de comentarios sin llegar nunca a una fuente vigorosa. Pero sentido y sinsentido no aparecen en la educacin cual ejrcitos enfrentados; ambos se encuentran por doquier en cualquiera de las ins tancias que he mencionado. Constituyen la constante de todo hecho educativo y no es posible desterrar uno por el otro. Hay momentos en que el primero crece con fuerza y compromete a un grupo fundador para salir adelante con un precioso proyecto educativo. Y hay otros en que se derrumban los diques que contienen el sinsentido y ste termi na por enseorearse por todas partes. Hablamos de una pedagoga del sentido. Cualquier expresin corre el riesgo de ser demasiado ambiciosa, los vientos posmodernos nos alertan en torno a la generalizacin de senti dos y, a la vez, nos resistimos con todas nuestras fuerzas al sinsentido en educacin. Si bien es cierto que los viejos paradigmas no dejan de cru jir, no por eso nos resignaremos jams a andar a la deriva en el ocano de la educacin sujetos a algunos fragmentos del naufragio. Proponemos una pedagoga del sentido como utopa pedaggica. Una pedagoga empecinada en la esperanza y en la lucha (eterna, Para siempre) con el sinsentido en cada una de las grandes instancias del hecho educativo. Una pedagoga de ninguna manera lusa, bien plantada sobre la realidad, pero, a la vez, de ningn modo envenenada de descalificacio nes y de descreimientos. Una pedagoga capaz de trabajar con lo que tenemos y no con lo que quisiramos imponerle a la educacin. Serena, entonces, no lanza da a destruir con la crtica para no construir nada sobre las ruinas. De ninguna manera acrtica, pero tampoco enferma de crtica paralizante, de descalificacin en masa de todo lo existente. De ninguna manera acientfica, pero tampoco ahogada en conceptos que uno no aplicar ja ms. Una pedagoga centrada en seres humanos y en el proceso de cons truir humanidad y de construirse. Nuestra utopa es as de simple: humanizar la educacin con lo ms hermoso que ha dado el ser humano: su libertad, su comunicacin, su capacidad de sentir al otro, su expresin, su reflexin 17
sobre los hechos pasados y presentes, su capacidad de pensar futuro, su confianza, su ale gra de vivir, su poesa (que de las pedagogas despoetizadas, carentes de belleza en la expresin y en la relacin nos libre Dios). Una pedagoga del sentido, en suma; de nuestro sentido y el de quienes vienen a nosotros, a nuestras instituciones a aprender.
Comprender
Nos hemos preguntado durante largos aos por las relaciones entre la comunicacin y la educacin y hemos hablado en el contexto de Am rica Latina de "comunicacin educativa". Menciono en esta empresa a queridos amigos como Francisco Gutirrez y Mario Kapln. Hablamos ahora de . Decir "en la educacin" nos sita de lleno en el espacio de toda la educacin sin pretender reducirla a lo comunicacional, que bastante-complejidad tiene como para caer en la tentacin de leerla desde un so lo ngulo.
1. Seres de comunicacin
Hemos afirmado lo siguiente: "Los educadores somos seres de comu nicacin". Ninguna profesin tan impregnada por lo comunicacional, sin du da. Porque lo peor que le puede ocurrir a un educador es tener proble mas de comunicacin, no soportar la relacin con el otro, considerar su tarea cotidiana como un castigo debido a esa necesidad permanente de interactuar, de exponerse a las miradas, las voces y los gestos de diez, cincuenta, cien seres que van a l para relacionarse. Habr peor sufrimiento que el de un ser condenado a comunicarse de por vida sin desear hacerlo, temiendo hacerlo, incluso odiando hacerlo? Porque cuando eso sucede es preferible la soledad antes que enfrentarte a se res temidos, signados por la posibilidad de interpelar, de exigir respuestas. Exagero? En nada si se toma en cuenta el juego de violencias y si mulaciones, los alejamientos y las agresiones casi diarias en multitud de aulas de nuestros establecimientos educativos. Nada ms delicado que la trama de la comunicacin. Influyen en ella las variaciones del contex to, la vida cotidiana, las actitudes a la defensiva producto de encuentros con quienes aparecen como capaces de daarnos, la esgrima verbal pa ra enfrentar a un contrincante que viene a herirnos con sus palabras, las miradas, los gestos. Todo lo que nos sucede en las diarias relaciones va a dar a esa delicada trama de lo comunicacional. Y cuentan tambin las situaciones en las cuales reina una comuni cacin diferente, y quienes les dan sentido, aprendices y maestros, vi ven la alegra del encuentro, gozan la mirada y el gesto, la construccin de la palabra y la preciosa sensacin de ir creciendo juntos en el discur so y en las prcticas de aprendizaje. Ser un "ser de comunicacin" no es sencillo, pero cuando se lo lo gra y se lo vive es lo ms maravilloso del acto educativo. Traigo un ejemplo tomado de La vida cotidiana, fuente de produc cin radiofnica, el de un educador popular guatemalteco. "Conoc a Lorenzo, hacia 1992, en un taller, en Costa Rica. Un guatemalteco dedicado desde toda su vida a la educacin popular. El tema en esa ocasin: la mediacin pedaggica. El taller estaba destinado a gente que trabaja en educacin popular, a travs de la radio, materiales impresos y relaciones presenciales. Los dos primeros das, de los diez que estuvimos juntos, Lorenzo casi no habl. Escuchaba con los ojos muy abiertos, tomaba notas, comentaba algo con su vecino de asiento. 18
Al tercero almorzamos juntos. Casi no com por mirarlo. Lorenzo todo lo volva pedaggico, con sus ojos, con el movimiento de sus manos, con las cosas ms cercanas que le servan para armar algo y dar un ejemplo. Estaba frente a uno de los seres con mayor capaci dad de comunicacin que me ha tocado conocer en mi vida. De a poco fue ganando espacio en el taller. Tena siempre a flor de labios una ancdota, una experiencia, un chiste. Y todo lo pona en juego para mostrarnos algo, para iniciarnos en un tema o para ce rrar otro. Pronto me sent de ms en el saln. Una persona as no poda estar en el papel de coordinado, sino de coordinador. Aprend en esos das maravillosos que la clave de un proceso educa tivo est en gran medida en la capacidad de comunicacin del educador y aprend tambin el alcance de la capacidad de personalizar, como recurso para lograr la comunicabilidad. En efecto, Lorenzo, a travs de la relacin directa o del micrfono, tiene la enorme virtud de acercarse a los dems, de hablar con el lenguaje de los sentimientos y de los buenos ejemplos, de acertar con el vocablo necesario, de remitir todo a personas. La capacidad de comunicacin de Lorenzo vena con l. Si bien cono ca algunos elementos de educacin, en el sentido de mtodos y de propuestas tericas, su mayor recurso era l mismo: su mirada, su cuer po, sus palabras, sus gestos, su historia, su experiencia y la de los seres con los que ha venido compartiendo la vida" (Prieto Castillo, 2002). La experiencia con Lorenzo me llev a razonar en direccin a la necesi dad de poner en prctica una comunicacin distinta, ms que perderse en el intento de definirla a cada paso. Desde la educacin opto por no buscar una definicin, sino por abrir el juego a lo que significa. Retomo para ello un texto escrito en 1995: Comunicar por palabras e imgenes. Primera propuesta: comunicar es ejercer la calidad de ser hu mano. Cuando nos relacionamos con alguien, cuando interac-tuamos, cuando intercambiamos miradas, gestos, palabras, esta mos insertos en un mundo humano y ponemos en acto esa, nuestra condicin. Nada hay ms humano que comunicarse. Segunda propuesta: comunicar es expresarse. Has seguido de cerca la expresin de tu nio cuando van pasando sus primeros das? Has descubierto en l la mirada, la risa, los movimientos de sus brazos, los primeros balbuceos? La expresin por el rostro, por las palabras, por el cuerpo, es lo ms maravilloso que le pue de suceder a un ser humano. Pienso en la danza, pienso en las imgenes, en el vestido, en las comidas, que tambin son una for ma de expresarse. Pienso en toda la cultura que nos sostiene y va mos creando. Tercera propuesta: comunicar es interactuar. Cuando me comu nico lo hago para otro ser humano. El otro es la condicin de cualquier acto de comunicacin. Comunicar es comunicarse con alguien. Aun cuando escribo como si lo hiciera slo para m, mis palabras se dirigen a alguien. En toda comunicacin hay siempre un interlocutor. Diferenciado, es verdad, porque uno no habla para la humanidad, sino para ciertos seres a los que busca llegar. Cuarta propuesta: comunicar es relacionarse. Lo cual va ligado de forma directa al punto anterior. No puedo vivir en un mundo humano (y no tenemos otro) sin relacionarme. La comunicacin cotidiana con los seres queridos, con la gente en la calle, con quienes nos rozan de manera circunstancial, es parte esencial de nuestro ser. Quinta propuesta: comunicarse es gozar. Uso la palabra goce en el estricto sentido del trmino: encontrar placer en algo. Hay un goce en la comunicacin cuando nos reunimos con nuestros amigos a hablar paja, como dicen los colombianos. A hablar por hablar, a pasarla bien, a jugar con las palabras, a contar chistes, a rernos por alguna ocurrencia. El goce con el lenguaje, con las miradas y los gestos, con las imgenes, con la danza, con el tea tro, con la msica, es parte esencial de nuestra vida y del hecho de comunicar. Sexta propuesta: comunicar es proyectarse. Lo digo en el senti do de ir ms all de nosotros mismos, de extender nuestro ser ha ca donde otros seres se comunican. He escrito algunos libros. 19
Muchos de ellos llegaron a rincones de nuestra Amrica Latina antes que yo y me trajeron amigos que todava no conoca. Pero no slo los libros. Nos proyectan las palabras dichas en grupo, los caminos abiertos por Internet, lo que escribimos para hablar con un ser querido a la distancia, todos nuestros actos, en suma, car gados de intencionalidad. Sptima propuesta: comunicar es afirmarse en el propio ser. Re cuerdo la experiencia de una campesina ecuatoriana cuando de cidi sumarse a los grupos de produccin radial. La primera vez que habl frente a un micrfono sinti que el cuerpo se le desar maba por el temblor que lo recorra. Nunca haba tenido oportu nidad de hablar para los dems de esa manera, slo lo haba he cho con sus hijos y en el crculo familiar. Con el tiempo fue ganando en seguridad y lleg a convertirse en una locutora de programas en lengua quechua. Cuando uno tiene oportunidad de comunicar de manera continua, cuando su palabra se abre ca mino entre las otras, se va afirmando en su ser. Octava propuesta: comunicar es sentirse y sentir a los dems. Recuerdo cuando con los amigos bolivianos cantamos juntos. Es tan hermoso sentir la propia voz en medio de otras, con esa ale gra de seres tan queridos. Cuando hablo, cuando me expreso, cuando dejo correr mi palabra, mi msica o mis imgenes, me siento a m mismo con toda la intensidad del mundo. Y a la vez siento a los dems, que responden a mis palabras, mis gestos, rit mos, imgenes. Novena propuesta: comunicar es abrirse al mundo. Desde nues tro ser, desde nuestra piel, desde nuestra historia, desde nuestro corazn, desde nuestro saber, desde nuestra memoria, desde nuestros miedos, desde nuestras certidumbres. Dcima propuesta: comunicar es apropiarse de uno mismo. Me detengo ms en esta ltima afirmacin. "Apropiarse de uno mismo" significa ser dueo de las propias posibilidades, sean ellas fsicas o intelectuales. Por ejemplo: en la escuela se privilegia casi siempre la enseanza a travs de palabras orales y escritas y va quedando al margen el trabajo sobre el cuerpo, la msica y las imgenes. Al cabo de aos se ha desarrollado (y no siempre ocurre) una capacidad de comunicacin escrita y oral, pero el estudiante no se ha apropiado de recursos para comunicarse por la imagen y el sonido, no es due o de su cuerpo en el sentido de las posibilidades de un organismo bien entrenado. Lo mismo sucede con otras capacidades, como por ejemplo la de observar, la de plantear y resolver problemas. Cuando uno puede comunicarse en distintas lneas (con las palabras, con el cuerpo, con los sonidos, con las imgenes) a la vez se apropia de sus posibilidades, de sus capacidades. Pues bien, con la expresin "los educadores somos seres de comu nicacin" aludimos a la comunicacin como: ejercicio de la calidad de ser humano, expresin, interaccin, relacin, goce, proyeccin, afirmacin del propio ser, sentirse y sentir a los dems, abrirse al mundo, apropiarse de uno mismo. 20
Esa propuesta, que plantea un horizonte utpico, no deja fuera lo que significa el conflicto en las relaciones humanas. Pero planteamos el ideal en relacin con la mxima aspiracin de la labor educativa, con todas las contradicciones que se den en la misma, tanto desde adentro del sistema o de la institucin como por el peso de lo que proviene de la sociedad. A la luz de ese ideal, una comunicacin en la educacin como su frimiento, como tensin constante, como sensacin de amenaza, como agobio, como un peso insoportable, como acoso de los dems o a los dems, constituye un total contrasentido con respecto a una educacin entendida como una forma de caminar juntos para promover y acom paar el aprendizaje. Tenemos muchos ejemplos diferentes en nuestra compleja y queri da Amrica Latina. En 1990 colaboramos con Francisco Gutirrez en el auto diagnstico del Programa de Desarrollo Santiago, en Guatema la, institucin que lleva adelante, entre otros proyectos, el Instituto In dgena Santiago, caracterizado por una propuesta pedaggica basada en la autogestin de los estudiantes. Vivimos dos semanas plenas de en cuentros y de aprendizaje con un grupo humano que se senta, y se siente, protagonista de una experiencia distinta en el terreno de la co municacin y de la educacin. En el informe final, escribimos lo siguiente: "Las propuestas de una educacin en libertad y para la libertad se han venido sucediendo a lo largo de siglos, sea a travs de reflexio nes filosficas o mediante experiencias, con la debida aclaracin de que han sido siempre ms aqullas que stas. Poda experiencia educativa destinada a construir la utopa, est siempre acechada desde fuera y desde dentro. Desde fuera porque las sociedades no suelen marchar lineal y triunfalmente hacia tiem pos mejores, hacia una eliminacin de sus formas de dominacin. Los sistemas educativos vigentes contradicen abiertamente los idea les de libertad, su funcin es precisamente la contraria, la de adap tar a cualquier precio, la de negar espacios a la imaginacin y a la creatividad. Y cuando aparece un proyecto que avanza a contrape lo de esa generalizada tendencia anti-utpica, la desconfianza, las envidias, las amenazas y hasta la destruccin no se hacen esperar. Las asechanzas desde dentro giran, sobre todo, en torno del apren dizaje de la libertad. La libertad no llueve del cielo, se la construye da a da y tambin se la puede perder da a da. Los procesos socia les no son gestados por ngeles, sino por seres humanos, con todas sus contradicciones. No es sencillo dejar fuera actitudes autorita rias, no es sencillo ceder ante el otro, escuchar, aprender de los de ms. La prctica de la libertad es un lento y constante proceso de inter-aprendizaje, lleno de marchas y contramarchas. Y la clave es siempre un acto de fe, de confianza; no se puede aprender de al guien en quien no se cree. El auto-diagnstico mostr los problemas propios de una organiza cin que busca de manera permanente recuperar su propia historia y abrirse a nuevas alternativas. Hemos dado cuenta de ello a lo lar go de este documento y lo planteamos en las recomendaciones. Pe ro dejamos constancia aqu de nuestra experiencia en un proceso en el que la libertad funciona, en el que existe una corresponsabilidad general, en el que el inter-aprendizaje es una realidad. La educacin as vivida es un acto de libertad, y tambin es un ac to de amor. Ninguna actitud romntica en estas afirmaciones. No hay educacin alternativa posible sin libertad y amor." Todo lo que pudimos aprender en esos das de trabajo estuvo enmarca do en el valor de , en un proceso en el cual la libertad funciona. En esa experiencia guatemalteca, alumnos y educadores se cons truan en y por la comunicacin. "Se construan", es decir, no cons truan algo ajeno, sino a s mismos, porque no hay nada ms terrible que no ser de algn modo el arquitecto de la propia persona. No s si, como Amado ervo deca en sus versos, puedo ser "el ar quitecto de mi propio destino", porque cada vida est inmersa en con textos de sentido y de sinsentido, y ello suele llevarlo a uno adonde nunca so, ni quiso ir. Pero de ah a negarnos la posibilidad de cons truccin del propio ser, 21
hay un paso que no aceptamos. Ningn siste ma educativo, ni social, tiene derecho a privarme de la posibilidad de construirme en la comunicacin. Cuando, como educador, aporto a que otros se construyan, me voy logrando, tambin me voy construyendo. Que el otro se afirme en su ser por el modo de comunicar y que yo, como educador, me afirme en el mo; ambos insertos en un mbito rico en lenguaje y en expresin. Pero tambin existen, y a menudo de manera terriblemente generali zada, situaciones donde la comunicacin pasa a ligarse con el sufrimiento.
2. Comunicacin como sufrimiento

No es lo mismo un "ser de comunicacin" que un "ser que sufre la co municacin"; reconocemos en esto ltimo una de las peores cruces que le puede tocar cargar a alguien. Vivir crucificado por una comunicacin no querida, estar entre los dems deseando con toda el alma no estarlo. La comunicacin es el cemento de toda la arquitectura del acto educativo. Si ella falta, o se llena de huecos y de nubes de violencia, el edificio cruje por todos los rincones. Y a veces cruje por dcadas, medi das en relacin con la edad de una institucin o la de un educador. La primera suele resistir ms tiempo, porque la sostienen convenciones de poca, estereotipos generalizados, incluso formas defensivas de la socie dad ante la niez, la juventud y la vida. En el segundo, el crujido (casi nos atreveramos a decir el "crujimiento") va causando estragos porque nadie soporta indefinidamente una comunicacin no deseada. Cunto se puede soportar? Por algn lado se desgarra el pobrecito cuerpo, por algn intersticio comienza a temblequear el equilibrio del alma.
Los ejemplos abundan

Un docente que define el aula como un teatro de guerra, cada alum no su enemigo y cada clase una batalla. Como buen general aplica sus conocimientos blicos y concibe el teatro de sus acciones de manera de no dejar nada sin prever: el desplazamiento de las tropas enemigas, el lugar donde se sienta cada uno, el nombre, lo que saben y, sobre to do, lo que no saben. Es una especie, en realidad, de batalla naval, co mo cuando jugbamos a hundir barquitos en el papel, slo que los es tudiantes no son barquitos, sino seres humanos, y no estn sobre el papel. Nuestro estratega hunde seres, aunque sea un poco, y logra vic torias sobre la base de aplazos, amonestaciones, ironas, humillacio nes y todo ese dispositivo de violencia que no termina de desaparecer de la educacin. Comunicacin, entonces, en funcin de ataque y defensa, [eli sin permanente, desconfianza ante el enemigo, clculo de cada palabra y de cada mirada, emboscadas, embates, inesperados. Otro: la relacin definida en funcin de traspaso de contenidos. Palabra sobre pal abra y repeticin incesante de las ya dichas. Em pecinamiento en reflejar lo que de todas maneras el docente re fleja, juego intil de espejos sin vida, como si decir lo dicho so bre lo que otros dicen fuera motivo de algo, por ejemplo de aprendizaje. Comunicacin exange desde un comienzo, caren te de entusiasmo y del vrtigo de la diferencia. Comunicacin es pecular, vaca de vida y de sentido. Otro: el populismo pedaggico. Somos todos amigos, vean qu democrtico es este profesor, nos podemos rer, hacemos bromas sobre la cara de alguien, sobre el modo de expresarse y de escri bir. Nos divertimos muchsimo pero no aprendemos nada, si no es alguno que otro chiste. Venimos a pasarla bien, pero nada ms. Y, a menudo, a la hora del examen se acaban las familiaridades, es preciso demostrar que se sabe lo no aprendido y se es capaz de re petirlo. Aparece el represor y ya no quedan espacios para la bro ma y la ilusin de amistad. Comunicacin perversa sta, ilusin de compaerismo, juego de simulaciones sin que los nios o los jvenes lo sepan; prdida so berana de tiempo, parodia de relacin cuando lo que est en jue go es una manera de dejar pasar las horas para nada. 22
Otro: el showman, el hombre-docente espectculo. El aula se vuelve un espacio escnico, con golpes de efecto, monlogos, ademanes capaces de anunciar borrascas o primaveras, una voz plena de colorido y de nfasis, juegos de luces y de sombras. Tea tro de un solo actor. Escuela de la fascinacin, todos colgados de la actuacin, sin actuar. Comunicacin ligada a la capacidad de impactar y de reducir el espacio del aula a una dramatizacin o una comedia. Lo impor tante, para este educador, es ser el centro, los dems no cuentan. Comunicacin con uno mismo, en el sentido de estarse mirando y escuchando, juego narcisista que termina en no dejar otra cosa que retazos de actuacin. Otro: el docente de personalidad panptica, el que ve de todos lados, controla, grita, amenaza, infunde miedo, persigue, se ob sesiona por una mirada, elige vctimas y no deja de victimarlas durante el ao, tiene una larga memoria de errores y de vacilacio nes y la utiliza para recordar lo que alguien hizo hace ya meses, piensa siempre que se burlan de l, reprime sin piedad a cuanto inocente encuentra. Comunicacin para la violencia. El aula como ambiente de te rror. Miedo a decir, a comunicar, a mirar, a manifestar la ms hu milde de las expresiones. Tendencia a la inmovilidad, a un silen cio denso, pesado. Comunicacin con un solo, agresivo, gritn, mandn, hiriente polo emisor. Otro: la tecnologa salvadora. Todo pasa por el retroproyector o por los programas de video o por alguna grabacin en audio. La clase es la misma, slo que a travs de esos recursos. Se sigue in yectando informacin, se pide memorizar, repetir lo ya repetido, slo que con tales apoyos. Con el retroproyector esto es tenden-Ctalmente fatal: en la pantalla o en la pared aparece la proyeccin de una pgina leda lnea a lnea. Como si no estuviera all, como si los otros no pudieran descifrarla. Multiplicacin del discurso para decir tercamente lo mismo. La ilusin tecnolgica: si comunico a travs del retroprovector comunico mejor, sin importar cmo lo hago, sin pensar siquiera en una alternativa al discurso repetido ahora en una imagen em pobrecida. Comunicacin apoyada en pobres bastones que en nada ayudan a romper las viejas cadenas de la clase expositiva y de los mtodos anclados en la palabra del educador. Y as se va urdiendo aqu y all la trama de la comunicacin apoyada en un empobrecimiento, cuando no en una frustracin, del aprendizaje. Porque es precisamente ese ltimo trmino el sentido final de todo proceso educativo. Los estudiantes vienen a nuestros establecimientos y a nosotros a aprender, cuando esto falla, nada tiene mayor sentido. Comunicacin, pues, en funcin del aprendizaje. <<Se aprende mejor en un ambiente rico en comunicacin, en interacciones, en la relacin con materiales bien mediados pedaggicamente, en la prctica de la expresin, en el en cuentro cotidiano. <<
3. La comunicabilidad
En la educacin la comunicacin nos interesa desde el punto de vista de la comunicabilidad. Podemos expresarlo as: <<La comunicabilidad es el ideal (desde la perspectiva de la comunicacin en la educacin) de todo acto educativo, sea desde el punto de vista institucional, desde el educador, desde los me dios y materiales, desde el grupo, desde la relacin con el con texto y desde el trabajo con uno mismo. << Veamos el concepto: <<Entiendo comunicabilidad como la mxima intensidad de re lacin lograda en las instancias de aprendizaje: la institucin con sus docentes, estudiantes y el contexto, los docentes en tre s y con 23
los estudiantes, los estudiantes entre s y con los medios, los materiales y el contexto; en fin, cada uno (docen te o estudiantes, encargados de la gestin del establecimiento) consigo mismo. No nos interesa aqu establecer un patrn de medida y terminar ha blando de grados de comunicabilidad. La intensidad no se mide en cantidades, sino por el modo de la relacin dentro de los juegos posibi litados por todas las instancias mencionadas en el prrafo anterior. Y no hablamos aqu de algo "subjetivo", relativo (lo que es comuni cabilidad para usted bien puede no serlo para m), intangible y sujeto a la falta de comprobacin. Por el contrario, la comunicabilidad, cuando existe, es directamente perceptible, est a la vista con tanta claridad co mo los libros, los edificios y las personas. Vayamos por la negativa. Una institucin concebida para reducir la comunicacin donde todo se estructura desde miradas dispuestas a controlar vida y milagros de cada persona involucrada en ella. Pienso en un modelo panptico de edificio, como el inaugurado en el perodo de la ltima dictadura en la Universidad Nacional de La Plata: la actual sede de la Facultad de Ciencias Sociales. Tengo muy presente el recuer do de la primera vez que lo camin: una nica escalera central, angos ta, pasillos hacia los lados a la manera de una galera carcelaria, cierres por todas partes, imposibilidad de hallar salidas laterales, ventanas a travs de las cuales te pueden mirar pero que casi nada muestran del ex terior. Una verdadera ratonera, slo que para seres humanos. La arqui tectura misma condiciona as la comunicabilidad, est pensada para el control y, en su momento, la represin. Otro ejemplo: la tarima donde es ubicado el escritorio del profesor y la disposicin de los bancos en hileras, modelo entronizado en el si glo XVIII (Foucault, 1985) y de muy buena salud en el presente. La comunicabilidad, o su ausencia, saltan a la vista no bien uno asoma a un aula o a un establecimiento. Una u otra son gritadas por las caras, por el clima que se vive, por la disposicin de los cuerpos (el ca so de quienes aparecen como derrumbados en el asiento, apenas soste nidos en la posicin de sentados), por los movimientos, por el color de las paredes, por la forma de hablar y de gesticular. Veamos cmo se expresa este esfuerzo por la comunicabilidad en un texto de Paulo Freir. "Es preciso y hasta urgente que la escuela se vaya transformando en un espacio acogedor y multiplicador de ciertos gustos democrticos como el de escuchar a los otros, ya no por puro favor sino por el de ber de respetarlos, as como el de la tolerancia, el del acatamiento de las decisiones tomadas por la mayora, en el cual no debe faltar sin embargo el derecho del divergente a expresar su contrariedad. El gusto por la pregunta, por la crtica, por el debate. El gusto del respeto hacia la cosa pblica que entre nosotros es tratada como al go privado, que se desprecia" (Freir, 1994). Y en otro mucho ms cercano todava: "La importancia del silencio en el espacio de la comunicacin es fun damental. El me permite, por un lado, al escuchar el habla comuni cante de alguien, como sujeto y no como objeto, procurar entraren el movimiento interno de su pensamiento, volvindome lenguaje; por el otro, torna posible a quien habla, realmente comprometido con co-municary no con hacer comunicados, escuchar la indagacin, la duda, la creacin de quien escuch. Fuera de eso, la comunicacin perece. Una de las caractersticas de la experiencia existencial en el mundo [...] es la capacidad que fuimos creando, mujeres y hombres, de entender el mundo sobre el que y en el que actuamos, lo que se dio simultnea mente con la comunicabilidad de lo entendido. No hay entendimien to de la realidad sin la posibilidad de su comunicacin" (Freir, 1997). Para Freir la comunicabilidad no basta, hay que avanzar desde ella a esa bsqueda de la comprensin del objeto por parte del alumno, en el sentido de que no se le estn transfiriendo los conocimientos. As, la comunicabilidad va ligada en este caso a un determinado tipo de con cepcin 24
de la educacin y del aprendizaje, distinta de la que se viene reiterando en los esquemas autoritarios y en la transmisin de conoci mientos. Pero vayamos a otro ejemplo de la prctica de la comunicacin, me refiero a Celestine Freinet. Nuestro pedagogo estuvo en la base de los fundamentos de una escuela que incluye por lo menos los siguientes puntos: 1. la meta de la educacin consiste en desarrollar la personalidad infantil en el seno de una comunidad racional; 2. escuela centrada en el nio; 3- el nio construye su propia personalidad con nuestra ayuda; 4. la escuela del futuro ser la escuela del trabajo; 5. cabezas capaces de pensar y manos expertas, en vez de estma gos llenos; 6. una disciplina funcional como emanacin del trabajo organizado; 7. una escuela para el hombre del siglo XX; 8. escuela del pueblo en una sociedad popular. La escuela moder na se inscribe en la transformacin social, la pedagoga se une a la prctica social y a la poltica. Para avanzaren todo ello, el esfuerzo comunicacional de un estableci miento organizado segn la propuesta de Freinet es muy amplio, des de todo lo que significa la elaboracin de publicaciones, el sistema de intercambio de correspondencia, los ficheros con que se van sistema tizando las informaciones y construyendo una memoria, la alternati va de traer el contexto a la escuela y sacar la escuela al contexto, son formas de jugar lo comunicacional hasta sus ms ricas consecuencias educativas.
4. La entropa comunkacional en la educacin

Colocamos de un lado el ideal de la comunicabilidad en todas las ins tancias y de otro, como extremo contrario, la entropa comunkacional en la educacin, entendida como la prdida de comunicacin o, inclu so, la muerte de sta. De un lado la comunicabilidad, del otro la entropa comunicacional. Y entre ambos extremos todos los matices en los cuales se juega la realidad cotidiana de nuestra educacin. Es tan difcil, por ejemplo, mantener la comunicabilidad en la relacin docente-alumno a lo largo de toda una vida de educador! Quin no ha visto horadado su entu siasmo por lo que sucede fuera del aula (la muerte de un ser querido, la fatiga crnica a causa de un exceso de trabajo, problemas familiares, un dolor profundo que no alcanza uno a definir...)? La entropa acecha siempre y a menudo cunde sin que nos demos cuenta de ello hasta que la tenemos por todas partes, como una niebla imposible de quitar sin un esfuerzo maysculo. En realidad, la vida de todo ser humano, institucin, sistema, es una lucha contra la entropa, entendida como prdida de energa. En la comunicacin en la educacin sucede lo mismo, slo que muchas veces no se lucha contra ella porque forma parte de una tradicin de pobreza comunicacional, por que conviene de alguna manera para que no haya tantas exigencias, porque funciona un sistema de complicidades destinado a fingir que se educa y se aprende cuando en realidad slo se pierde el tiempo (y la vi da) en un juego de simulaciones. La entropa tiene una ventaja: no exige mayor gasto de energa. Puede cundir favorecida por lo que hemos llamado "los muros". el muro de la violencia, el muro del autoritarismo, 25
el muro de la fatiga, el muro del desaliento, el muro del discurso institucional. "No hay comunicabilidad posible en la violencia. Y se ejerce violen cia por igualamiento forzado (todos los alumnos estn igualmente vacos, slo cuentan los contenidos con los cuales llenarlos), por humillacin, por exclusin, por empobrecimiento en la vida y en las relaciones, por ausencia de alegra y de entusiasmo. El autoritarismo corresponde no slo a un sistema, sino tambin a seres caracterizados por su personalidad autoritaria. Se ejerce vio lencia cuando no se soporta la risa ajena, cuando todo se lo quiere limitar por miedo y desconfianza en el otro, cuando en el fondo se odia a los estudiantes. El muro de la fatiga cierra el camino a la comunicabilidad porque uno no puede sacar tuerzas de donde ya no van quedando, y hacen falta fuerzas, renovadas energas para mantener la preciosa tensin de la comunicacin en un aula. No es con educadores obligados a sobrevivir como se puede sembrar la comunicabilidad, aun cuando muchos de ellos la logren por su pasin por ensear. Ligado a la anterior, el muro del desaliento, que a menudo viene contundido con enfermedades, con la ausencia de voluntad para seguir adelante en esta tarea de comunicar siempre y por todos los medios. El desaliento tiene causas sociales, pero tambin in dividuales. Uno no puede cumplir indefinidamente con algo que no le gusta, y menos cuando se trata de estar inmerso en lo co municacional. La comunicabilidad no es sencilla, exige mucho ms que las rutinas capaces de reducir al mnimo interacciones y expresiones. Cuando uno opta por la comunicabilidad, lo hace por un camino difcil, en el cual se comprometen ms energa y ms esfuerzo, pero a la vez se vive con todo el ser la condicin de educador." Escrib estas palabras en mayo de 1997. Ahora puedo aadir que el sos tenimiento de la energa, en todos los frentes del aprendizaje, es la base para encontrar un sentido a lo que uno hace y vive en el terreno de la educacin.
5. Sentido y sinsentido
Cuando se produce la tendencia a la prdida de comunicacin, cuando baja la comunicabilidad, estamos frente a uno de los sntomas del sin sentido en la educacin Pero antes de entrar en este concepto veamos primero qu entendemos por sentido y los juegos que se producen en tre uno y otro. Retomemos un fragmento presentado ms arriba: En educacin caracterizamos como con sentido todo lo que sostiene a un ser humano en su crecimiento y en su logro como educador, todo lo que enriquece la promocin y el acompaa miento del aprendizaje, todo lo que enriquece la gestin de la institucin educativa para cumplir con sus funciones, todo lo que enriquece el uso de medios y la prctica discursiva en fun cin del aprendizaje. << Sentido y sinsentido. Lo ms importante es que sentido y sinsentido son comunicados siempre, por ms que se los quiera disimular, que se los vista de seduccin o de reglamentos, que se pretenda ocultarlos ba jo algn discurso pomposo, como si con palabras pudiera llenarse un vaco en un mbito tan delicado como el de la educacin. Un educador comunica el entusiasmo, la alegra de relacionarse, de descubrir una idea nueva en medio de la discusin. Y tambin puede comunicar desnimo, abandono, desmoralizacin, sea por la cadencia de sus gestos, por su mirada, por el ritmo de sus palabras, por una cuo ta de amargura y de dolor que resulta imposible disimular. 26
Se podr argumentar que esto sucede en cualquier situacin, que no slo a los educadores puede ocurrimos. De acuerdo. Pero insisti mos en el carcter intensamente comunicacional de la labor educati va. Si estamos inmersos en una relacin de este tipo, de por vida, to do lo que comuniquemos tendr que ver con ese horizonte de sentido y sinsentido. Y lo que se comunica (institucionalmente, personalmente, a travs de los textos) es captado por alguien. De lo que se deriva la posibilidad de una atmsfera de desnimo o de entusiasmo, de una prdida de la energa necesaria o de una corriente maravillosa de la misma. El "ser captado" significa entrar en un juego de significados donde campean, en el terreno de la educacin, las posibilidades del sentido y del sinsentido. Siempre el sentido es sentido para alguien, al igual que el sinsentido.
6. Sntesis
No pretendemos, con lo vertido en este captulo, reiterar aquello de "todo es comunicacin" y "todo se explica desde ella". Pero no podemos comprender el acto educativo sin tomar en cuenta lo comunicacional entendido como lo que significan el intercambio y la negociacin de significados, de saberes y de puntos de vista, la interaccin y el inter-a prendizaje, las tcticas de la palabra y el juego del dilogo, la interlocu cin y la escucha. Y, sobre todo, sin el anlisis de la comunicabilidad. Porque nos in teresa sobremanera lo que sucede en las relaciones y en los materiales. No hablo por noticias de todo esto. La preocupacin por la comu nicabilidad ha estado siempre presente en nuestras experiencias de edu cacin formal o no formal, sea en el mbito universitario o en el traba jo de educacin a distancia con organizaciones de apoyo a la educacin y la cultura en pases de la regin.
Comunicabilidad e instancias de aprendizaje

Con Francisco Gutirrez trabajamos, hacia 1992, en torno a las instan cias de aprendizaje. Eran los tiempos en que habamos escrito La me diacin pedaggica, apuntes para una educacin a distancia alternativa y avanzbamos en otra obra, Mediacin pedaggica para la educacin po pular. Estructuramos esta ltima sobre la base del juego de las instan cias: con el educador, con el texto, con el grupo, con el contexto y con sigo mismo. Segu en parte ese esquema para elaborar en 1993 el texto Educar con sentido, apuntes sobre el aprendizaje. En la segunda edicin de ste, 1995, aad una sexta instancia, la institucin, y la coloqu en primer lugar con respecto a las otras. He continuado trabajando, con un grupo de colegas, esa estructu ra y ahora ha llegado el momento de utilizarla para aclarar lo que bus camos significar al decir comunicacin en la educacin. Revisaremos las seis instancias desde esa perspectiva y veremos cmo se puede dar, para bien o para mal, lo comunicacional en cada una de ellas. Pero antes nos toca retomar y reconocer el significado del concep to de aprendizaje. << Entendemos el aprendizaje como la apropiacin de las posi bilidades de la cultura y de uno mismo, como construccin de conocimientos y, fundamentalmente, de relaciones, pero ms fundamentalmente como construccin de uno mismo; construccin es, en primer lugar, construirse. Cuando afirmamos que los nios y los jvenes vienen a nosotros, como educadores y como institucin educativa, a aprender, decimos enton ces que vienen a apropiarse y a construirse. Y uno puede, luego de aos y aos de trabajo educativo, haberse apropiado de manera pobre, mni ma de s mismo y de las posibilidades de la cultura; como tambin pue de uno, luego de tanto esfuerzo, terminar mal construido. 27
Un ejemplo: muchos estudiantes, a la hora de ingresar a la universi dad, e incluso a la hora de egresar, vienen a descubrir que estn mal construidos en lo que a capacidad de expresin se refiere. No pueden ar ticular bien un discurso, no saben cmo seguir los juegos de coordina ciones y de subordinaciones de las oraciones, no tienen recursos expre sivos como para hilar las lneas fundamentales de un trabajo de tesis. Y de igual manera uno puede terminar mal construido en lo que a ca pacidad de razonamiento matemtico se refiere, en lo que a sensibilidad musical, en lo que a destrezas fsicas, en lo que a riqueza en la percepcin del entorno, en lo que a lecturas de las interdeterminaciones sociales... Pobre apropiacin, mala construccin, como resultado de la accin de determinados sistemas educativos. Por supuesto que aqullas exceden las responsabilidades de sistemas, instituciones y educadores. Los condi cionamientos arrancan desde la sociedad en general y desde la familia. No puedo desconocer las situaciones en las que campean la desnutricin y el abandono, en las que se prepara casi de por vida a millones de seres para no lograr todo lo que podra esperarse de la consumacin del aprendizaje. Pero ello no disculpa a los sistemas, instituciones y docentes de par te de la responsabilidad. Un modelo diseado desde el comienzo para imponer un ordenamiento rgido, para impedir la espontaneidad, la ex presin y la creacin por parte del estudiante, no colaborar con el aprendizaje segn aqu lo entendemos. Y lo mismo vale para los ejem plos que dimos sobre los educadores en el apartado anterior. Apropiacin y construccin estn en relacin directa con las instan cias, pensadas desde el acto educativo. El aprendizaje se produce, en tonces: con la institucin, con el educador, con los medios y materiales, con el grupo, con el contexto, con uno mismo. Vaya noticia! Al parecer, con Francisco Gutirrez vinimos a descubrir el agua tibia, como dicen en Mxico. Tal vez, pero nos atribuimos una virtud: haber agrupado las instancias y llevado la reflexin sobre ellas como una totalidad y en sus posibles relaciones. Como nuestra preocupacin es el aprendizaje, nos preguntamos por la manera en que ste se promueve y acompaa desde cada una de ellas, o bien por el modo en que se lo puede empobrecer o frustrar. Con respecto a esto ltimo hemos escrito en otra parte (La enseanza en la universidad): "Cuando se limita, se empobrece el aprendizaje? Cuando la institucin vive un proceso de entropa comunicacional y no permite el sostenimiento de la pasin por la comunica cin y la educacin. Cuando el educador es un ser incapaz de llegar al otro. Su preo cupacin mxima es el contenido y no el interlocutor, la institu cin y no el educando, la propia expresin y no la ajena. Cuando los materiales se centran en s mismos, en un desarrollo a espaldas del interlocutor. Si eso sucede, todo se resuelve en el comercio con el texto: contenidos, respuestas, evaluaciones. Cuando el proceso niega al grupo, niega un espacio de intercam bio de experiencias y de mutuo enriquecimiento. 28
Cuando el contexto no entra ni por la ventana. Todo est centra do en la 'ciencia, en el pasado, en abstracciones... Quedan as fuera la existencia cotidiana, la afectividad, los espacios de las dia rias relaciones. En fin, la vida misma. Cuando es despreciada la experiencia atesorada a lo largo de aos y la capacidad de aprender de uno mismo. El estudiante es entre gado al sistema como una pieza de caza, nada tiene que aportar desde sus vivencias." Frente a todo eso, nuestro argumento es el siguiente: la comunicabili dad permite un mejor acompaamiento y una mejor promocin del aprendizaje. Por supuesto que no confiamos todo a ella, y a la vez es preciso re conocer que sus posibilidades se resienten por causas internas a la ins titucin, por causas contextales y por causas personales. No es fcil sostener la comunicabilidad en un rgimen autoritario donde los estu diantes estn sujetos a todo tipo de controles y donde los docentes son intimados para convertirse en difusores de la ideologa de turno. Tam poco es fcil sostenerla cuando en la institucin cunde el desaliento por la forma en que todo es regido desde los mbitos directivos por una personalidad panptica. Y entran en juego adems las cuestiones perso nales, como sealamos anteriormente. La escuela, el aula, no son espacios independientes que podran moverse al margen de lo que sucede en la vida y en las relaciones de po der. Hay una interdeterminacin entre todos los diferentes horizontes de la sociedad, y ni siquiera en el aula se puede escapar a ella. Lo que no significa condenar todo a un juego de determinaciones de hierro, de las cuales nadie podra salir. Desde 1992 vengo recorriendo de manera incesante el juego de las seis instancias para pensarlas desde distintos ngulos de mira. El pri mer enfoque fue, en los textos escritos con Francisco Gutirrez, referi dos a la mediacin pedaggica. Luego vino la aplicacin para revisar los alcances del aprendizaje, en Educar con sentido. Y, a partir de 1995, el itinerario de los cuatro textos y la Especializacin en Docencia Uni versitaria que ofrecemos en la Facultad de Filosofa y Letras de la Uni versidad Nacional de Cuyo, en Mendoza, donde las instancias fueron pensadas desde el punto de vista de las relaciones de enseanza-apren dizaje en la educacin superior. Me han enriquecido muchsimo el tra bajo en la Maestra en Planificacin y Gestin de la Comunicacin or ganizada por la Facultad de Ciencias de la Comunicacin de la Universidad Nacional de La Plata y La Cruja, a lo que se aade lo que nos toc vivir como interaprendizaje en esa ltima institucin. Las instancias merecen ser repensadas desde y desde la comunicabilidad. Y puesto que ellas se refieren al aprendizaje, tratamos de comprender de qu manera se lo acompaa, o no, y se lo promueve, o no, a partir de la comunicacin.
Comunicacin en la institucin
Toda institucin, sea un sistema educativo en su totalidad, un minis terio, una universidad, un establecimiento en particular, una organiza cin del tercer sector dedicada a ofrecer alternativas para el aprendiza je, comunica siempre, mediante diferentes lenguajes y medios. No centraremos el anlisis en la problemtica de la comunicacin institu cional y lo relativo a los diagnsticos, la planificacin y la gestin, cues tiones tan presentes en la actualidad, en especial en la educacin for mal, aunque aludiremos a ellos de manera general. Nos interesa lo que alguien aprende de la institucin en su relacin con ella. O, de otra manera, lo que ella comunica con respecto a deter minados aprendizajes. Para eso debemos acercarnos ms a un caso pun tual, el de una escuela, por ejemplo. Retomo un texto escrito (sobre lo vivido) hacia 1986: 29
"Hay una escuela cerca de mi casa. Cada maana, de lunes a vier nes, su director empua un micrfono y grita rdenes a todos los vientos. Los nios se ordenan en ordenadas filas, cada uno en su lugar, como impecables piezas blancas del alfabeto. El supremo ordenador reclama silencio, slo su voz podr orse; gesticula pa ra enderezar una sinuosa fila; ataca a alaridos una cabeza distra da que mira hacia el lado o hacia un pedazo de cielo. Despus las rdenes: descanso, firmes, marcha, silencio. Supremo ordenador que todo lo ve y todo puede decirlo." Comienzo, entonces, por lo que se suele aprender de la cabeza de la ins titucin. En el ejemplo asoma con fuerza lo que hemos denominado "personalidad panptica": un ser obsesionado por el control, que todo quiere verlo y cree verlo todo. Cuando no le alcanzan los ojos, porque slo dos no bastan para llegar de manera simultnea a cada rincn de la escuela, inventa mecanismos de extensin, ve a travs de otros, crea re des casi (o completas) de espionaje y la institucin queda presa de una misma manera de mirar. As estructurada desde una cabeza semejante, la escuela se llena de controles y de consignas. Vale la pena detenernos en esta palabra, tan presente en evaluaciones y en textos escolares. A menudo leemos, cuan do se intenta revisar un material de educacin a distancia: "fue com prendida la consigna?". La palabra viene del verbo latino consignare, que significa firmar, se llar, sealar, notar, advertir, manifestar, confirmar. Pero en espaol tie ne variantes interesantes: "rdenes que se dan al que manda un puesto y las que ste man da observar al centinela. Orden, prevencin, advertencia general. Papel o carteln en que estn impresas las rdenes e instruccio nes que deben observarse y cumplirse por estricto mandato. (Por extensin): cualquier advertencia o instruccin que se da a un portero, a un ayuda de cmara, a un lacayo, criado, dependiente, etc., encargndole alguna cosa cuya observancia importe a los se ores que le intiman la comisin para su puntual y exacto de sempeo." En una institucin que comunica de esa manera desde la cabeza (y no son pocas en nuestros pases) se aprende a recibir rdenes, a ser objeto de consignas, a sentir casi (o completamente) adentro de uno mismo una mirada a menudo implacable; se aprende a frenar la espontanei dad, a no preguntar, a aceptar violencia verbal, a ocultar los sentimien tos y las emociones, a frenar el impulso hacia el otro, sea docente o compaero, a compartir lo menos posible, a individualizarse en el peor sentido, dentro de un igualamiento forzado. Una personalidad panptica tiende a comunicar todo eso. Situada a la cabeza de la institucin puede provocar estragos. Se podr argumentar que estamos personalizando algo corres pondiente a las determinaciones sociales. Los seres son vctimas de un discurso que los contiene y condiciona; si tenemos alguien as en la direccin es porque habla a nombre de un sistema. No rechazamos esas interpretaciones, ms an, las consideramos valiosas porque uno no puede comprender nunca un fenmeno aislado de sucesivos con textos. Podemos rastrear cuestiones comunicacionales desde stos, pero si le echamos la culpa de todo lo que ocurre en las relaciones interpersonales-institucionales al sistema, no entenderemos nada de lo que sucede en nuestros establecimientos. Resulta ms "sistmica" sin duda la comunicacin desde la arqui tectura (dimos el ejemplo del edificio de la Facultad de Ciencias Socia les en la Universidad de La Plata) y desde la distribucin del mobilia rio. El empecinamiento en los bancos colocados en hilera habla de una manera de organizar el aula para no favorecer la comunicacin. Se aprende en esos casos a quedarse en la nuca del vecino, a pasar buena parte del tiempo sentado, a moverse dentro de un lmite espacial, lite ralmente coaccionado por el edificio.
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La institucin tambin puede comunicar desorden y desnimo des de la suciedad o la tristeza de sus paredes. Cuando todo esto, comprendido dentro de lo que hemos denomi nado "entropa comunicacional", se vive de manera distinta, cuando re glamentaciones, cabezas, espacios y mobiliarios se juegan de otro mo do, es posible aprender con la institucin una prdida del miedo a la libertad, una sensacin de alegra y de seguridad en las relaciones, un cuerpo ms suelto, con la preciosa posibilidad de desplazarse y de ir ha cia los otros, una infancia y una juventud en las cuales no se resiente el peso de la mirada obsesionada por los controles. Sentido y sinsentido de la institucin, entonces, centrados sobre to do en quienes la conducen. Sentido o sinsentido cultivados da a da, en cada detalle, en el modo de relacionarse con los padres, con el con texto, con el personal, con los estudiantes. De todo ello aprenden estos ltimos, porque tambin se aprende del sinsentido. Se aprenden el te dio, el resentimiento, la violencia, la autocensura, el miedo a una auto ridad mal entendido. Y en el sinsentido tambin se deja de aprender. He escuchado a ms de un colega afirmar: "bueno, no es para tanto, yo fui educado en una escuela terriblemente autoritaria y he llegado hasta aqu, no se puede negar que tan mal profesional no soy, algo habr aprendido". De acuer do, precisamente ese algo marca el lmite de lo que no se aprendi por falta de oportunidades para hacerlo. Institucionalmente es posible, co mo en el resto de las instancias, comunicar de manera de frenar lneas de apropiacin de la cultura y de uno mismo, lneas de construccin. Por ejemplo, si todo responde al modelo panptico es muy probable que los estudiantes no aprendan lo necesario en el orden de la expre sin. No escribirn otra cosa que apuntes, no trabajarn en grupos, no tendrn oportunidades de exponer sus razones. De modo que as se cul tivar da a da a un ser que no habr podido apropiarse de sus posibi lidades expresivas, tanto en lo verbal oral como en lo escrito. Como hemos sealado, el sinsentido acecha siempre, no se vive al margen de l en ninguna situacin. Queda la posibilidad de una acti tud vigilante, pero sta se produce cuando la institucin busca en todos sus frentes el logro de la comunicabilidad. Y eso no es slo cuestin de la influencia del sistema, sino, fundamentalmente, del juego de perso nalidades. Cuando nos referimos a estas ltimas no pensamos slo en los lmi tes del aula, sino tambin, y principalmente, en la conduccin de la ins titucin. Ins Aguerrondo nos recuerda que uno de los intentos frustra dos de transformacin educativa ha sido el de centrar todo cambio en los lmites del aula, cuando es la institucin como un todo la que est en juego, y de manera especial en lo que se refiere a gestionar desde ella la relacin con los estudiantes y con el contexto. El anlisis de la burocratizacin, el reconocimiento del peso de la institucin encarnado en seres que a menudo son producto de un dis curso que prcticamente habla a travs de ellos, ha llevado a la sugeren cia de ir ms all de estos establecimientos. No podemos dejar de men cionar las propuestas de Ivan Illich en el sentido de la desescolarizacin, con su obra La sociedad desescolarizada, escrita hacia 1973. Los argu mentos eran muy claros y no terminan de resonar en la actualidad: las escuelas como espacio de alienacin pedaggica, el peso de lo que sig nifica aprender slo en ese recinto cuando la mayor parte de lo que uti lizamos en la vida lo aprendemos fuera de l, el nio manipulado por la enseanza. Frente a esto la creacin de redes de saber y no de escuelas. En los aos setenta ese libro nos atrajo mucho, sobre todo por lo que significaba la crtica al Estado y a sus instituciones conexas. Se tra taba de una lectura que buscaba superar espacios de alienacin. Unos veintids aos ms tarde Mario Vargas Llosa estuvo en Men doza, mi provincia natal, a fin de dar conferencias en torno al liberalis mo. Vino el novelista devenido en comentarista de la sociedad con un discurso muy preciso: es necesario eliminar la escuela pblica para que la gente pueda optar por la que le agrade, incluso por no ir a ninguna y aprender en su casa o con un docente particular. Su propuesta fue muy resistida. El discurso vena a atacar una institucin muy sentida por los 31
argentinos, una de las pocas que se salv, aunque profundamente heri da, de las marejadas neoliberales.
1. Una compleja trama

La mediacin institucional es preciosa y no estamos dispuestos a renun ciar a ella. Pero no podemos dejar de reconocer sus tendencias burocrti cas y su falta de capacidad de moverse en el terreno de lo comunicacional Esto vale tambin para otras instancias del sistema, como por ejem plo la universidad. Veamos algunos temas dentro de la complejidad de una institucin semejante. 1. Comunicacin interna: relaciones interpersonales, informacin intrainstitucional, medios de comunicacin, sistemas de intercambio de informacin entre distintos sectores. 2. Comunicacin interinstitucional: relaciones interpersonales, proyectos comunes, medios para dirigirse a otras instituciones, informacin interinstitucional, lenguaje utilizado. 3. Comunicacin con la sociedad en general: la divulgacin y transferencia de conocimientos, comunicacin informal, comunicacin programada, informacin a comunicar, medios, lenguaje utilizado. En los puntos siguientes me remito a un diagnstico que hicimos de una universidad de la regin: "Por su organizacin actual, la universidad no permite el desarrollo de una comunicacin interna y externa con suficiente fuerza como para atender las demandas de sus propios integrantes y de la comunidad. Existe un fenmeno de centralizacin de la comunicacin y de disper sin de esfuerzos en las facultades y en sus diferentes dependencias. La comunicacin interna carece de mecanismos de expresin ade cuados, tanto para el envo de la informacin a la que tiene derecho todo integrante de la casa, como para la promocin y realizacin de eventos. La capacidad instalada es deficiente en algunos casos (por ejemplo en el departamento de ayudas audiovisuales) y est totalmente subutilizada en otros (la imprenta, talleres grficos...). Existen centros de poder que impiden la fluidez y la flexibilidad en los flujos internos de comunicacin. La iniciativa comunicacional proviene fundamentalmente del rec torado, lo que redunda en una escasa actividad en las escuelas y fa cultades. 32
La generalizada desinformacin existente en todos los niveles es una muestra (tanto en esta institucin como en cualquier otra) de una fuerte concentracin de poder. Los espacios de comunicacin son mnimos. Muchos no existen por no haber sido previstos, y otros o estn deteriorados o resultan insuficientes. Las relaciones informales son escasas, se reducen a ciertos eventos anuales y no se aprecia una corriente permanente de las mismas. La imagen de la universidad en la comunidad es muy pobre, lo que habla de una mala poltica de relaciones y de la carencia de una ex tensin universitaria que alcance a todos los sectores sociales." Si cada universidad en particular constituye un sistema, el subsistema de informacin y comunicacin juega un rol fundamental en todo lo que puede significar una relacin de la comunidad de docentes, estu diantes y administrativos, y de todos ellos, en la institucin como con junto, con la sociedad en general. Los aprendizajes son diferentes si desde la institucin se comunican autoritarismo, desnimo, confusin, descuido, pobreza de recursos, mala utilizacin de los mismos, etc. La institucin como un todo comu nica tambin para que se promocione o se dificulte el aprendizaje.
2. El proyecto educativo
Desde hace algunos aos se les viene planteando a los establecimientos educativos, en especial a los de primaria y secundaria, el proyecto edu cativo institucional (PEl). En la base de esa propuesta est siempre el ideal de democratizacin y de construccin conjunta, con la participa cin de todos los que estn involucrados de una manera u otra en los procesos de enseanza aprendizaje. El PE es tambin una construccin comunicacional. No hay mane ra de sacarlo adelante, por ejemplo, con una personalidad panptica en la conduccin. Es construccin de espacios de interaccin, de inter cambio de informacin, de ruptura de la propiedad privada del aula (o de la ctedra, en el caso de la educacin superior). El PE tiene un significado fundamental: la superacin del aisla miento de los educadores. En dos sentidos pienso esto ltimo: un ais lamiento forzado por la institucin, o una suerte de terrible soledad. Retomo un texto escrito hacia 1993: "El cuadro es as: un ser humana enfrentado a un grupo, hablando y exhibiendo conocimientos, volcando en los dems su saber. Una primera lectura convierte a ese singular personaje en un ejem plo del poder: slo su palabra cuenta, slo su mirada, sus gestos; to ca al resto asimilar sin posibilidad alguna de intervenir. Pero cabe otra lectura: el hablador, el nico capaz de decir algo y de forzar a los dems a repetirlo, est solo. No hay soledad ms terri ble que la de un ser enfrentado a un auditorio silencioso, condena do a decir sin saber cmo lo dicho llega al otro, qu caminos sigue en sus modos de percibir, de comprender y de soar. Siempre me ha afectado, enternecido, dolido, la soledad del edu cador. Porque se est muy solo cuando al propio discurso no le responde ni siquiera un eco, como si se empecinara uno en gritar ante gargantas mudas de las montaas. Ests muy solo cuando te toca correr de un lado a otro de la ciudad para completar 40 o 50 horas de trabajo, durante las cuales desfilan rostros, miradas, ri sas, como en un vrtigo de espejos multiplicados, que dejan ape nas imgenes fugaces y superficies fras. Ests muy solo cuando te predican sobre el apostolado de una labor volcada a formar gene raciones futuras y de repente te dan ganas de gritar y yo?, y mis espacios, 'mis das, mi permanencia siquiera entre un puado de seres con los cuales pueda seguir a travs, al menos, de algunos re tazos de tiempo? La soledad puede minar cualquier nimo, cualquier temple, cual quier entusiasmo. Y si no, que lo digan las clases plenas de luga res comunes, las rutinas exanges, la voz monocorde, los gestos 33
cansados, el brillo de la alegra apagado en la mirada. Se ha criti cado a menudo al educador por todo esto. Comprendo ahora que se trata de un efecto, la causa est en esa condicin terrible de la soledad, ligada a su vez a otros condicionamientos por todos co nocidos. Comprendo tambin que la entropa acecha a los solitarios, a estos solitarios condenados a serlo ante los otros. Comprendo que no hay soledad sobre la tierra capaz de sostenerse de manera indefini da. Comprendo, en fin, todos los gestos, los impulsos a salirse de esa brutal condicin para acercarse a los dems, para romper con tanta distancia. Nuestra educacin no cambiar slo por las trans formaciones de un pas o por las demandas de los economistas, cambiar desde la base, desde la ruptura del crculo de la soledad hacia el encuentro, el trabajo compartido, la posibilidad de sentir te, ser, rerte con el otro." El PE, si lleva a la construccin de un espacio en que los miembros de una institucin puedan romper el aislamiento, permite superar la sole dad y abrir alternativas a un encuentro cotidiano para fortalecer el interaprendizaje. Pero hay otra variante de ese aislamiento: la que posibilita el senti miento de propiedad privada sobre una materia o una ctedra. En mu chos establecimientos todava no termina de dejarse atrs el viejo es quema de "cada maestrillo con su librillo", o con su programa, o con su espacio en el cual nadie puede entrar, como si una institucin pu diera ser algo a travs de una suma de dueos de un saber que no ad mite relacin con otros. En muchas universidades la libertad de cte dra fue confundida con la propiedad sobre la ctedra, y en muchos establecimientos secundarios el tener un ttulo sobre determinada dis ciplina, con la imposibilidad de entrar en ella desde otras reas del co nocimiento. Desde hace dcadas se viene insistiendo en la interdisciplina, pero en los hechos la ruptura de los lmites todava deja mucho que desear. Hoy las tecnologas han abierto un camino que ser difcil de ce rrar: el de las redes de interaccin de seres y saberes. Dos posibilidades de concebir la red: como ese tejido dispuesto para atrapar algo (la tela de araa, la malla urdida para la pesca...) o como un sistema que per mite la comunicacin a travs de lneas y cruces que se abren en todas direcciones. La red tecnolgica se orienta a la segunda posibilidad. Las tecnolo gas de la informacin y de la comunicacin han abierto vas apenas so adas hace pocos aos para romper el viejo esquema del aislamiento y del enclaustramiento. Digmoslo de esta manera: ninguna institucin educativa, ningu na ctedra, ninguna asignatura, podrn permanecer fuera del espacio de lo pblico, podrn empecinarse en quedar encerradas en las cuatro paredes de unos pocos conceptos o unos pocos textos. El siglo XXI es, en el terreno de la ciencia y de la educacin, el espacio de lo pblico, de la interaccin y del intercambio de saberes. No bastan las materias aisla das y fragmentadas, ni los seres en soledad. No estoy haciendo apologa de cuanta tecnologa anda suelta en nuestros espacios educativos. Como veremos ms adelante, la incorpo racin de ellas requiere un aprendizaje a menudo largo. La red es, en primer lugar, red de seres humanos, luego vienen to dos los apoyos tecnolgicos. Si no aprendo a interactuar con las perso nas ms cercanas, difcilmente lo har con quienes estn situadas en el otro lado del planeta. O s, y entonces me sentir mejor hablando con quienes apenas conozco que con aquellos que conforman mi mundo cotidiano. Este es el gran riesgo de una verdadera ilusin de comunica cin. Por eso la red es, en primer lugar, humana, un tejido entre quie nes comparten un espacio y una tarea comunes.
3. La fuerza de aprendizaje
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Roben Vitro sugiere pensar a una institucin educativa desde el punto de vista de su "fuerza de aprendizaje", es decir, de la capacidad de aprender del conjunto de sus integrantes. En dilogo con el autor, le plantebamos que lo comn ha sido considerar a los establecimientos educativos como "fuerza de ensean za", esto es, como sus capacidades y recursos para ensear. El pasar a la fuerza de aprendizaje nos sita de lleno en una actitud activa, en una bsqueda permanente de interaccin interna, insterinstitucional y con la sociedad en general. La fuerza de aprendizaje depende de los integrantes de la institu cin, pero no por un mero voluntarismo de algunos, sino por el esfuer zo conjunto, por el encuentro entre todos y de cada grupo para seguir aprendiendo. Se trata de una "voluntad de aprendizaje" que slo ser posible si existe una rica comunicacin, si se trabaja en red, si estn abiertos los canales para romper la monodisciplina y el aislamiento, si se respira un clima de libertad y de confianza. Cuando esto falta, se resiente la capa cidad de aprender de toda la institucin, y ello es lo que ha venido su cediendo con muchas de stas. Por lo tanto, una voluntad de aprendizaje se basa en una voluntad de comunicacin, no hay aqulla sin sta.
4. Sntesis
Se aprende ms de una institucin que despliega su fuerza de aprendi zaje, su voluntad de comunicacin para lograrla. Cuando esto ocurre, se lo reconoce de inmediato. En el mes de abril de 1999 pas una semana en la Universidad Centroamericana Jos Simen Caas, apoyando la tarea de la Carrera de Comunicacin fundada en 1990. Fueron seis das preciosos de tra bajo en que no me dieron tregua los amigos y los estudiantes. Cuando la fuerza de aprendizaje est tan viva uno termina, en espacios como sos, por incorporarse a un torbellino de interacciones y de encuentros riqusimos en comunicacin. Por el contrario, se lee de lejos la entropa en instituciones signadas por la fuerza de la enseanza sin el correlato del entusiasmo de los estu diantes, signadas por el abandono y el desinters por el aprendizaje. Nunca como hoy estamos obligados a aprender desde todas las ins tancias del sistema educativo y desde la educacin no formal. Y nunca como hoy requerimos una riqueza comunicacional para favorecer el interaprendizaje.
Comunicacin con el educador

No han sido pocas las imgenes de una educacin sin educadores. O bien el clamor por la desaparicin lisa y llana de la escuela, con aquello de la desescolarizacin, o por su reemplazo por las mquinas (los viejos medios audiovisuales en los aos sesenta y la informtica hoy, en lo que sigue resonando la propuesta skineriana de las mquinas de ensear). No concebimos la educacin sin educador y no hay pas en la tierra que avance en esa direccin. Aun cuando asistamos a propuestas de digitalizacin completa del establecimiento, el educador tiene en tales si tuaciones una presencia y una funcin innegables. No desaparece nuestra figura, es cierto, pero hoy ms que nunca to ca preguntarse por lo que de ella se espera en un mundo plagado de ofertas de informacin y con posibilidades de digitalizacin, y a la vez con la creciente exclusin de amplios sectores de la poblacin por el empobrecimiento y los costos sociales de los modelos neoliberales. Para orientar la reflexin introducimos aqu el concepto de "gestin", entendida como la toma de decisiones en torno al hacer, y el mismo ha cer, en el espacio de las instituciones. Hay una gestin cotidiana en el pla no directivo, pero tambin en el aula. Ella significa, por ejemplo, llevar en orden 35
la informacin sobre los alumnos, organizar los programas, reu nir los materiales necesarios, aplicarlos, entre tantas otras posibilidades. En la educacin primaria se ve con ms claridad esto, e incluso en algu nos establecimientos la gestin se recarga de planillas y de informes que a menudo son vistos como tiles para la diaria labor. Sin embargo, hay mbitos de enseanza donde la gestin se reduce al mnimo. Retomo un texto escrito para explicar esto (tomado de la presentacin del programa del Mdulo II de Planificacin y Gestin de la Comunicacin, que dict hasta el ao 2001 en la Maestra en Plani ficacin y Gestin de Procesos Comunicacionales de la Universidad Nacional de La Plata): "Y, en el otro extremo, la reduccin de la toma de decisiones. Hay si tuaciones en que la prctica que nos ocupa se reduce a su mnima ex presin. Ejemplo: la labor de un educador en determinada institu cin. Supongamos que tiene la posibilidad (todava muy comn) de presentar un programa y de repetirlo sin cambios durante aos y aos. Supongamos que usa un mtodo ms que tradicional: dicta de un viejo cuaderno a alumnos que se ven forzados a tomar apuntes. La gestin de ese acto educativo se mueve en un plano de entropa a me nudo asfixiante. Nuestro educador no gestiona nada, no participa en la vida de la institucin, no arriesga mtodos que lo forzaran a deci dir entre un recurso expresivo u otro (un audiovisual, un trabajo grupal, una bsqueda en el contexto...). Por otro lado, al repetir lo mis mo, tiende a igualar a quienes estn frente a l, como si los jvenes de cada generacin fueran siempre los mismos. En este sentido, una gestin educativa ms rica compromete de manera ms intensa al educador y a los estudiantes. Lo que vale tambin para cualquier institucin en general. Hay establecimien tos para los cuales la inminencia del siglo XXI no significa nada, ni en la enseanza y el aprendizaje, ni en la manera de producir cono cimientos, ni en la relacin con el contexto." A menor gestin menor esfuerzo de comunicacin. Cuando se produ ce ese igualamiento, la comunicabilidad se reduce al mnimo y queda en su lugar una prctica pobre en relaciones. Dicho de otra manera: la comunicabilidad, como algo inherente a una educacin gestionada en todas sus posibilidades, siempre desde el educador en este apartado, requiere una inversin de energa mucho mayor que cuando se vive la tendencia a reducirlo todo a la entropa. Es ms fcil, desde el punto de vista de esta inversin de energa, ser un educador tradicional que intentar abrir caminos a la comunicabilidad. Si por toda tarea tengo la de subrayar algunos libros y hablar al da si guiente, atrincherado detrs de un escritorio, tomar lecciones de lo que he dicho y he forzado a leer, decidir de manera ms o menos arbitraria notas que a menudo dejan profundas huellas en el otro, no estoy ha ciendo un excesivo esfuerzo pedaggico.
1. La madurez pedaggica
La comunicabilidad es parte de la madurez pedaggica. Entiendo por madurez pedaggica la capacidad personal de uti lizar en la promocin del aprendizaje los ms ricos recursos de comunicacin. << La afirmacin conlleva sus riesgos. Ricos recursos emplean tambin los publicistas, los vendedores. En estos tiempos de mercados mundiales, hay quienes arriesgan comparaciones por dems precarias: la institu cin es una empresa, el educador un vendedor, el estudiante un clien te... En educacin no se trata de comprar ni vender nada, se trata de la maravillosa tarea de promover y acompaar el aprendizaje de nuestros jvenes. Precisemos: Entiendo por madurez pedaggica la capacidad personal de uti lizar en la promocin del aprendizaje los ms ricos recursos de comunicacin propios de una relacin educativa. 36
;A qu apuntamos con la expresin "los ms ricos recursos de comuni cacin"? Un camino para aclarar esto es el de los puntos tratados ms arriba: la comunicacin como: ejercicio de la calidad de ser humano, expresin, interaccin, relacin, goce, proyeccin, afirmacin del propio ser, sentirse y sentir a los dems, abrirse al mundo, apropiarse de uno mismo. La madurez, entonces, est relacionada con todos y cada uno de esos puntos, los cuales son la base de la comunicabilidad. Si no me siento a m mismo y no siento a los dems, difcilmente pondr en juego recur sos de comunicacin destinados a tender puentes en todas las direccio nes; si no vivo la comunicacin como goce, sino como tensin y sufri miento, bien poco podr comunicar, y as sucesivamente. Asentado sobre esa base, un educador maduro pedaggicamente puede comunicarse con cualquier interlocutor y tender puentes con l, entre l y los temas a aprender, entre l y las capacidades a desarrollar, entre l y sus compaeros, entre l y el contexto, entre l y los materia les, de l consigo mismo. Presencia preciosa, entonces, condicin de re lacin entre todas las instancias, aunque no la nica. Decimos esto por que no hay madurez posible sin un conocimiento de lo que se pretende ensear. En ello insisti con razn toda su vida Paulo Freir. La madurez pedaggica consiste en mi apropiacin del conteni do y de los recursos para comunicarlo. Si tuviera que aadir un elemento clave de la madurez pedaggica y de su rica comunicabilidad, indicara el de serenidad. Uno est sereno, co mo educador, cuando domina el tema, cuando ama y se siente bien con el grupo, cuando no se choca con su expresin para comunicar algo, cuando se relaciona con energa y alegra con los dems. No presento nada perdido en quin sabe qu ideales. Todos tenemos la memoria de seres semejantes con los cuales compartimos nuestros mejores momen tos como estudiantes. La comunicabilidad, entonces, para lograr el aprendizaje, y mejor an, para que los otros lo logren; pero tambin para lograrse a uno mis mo. Vale la pena citar aqu a Freinet: "Si me dicen que existe un mtodo pedaggico que d a los nios un amor al oficio y el gusto por un trabajo que es la expresin del ser; si se aade que este mtodo proporciona al educador el mismo sentimiento de participacin y de plenitud que ilumina el oficio del campesino y humaniza la tarca ingrata del pastor; si veo a los edu cadores que practican este mtodo recobrar la vida y el entusiasmo, no tengo que ir ms all en mis informaciones; este mtodo es bue no. (...) Ser necesario, sobre todo, recordar a los padres y a los maestros que un educador que no siente gusto por su trabajo es un esclavo de su medio de sustento y que un esclavo no podra prepa rar hombres libres y audaces; que no podris preparar a vuestros alumnos para que construyan maana el mundo de sus sueos si vosotros ya no creis en estos sueos; que no podris prepararlos para la vida si no creis 37
en ella; que no podrais mostrar el camino si os habis sentado, cansados y desalentados, en la encrucijada cic los caminos." Y, adems de ese mtodo, lo que toca a la personalidad del educador. Si mn Rodrguez ("Nota sobre el proyecto de educacin popular", Defen sa de Bolvar) peda un educador con estas caractersticas para hacerse car go de un colegio en el cual se abrieran las puertas a los sectores populares: Moralidad. Espritu social. Conocimiento prctico y consumado de artes, de oficios y de ciencias naturales. Conocimientos prcticos del pueblo. Modales decentes. Genio popular. Juicio. Comunicativo, para ensear todo lo que sabe y en esta cualidad poner su amor propio, no en alucinar con sentencias propias o ajenas, y hacerse respetar por una ventaja que todos pueden tener si emplean su tiempo en estudiar. De humor igual, para ser siempre el mismo con las gentes. Sano, robusto y activo. Debe tener ingenio, porque en muchsimas ocurrencias se ver con las dificultades a solas, y tendr que apelar a s mismo para vencerlas. Desinteresado, prudente, aficionado a la invencin y a los traba jos mecnicos, estudioso...
2. El texto paralelo
Y, en todo ello, aspiramos de nuestra parte a un educador que se cons truya en la comunicacin. A uno de esos recursos lo bautizamos con Francisco Gutirrez "texto paralelo". "El acompaamiento del proceso mediante la redaccin de un tex to en el cual van siendo volcados los productos de las experiencias de aprendizaje. Esta idea no es novedosa. Es tan antigua como la pedagoga de Celestin Freinet, que data de los aos veinte. Freinet quera que los educandos compusieran sus propios textos en los que pudieran expresar su visin de la vida, de su familia, de su con texto, de sus vivencias... Los textos son, en la inmensa mayora de los casos, el eje de la ense anza y, como tales, adquieren a menudo un carcter externo al estu diante, con formas impositivas, autoritarias. Estn elaborados de tal manera que el interlocutor debe someterse a todas sus indicaciones: guas metodolgicas, instruccionales, siempre en vistas a la asimila cin de contenidos. No es causal el prestigio del texto, y de sus auto res, en los sistemas educativos: se trata de algo que aparece nimbado de una autoridad, como si el saber estuviera en l y como si fuera la llave de acceso a la sabidura" (Gutirrez y Prieto Castillo, 1993). Fie participado en distintas experiencias de trabajo con ese recurso. Re tomo aqu un proyecto pedaggico que viene desarrollndose desde abril de 1995 a la fecha, la Carrera de Posgrado de Especializacin en Docencia Universitaria, dictada en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo. Al respecto, con el equipo de colegas que coordinamos esos estu dios, escribimos en 1998 lo siguiente (El aprendizaje en la universidad): 38
"Es significativo un aprendizaje a travs de la escritura? Desde ya el mero hecho de escribir no asegura nada de antemano. En algunas provincias de nuestros pas las docentes de escuelas primarias han de sarrollado un rechazo por lo escrito, porque buena parte de su vida til se la lleva la tarea de llenar formularios, de responder a circulares y de salvar todo tipo de trampa burocrtica. A esto se aade el peso de una tarea exigida a no pocos estudiantes: tomar apuntes de la pa labra del docente para luego repetrsela del modo ms textual posible. Estamos, en el caso de los apuntes, en el terreno del aprendizaje repe titivo, tan bien caracterizado por Ausubel. Por ltimo: en tiempos como los presentes, de imgenes y de lenguajes mediados por la com putadora, la escritura parece perder da a da la batalla frente a otros lenguajes ms atractivos y ms universalizados. Sin embargo, esta Especializacin ha centrado su aprendizaje en el texto paralelo, es decir, en la escritura de nada menos que de cuatro textos por participante. Y estamos superando ya las 300 personas1 que han terminado con toda la empresa, lo cual demuestra que la misma es posible. Por qu puede ser significativo para una persona adulta dedicada a la educacin utilizar la escritura como recurso fundamental de aprendizaje? Nuestra experiencia de lectura de ms de 1.500 textos2 paralelos nos ha permitido reconocer lo siguiente: Aprender a travs de la escritura constituy en la mayora de los casos un aprendizaje que nadie haba hecho y que tampoco haba sido puesto en prctica con los estudiantes. Por supuesto que to do el mundo escribe, pero no siempre se lo hace involucrndose en la propia expresin, recogiendo experiencias personales, arries gando puntos de vista, entrevistando a colegas, discutiendo con algn autor. La escritura requerida desde el punto de vista de la comunicacin (hablar desde m, hablar con alguien, hablar para alguien) como condicin de estos textos, pide una manera diferente de ejercitarla. Se vuelve ms ntima, necesita momentos personales, en estos tiem pos en que casi no tenemos un minuto para nosotros mismos, se vuelve una prctica en la cual me siento bien conmigo mismo, en la cual me gratifico. La escritura pensada en funcin de un lector hace que se espere tambin la palabra del otro y de esa manera se rompa de alguna for ma la soledad del educador. La escritura, entonces, no slo como construccin de un texto, si no como construccin de uno mismo. A travs de la escritura emerge la diferencia, en esa palabra escrita de manera morosa emerge un sello personal. La construccin del sujeto est ntimamente vinculada al hecho de constituirse en un sujeto de escritura. En el fondo uno habla en la escritura de mane ra autobiogrfica. Es por ello que: La escritura puede dar lugar al aprendizaje significativo cuando permite la expresin de la propia experiencia y de las propias mane ras de comunicar, cuando acerca la letra a la vida, cuando abre ca minos a la construccin del propio discurso, cuando genera obra en el sentido de algo construido por m en lo cual se juega lo mejor de m mismo." La construccin a travs de la escritura significa un esfuerzo comunicacional en el que se va intercalando el esfuerzo de dirigirse a los dems y de buscar caminos de expresin personal. Hemos dado el ejemplo de la escritura, pero como educadores nos podemos construir adems de otras maneras. Puedo comunicar mejor cuando estoy construido en mi tema, en mi capacidad expresiva, en mi capacidad de mediar.
3. Mediar con toda la cultura

No he insistido mucho en este texto sobre el concepto de mediacin pedaggica, que trabajamos con Francisco Gutirrez en dos libros ya mencionados, y que no he dejado de utilizar y de llevar a la prctica a lo largo de los ltimos aos. No me detendr ahora en l, pero s me in teresa desplegar una derivacin del mismo: la posibilidad de mediar con toda la cultura, partiendo de que la 39
mediacin consiste en la tarea de tender puentes entre lo que se sabe y lo que no se sabe, entre lo vivi do y lo por vivir, entre la experiencia y el futuro...: "Cualquier creacin del ser humano puede ser utilizada como re curso de mediacin. Lo digo de otra manera: es posible mediar con toda la cultura del ser humano, con todo el pasado, con los textos que intentan narrarnos el futuro, con la biografa personal y la vida de otros seres, con las fantasas y los hechos cotidianos, con la poesa y las frmulas qumicas, con las creencias y los ha llazgos cientficos... Cuando la mediacin se estrecha a los lmites de la propia disci plina o de las rutinas de un curso repetido ao tras ao, queda fuera una enorme cantera de recursos que no muchos saben aprovechar. Los viejos ideales de la cultura como totalidad, de un entrecruzamiento entre las distintas disciplinas, se concretan en la labor peda ggica, a travs de un esfuerzo de mediar que signifique la promo cin y el acompaamiento del aprendizaje con todos los productos de la imaginacin y de la creatividad humanas. Tengo a mi disposicin, como educador, el universo de la cultura humana. Puedo navegar en cualquier direccin y apropiarme de lo dicho por un hombre en un pueblito de Grecia hace ms de 2000 aos, apuntar la proa de la nave hacia las estrellas, hacia lo infinita mente grande y distante, traer a la mesa un fragmento de una poe sa escrita en el vrtigo del amor y de la muerte por Federico Gar ca Lorca, recuperar la palabra de mi hija o la de un vecino, irrumpir en el curso de los viajes por el mundo de ese loco de Mar co Polo, detenerme en una crnica policial de las que dejan la pan talla llena de sangre, tomar un trozo de primavera y jugar con tex turas, trinos y aromas. En informtica se habla de navegar cuando uno entra en una red y comienza a reunir informacin, Navegar por ese ocano de infor macin creado por el ser humano. A los educadores nos toca navegar de manera constante por el va riado ocano de la cultura para rescatar horizontes y arco iris, fuegos y abismos, que de stos tambin se aprende. Maravillosa tarea: disponer de todo el universo para mediar el aprendizaje de alguien. Tarea que requiere un cierto grado de osa da y de ganas de aventura. Cuando me quedo, cuando no pongo nada de m, cuando apenas ofrezco migajas de ese universo, cuan do slo hablo de lo que otros hablaron y no soy capaz de comuni car cultura y vidas ajenas, la mediacin se estrecha y pierde toda su riqueza. Maestro en cercanas y lejanas el mediador. Por ello la figura del sa bio, no la del erudito insoportable, no la del que viene a deslum brarme con la informacin, sino la de aquel que ha navegado por el variado ocano de la cultura y sabe, sabiamente, utilizar todo ese universo como herramienta preciosa para el juego del aprendizaje." Total acuerdo, desde ese punto de vista, con lo que plantea Gimeno Sa cristn en relacin con que el educador debe ser un hombre ilustrado, en el sentido de una cultura amplia que le permita abrirse a todos los horizontes del saber y de la curiosidad de sus estudiantes. Mediar con toda la cultura es el mayor sueo de comunicacin que podemos tener en esta instancia.
4. La situacin de comunicacin
Propusimos este concepto en el libro La vida cotidiana, fuente de pro duccin radiofnica: "Situaciones de comunicacin Estamos insertos, desde que nacemos, en situaciones de comunica cin. La sociedad nos habla a travs de mltiples discursos y nos va exigiendo que aprendamos a expresarnos de determinada manera y a referirnos a ciertos temas por encima de otros. Una situacin de comunicacin no se resuelve a travs de algo tan pobre como aque llo de un emisor que emite y un receptor que recibe. 40
Estamos siem pre inmersos en un todo significativo que se manifiesta por medio de distintos discursos, los cuales pueden contradecirse, sin dejar de pertenecer por ello al todo. Una situacin de comunicacin comprende las relaciones intra-personales (yo conmigo mismo), grupales, sociales en general; las circunstancias econmicas, polticas, culturales, el desarrollo de ciertas tecnologas, de ciertas formas de enfrentar y resolver los pro blemas de la naturaleza y la sociedad. Nuestra propuesta es sencilla: leer situaciones sociales desde lo comunicacional, leer entonces situaciones de comunicacin. El concepto es til tanto para analizar relaciones sociales generales como para abordar las que corresponden a instituciones o grupos pequeos. As, es posible reconocer lo que ha sucedido desde el punto de vista de la comunicacin durante un rgimen autorita rio (la censura y la autocensura, por ejemplo), o bien la situacin de comunicacin de una organizacin campesina. Podemos ha blar de situacin de comunicacin de un pas, de una institu cin, de un proyecto, de una comunidad, de una familia, inclu sive. En ellas hay discursos predominantes con ciertos recursos expresivos privilegiados y ciertos temas a los que se presta ms atencin. Aprender a leer situaciones de comunicacin no es tarea sencilla puesto que lo comunicacional no lo es. Si tomamos una organiza cin, por ejemplo, una lectura completa de su situacin de comu nicacin nos llevar a reconocer su filosofa bsica, sus relaciones internas y externas, las caractersticas de sus mensajes, el manejo de medios, los mtodos de acercamiento a los destinatarios de sus ac ciones, su memoria, entre otros temas. Cuando uno pretende trabajar en comunicacin educativa se ha ce necesario acercarse de algn modo a la situacin de comuni cacin." Pues bien, los educadores siempre estamos inmersos en situaciones de comunicacin. La institucin toda lo es, pero tambin, de manera es pecial, el aula. En una situacin de comunicacin caracterizada por la entropa, los alumnos aparecen derrumbados en sus asientos, la voz del educador transcurre montona, casi nada vive a lo largo de minutos y minutos. Desde hace mucho tiempo est demostrado que buena parte (ms del 70 por ciento, como promedio) de la expresin en el aula corre por cuenta del docente. Esta situacin nos pone frente a un discurso mono polizado por una sola figura, cuando en el saln hay treinta, cincuenta seres que tambin podran participar. Una situacin de comunicacin rica en comunicabilidad nos mues tra grupos trabajando con seriedad y alegra, propuestas que, incluso, pueden llevar a discrepar con la postura del educador, intercambios de voces y de experiencias, materiales trados para sostener una argumen tacin, vida, en definitiva; un aula viva en la cual todos se sienten cons tructores del ambiente, de las relaciones y de s mismos. Hay todo un arce de creacin de la situacin de comunicacin "no entrpica" (contraria a la entropa), y su mayor artista, artfice, es el educador. Por eso nos interesa que de ste se aprenda, siempre, no violencia o tedio sino alegra de aprender y de expresarse.
5. Un ser de quien se aprende

No caemos en la trampa de atribuir todos los problemas, o las virtudes, de un sistema educativo a los docentes. Sin embargo, una vez que ana lizamos todos los condicionamientos que pesan sobre su prctica, no podemos dejar de lado lo correspondiente al encuentro cotidiano en el aula. Es en ese espacio donde se establecen las relaciones fundamenta les de aprendizaje.
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Se aprende de un educador capaz de establecer relaciones empali cas con sus interlocutores. La empatia significa una comunicacin constante, un ponerse en el lugar del otro para apoyarlo en su tarea de construir su ser en el aprendizaje. Se aprende de un educador cuyo mtodo de relacin se fundamen ta en la personalizacin. No hay mucha comunicacin cuando, al cabo de meses, un docente no conoce el nombre de sus estudiantes. La per sonalizacin conlleva el dilogo, el intercambio de puntos de vista, in cluso la discrepancia. Se aprende de un educador capaz de comunicar de manera clara la informacin. Claridad implica buenos ejemplos, dosificacin de lo ms simple a lo ms complejo, apelacin a la experiencia, relacin con otros mbitos del saber, contextualizacin en la vida de los estudiantes. Cla ridad no significa menor seriedad en la informacin, sino mediacin adecuada de sta. Se aprende de un educador entusiasta por su materia. Nada menos educativo que una relacin desapasionada con los temas, con la parce la de la realidad que se pretende ensear. Se aprende de un educador apasionado por el conocimiento y por el camino del hombre en las ciencias, por las experiencias histricas que ori ginaron una propuesta nueva en cualquiera de los mbitos de la cultura. Se aprende de un educador sensible a las variaciones del contexto, informado no slo de lo suyo, sino tambin, y fundamentalmente, de las circunstancias en que se mueven los jvenes, de los sucesos cotidia nos a escala nacional e internacional. Se aprende de un educador persuadido de que ningn espacio tem tico est cerrado; persuadido, por lo tanto, del valor de su ciencia o de su arte para construir futuro, para crear alternativas a la realidad actual. Se aprende de un educador con fuerza, capacidad y voluntad de aprendizaje. Se aprende de un educador con voluntad de comunicacin.
6. Sntesis
No son tiempos fciles los de hoy para el educador. Conspiran contra la comunicabilidad las aulas numerosas, las instituciones sumidas en la entropa, la violencia cotidiana, el abandono desde el Estado, el des prestigio de nuestra prctica ("un trabajo para mi hijo, licenciado, un trabajito; aunque sea de maestro", deca una madre a un poltico en uno de nuestros pases. He citado esas palabras en otros escritos). Lejos estamos de las prdicas propias del apostolado de la educa cin, como si el ideal de la comunicabilidad pudiera, y debiera, lo grarse a costa del sufrimiento de los educadores, de su postergacin personal y profesional. Y, sin embargo, nuestro destino es la comunicacin. Entre el apos tolado y el abandono, optamos por la voluntad de comunicacin como tarea cotidiana. No podemos renunciar a ella, a pesar de todo.
Comunicacin con los medios y materiales

Durante un tiempo ya demasiado largo se ha confundido la comunica cin en el seno de la educacin con algo relacionado slo con los medios y materiales a utilizar en el aula. En realidad la confusin tiene algn fun damento: estos recursos son lo ms tangible en el terreno de la comunica cin, lo ms visible en el sentido de tenerlos ah y de usarlos como para comunicar algo. Vamos viendo que la cuestin es mucho ms compleja si tomamos en cuenta el conjunto de las instancias de aprendizaje.
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Para trabajar lo relativo a la comunicabilidad en este punto retomo un texto ya citado: La enseanza en la universidad. "Una de las preocupaciones ms fuertes de este siglo, sobre todo a partir de los aos 60, ha sido la de los medios de apoyo al aprendi zaje. Pensemos en el ms tradicional: el texto. Pero agreguemos a l todo lo trabajado con respecto a los recursos audiovisuales. De la mano de la tecnologa educativa, los medios audiovisuales aparecieron en la dcada del 60 como la solucin a todos los pro blemas de la educacin. Gracias a ellos quedaran atrs el verbalis mo y los viejos mtodos de la educacin. No fue as, por supuesto, pero el reclamo para su incorporacin crece ao tras ao. Ni los medios ni los materiales son tiles de manera automtica para pro mover y acompaar el aprendizaje por los siguientes motivos: 1. Es generalizada la falta de capacitacin de los educadores para apropiarse del lenguaje de los medios y de sus posibilidades en favor de la educacin. 2. El lenguaje de los medios suele ser colonizado por el de la es cuela, con lo que pierde su riqueza expresiva para someterse a las viejas formas de pasar informacin de los textos impresos o del discurso oral en el aula. 3. Los materiales, fundamentalmente los impresos, no estn orientados hacia el interlocutor, sino hacia la ciencia o hacia lo que podran decir los especialistas en la materia. Ello hace que los interlocutores tengan o serios problemas para acceder al gra do de dificultad planteada por alguien incapaz de abrir puentes entre los conocimientos y experiencias anteriores y los nuevos, o bien se aburran terriblemente ante textos carentes de atracti vo y de recursos de motivacin. 4. La produccin discursiva escrita y por imgenes de los educa dores es en general muy pobre, a tal punto que se puede hablar de una verdadera cultura oral en el campo que nos ocupa. Esto qued claro en una investigacin realizada a fines de la dcada del 70 en varios pases de la regin, cuando se evidenci la existen cia de una verdadera parodia de apropiacin de esas tecnologas pa ra la educacin. La parodia consiste en creerse inserto en el desarrollo tecnolgico cuando apenas si se estn recibiendo algunas migajas, ya sea a tra vs de objetos o de recursos metodolgicos. En el campo educativo esa parodia ha tenido muy graves conse cuencias. La adopcin refleja de medios audiovisuales produjo un enorme despilfarro de recursos y de tiempo. Pero la parodia llega ms lejos: se ha pensado insistentemente en que una vertiente de la tecnologa puede solucionar todos los pro blemas que a ella conciernen. Es decir, con la incorporacin de me dios quedaran resueltas cuestiones metodolgicas de la educacin. A fines de los 70 me toc evaluar los materiales de una institucin de alcance internacional, dedicados a los educadores del continen te. Se trataba de audiovisuales, filminas e impresos producidos ma sivamente para su utilizacin en el aula. Encontr ejemplos como ste: una filmina dedicada a la reproduccin humana, alrededor de 40 imgenes para ms de treinta pginas a un espacio. Se pretenda que el maestro fuera leyendo al ritmo de cada imagen, a veces para una de ellas haba ms de tres pginas... Ni idea, por parte de los autores, de lo que significaban el ritmo audiovisual y el sosteni miento de la atencin. No hay mquina que solucione la relacin educativa. Cuando sta carece de comunicabilidad, cuando se asienta en la ruptura y las le janas, los medios no hacen ms que incorporarse a esa situacin." Hasta aqu la cita del trabajo mencionado. Lo que estamos planteando en este apartado es que se logra una mayor relacin de aprendizaje cuando un material es elaborado jugando al mximo las posibilidades comunicacionales del lenguaje en que est armado el mensaje y del me dio a travs del 43
cual se lo ofrece. Jugar a fondo la riqueza expresiva de un lenguaje y comunicativa de un medio constituye un modo de acer carse a los interlocutores y, por lo tanto, de acompaar y promover el aprendizaje. Las preguntas son, entonces, cmo podemos promover el aprendi zaje a travs de los medios?, cmo apoyarnos en ellos para enriquecer nuestras prcticas y, sobre todo, las de los estudiantes? Porque el uso de los medios se inscribe de lleno en la concepcin ge neral del aprendizaje y en el modo de promoverlo. Poco y nada podremos esperar en esta lnea de alguien que en el resto de sus actividades educati vas se desentiende de sus interlocutores para centrar toda prctica en su palabra y en la exigencia de devolver respuestas esperadas. Apropiarse de los medios significa, en primer lugar, apropiarse de todos los recursos de la comunicacin en favor de la educacin. Slo desde este ltimo es posible lo primero.
1. La televisin como medio

Fue Jess Martn Barbero (De los medios a las mediaciones) quien plan te en el contexto latinoamericano el hecho de que los medios a su vez son mediados, es decir que los interpreto y utilizo no de una manera mecnica, sino desde mi contexto, mi cultura, mis relaciones. Necesitamos, desde esa perspectiva, mediar los medios desde la es cuela. No para colonizarlos con un viejo discurso pedaggico, sino pa ra utilizarlos con sentido creativo. En 1994 coordin en Mendoza un programa de Televisin en la Es cuela, en el cual trabajamos con 840 maestros para la apropiacin de las caractersticas de la televisin comercial y de sus posibles usos en el au la. El punto de partida fue: "no se puede ensear lo que no se conoce". Ni tampoco criticarlo, ni utilizarlo en el acto educativo. Sera largo recuperar aqu toda esa experiencia, pero me detengo en puntos funda mentales, retomando elementos del texto La televisin y el nio. "Mediar la televisin, mediar ese medio. Mediar no significa ne gar, rechazar en bloque, descalificar a ciegas. Significa ofrecer oportunidades de lectura diferentes, recursos para preguntar, es pacios para jugar y recrear elementos de la pantalla... Significa, en definitiva, la bsqueda de una relacin menos adaptativa con el medio, sin negarle lo que puede aportar para el entretenimiento y el disfrute, lo que encierra de riqueza en lenguaje y expresividad, lo que permite vislumbrar del contexto social, lo que nos ofrece de horizontes lejanos. Mediar no para combatir a golpes de denuncia el medio, sino para establecer con l una actitud ms serena y analtica, la mis ma que aspiramos para todas las otras esferas de la realidad de un nio. Porque en la televisin est presente lo mejor y lo peor de nuestra sociedad: imgenes de ternura, de solidaridad y de afecto humanos, frente a los ms extremos exhibicionismos de violencia y destruc cin; hallazgos del conocimiento en sus detalles ms preciosos, frente a estereotipos sociales, y a menudo raciales, insostenibles; propuestas informativas enmarcadas en la serenidad y el compro miso de veracidad, frente a otras teidas de amarillismo; programas dedicados a rescatar lo mejor de los nios, en lo relativo a su per cepcin y creatividad, frente a otros que literalmente los utilizan para llenar l espectculo; relatos capaces de calar en la condicin humana, frente a otros plagados de estereotipos; modos serenos de comunicar, frente a otros estridentes, plenos de neurosis; imgenes de una belleza sin lmites, frente a otras burdas, improvisadas sobre la marcha. Ese juego infinito merece ser mediado, como lo es el mundo en ge neral, en el cual encontramos tambin infinidad de contradiccio nes. Nunca nos hemos resignado a lanzar a nuestros nios a la calle sin prepararlos para enfrentarla, con ese mundo de imgenes no te nemos por qu no intentar lo mismo. 44
Bien. Pero queda una cuestin. Es sta responsabilidad de la escue la? No tenemos suficiente con la tarea de iniciar en la lectura y en la escritura, con la apropiacin de informacin sobre el pas y con la preparacin para apropiarse de elementos culturales y de formas de enfrentar esta cada vez ms compleja vida? Respuesta: es responsabilidad de la escuela porque el medio compi te con ella, porque se ha convertido, para bien o para mal, en una instancia de aprendizaje, en una fuente incesante de informacin. Por supuesto que no se trata de crear una nueva asignatura llamada televisin, ni tampoco de formar a los chicos como especialistas en el tema. Se trata de utilizar al medio como recurso educativo y de mediarlo des de la educacin. Incorporar la televisin a la escuela como recurso para el aprendiza je significa ir mucho ms all de la adquisicin de un aparato o de ofrecer de cuando en cuando a los nios y jvenes algn programa. Significa comprender las reglas de juego y apropiarse de los recur sos de relato y de narracin; significa utilizar los programas como desencadenantes de tareas grupales, de reflexiones, de bsqueda de informacin en otras fuentes. Comprometidos con el aprendizaje, tenemos todo el derecho, y la obligacin, de analizar y criticar los programas orientados a con fundir o a frustrar el aprendizaje. Para eso las viejas tcnicas de an lisis de los mensajes, que tan poco han entrado a la escuela, siguen teniendo valor siempre que las incorporemos a una lectura ms respe tuosa del fenmeno, y no a una descalificacin en bloque. La utilizacin del medio, entonces, en funcin de la promocin y el acompaamiento del aprendizaje, es decir, del proceso de apro piacin del mundo y de s mismo que vive el nio con nosotros. Es en ese sentido que hablamos de la televisin en la escuela: una lectura de ella desde la educacin y no una invasin para seguir mi rando como se lo hace fuera del aula." Lo que nos ha sucedido en los espacios educativos es que hemos tenido dificultades en mediar los medios, en apropiarnos de sus claves funda mentales para hacerlos partcipes de la riqueza comunicacional del ac to educativo. Y me refiero no slo a la televisin, sino incluso al mismo pizarrn. Cada medio tiene su lgica, ligada directamente a la percep cin de quienes se enfrentan a l. Estamos ante un juego de lenguajes que requiere un largo aprendizaje y que no se resuelve en un taller de unas pocas horas o en la lectura de algn documento. Todo este universo se nos ha vuelto an ms complejo con la irrup cin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
2. Comprender las tecnologas

Pero, adems de los medios, nos queda un captulo imposible de dejar de lado en el terreno de la educacin en nuestro tiempo. Me refiero a las tecnologas, entendidas tanto como las que corresponden a la infor macin y a la comunicacin en general como al universo tecnolgico en el que se insertan hoy todos los seres humanos y, por supuesto, edu cadores y estudiantes. Con Virginia Cvico preparamos en 1998 un do cumento para la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, "Aportes para un modelo pedaggico en la educacin tecnolgica", del cual ex traigo los prrafos que siguen: "Problemas, en relacin con la educacin para la tecnologa: 1. Se puede hablar, con las excepciones del caso, de analfabetis mo tecnolgico de estudiantes y docentes en todos los niveles y establecimientos educativos. 2. La caracterstica ms difundida con respecto a la tecnologa es la de un consumo de productos tecnolgicos y no de una comprensin, apropiacin y uso de sus posibilidades. 3. Se vive en una sociedad de la informacin con gente que en general no est preparada para localizarla, procesarla y aplicar la a la solucin de sus problemas cotidianos y laborales. 45
4. El sistema educativo, en todos sus niveles, no se ha apropiado de las posibilidades de la tecnologa en general y de las nuevas tecnologas de la informacin en particular, para mejorar sus procesos de enseanza aprendizaje. 5. El sistema educativo no ha desarrollado una capacidad, ni en sus docentes ni en sus estudiantes, de desarrollar tecno logas para la solucin de necesidades, tomando en cuenta el entorno de cada establecimiento y las posibilidades de sus integrantes. Desde esos puntos, nos centramos en las relaciones entre pedago ga y tecnologa: 1. La pedagoga tiene por finalidad ofrecer recursos para dar sentido y sostener la tarea de promover y acompaar el aprendizaje. 2. Un modelo pedaggico en la educacin tecnolgica tiene por finalidad dar sentido y sostener la tarea de promover y acom paar el aprendizaje del mundo de los productos, de sus pro cesos, de los medios de comunicacin, de las tecnologas de la informacin y de la lectura en profundidad de fenmenos y productos tecnolgicos. 3. Entendemos el aprendizaje como la apropiacin de las posibi lidades de la cultura y de uno mismo. En el campo que nos ocupa, hablamos de apropiacin de las posibilidades de la tec nologa, en sus vertientes de productos y de procesos, de re cursos y de medios, de informacin y de tcnicas de lectura en profundidad. 4. La pregunta central: qu significa promover y acompaar la apropiacin de las posibilidades de la tecnologa, tal como la venimos caracterizando? Un modelo pedaggico debiera estar estructurado de manera tal de acompaar y promover esa apropiacin. Para ello nos toca revisar los principales elemen tos del modelo: la concepcin de la pedagoga, la institucin, los educadores, los estudiantes, los recursos tecnolgicos, la tecnologa en la sociedad. 5- La apropiacin de las posibilidades de la tecnologa no se con creta en un modelo pedaggico basado en la transmisin de informacin. Nos resulta contraproducente hablar de 'ense anza de la tecnologa' en el tradicional sentido del trmino 'enseanza'. En primer lugar, porque no hay nadie que no es t viviendo ya lo tecnolgico en su vida cotidiana; en segun do, porque se trata de recuperar esas experiencias para refle xionar sobre ellas y para pasar de un consumo tecnolgico a una comprensin del fenmeno y de los productos; en tercero, porque no es con transmisin de informacin como se fomen ta el saber hacer tecnolgico y la comprensin de sus procesos. Partimos, pues, de la necesidad de un modelo interactivo, rico en relaciones humanas y en contactos con productos y procesos tecnolgicos, a fin de lograr por una parte la capacidad de ob servacin y comprensin del fenmeno y del objeto tecnol gico, y por otra la capacidad de generar objetos para atender a necesidades. De esta manera, podemos decir que la tecnologa no se ensea, sino que se aprende a partir de experiencias. 6. Si queremos pasar de la enseanza de la tecnologa a un proce so interactivo en torno a ella, nos toca salir del esquema de la institucin cerrada sobre s misma y apoyada slo en textos y en la palabra del maestro. La tarca de promover y acompaar la apropiacin de lo tecnolgico supone formas dinmicas de relacin con el contexto, tanto para incorporar los productos a las aulas como para salir a espacios donde stos adquieren sentido por su uso. La institucin abierta a lo tecnolgico es, en realidad, una institucin abierta a la vida social, con toda su complejidad y su belleza. 7. Qu tipo de educador queremos para apoyar la apropiacin de lo tecnolgico? En primer trmino alguien que se haya apropiado de lo tecnolgico. No se puede ensear lo que no se conoce y lo que no se comprende. Pero, adems, no se puede ensear lo que no es considerado digno de ensear, dicho esto en el sentido de concebir la tecnologa como un objeto y un espacio de aprendizaje precioso para los estudiantes. Una mi rada ingenua sobre este mundo sostenido por la tecnologa no es vlida para apoyar desde ella la tarca de los estudiantes. En segundo trmino, alguien con 46
capacidad de interaccin con los nios. Como no se trata de ensear tecnologa, sino de acompaar y promover su apropiacin, requerimos un peda gogo dispuesto a recuperar las experiencias de los nios, a sa lir al contexto, a buscar en distintos horizontes tecnolgicos, a favorecer la creacin de productos y la lectura de los mismos. Alguien con capacidad de planificar cuidadosamente las prc ticas en relacin con la tecnologa. 8. Nos corresponde desmitificar el alcance de los recursos tecnol gicos. Corremos el riesgo de pensar en la imposibilidad de apropiacin si no se cuenta con tecnologa de punta. El saber hacer va desde el uso de materiales tan comunes como las ma deras, la tierra y los metales hasta una computadora de ltima generacin. La inventiva se practica sobre los recursos dispo nibles y no sobre los soados para desarrollarla. De todas ma neras, el modelo pedaggico orientado en esta direccin com prende la disponibilidad de recursos para realizar experiencias tecnolgicas mediante la incorporacin de recursos que asegu ren un mejor desarrollo del conocimiento y del pensamiento a travs de los instrumentos adecuados. 9. La educacin tecnolgica se hace siempre de cara al futuro. La comprensin y la apropiacin de las posibilidades de esta rea requieren un ejercicio constante de prospectiva. Se trata de analizar y prever las consecuencias de la propias y ajenas accio nes en este terreno y de las posibilidades de innovar y resolver necesidades y demandas personales y sociales. 10. La tecnologa en la sociedad constituye el acervo ms impor tante para el aprendizaje que pretendemos. En efecto, son ya casi infinitos los productos que sirven para mediar las acciones humanas y es posible aprender de ellos en relacin con prcti camente todas las actividades. Se trata, por supuesto, de una seleccin y programacin cuidadosa de los recursos a utilizar, a fin de no desbordarnos en todas direcciones. Lo que est en juego aqu es no slo el aprendizaje a lograr, sino el rescate de los conocimientos previos para aprovecharlos en el proceso. Nacemos y crecemos en un ambiente tecnolgico, con relacin al cual vivimos en primer lugar un aprendizaje informal que, con sus limitaciones, nos asegura ciertas formas de utiliza cin, relacin y apropiacin. En una tarea educativa sistemtica es necesario ir ms all, pero siempre sobre esa base." El siglo XXI se nos anuncia colmado de propuestas tecnolgicas para la educacin. En Estados Unidos se habla de "edujuego" o de "eduentretenimiento", porque en el acto educativo confluyen cada vez ms las ofertas electrnicas que combinan la adquisicin de conocimientos y destrezas con el juego. Esa lnea de produccin no tiene retorno y se ir haciendo cada vez ms rica y compleja. La oferta en espaol no cesa de crecer y va entrando poco a poco en los establecimientos educativos. Sabemos muy bien de nuestras carencias y de los rezagos en escuelas en las cuales campea el abandono, pero las tecnologas son parte inevitable de nuestro futuro. El concepto de red cobra aqu toda su fuerza y su sentido. Porque, como lo ha demostrado por ejemplo la experiencia de Antonio Battro (La educacin digital), es posible pensar y llevar a la prctica escuelas co nectadas de manera permanente a la computadora. Y ello significa ir mucho ms all de la relacin tradicional en el aula (sin descartarla, ni considerarla cosa del pasado) para abrirse a contactos con estudiantes de otros cursos, de otras escuelas y de otros puntos del planeta. lodo lo dicho con respecto a medios, materiales y tecnologas tie ne un objetivo central en este texto: preguntarnos por la comunicabili dad tambin en esta rica instancia. Los textos requieren un esfuerzo de mediacin para hacerlos ms comunicables (por el lenguaje, por las imgenes seleccionadas, por el modo en que tratamos el contenido...), pero a la vez, cuando utilizamos determinados medios, nos toca pre guntarnos por sus posibilidades de comunicacin. El hecho de incor porarlos al aula no vuelve ms comunicable nada si no se los conoce y si no se juega al mximo su riqueza comunicacional. Para comunicar por radio hay que saber de radio, para hacerlo por televisin, lo mismo, y qu no decir de las nuevas tecnologas de la informacin.
3. Mediar en el mundo digital

Nicholas Negroponte (1999), en su libro Ser digital le reconoce a esta era posibilitada por las nuevas tecnologas cuatro cualidades: la descentraliza cin, la globalizacin, la armonizacin y la 47
motivacin. El autor, a pesar de que menciona los cambios propios del desempleo y de la eliminacin de puestos de trabajo, tiene una visin optimista del futuro, ya que confa en que estos nuevos ambientes impulsarn a la humanidad a formas de cooperacin y de interaccin no soadas hasta el presente. Por su parte, Marabotto y Grau (1995) se refieren en su obra Multimediosy educacin a los entornos interactivos multimediales que "pue den concebirse como ambientes de representacin del conocimiento extremadamente flexibles, anlogos en muchas formas a la asociatividad de la mente humana". Esos recursos ofrecen: Informacin no secuencial. Integracin de la informacin. Enlaces asociativos. Caminos. Interactividad. Dinamismo en el abordaje de la informacin. Integracin de medios. Si combinamos esas posibilidades con las cualidades mencionadas por Negropontc, se nos abre un mundo de alternativas para la educacin que todava no estamos aprovechando en nuestras propuestas desde las instituciones de enseanza formal y desde las organizaciones no guber namentales. El mundo digital, al que inexorablemente vamos, asoma con los riesgos que saltan a la vista en nuestros pases: concentracin de poder en grandes empresas multimedia, acrecentamiento sin lmites de las co rrientes del mercado financiero, cadas de bolsas a causa de especulacio nes que terminan en la desocupacin de miles de seres, generaciones inimaginadas de armas inteligentes... Pero, a la vez, trae una serie de oportunidades para la educacin, sobre todo por las posibilidades que brinda la interactividad. El he cho, por ejemplo, de ir ms all de los tradicionales textos para pasar a los juegos de construccin del hipertexto, o de los tradicionales medios a los espacios de la multimedialidad, significa una revolucin en las tecnologas, y en los posibles aprendizajes que pueden desen cadenarse, como no habamos alcanzando a imaginarla. Pero hoy como nunca hace falta la mediacin pedaggica para pro mover y acompaar el aprendizaje. Porque lo que nos sucede con las tecnologas corre el riesgo de acercarse a la manera de encarar los me dios audiovisuales en la dcada de 1960. Me refiero a un uso empobre cido, a una colonizacin del instrumento por viejos discursos pedag gicos empecinados en la transmisin, a un desconocimiento por parte del educador y de la institucin de las posibilidades del medio. Recordemos lo afirmado con relacin a la posibilidad de mediar con toda la cultura: "Cualquier creacin del ser humano puede ser utilizada como re curso de mediacin. [...] Es posible mediar con toda la cultura del ser humano, con todo el pasado, con los textos que intentan narrar nos el futuro, con la biografa personal y la vida de otros seres, con las fantasas y los hechos cotidianos, con la poesa y las frmulas qumicas, con las creencias y los hallazgos cientficos..." La mediacin construye puentes para el aprendizaje desde todos los ho rizontes de vida y de creacin del ser humano. Pues bien, una de las aspiraciones de quienes impulsan el mundo di gital es que toda la cultura est volcada en l. Por supuesto que eso siem pre ser una aspiracin, porque algo, y mucho, se escapar. Pero hay ejemplos importantes de esa aspiracin. Hacia 1982 Canad vena im pulsando el proyecto 48
Telidn, destinado a incorporar a la computadora la cultura del pas para ponerla a disposicin de la poblacin a travs de redes. Ello porque necesitaba defenderse de la influencia de su vecino del sur. Lo mismo sucede con muchos de los pases europeos que buscan afianzar su cultura a travs de un gigantesco esfuerzo de registro digital. Para nuestra tarea de mediar, como institucin y como educadores, tenemos como nunca cultura a nuestra disposicin, la que nos llega a travs de las redes de alcance planetario. Sabemos que tambin circula por ellas lo peor que puede producir el ser humano, pero eso no invali da la enorme proporcin de informacin, de comunicacin de expe riencias, a la que podemos acceder. Como educadores contamos con un universo abierto para enrique cer nuestras propuestas de informacin, para acercar experiencias al au la, para traer voces distantes y distintas. Ya no podemos atenernos slo a los textos para promover y acompaar el aprendizaje. << Primer mbito de mediacin, entonces: el de la bsqueda y se leccin en el ocano de las redes para aportar a nuestra tarea. En algunos establecimientos educativos las bsquedas por parte de los estudiantes para completar el aprendizaje son ya una realidad, como tambin lo es la investigacin para alimentar, por ejemplo, la progra macin de una emisora de radio. Pero todo esto no se improvisa, re quiere una orientacin y un ordenamiento a fin de evitar la ilusin de aprendizaje y la fragmentacin. Segundo mbito de mediacin: la capacitacin de los estudian tes para esas bsquedas e investigaciones. El aprendizaje a la par de ellos en muchos casos, pero sobre todo el acompaamiento para enriquecerse con el mundo digital. En esos dos puntos el acento est puesto en obtener informacin de la red, en convertirse un usuarioconsumidor de informacin. Lo cual es t muy bien, pero no agota de ninguna manera las posibilidades de es te universo. No se trata slo de extraer informacin, sino tambin, y fundamentalmente, de aportarla, primero como institucin y como educador. Me refiero a la tarea de ser alguien en la red, de convertirse en un referente de determinados temas, por humildes que sean. Entra aqu el concepto de "valor agregado". Retomo un texto escri to en febrero de 1997 ("Continuidad de la palabra en tiempos de la cultura meditica"). "El mundo digital tiene la virtud de permitirnos el acceso inmedia to y la comunicacin instantnea con seres situados en cualquier punto del planeta. Pero para ser alguien en l, no basta con mover se en el plano de las posibilidades ms elementales del correo elec trnico. Desde hace ms de diez aos se viene trabajando en el te rreno de la comunicacin ligada a la informatizacin, el concepto de valor agregado a la informacin (no olvidemos un antecedente valioso de todo esto, la obra Crtica ele la economa poltica del signo, de Baudrillard). Supongamos que quiero incluir una produccin personal o institucional en la red. Puedo hacerlo presentando slo el texto, o bien agregarle una amplia referencia de fuentes, o bien esquemas y grficos, o bien imgenes, o bien sonido, o bien imge nes en movimiento, o bien imgenes y sonidos... Cada paso va aa diendo valor a lo que se comunica. La gran apuesta del siglo XXI se r agregar valor a lo que se proyectar a travs de la red. Necesitamos agregar ms valor a lo que comunicamos, tanto por la belleza y la fuerza de la expresin como por nuestra capacidad de sacar el mayor provecho comunicacional a cada formato, a cada tecnologa que utilicemos. Pero el mayor valor que podemos agre gar es el pedaggico. Y para ello necesitamos, hoy ms que nunca, mediar con toda la cultura. Agregar valor pedaggico significa producir materiales ricos en texto y contexto, en sugerencias de aprendizaje, en personalizacin, en comu nicacin de experiencias, en posibilidades de reconocimiento de la propia situacin, en aproximaciones al contexto inmediato y al ms general, en recuperacin de la memoria, en esperanza, en construccin de futuro, en dilogo, en encuentro, en alegra y fuerza expresiva." 49
Tercer mbito de mediacin: el del valor agregado a la informa cin que incorporamos a la red, valor pedaggico fundamental mente, porque somos educadores. Una institucin y un educa dor que crean obra, que pueden mostrar lo propio y colaborar en este movimiento cultural a escala planetaria. Y a la vez nuestros estudiantes pueden incorporar su palabra a la red. Ello constituye un paso fundamental. Y no nos referimos slo a lo que se hace a travs de redes de conversaciones, sino a una palabra produc to del aprendizaje, a lo que van gestando en sus procesos a lo largo de cursos y talleres. Crear obra es valiossimo para un estudiante, sea en el mbito de la formacin formal o no formal. Crear obra a partir de una orientacin, como resultado de lo vivido e interactuado en las relacio nes de enseanza-aprendizaje. Cuarto mbito de mediacin: el del valor agregado por los es tudiantes a sus productos de aprendizaje, valor en creatividad, en comunicabilidad. Y para concretar todas esas formas de aportar lo propio, se nos abren los caminos tradicionales y los nuevos. Puedo quedarme en el terreno de la palabra escrita y difundir mis propuestas de esa manera, nadie me lo impide; buena parte de lo comunicado a travs de Internet se sostiene en la escritura. Pero puedo ir ms all y producir un video o un mate rial en audio y digitalizarlo para que se incorpore a la red. O lanzarme a las construcciones hipertextuales y mediar mi texto desde otros, con vnculos que permitan abrirse en distintas direcciones para enriquecer la propuesta. O bien construir un material en multimedios, "combina cin de texto, grficos o animaciones generados en computadora, soni do y captura de imgenes en video, que permite crear ambientes de aprendizaje donde los alumnos pueden moverse de un concepto a otro, de un medio a otro, a su propio ritmo y siguiendo sus propios intere ses" (Marabotto y Grau, 1995). Quinto mbito de mediacin: el del valor agregado a travs de las construcciones hipertextuales y multimediales.
4. Sntesis
La mediacin pedaggica no es del todo comn en los espacios educa tivos. Como de tecnologas hablamos, recordemos las dificultades to dava existentes en mediar a travs de las ms usuales: la palabra oral y escrita. El divorcio de la educacin con recursos tecnolgicos como el audio, la imagen y el video sigue presente. Hemos vivido en algunas provincias la incorporacin de televisores y videograbadoras a las aulas sin una capacitacin ni una reflexin para su uso. Si hay problemas en la mediacin cotidiana y en el empleo de esos viejos recursos, stos no desaparecern como por encanto al incorporar el mundo digital. Por eso estamos ante una triple tarea: aprender mediacin pedag gica, aprender tecnologas y aprender a mediar a travs de las tecnolo gas. Si jugamos esto hasta las ltimas consecuencias, corresponde in cluir desde las tecnologas de la palabra oral y escrita hasta los multimedios. Tareas, por supuesto, que no pocos establecimientos y organizacio nes educativos han encarado. No pretendemos generalizar nada, slo sealar un espacio en el cual queda todava mucho por hacer.
Comunicacin en el grupo
En este punto no tendramos nada que agregar. Los grupos son la ins tancia de comunicacin por excelencia, y se lia apostado, y se apuesta, mucho a ellos para transformar las relaciones basadas en el autoritaris mo. El modelo de taller constituye toda una invitacin al cambio en el mbito de la educacin. Para nosotros es as hasta las ltimas conse cuencias. Sin interlocucin, dentro de una opcin por un modelo inte ractivo, no hay aprendizaje en el sentido en que lo anhelamos, es decir, como apropiacin, como construccin. 50
Pero no slo no hay aprendizaje, sino que no hay ser humano. Ci temos a Denise Najmanovich: "El mundo que construimos no depende slo de nosotros, sino que emerge de la interaccin multidimensional de los seres humanos con su ambiente, del que son inseparables. Y como nos muestra la gran diversidad cultural, muchos mundos diversos son posibles. El 'observador' est dando paso al 'sujeto', ya que en el ser huma no la capacidad de observar, como la de pensar, sentir o actuar, son inseparables y forman parte de un sistema multidimensional: el sujeto complejo. Desde la perspectiva de las ciencias de la complejidad, el sujeto no es meramente un individuo, es decir, un tomo social, ni una sumatoria de clulas que forman un aparato mecnico, sino que es una unidad heterognea y abierta al intercambio. El sujeto no es una sumatoria de capacidades, pro piedad o constituyentes elementales; es una organizacin emer gente de la interaccin de sub organizaciones entre las que se des tacan la cognicin, la emocin y la accin; que son las formas de interaccin del sujeto con el mundo. El sujeto slo adviene como tal en la trama relacional con su sociedad' (Redes, el lenguaje de los vnculos, p. 64). Puesto que uno no es un tomo social y que adviene como sujeto en la trama relacional de la sociedad, la labor grupal como forma de aprendi zaje adquiere un valor inmenso. Y no slo por lo que significa aprender del otro y con el otro, sino precisamente por el desarrollo del vnculo, es pacio de contencin y de construccin del propio ser en interaccin con los dems. Preguntarse por la naturaleza del vnculo es hacerlo por uno de los elementos fundantes de cada sujeto. Porque la ausencia, la preca riedad, la inconsistencia, la ambivalencia, tienen consecuencias a menu do devastadoras para dicha construccin. El aprendizaje con el grupo es de una profunda raz comunicacional. Pero tambin es cierto que aparecen los riesgos de la ilusin de aprendizaje en la instancia grupal. Hemos denunciado esto con fuerza en un texto escrito en colaboracin con Francisco Gutirrez (Mediacin pedaggica para la educacin popular): "El tallerismo est destruyendo la educacin popular. Esta frase, pronunciada en un taller por un educador popular, sintetiza todo un proceso de deterioro de un riqusimo sistema de trabajo. Nos re ferimos a la labor grupal de interaprendizaje. Dicho deterioro se aprecia cada vez ms en lo siguiente: improductividad, verbalizacin forzada, mecanizacin de las dinmicas, activismo. Improductividad porque los talleres estn concebidos la mayor parte de las veces en funcin de s mismos. Hay separacin clara en tre ellos y la vida cotidiana. En todo caso se llega a propuestas en los papelgrafos y otros medios verbales, pero la prctica cotidiana queda a menudo afuera. Cmo lograr que esa productividad interna se proyecte ms all de los lmites del taller? Toca aclarar qu entendemos por productivi dad. En sentido pedaggico, ella significa el aprendizaje y, en este caso, el interaprendizaje. Si la productividad se valora por lo aprendido, la pregunta obliga da es qu se aprende en el trabajo grupal? Se aprenden y amplan contenidos; se conoce; se aprenden experiencias ajenas; 51
se aprende tolerancia, respeto por la palabra del otro; se aprende a escuchar; se aprende a consensuar; se aprende a resolver problemas, a buscar alternativas; se aprende a pensar futuro; se aprende a expresarse. Es en ese sentido que hablamos de productividad pedaggica, porque si lo aprendido en el grupo se va proyectando a la vida cotidiana, es decir, a un enfrentamiento de la incertidumbre, a un ir de lo inmediato a lo mediato, a las rutinas y los hbitos, a la solidaridad; el aprendizaje, y por lo tanto la labor grupal, tie ne sentido. Todo ello no puede lograrse a travs de la verbalizacin forzada. No se trata de hablar por hablar ni que alguien sea violentado a de cir su palabra. El silencio es mucho ms significativo en ciertas per sonas que la locuacidad, y se aprende tambin en silencio. El hecho de decir la palabra tiene su tiempo, su momento, su ambiente, su ritmo. Nadie, ni ninguna dinmica, ni ningn diseo o guin, pue den predecir cmo se dar esa palabra. Las dinmicas han venido a suplir todo lo que el grupo puede dar en sentido pedaggico. La generalizacin de stas en el contexto la tinoamericano ha llevado incluso a identificarlas con la educacin popular. Estandarizadas e institucionalizadas, las dinmicas pueden llegar a sustituir la creatividad del grupo y de los educadores populares. No hace falta imaginar formas nuevas de comunicarse, basta recurrir a la pgina tal de tal manual. No se trata de que el grupo no se dinamice. Toda dinamicidad es inherente al mismo y a su educador. De ah la importancia de saber generar dinmicas de la propia temtica desarrollada en el taller. Las dinmicas son tambin una forma de mediacin, pero cuando se las cataloga e impone se vuelven antipedaggicas, es decir, no sir ven para promover el aprendizaje." Nos referimos con esa cita a la tensin interna de un grupo, en el hermo so sentido del trmino, cuando en ste no decaen ni el inters ni el entu siasmo por un tema, ni tampoco la pasin por el encuentro y la aventu ra de construir juntos. Pero todo esto no se logra por el mero hecho de reunir a los estudiantes y pedirles que acten juntos. Es necesaria una previsin y una puesta en juego de la comunicabilidad en esta instancia. Retomemos lo dicho ms arriba para caracterizar el valor del grupo para el aprendizaje: Se aprenden y amplan contenidos; se conoce; se aprenden experiencias ajenas; se aprende tolerancia, respeto por la palabra del otro; se aprende a escuchar; se aprende a consensuar; se aprende a resolver problemas, a buscar alternativas; se aprende a pensar futuro; se aprende a expresarse. 52
Para lograr todo eso, o al menos parte, no es posible pedirle al grupo que madure solo, abandonado por la institucin y por el educador. Tal orientacin consiste en una presencia: el educador forma parte del grupo, interacta, ofrece materiales, analiza posibilidades de ac cin en el contexto, revisa resultados, propone opciones metodol gicas, advierte cundo todo se va concentrando en unas pocas voces que terminan por invadir a las dems. Y trata de centrar siempre la prctica grupal hacia su sentido en el terreno de la educacin: el aprendizaje. 1. De las consignas a las prcticas Ya hemos aludido anteriormente a los riesgos del concepto de "consig na" para proponer caminos de educacin. Para evitarlos hemos preferi do hablar de "prcticas de aprendizaje". Si una prctica no aparece bien formulada, si no hay puentes desde ella hacia los destinatarios, se pue de perder el rumbo y no saber bien cmo resolverla. La comunicabilidad hacia la tarea grupal comienza desde la formu lacin misma. No es lo mismo ordenar: "lea", "formule", "investigue", que dedicar una pgina completa a explicar el sentido de la prctica, c mo se la podr realizar, qu resultados se esperan y cmo se los comu nicar. Demos ejemplos: Para profundizar en el concepto de pedagoga, reunirse en gru pos, analizar la bibliografa y sacar conclusiones. Esta es la formulacin dentro del esquema de consignas. Veamos otra alternativa. Hemos trabajado hasta aqu lo que significa la pedagoga desde el punto de vista de su sentido para el educador. Como vimos, ste no tiene slo la funcin de promover y acompaar el aprendiza je, sino tambin el derecho de lograrse como persona en su tarea de educador. En torno a esto hay distintas posturas, diferentes perspectivas pedaggicas que se refieren a la labor docente de di verso modo. En algunas veremos lo que se ha denominado el "apostolado del educador", en otras la funcin de este ltimo co mo transformador de la sociedad, en otras como teenlogo, en otras como un encargado de mantener el orden. En la bibliografa que les ponemos a disposicin encontrarn us tedes representantes de esas propuestas. Podran hacer primero una lectura completa de manera individual para tener una idea de lo que se plantea en cada caso? Podran, tambin individual mente, seleccionar una de las alternativas que consideren vlida y argumentar a favor de ella? En este caso, si es necesario ampliar el conocimiento del autor pueden recurrir a la bibliografa general del programa o a m. Podra cada uno armar por escrito la de fensa de esas ideas? Una vez que se haya dado ese paso, podran volver al seno del grupo e identificar a los compaeros que optaron por un mismo autor? Vendr entonces el momento de integrar lo hecho de ma nera individual y de tratar de llegar a acuerdos mnimos para una presentacin a todo el grupo. Cuando se realice esta ltima esta remos en situacin de lograr un informe general que comprenda todos los puntos de vista y lo esencial de los argumentos en favor de ellos. No buscamos "ganarle" a alguien con contra-argumen tos, sino profundizar lo ms posible en los fundamentos y las motivaciones de cada uno. Como hemos venido comprobando en prcticas anteriores, lo ms importante de un trabajo grupal es su comunicacin. Vea mos cmo se las ingenian ustedes para comunicar lo logrado en su tarea al resto de los compaeros y, en algn momento, al resto de la escuela. Una comunicacin de este tipo requiere en primer lugar el trabajo gru pal para comprender el alcance de lo que se pide. Slo cuando esto se ha logrado se abren todas las otras vas de accin en las cuales se van combinando lo individual y lo colectivo.
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Los grupos, entonces, no nacen por generacin espontnea, sino que se van construyendo mediante una adecuada y constante orienta cin. Si sta falta, es probable que, de todas maneras, se avance algo, pero asoma as la improductividad. La pasin y la tensin del trabajo grupal la comunican la institu cin y el educador. No es que los nios y los jvenes no pongan lo su yo. Sabemos que sin su entusiasmo no podemos llegar a ninguna parte. De acuerdo. Pero una institucin con tendencia entrpica generar grupos entrpicos, sin deseos de jugarse con todo el impulso y la ale gra. Igual vale esto para el educador. La labor de conduccin grupal es delicada: de un lado acecha la ten tacin del control total a travs de las consignas y de formas veladas o abiertas de amenaza (por ejemplo, ver quines han colaborado ms y qui nes menos), y del otro el abandono (el grupo anda a la deriva, sin orienta cin, y se lo "corrige", terrible palabra sta: correccin, correcto, correccio nal, corregible, incorregible...) de acuerdo con el documento final, sin saber a menudo ni siquiera los nombres de quienes lo integraron. Entre el control y el abandono se abre toda la gama de posibilida des para el acompaamiento y los incentivos a una labor en la cual se aprende durante el proceso y en la generacin del producto. Mayor gas to de energa para lograr esto, seguimiento de lo que va sucediendo en el aula y fuera de ella con esos seres que comprometen su esfuerzo para comunicarse y construirse en la interaccin.
2. Conclusiones de una experiencia

En una experiencia con facilitadores de instituciones de educacin a distancia en Centroamrica (Instituto Costarricense de Educacin Radiofnica, Instituto Guatemalteco de Educacin Radiofnica, Ins tituto Hondureno de Educacin Radiofnica), que coordinamos con Carlos Corts en 1991, surgieron conclusiones en torno al trabajo grupal que queremos incluir en este libro: "Partimos de unas consideraciones generales: La facilitacin no es simplemente una cuestin de dar explicacio nes, suponiendo que sern entendidas y puestas en prctica sin ms. Cuando hacemos la facilitacin estamos desarrollando un trabajo de educacin que se basa en la manera de comunicarnos con los estudiantes. Para lograr esa comunicacin, es necesario tener en cuenta quines son las personas con las que vamos a trabajar. Los estudiantes aprenden mucho ms cuando logran relacionar lo ms posible los contenidos de los textos con su propia vida. Entonces, cuanto ms conozcamos la manera como viven, la for ma en que piensan, sus preferencias, sus dificultades y sus capa cidades, estaremos en una mejor posibilidad, no slo de comuni carnos con ellos sino tambin de facilitar la mejora de su aprendizaje. El adulto estudiante estudia por deseo propio y le interesa aprender ms. Es una persona con criterios formados, con experiencia y con muchas capacidades que pueden aprovecharse en beneficio de su propio aprendizaje, tanto cuando estudia solo como cuando estu dia en grupo. La manera ms exitosa de trabajar con grupos es el dilogo en que las personas intercambian experiencias y puntos de vista, para llegar a resultados producidos por todos los participantes. Cuando un grupo trabaja en esa forma, los participantes se enri quecen a s mismos y enriquecen a los dems, gracias al intercam bio. Y los estudiantes le encuentran sentido a los nuevos conoci mientos, pues los han podido relacionar con su propia experiencia. Veamos cmo podramos lograr esto a travs de unos pasos: 1. Partamos de lo que los estudiantes saben. Trabajar con personas que han decidido estudiar voluntaria mente con el programa permite crear un buen clima de inter cambio, los participantes se renen en situacin de igualdad, pues no quieren 54
llegar slo para estaren el grupo sino para par ticipar, para ofrecerle a los dems su propia experiencia y cono cimientos, y para aprender de la experiencia y los conocimien tos de los otros. 2. Antes de comenzar la reunin, tengamos claro qu vamos a de cir y cmo lo vamos a decir. Obtendremos mejores resultados si, antes de comenzar, hacemos un pequeo plan para tener claro cmo vamos a desarrollar la reunin y cunto tiempo vamos a necesitar. Y para facilitar el desarrollo, adems de planificar ^Hf'vamos a decir, pensemos tambin en cmo lo vamos a decir, de manera que lo que digamos sea: Fcilmente comprensible. Esto se puede lograr si se evita el uso de palabras difciles, y ms bien se utiliza un lenguaje sencillo. Adecuado a la manera como viven los estudiantes. En otras pa labras, que los ejemplos que usemos se basen en la vida diaria de ellos. Por ejemplo, si nuestros estudiantes viven en comu nidades campesinas, no servirn de mucho los ejemplos que estn ms relacionados con lugares, objetos o situaciones pro pias de la vida de ciudad. Prctico. Es decir que, dentro de lo posible, los ejemplos se re fieran a maneras de hacer las cosas que los estudiantes pue dan realmente poner en prctica. Para eso, intentemos rela cionar los temas con la situacin de la comunidad, y esforcmonos por ayudar al grupo a hacer propuestas en be neficio de la comunidad. 3. Para desarrollar la reunin, es importante que el clima de inter cambio se mantenga durante todo el tiempo. Hablar sobre la importancia de facilitar el intercambio signi fica que somos la primera persona del grupo con la responsa bilidad de promover el dilogo. El trato que demos a los estudiantes y el nimo que demos tremos durante la reunin son claves para mantener un buen clima de intercambio. No todas las personas trabajan al mismo ritmo. El grupo trabajar ms a gusto, al ritmo que vaya al canzando, y eso har ms agradable la reunin. Un trato respetuoso, amable, que muestre nuestro entusiasmo por facilitar el aprendizaje, hace que los estudiantes se sientan a gusto, participen con ms facilidad y lleguen a conclusiones basadas en el acuerdo y en respetar las ideas de cada cual. Buscamos que los estudiantes intercambien sus conocimien tos para construir entre todos la mejor respuesta. Pero no se trata de demostrar quin sabe ms o menos. Escuchemos con cuidado las respuestas. Escuchar ayuda a crear confianza. Puede haber estudiantes ms tmidos o que no les guste hablar mucho, y es posible que no hablen desde el principio. Pero si se sienten en confianza, seguramente se decidirn a participar ms. 4. Despus de la reunin, vale la pena tener algunos criterios de evaluacin para comprobar hasta qu punto los estudiantes han aceptado y practicado los nuevos conocimientos. El mejor criterio de evaluacin es el conocimiento que tenga mos de los estudiantes con los que trabajamos. Pero no intere sa slo una evaluacin de los contenidos aprendidos. Tambin es muy importante evaluar otros asuntos que pueden ayudar a ir mejorando todo el trabajo con los grupos. Y esta otra evaluacin puede enriquecer mucho a los propios estudiantes, de manera que lo mejor es hacerla con ellos. Algu nos asuntos cvaluables son: Qu tanto aprovecharon los contenidos. Qu dificultades encontraron en los contenidos. Cmo participaron en el proceso de aprendizaje. Cmo se relacionaron entre s dentro del grupo. 55
Qu sugeriran para mejorar el trabajo en el grupo."
3. Apostar a la convivencia
El grupo es un espacio de construccin de la convivencia. No es que no se produzcan conflictos, pero la apuesta final es por la cooperacin, la solidaridad, la convivencia. Para ello es fundamental el sentido del grupo. Si de entrada se lo siente como algo intil, como un camino abierto por el educador sin mayor orientacin, como un mbito donde unos pocos trabajan y los otros se aprovechan del esfuerzo ajeno, como medio para mantener la voz en boca de unos pocos, con la consiguiente violencia hacia quienes deben permanecer callados, como un modo de llenar horas que el edu cador no sabra en qu forma ocupar, resulta muy fcil caer en la apata y en la desilusin. Por eso el trabajo grupal requiere una constante comunicacin del educador con quienes lo hacen posible. De lo contrario se convierte en un espacio en el cual el aprendizaje pasa a segundo plano. En el terreno de la educacin, hacer productiva la labor grupal su pone una constante e intensa comunicacin del educador con los estu diantes. En ningn otro lugar como aqu es riesgoso el abandono.
4. Sntesis
El aprendizaje con el grupo constituye una preciosa instancia, siempre que no se abandone a sus integrantes o se confe en que en ste est to do el saber, que nada hay que aprender ms all de lo que cada cual trae y aporta. Si bien nadie es totalmente ignorante, nadie es totalmente sa bio. El riesgo de considerar que la experiencia personal y grupal puede suplir cualquier insumo de informacin o de otras experiencias est to dava muy presente. El grupo tiene sentido cuando se constituye verdaderamente en una instancia de aprendizaje, y eso significa recuperar lo que cada cual aporta y a la vez ir ms all de ese crculo para enriquecerse con otros horizontes de informacin y de relacin. Apostamos a la comunicabilidad en el grupo como elemento fun dante, pero sta no se puede agotar en sentirse bien con los dems o en caer en la ilusin de que ella es suficiente para asegurar el aprendizaje. Comunicabilidad fundante, sin duda, pero comunicabilidad que nece sita ir ms all de lo que es y trae cada uno para tender puentes no slo entre los participantes, sino tambin en otras direcciones y hacia otros espacios. Comunicabilidad en el encuentro y apertura hacia otros encuen tros, hacia otros mbitos de la ciencia y de la cultura.
Comunicacin con el contexto

Vastedad de significados abarca la expresin "contexto", desde lo ms inmediato hasta el lmite ms abstracto de las interdeterminaciones so ciales; de horizonte en horizonte -y ms en este mundo que pretende ser globalizado-, podemos ir a dar al contexto ms lejano desde el cual de alguna manera nos estn influyendo. En el contexto estn quienes pueblan y dan sentido a nuestra vi da cotidiana; estn los medios de comunicacin, el barrio, los itine rarios que recorremos para nuestro trabajo, los espacios de nuestro trabajo, el pueblo o la ciudad de la cual formamos parte, los mbitos pblicos y privados, los lugares de encuentro y los ms annimos, los no lugares", los millares de millares de objetos que pueblan la vida humana, los pocos retazos de naturaleza que van quedando en las grandes urbes... Y bien, frente a semejante complejidad hemos escrito con Francis co Gutirrez: "el contexto educa". Y podemos aadir: con el contexto se aprende. 56
O, con ms fuerza: el contexto es nuestra principal fuente de aprendizaje. Primero porque de l dependen nuestra supervivencia (y la de la especie humana desde hace miles de aos), nuestra adquisicin del lenguaje, nuestras maneras de significar y de relacionarnos, de perci bir y de soar. El contexto nos va construyendo de una forma de la cual difcilmente saldremos en toda la existencia. Retomo un texto sobre las palabras, que inclu en el libro La vida cotidiana, fuente de produccin radiofnica. "Emergemos al ser por el lenguaje. Desde la cuna, nos vamos entre tejiendo como humanos en una relacin ntima con las palabras y los gestos. Todo nos habla y no cesamos de aprender significados, todo nos llama con palabras y gestos. Nada ms ni nada menos, es tamos en medio de la palabra y estamos constituidos profunda mente por ella. Pero las palabras son el rostro del otro, y pueden ser terribles, car gadas de violencia, o dulces como las primeras mieles. Y tambin pueden ser pobres, apenas balbuceos vacos, estrechos, incapaces de abrirnos al mundo. No tenemos otra apertura al mundo que la mi rada, la caricia y la palabra. Cuando ellas se cierran apenas nos aso mamos a un espacio infinito. Recuerdo el Popol Vuh, aquello de los hombres que vean demasia do lejos y fueron condenados por los dioses a la condicin huma na, a ver slo de cerca. Si a esa cercana le sumamos la estrechez del lenguaje, de la caricia y la mirada, poco nos queda como camino a la humanizacin. Qu es sta sino el intento de ampliar ese hori zonte demasiado cercano? Qu ha sido sino el incesante esfuerzo por mirar y sentir ms all de tanta cercana? Las palabras nos acunan o se nos clavan como agujas, ren o nos muestran muecas terribles, descorren horizontes o cierran todos los accesos a los dems. Ay de quienes crecen entre palabras como lan zas! Ay de quienes son acunados por la violencia! Ay de quienes son condenados a estrellarse de por vida contra un universo oscuro de palabras! Ay de quienes resultan habitados por palabras salvajes, opacas, densas como la lava profunda de un volcn! Las palabras no son las cosas, deca el viejo Platn, pero nos permi ten ir hacia ellas. Y hacia nosotros mismos, supimos ms tarde, y hacia el otro, ese horizonte de posibilidad humana contra el que puedes golpearte como contra piedras o llenarte de luz como con tra arco iris. Eres aquello que te habita. Nada ms. A favor o en con tra te revolvers durante todos tus das contra ese muro o ese arco i ris internos. No hay escapatoria. Cuando emerges a la luz, te reciben las pala bras, las miradas y las caricias, son ellas quienes te constituyen el ser, quienes deciden lo que sers, aun como rebelda, como intento de sacrtelas de adentro. Mirada, caricia, palabra, son una conquista, son parte de un difcil proceso de humanizacin que por momentos aparece cada vez ms lejano. Accedemos al ser a travs de ellas, nos niegan el ser cuando faltan, cuando se vuelven muro, golpe, lanza. Los dioses nos condenaron a mirar de cerca, pero ha sido tarea nuestra reducir an ms la mirada. A nadie lo condenan a mirar tan de cerca, slo obra nuestra habr sido, slo un empecinamiento en horizontes de asfixia. Y para ello la terca violencia, porque todo cie rre de tu humanizacin es violencia, venga de donde venga. Son violencia la mirada muro, el golpe, la palabra lanza. Pobrecitos cuerpos atravesados desde nios por la palabra lanza, pobrecitas heridas que jams cerrarn, pobrecitas llagas abiertas a cualquier viento, a cualquier mirada. Larva precaria el hombre, cualquier brisa lo daa, y las palabras son la primera brisa para la piel, brisa que arrulla o muerde, que se desliza como una caricia, y penetra como ella, o se clava, espinuda, sarcstica, desgarradora de carne." Sabemos todo lo que el contexto pesa sobre la vida de nuestros estu diantes y sobre la escuela, sabemos lo que provocan la fatiga crnica de los nios, la falta de alimentos, la violencia, el abandono, la prdida de referentes, la precariedad cotidiana. Y tambin conocemos lo que signi 57
fican una contencin adecuada, un abrigo, un espacio de cario y de relacin rico en interacciones y en alegra. El contexto nos marca profundamente, nos entreteje de alguna ma nera lo ms ntimo de nuestro ser. 1. El contexto comunica siempre Por ello, el contexto comunica siempre y por todos los lenguajes. Es nuestra fuente privilegiada de relacin. Retomemos, para profundizar en esto, un fragmento de las Cartas a quien pretende ensear, de Paulo Freir (1994): "[...] subrayar la importancia de la relacin en todo lo que hacemos en nuestra experiencia existencial en cuanto experiencia social e his trica. La importancia de la relacin entre las cosas, de los objetos entre s, de las palabras entre ellas en la composicin de las frases y de stas entre s en la estructura del texto. La importancia de las re laciones entre las personas, de la manera como se unen, la agresivi dad, la amorosidad, la indiferencia, el rechazo o la discriminacin subrepticia o abierta. Las relaciones entre educandos y educadoras, entre sujetos cognoscentes y objetos cognoscibles. (...) Creo que una de las afirmaciones que es preciso hacer es que la rela cin en s, ya sea en el mundo animado o en el inanimado, es una con dicin fundamental de la propia vida y de la vida con su contrario." Instancia privilegiada, necesitamos reflexionar sobre ella para aprove charla como un recurso precioso para promover y acompaar el apren dizaje que nos proponemos desde la educacin. En primer lugar el contexto y la escuela. Traerlo a ella, reflejarlo en ella, utilizarlo en ella como recursos de aprendizaje. Podemos sintetizar eso as: No se puede utilizar el contexto como recurso para el aprendizaje si no se lo conoce y, sobre todo, si el educador no lo conoce. En el ejemplo que mencion ms arriba sobre la capacitacin para el uso de la televisin en el aula, la opcin fue por los programas comer ciales, los que a diario ven los nios y sus familias. Tomamos esa pro gramacin como parte del contexto y la analizamos tal como la percibe la gente. El curso estuvo dedicado a que los docentes conocieran tales mensajes. Lo mismo sucede para cualquier otro elemento del contexto. Si pi do, por ejemplo, recuperar los oficios de la zona, algo deber conocer como educador e institucin de los mismos. Si intentamos recrear el pasado, ste tendr que haber sido apropiado previamente por quienes buscan orientar esa tarea.
2. Superar la descontextualizacin
Cuando hablamos en este texto de "mediar con toda la cultura", aludi mos a una capacidad lograda a travs de una profunda inmersin en di ferentes lneas de la creacin del ser humano. A menor inmersin, me nor posibilidad de superar los estrechos lmites de la propia disciplina. Podemos encarar esto desde otro horizonte de anlisis. Me refiero al riesgo de la descontextualizacin, tan denunciado en el caso de los medios de comunicacin y tan presente en la educacin. En el prime ro se plantea la cuestin de esta manera: si algo sucede en un punto del planeta, lo doy a conocer sin explicar las causas, sin aludir a lo que vie ne sucediendo en esa cultura. Y termino por mantener la informacin un par de das, hasta que deja de ser noticia y paso a otro punto tam bin descontextualizado. Presento un ejemplo tomado de un curso para periodistas de radio que coordin en Ecuador en 1992:
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"Se aprecia en los programas una verdadera mezcla de criterios y, en algunos casos, una ausencia de los mismos, cuando aparecen noticias sin ningn valor, ni siquiera de impacto. Esto es muy notorio en las secciones dedicadas a la informacin internacio nal. En efecto, las noticias se suceden como tomadas directamen te de los cables enviados por las agencias, sin un ordenamiento y sin antecedentes. Emergen y desaparecen, en juego puntual y ra dicalmente fragmentario. No hay, siempre en el espacio de lo internacional, un agrupamiento de los temas a fin de profundizar en ellos. La dispersin acompa a el proceso y no se logra una sensacin. Cules son los criterios ms invocados por los comunicadores? Los de actualidad, inmediatez, impacto, relevancia y oportuni dad. Esto significa un inters en la noticia como tal, en la veloci dad de transmisin, en la forma en que se llega a conmover al pblico. Lo ms comn es la preferencia por la inmediatez y el impacto, con un deterioro clarsimo de la contextualizacin. Es decir, a mayor rapidez y puntualidad de la informacin, mayor descontextualizacin." La descontextualizacin en la educacin tiene larga presencia, por dos motivos: la ausencia de buena parte del contexto en lo que se ensea (en la palabra del docente, en los textos, en los programas) y mnimo uso del contexto para aprender. En ambos casos nos movemos en el terreno de la comunicacin: un contexto no comunicado (los ejemplos abundan, desde el discur so de los jvenes no reflejado en los cursos de secundaria hasta el va co en la formacin de lo que ha significado la cultura latinoamerica na) y un contexto evitado, negado como recurso de aprendizaje y de comunicacin. Por eso nos atraen tanto las experiencias ricas en inmersin en el contexto, que terminan por aparecer como excepcionales y, por lo mis mo, como capaces de llamar la atencin.
3. Contexto e historicidad
El contexto es fundamentalmente histrico. Una manera de estar mal comunicado con el contexto es estar mal comunicado con su historia. La preocupacin por el sostenimiento de la memoria de un pas o de un grupo humano tiene todo su sentido, en especial cuando nos tocan tiempos en que la inmediatez y el recorte parecen ser el modo de aludir a la realidad. Los personajes se suceden en la pantalla sin historia alguna, signa dos por unas pocas caractersticas y por una repeticin de gestos, pala bras y acciones. Salvo algunos programas, buena parte de la oferta tele visiva est marcada por la reiteracin y la ausencia de historia. Igual sucede con el recorte de la informacin en el tiempo, recorte temporal en el que no caben las reconstrucciones de lo sucedido ni si quiera en los ltimos aos. Vivimos un constante proceso de reduccin del pasado, como si ste se resolviera en algunos detalles, a menudo su perficiales. Y todo esto se comunica, forma parte de las versiones que reciben a diario millones de nios y jvenes. A los lentos procesos de socializa cin de la escuela y la familia se oponen esos personajes surgidos de la nada, sin pasado que los sustente, ligados siempre a una nueva aventu ra que no guarda relacin con las anteriores, como si vivir consistiera en estar inserto en un eterno presente. El contexto deshistorizado y reducido a fragmentos no puede ayu dar a un aprendizaje dentro de una pedagoga del sentido. Es mi histo ria la que irradia sentido y no un cmulo de estmulos que me invitan a pensar en ellos como un camino valioso para asomarme a la realidad. Si en educacin necesitamos ir del texto al contexto, ste no puede consistir en un mosaico de imgenes y situaciones sueltas, sin ninguna conexin. El contexto tiene un sentido cuando lo veo como totalidad, cuando puedo leerlo en las interdeterminaciones de sus partes, y no cuando me sumerjo en l como si lo conociera cuando apenas estoy balbuceando su superficie. 59
4. La vida cotidiana
El contexto no constituye una masa homognea de la cual todo parti cipa indiferenciadamente. Por el contrario, se conforma de sucesivos horizontes de relacin y de sentido, en los cuales se van tejiendo de ma nera diferenciada las existencias. El primer horizonte contextual es el de la vida cotidiana y el segun do, el de la vida pblica. Si lo ms cercano en el universo somos nosotros mismos -cada uno de nosotros, esa cercana se ancla en las relaciones in mediatas en el seno de la vida cotidiana. Entendemos esta ltima como (sigo aqu mi texto Produccin de materiales para moledores): "El espacio de las relaciones inmediatas, la familia, los sitios ms cerca nos a nuestra intimidad, las experiencias personales, nuestra historia y la de los seres queridos. Somos esencialmente nuestra vida cotidiana." Frente a ella, pero en constante interrelacin, se alza el espacio de lo p blico, de las instituciones. Es en esas relaciones como vamos constitu yendo nuestra visin del mundo. "El sentido, la visin del mundo y de uno mismo, es el producto de esa interrelacin entre lo inmediato y lo mediato, entre el tiempo cor to, ms cercano, de la vida diaria, y el tiempo largo de las institucio nes. El sentido se adhiere a tradiciones, a experiencias decisivas, a re cuerdos, a historias personales y oficiales, a smbolos, a rituales, a objetos, espacios, seres. Todos ellos nos sostienen en la vida, todos dan un sentido a nuestra existencia. Por ellos somos capaces hasta de llegar a la violencia, de hacer la guerra, aun cuando casi siempre esta ltima tiene motivaciones distintas a las que se hace vivir a la poblacin. La pregunta tan cotidiana: qu sentido tiene esto?, ilustra a la perfeccin lo presentado. En efecto, si la desplegramos debera mos decir: qu sentido tiene esto dentro de lo que para m tiene sentido? Es decir: dentro de mi mundo, dentro de mis experiencias, dentro de mis historias, dentro de mis creencias, dentro de mis certidumbres." El contexto es siempre el universo de la complejidad. Trabajar en edu cacin sin comunicarse con l, como si no existiera, es un viejo proble ma en muchos casos no resuelto. Cuando ello sucede siempre se cuela por algn intersticio, siempre aparece porque uno no vive al margen de su vida cotidiana ni del espacio de lo pblico.
5. Sntesis
Lis oportunidades de comunicacin con el contexto para promover y acompaar el aprendizaje son infinitas, pero es necesario trabajarlas desde una intencin educativa. La escuela cerrada sobre s misma no resiste, es sabido. Pero tampo co resisten las disciplinas cerradas sobre s mismas. El punto de vista fi jo, el intento de fundar una ciencia y una prctica desde s mismas, ca recen de todo horizonte en nuestro tiempo. Nunca como hoy la educacin se ha vuelto una cosa pblica; nunca como hoy el contexto nos interpela, para bien o para mal, en relacin con el aprendizaje y nos reclama una relacin constante con sus infinitas variaciones. Ya Freinet abri las puertas del aula a la vida. Y lo hizo con una cla ridad preciosa en lo que a comunicacin se refiere. Hoy tenemos sus ex periencias y las que han venido siendo vividas a lo largo del siglo. Y se nos presenta el camino de las tecnologas como invitacin a la ilusin de 60
comunicacin o como un puente entre nuestra vida ms cercana y las experiencias y saberes de distintos rincones de la Tierra.
Comunicacin con uno mismo

La preocupacin por los contenidos, que no ha desaparecido ni tiene por qu hacerlo, ha llevado a considerar que todo lo "aprendido" est fuera de nosotros, como una oferta de la ciencia, del discurso escolar, del educador y de los textos. Esto se mantiene para cualquier edad. Los nios porque apenas vienen asomando a la vida, los adolescentes por que se enfrentan a formulaciones cientficas ms complicadas, los uni versitarios porque tienen por delante todo el acervo de las diferentes disciplinas... E incluso en la educacin de adultos se cae en este inten to de ofrecer todo desde afuera. "Contenidismo", de un lado, pero del otro uno no menos riesgoso para el aprendizaje: el "populismo", todo lo sabes, no hay ms que sa carlo a la superficie, nada tengo yo, ni nadie, que ensearte, todo lo po drs construir solo o con los de tu condicin. Esta percepcin, inaugurada por el viejo Platn en aquel dilogo, el Texto, en el cual un esclavo descubre principios matemticos "h bilmente" interrogado por Scrates, tiene consecuencias desastrosas para el aprendizaje, como lo han demostrado algunas experiencias en el terreno de la educacin popular. Se trata de una sobrevaloracin del aporte del estudiante, como si el mismo bastara para llenar todos los huecos de informacin y de formacin que se van produciendo en la vida de cualquiera. La negacin, pues, de la propia experiencia y de la propia informa cin acumulada y la sobrevaloracin de stas constituyen los dos extre mos que suelen darse en la educacin, cualquiera sea su nivel. En este apartado nos ocupamos de la posibilidad del aprendizaje consigo mismo. Aclaremos primero este concepto, tomando en consi deracin un texto que escribimos en 1993, Educar con sentido, apuntes sobre el aprendizaje. Toda persona que se incorpora a un proceso de educacin popu lar, viene a nosotros con su ser, con una historia, con un lenguaje, con experiencias hermosas y dolorosas, con incertidumbres, mu chas incertidumbres, y sueos, con una percepcin de su presente y una primera mirada hacia su futuro... Pensamos que todo o pue de ser un maravilloso recurso para el aprendizaje. Todo eso significa el consigo mismo. Muchas instituciones, docentes y textos, hacen tabla rasa del ser de quienes vienen a ellos a educar se, esto es, prescinden de ese ser. Terrible contrasentido: cmo pedirle a alguien que prescinda de su ser, de s mismo, a la hora de aprender? No se facilitara mucho ms esto ltimo, si se le pide que involucre todo su ser? El aprendizaje consigo mismo significa tomarse como punto de re ferencia fundamental, interrogar las propias experiencias, el propio pasado, las maneras de percibir y de juzgar, los temores y las incer tidumbres, las fuentes de alegra y de tristeza, el modo de ver el fu turo y de verse en el futuro. Nos referimos a recursos tan elementales como poner de por me dio el propio cuerpo para estudiar algunos conceptos de la fsica o de la biologa; como recuperar del tesoro de la memoria los es pacios cotidianos a fin de avanzar en una reflexin geogrfica; como esbozar la historia personal, para introducirse en la histo ria de otro hombre; como referirse a alguna enfermedad de la ni ez para pasar de ella a la discusin sobre determinados proble mas sociales; como comparar la percepcin individual de un grupo o de una profesin, con la de otros compaeros... Y tantas otras riqusimas posibilidades.
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No estn ausentes de esta tarea ni el educador, ni la institucin. Porque hay maneras espontneas de relacionarse consigo mismo (las cuales pueden ser buenas o llenas de malos entendidos) y hay formas de trabajar el propio ser con un sentido pedaggico." Esas lneas estn dedicadas a la educacin popular, pero valen para cualquier otro plano de la educacin. La cuestin de la autoestima ocupa aqu un lugar fundamental. Quien carece de autoestima, quien la ha venido perdiendo, se ha (o ha sido) "des-estimado". "Desestimarse" a uno mismo en el aprendizaje es terrible, porque pareciera que todo viene forzado desde afuera, como si uno no pudiera recupe rar el pasado, recuperarse en sus capacidades y sus debilidades, en sus aspiraciones y en sus frustraciones, como si uno no pudiera revalorizar lo propio, revalorizarse en lo ms valioso para cada cual: la propia existencia.
1. Comunicarse
Cmo jugar la comunicabilidad en esa direccin? Luego de aos, dcadas incluso, de "des-estima", no se le puede ordenar a alguien que se comunique consigo mismo, a travs de consignas como: revalorice su experiencia, busque en su memoria un ejemplo, recuerde algo similar... Hay todo un camino de recuperacin de lo propio que requiere un delicado proceso. Tengo presente una experiencia personal fallida en ese sentido, la cual me llev a reformular una propuesta de trabajo consigo mismo. Comienzo por la reformulacin para luego explicar cmo se proce di en la prctica fallida: Del diccionario a la vida Supongamos tres trminos: casa padre niez Se los escribe en la pizarra y se pide a los estudiantes que los definan, sin ofrecer mayores precisiones. Cada uno aportar (al menos ha su cedido as una y otra vez en nuestra prctica) propuestas cercanas al diccionario: casa, lugar para vivir, alojamiento, sitio donde vive una familia, construccin con habitaciones, cocina y bao...; padre: pro genitor, jefe de la familia, sostn del hogar...; niez: perodo de la vi da, etapa de la existencia desde el nacimiento hasta los 13 aos, eta pa del desarrollo... Una vez registrada esa informacin, se pide una segunda prcti ca, basada en lo siguiente: Mi casa mi padre mi niez Ahora toca elegir una de las posibilidades y decir algo de ella. El cambio es muy grande. Afloran recuerdos, descripciones, anc dotas, y el discurso se aleja de las definiciones para estructurarse a la manera de un relato. Hemos pasado del diccionario a la vida. La comparacin con el grupo entre uno y otro registro abre el cami no para reflexionar sobre el uso de las palabras en determinadas si tuaciones. Los trminos seleccionados son slo indicativos. Pueden variar se gn la perspectiva de la respectiva disciplina. Y puede jugarse con otras posibilidades: cmo define tierra un productor agrcola? Qu sentido tiene la palabra niez para un nio de la calle? Es decir, es posible jugar con el diccionario y la vida en el terreno de la percep cin individual o bien mediante la bsqueda de otras percepciones. Para llegar a la formulacin de una prctica como sa, en la cual est en juego el "consigo mismo", pas por una experiencia que signific una suerte de violencia a los estudiantes. La propuse por primera vez a un grupo de educadores centroamericanos durante un taller realizado en San Jos de Costa Rica cerca de 1988. El propsito era el mismo, slo que present una nica opcin: "padre". En la primera parte de la prctica no hubo problemas, porque est bamos todava en el terreno del diccionario. Pero cuando se agreg "mi padre", las cosas cambiaron. Una sola opcin cerraba las 62
posibilidades de escapar del tema. Porque para algunos la relacin haba sido maravillosa, para otros de violencia, para otros se trataba de una ausencia. No termi namos el ejercicio como estaba previsto, sino con una reflexin sobre lo cuidadoso que debe ser un educador cuando se asoma ms all del um bral de sus estudiantes. Por eso decid abrirlo a las tres posibilidades: "ca sa", "padre", "niez", porque se dan as opciones y cada quien tiene la li bertad de mostrar, y de mostrarse, hasta donde lo considera necesario. No hay manera de pedirle a alguien que ponga su consigo mismo en funcin del aprendizaje si primero se lo invade y se lo violenta. Estamos en una tarea delicada en la cual la posibilidad de la comunicabilidad se juega en los ms pequeos detalles. En ningn otro lugar como aqu es necesa rio retomar todo lo relativo al respeto por el otro y a la capacidad de empata y de colocarse en su lugar para construir desde l esa reapropiacin de lo que se es y se puede ofrecer al enriquecimiento del aprendizaje. Aprender a comunicarse y comunicar, entonces. El "consigo mismo" significa comunicarse positivamente con el propio pasado, con la propia experiencia, y reflexionar sobre ellos y ex presarlo. Surge aqu la necesidad de registro de la propia memoria, de recrear lo que uno vivi de manera intensa.
2. Las experiencias decisivas

El consigo mismo est marcado por las experiencias decisivas: "La vida cotidiana est marcada por ellas. [...] El mecanismo es el siguiente: alguien pasa por una experiencia ms o menos intensa y queda de alguna manera marcado para otras experiencias similares. La primera puede ser negativa o positiva y determinar la manera de reaccionar ante algo similar. Nadie es ajeno a algn tipo de experiencia decisiva, sea cual fuere el sector social al que pertenezca. A veces sta ocurre en el plano pu ramente individual, otras en las relaciones grupales, y no pocas son las que marcan a una comunidad entera. Una aproximacin rpida a los mensajes de difusin colectiva nos permitira comprobar el uso de las experiencias decisivas. Porque hay espacios donde stas se manifiestan con mayor fuerza y cons tancia (el amor, el trabajo, la salud, la relacin con los hijos, la ve jez...). Y de all las apelaciones al abandono, a la soledad, a la prdi da de salud, a los conflictos familiares. Y en el otro extremo, muchas propuestas educativas parten de abs tracciones, como si la vida no existiera, como si nadie tuviera nun ca alguna experiencia de ese tipo" (Produccin de materiales para n colectores). Pues bien, hay experiencias decisivas en comunicacin. Una de ellas, que se puede dar por acumulacin de muchas, provoca la inhibicin discursiva. Me refiero a situaciones en que alguien ha sido humillado por la forma en que escribi o se expres. Puedo dar fe de situaciones de este tipo en numerosos establecimientos educativos de nuestros pa ses. He recogido pacientemente testimonios, tanto en la educacin pri maria y media como en la universidad. S de colegas que han dejado de escribir para siempre a partir de una burla de alguno de sus pares o por la crtica a que fueron sometidos en una revista "especializada". La inhibicin discursiva constituye, estoy convencido de ello, una forma de discriminacin en nuestros establecimientos educativos. Ade ms de la humillacin o de la burla directa, hay otras maneras de pro vocarla, como por ejemplo a travs de un mazazo de informacin o de textos que dejan a alguien sin capacidad de comprensin o de procesa miento. Esa inhibicin est muy presente en profesionales de la educa cin, que terminan por ensear sin cultivar la expresin, sin crear obra, 63
sin generar productos intelectuales. Y proviene en muchos casos de ex periencias decisivas en la niez o en la adolescencia. Se trata de remontar la inhibicin, de acompaar el aprendizaje pa ra desinhibir a los estudiantes en su capacidad de expresin. Para ello es preciso recordar siempre que se aprende de lo cercano a lo lejano, y lo ms cercano soy yo mismo. Si el punto de partida es cada ser en parti cular, desde l se podrn tender los puentes de expresin para salir ade lante con la construccin de la propia palabra. Hablar de uno mismo no es algo que se cultive de manera suficien te en el terreno de la educacin formal. Como pesan tanto los conteni dos a aprender, dentro de enfoques que privilegian el enciclopedismo, quedan fuera las oportunidades de comunicarse y de tomarse como re curso de aprendizaje.
3. La memoria
El mayor tesoro para esta instancia es la memoria, no la repetitiva, sino la vivida, la construida desde los primeros aos de vida; ese pozo, ese vrtigo que nos sostiene en la vida, porque de l dependemos para iden tificarnos y para reconocernos. La memoria personal es siempre la historia personal. Si todo ser es valioso por el hecho de serlo, toda memoria es riqusima y encierra el itinerario personal por la existencia. Pero la memoria excluida de la es cuela y del aprendizaje corre el riesgo de aparecer como algo sin impor tancia, como una cuestin exclusivamente individual, intil para la la bor educativa. Estamos, en muchos establecimientos, ante una des-estima" de la memoria personal, y esto a menudo constituye una 'desestima" de la persona misma. Lo tuyo no es valioso, parecen decir las instituciones educativas, slo vale el conocimiento a asimilar, slo lo que otros han dicho y escrito. 4. Sntesis La instancia de aprendizaje consigo mismo es una de las ms descuida das en la labor de ensear, con lo que la historia personal va quedando fuera del aprendizaje. No pretendo idealizar nada con la insistencia en la comunicacin con uno mismo. En primer lugar porque sta puede ser ingenua y pue de funcionar de manera tal de dejar al margen amplias zonas de mi ser. Esta instancia de aprendizaje requiere prcticas bien formuladas en relacin con lo que buscamos en el trabajo educativo. No pedimos esa mirada sobre s mismo para convertirnos en psiclogos o para hacer un juego en el que alguien se sienta ms o menos reconocido. Nos intere sa lo que cada cual puede aportar desde su historia, sus percepciones y vivencias a los temas que estudiamos en ese momento. Sin duda, esto abre el camino hacia un reconocimiento personal, pero siempre con el propsito, en el caso de un educador o de una institucin educativa, de promover y acompaar el aprendizaje. Si este esfuerzo no quedara reducido a alguna que otra materia, a alguna que otra prctica; si se lo institucionalizara en todo lo que se le pide al estudiante que haga para aprender a lo largo de un ao e inclu so de toda una lnea curricular, podramos imaginar una forma de rela cin con la propia historia que constituira una construccin riqusima.
En la educacin
Escribir un libro constituye una experiencia gozosa y penosa. Gozosa porque de a poco ve uno cmo se arma esta construccin discursiva, cmo se van entrelazando las ideas y las reflexiones, cmo se tienden puentes con quienes soamos como interlocutores. Penosa porque la obra requiere sucesivas correcciones, hay que leerla y releerla, darla a los comentarios y las crticas de los amigos, 64
repasarla a travs de varios bo rradores hasta que se va sintiendo que constituye lo que se quiso de ella. Por eso las ltimas pginas tienen siempre la funcin de terminar de decir lo que se ha venido diciendo, como si fuera siempre insuficien te el espacio dedicado a relacionarnos, como si se necesitara continuar el dilogo ms all de los lmites del papel impreso. He titulado estas lneas finales "En la educacin" para insistir en el enfoque que intentamos. Si sucede que muchos educadores creen saber comunicacin, tambin nos ocurre a la inversa: no pocos comunicado-res se lanzan a hablar de la educacin sin haberse apropiado de sus fun damentos y, a menudo, sin haber practicado la educacin. Cuando se procede as, se termina por hablar "slo por noticias", como deca don Simn Rodrguez. Durante muchos aos hemos vivido un desencuentro entre quienes se han venido especializando en comunicacin desde la dcada de 1960 y entre los educadores. Los primeros son un poco nuevos en la historia de las ciencias sociales y todava buscan encontrar su identidad y su ra zn de ser en el campo laboral y en los juegos del saber. Los segundos tienen un viejo pasado de desconocimiento de lo comunicacional en la educacin, no slo en relacin con el uso de medios sino tambin con el resto de las instancias. Por supuesto que generalizo, pero me interesa destacar tendencias todava claras en muchas experiencias escolares. Por fuera de ellas, apareci la educacin popular como el mbito pri vilegiado de la comunicacin. A travs de talleres, de formas de encuen tro y de una prctica discursiva ms cercana a la vida cotidiana, se alz co mo un paradigma de modos diferentes de relacionarse y de avanzar en el aprendizaje. Hoy sabemos que no siempre fue as, que tambin en ese te rreno son posibles la reduccin de las instancias y la reduccin de la co municacin para promover y acompaar el aprendizaje. Es precisamente desde esa ltima expresin como nos situamos en este libro: comunicacin para promover y acompaar el aprendizaje. Comunicacin en la educacin, dentro de ella, con toda su compleji dad y su riqueza. Comunicacin como elemento privilegiado de cual quier intento de mediacin pedaggica. Cuando afirmamos que no toda mediacin es pedaggica, lo hici mos porque hay formas de mediacin incapaces de poner en juego lo comunicacional en las relaciones entre seres comprometidos con la en seanza y el aprendizaje. Hemos dado muchos ejemplos referidos a esas maneras de mediar. Queremos terminar nuestro libro con una experiencia en la cual la me diacin pedaggica ha tenido un sentido dentro de una pedagoga del sentido, ha tenido todo su valor comunicacional. Me refiero a la Especializacin en Docencia Universitaria, que lleva mos actualmente en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo desde 1995, con un equipo integrado por Mara Te resa Guajardo, Elsa Cabrini, Elena Barroso, Mara del Carmen Schilar-di de Barcena y Jorge Hidalgo. Desde un comienzo nos acompa una querida compaera, Marta Pisi de Catalini, fallecida a comienzos de es te ao. A ella hemos dedicado esta segunda edicin del libro. La Especializacin es un posgrado dirigido a nuestros propios cole gas y organizado en la modalidad a distancia, a fin de facilitar los tiem pos personales para la tarea de aprender. Han egresado de esos estudios hasta la octava promocin 1.030 colegas, se cursa actualmente la nove na y abriremos la dcima en marzo de 2005, precisamente para festejar nuestros diez aos de labor ininterrumpida. La Especializacin est organizada en cuatro mdulos: La enseanza en la universidad 65
El aprendizaje en la universidad La educacin superior La pedagoga universitaria. Al momento de inscribirse cada participante recibe una seleccin bi bliogrfica y un libro hecho por nosotros. Para aprobar cada mdulo tiene que devolver un libro hecho por l. Me refiero al texto paralelo. Tenemos en la actualidad ms 4.000 y la produccin contina. Ese re curso est destinado, como lo indicamos anteriormente, a un acompa amiento del aprendizaje y, sobre todo, a la creacin de la propia obra. Hemos puesto en juego en ese posgrado buena parte de lo que presentamos en este libro. De modo especial, partimos de la siguien te afirmacin: No es sencillo ensear como no se ha aprendido. Si queremos que nuestros estudiantes investiguen, interacten, descu bran, se apropien del contexto y de sus propias posibilidades, corres ponde que sus educadores hayan pasado por prcticas de investigacin, interaccin, descubrimiento, que se hayan apropiado del contexto y de sus propias posibilidades. No pretendo afirmar que mis colegas no haban hecho nada de eso en sus vidas, pero s que la Especializacin los llev a hacerlo de mane ra sostenida durante ms de quince meses. Aadimos, entonces, una segunda afirmacin: No se aprende mediacin pedaggica en unos pocos das y a travs de alguno que otro curso o taller. Y una tercera: La comunicabilidad se desarrolla, en relacin con la tarca de promover y acompaar el aprendizaje, en procesos lentos, de construccin de uno mismo. La experiencia de Mendoza nos permiti demostrar algo ms: La necesidad de la mediacin pedaggica, de la comunicabili dad, en cualquier plano de la enseanza. Lo expreso as: los docentes universitarios tambin necesitan mediacin pedaggica para apropiarse de conceptos y mtodos vinculados con su prctica. De parte nuestra recibieron cuatro textos, uno por mdulo, mediados en cuanto a contenidos, a forma y a prcticas de aprendizaje. Y si los educadores necesitan mediacin pedaggica, comunicabili dad, cmo no van a necesitarlas tambin sus estudiantes? Comunicacin en la educacin, entonces. Comunicacin enmar cada en la mediacin pedaggica y en una pedagoga del sentido. Comunicacin para construir y para construirse. Y no para destruir, para mentir, para violentar, para trivializar, para reducir la riqueza de los seres humanos a una pocas, miserables notas repetidas al infinito. Comunicacin para construir y construirse. Porque en educacin cobra todo el sentido una expresin de don Simn Rodrguez: "Los hombres no estn en el mundo para entredestruirse, sino pa ra entreayudarse."
Bibliografa
Alumnos de la escuela Barbiana (1997). Cartas a ana maestra. Bar celona, Nova.
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LVAREZ, Amelia y DEL Ro, Pablo (1990). "Educacin y desarrollo: la teora de Vygotsky y la zona de desarrollo prximo", en: PALACIOS, Je ss (comp.), Desarrollo psicolgico y educacin. Barcelona, Alianza. ANDER Egg, Ezequiel (1983). Hacia una pedagoga autogestionaria. Buenos Aires, Humanitas. assmann, Hugo (2000). Placer y ternura en la educacin. Hacia una so ciedad aprendiente. Madrid, Nercea. BaTTRO, Antonio M. y DENHAM, Percival (1999). La educacin digital Buenos Aires, Emec. bernstein, Basil (1990). La construccin social del discurso. Bogot, El Griot. (1990). Poder, educacin y conciencia. Barcelona, El Roure. Braslavsky, Cecilia y BlRGIN, Alejandra (comps.) (1992). Formacin de profesores, impacto, pasado y presente. Buenos Aires, Mio y Dvila. bruner, Jerome (1990). Realidad mental y mundos posibles, los actos de la imaginacin que dan sentido a la experiencia. Barcelona, Gedisa. ctedra de pedagoga (1994). "En torno a la vocacin". Mendoza, Facultad de Educacin Elemental y Especial, Universidad Nacional de Cuyo.
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La Comunicacin en la Educacin

Por Daniel Prieto Castillo.

Ediciones La Cruja. Buenos Aires. Segunda

Este material es de uso exclusivamente didctico.

ndice del Contenido

Una pedagoga del sentido

2. Las precarias legitimaciones

3. Caminos del sinsentido

6. La mirada clasificadora y descalificadora

8. Comunicar para transformar

10. Una pedagoga del sentido

2. Comunicacin como sufrimiento

Los ejemplos abundan

4. La entropa comunkacional en la educacin

Comunicabilidad e instancias de aprendizaje

1. Una compleja trama

Comunicacin con el educador

3. Mediar con toda la cultura

5. Un ser de quien se aprende

Comunicacin con los medios y materiales

1. La televisin como medio

2. Comprender las tecnologas

3. Mediar en el mundo digital

2. Conclusiones de una experiencia

Qu sugeriran para mejorar el trabajo en el grupo."

Comunicacin con el contexto

Comunicacin con uno mismo

2. Las experiencias decisivas

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