‫دراسة تحليلية للبحوث‬

‫المنشورة في مجلة تعليم الجماهير‬
‫(‪)2000 – 1990‬‬
‫د‪ .‬عبد العزيز بن عبد ال السنبل‬
‫نائب مدير عام المنظمة العربية‬

‫للتربية والثقافة والعلوم ـ تونس‬

‫ملخص الدراسة‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى تحليل مضامين البحوث المنشورة في مجلة تعليم الجماهير خلل عقد‬
‫من الز من (‪ .)2000 – 1990‬ولجراء عمل ية التحل يل‪ ،‬قام البا حث بتحد يد اث ني ع شر بعدا كا نت هي‬
‫الساس في إجراء تحليل المضمون الكيفي‪ .‬وضمن كل بعد أو محور تم تضمين عدد من المؤشرات‬
‫التي ينظر إليها عند إجراء التحليل‪ .‬وتم عرض هذه المحاور وما تتضمنه من مؤشرات على عدد من‬
‫المحكمين الذين أضافوا وغيروا على محتواها حتى استقرت في وضعها النهائي‪.‬‬
‫ولجراء عملية تحليل المضمون‪ ،‬تم اختيار ‪ 63‬بحثا من أصل ‪ 99‬تم نشرها في المجلة‪ ،‬أي‬
‫بواققع ‪ % 83,3‬وهقي نسقبة مرتفعقة للغايقة تسقمح بتقديقم تصقورات موثققة عقن طبيعقة التجاهات‬
‫والمسقارات التقي عقبرت عنهقا المجلة طوال فترة عققد التسقعينات موضوع الدراسقة‪ .‬وبعقد اسقتكمال‬
‫الدراسة‪ ،‬تم عرض نتائج التحليل على مجموعة من المحكمين للتثبت من سلمة المنهجية وآلية تحليل‬
‫المضمون وما تبعها من استنتاجات‪ .‬وفي ضوء ملحظات المحكمين‪ ،‬تم التغيير والحذف والضافة في‬
‫متن الدراسة‪.‬‬
‫وتضمنقت اسقتنتاجات الدراسقة ذكقر الكثيقر مقن الملحظات بخصقوص مضاميقن البحوث‬
‫المنشورة‪ ،‬ومنهجيتهقا‪ ،‬وأطرهقا النظريقة‪ ،‬ومدى التزامهقا بالجراءات المتعارف عليهقا عنقد إجراء‬
‫البحوث‪ ،‬ومسقتوى أسقاليب الكتابقة والعرض‪ ،‬ومدى ارتباطهقا ببعدي الصقالة والبتكار والهتمام‬
‫بالقضايا العربية والسلمية وجديتها في مناقشة النتائج وطرح التوصيات‪ .‬وفي خاتمتها قدمت الدراسة‬
‫تو صياتها في محور ين ه ما المحور الخاص بتطو ير مجلة تعل يم الجماه ير والمحور الخاص بتطو ير‬
‫البحث العلمي في ميدان تعليم الكبار في الوطن العربي‪.‬‬

‫مقدمـة ‪:‬‬

‫شهدت فترة الربعينات والخمسقينات مقن القرن الماضقي اهتماما ملحوظا بقضايقا " تعليقم‬

‫الجماهير" على المستوى الدّولي والقليمي‪ ،‬حيث كرست المؤسسات الدولية بدءا من نهاية الربع الول‬
‫‪1‬‬

‫من القرن العشر ين العد يد من الندوات والمؤتمرات ال تي تناولت ودع مت تعل يم الكبار وشرّ عت لقيام‬
‫مؤسسات ترعاه‪ ،‬ول سيما اجتماع "كمبردج" فى عام ‪ 1924‬ثم المؤتمر الول لتعليم الكبار فى الدنمارك‬
‫(ال سينور ‪ ،)ELSINOR‬والذي كان من أ هم نتائ جه شيوع م صطلح ل يبرالي لتعل يم الكبار هو " الترب ية‬
‫الساسية ‪ ،" Basic Education‬ثم بزغت مصطلحات أخرى مثل " تنمية المجتمع " و" التعليم الضافي‬
‫"‪ .‬ومع بداية عقد الستينات‪ ،‬ولسيما بعد مؤتمر "مونتر ‪ " Montreal‬في كندا عام ‪ ،1960‬تطور مفهوم‬
‫تعليم الجماهير ليشمل التعليم الوظيفي للكبار‪ ،‬وتعليم المواطنة‪ .‬وساهم مؤتمر "طوكيو" فى عام ‪،1970‬‬
‫ثم مؤتمر "نيروبي " عام ‪ 1976‬فى بلورة توجه جديد لتعليم الكبار يتمحور حول " التعليم المستمر" الذي‬
‫سرعان ما تحول إلى " التعليم المتواصل مدى الحياة " مع عقد مؤتمر باريس عام ‪( 1985‬مجلس النشر‬
‫العلمي‪ )1997 ،‬و(عجاوي‪.)1982 ،‬‬
‫ويتبين للمدقق أن المحرك الول لكل هذه التحولت هو حركة " البحث العلمي " التي اقترنت‬
‫بها حركة تعليم الكبار طوال تلك الفترة‪ .‬فالبحث العلمي في مجالت تعليم الكبار هو المسئول الحقيقي‬
‫عن كافة التحولت النوعية والكيفية بل والكمية التي ارتبطت بها هذه الحركة خلل العقود الخيرة من‬
‫القرن العشر ين‪ ،‬سواء ما ارت بط ب ها من ف كر فل سفي أو توجهات‪ ،‬وا ستراتيجيات‪ ،‬ومضام ين أو ما‬
‫استخدم فيها من تقنيات تكنولوجية أو علمية‪.‬‬
‫ولعل صدور مجلة " تعليم الجماهير " في الوطن العربي ومنذ أكثر من ثلثين عاما إنما يؤكد‬
‫هذه الحقيقة‪ ،‬حيث إن هذه المجلة دون ما عداها من أوعية فكرية وثقافية فى هذا الميدان‪ ،‬قد استطاعت‬
‫أن ترصد وتوثق وتؤصل حركة البحث العلمي فى مجالت تعليم الكبار‪ ،‬وأن تمثل بؤرة يلتف حولها‬
‫كافة المعنيين والمهمومين بحركة تعليم الكبار وتوجهاتها‪.‬‬
‫هذه الحركة أصبحت أكثر من أي فترة أخرى‪ ،‬مرتبطة ارتباطا وثيقا بحركة " التنمية البشرية‬
‫الم ستدامة " على ات ساع المنط قة العرب ية‪ ،‬ل سيما وأن هذه الحر كة أ صبحت حائط ال صمود الول أمام‬
‫إشكاليات التنميقة العربيقة وفقى مقدمتهقا الميقة السقائدة لدى أبناء المقة العربيقة حيقث قدرت " نسقبة‬
‫القرائية " لدى من هم في عمر ‪ 15‬سنة وما فوق‪ ،‬فى الدول العربية مجتمعة فى نهاية التسعينات بق‬
‫‪ ،% 61.5‬أمقا عدد المييقن الكلى فيقدر بقق ‪ 67.9‬مليون‪ ،‬لذلك تعتقبر الدول العربيقة واحدة مقن أكثقر‬
‫القاليم فى العالم التي تنتشر فيها المية (السنبل‪.)2002 ،‬‬
‫وإذا كان المر كذلك فإن مشكلة المية لم تعد مشكلة تعليمية أو تربوية فحسب‪ ،‬بل هي في‬
‫الساس مشكلة حضارية‪ .‬لذا‪ ،‬كان من المحتم تحرير مفهوم المية من إطاره الضيق المقصور على‬
‫تعليم القراءة والكتابة والحساب‪ ،‬ومققن اعتباره أيضا نشاطا تعليميا من الدرجة الدنيا‪ ،‬ليستوعب‬
‫البعاد الحضارية والجتماعية المنبثقة عنها‪ ،‬وبحيث ل يعود اكتساب مهارات القراءة والكتابة‬
‫والحساب غاية فى حد ذاته بقدر ما يجب أن يكون وسيلة لبلوغ غايات أهم (قرنبع‪.)1980 ،‬‬
‫‪2‬‬

‫ول ينح صر اهتمام تعليقم الكبار بمفهو مه التنموي على مجرد م حو الم ية‪ ،‬بل أ صبح بكو نه‬
‫تعليما مستمرا مدى الحياة يمتد ليتضمن كافة مناحي الحياة وأنشطة التنمية البشرية والمجتمعية المتعددة‬
‫التقي تتواصقل آفاقهقا على جميقع مراحقل الحياة‪ ،‬وتشمقل كافقة فرص التعلم وأنماطقه المتاحقة للكبار‪،‬‬
‫ويستخدم كل ما هو متاح من وسائل وتقنيات تكنولوجية وعصرية فعالة وقادرة على التنمية المتكاملة‬
‫للفراد والجماعات والتنمية المستدامة للبيئة والمجتمع‪ ،‬وذلك على كافة المستويات والمؤسسات‪.‬‬
‫ول عل هذا كله لن يت سنى تحقي قه ما لم ي كن الب حث العل مي المو جه لمجالت تعل يم الكبار قادرا‪،‬‬
‫فكرا وتشخيصا‪ ،‬وتقنية‪ ،‬ومتابعة‪ ،‬وتنوعا على ملحقة كافة التطورات فى حركة تعليم الكبار‪ ،‬وقادرا‬
‫على ا ستشراف التحديات ال تي تواجههقا ب ما تنطوي عل يه من فرص ينب غي تعظيم ها ومخا طر ي جب‬
‫التصدي لها أو تحاشيها‪.‬‬
‫ومن هنا فإن الدراسة الحالية تهدف إلى تقديم مساهمة أولية فى باب " تأمل البحوث التربوية "‬
‫ال تي نشرت في مجلة " تعل يم الجماه ير "‪ ،‬والك شف عن ال سس النظر ية والتطبيق ية ال تي ت ستند إلي ها‪،‬‬
‫والتعرف على مدى قدرتهقا على مواجهقة كافقة التحديات التقي تواجقه حركقة تعليقم الكبار على اتسقاع‬
‫المنطقة العربية ‪.‬‬
‫وتنطلق هذه الدرا سة من م سلمة أ ساسية فحوا ها أن الب حث العل مي بعا مة‪ ،‬و في مجال تعل يم‬
‫الكبار بخاصة إنما يمثل ركيزة انطلق لدراسة مشكلت هذا النوع من التعليم‪ ،‬دراسة متواصلة وواعية‬
‫ومنضبطة‪ ،‬بغية تعزيز قدر ته على مواجهة المشكلت والتعرف على الحتياجات‪ ،‬وتحديد الولويات‪،‬‬
‫لسيما وأن منظومة البحث التربوي بمفاهيمه‪ ،‬ومنهجيته‪ ،‬وتقنياتققه (العقلية والجتماعية)‪ ،‬ومحاور‬
‫َاهق القاعديقة ومكانتقه "دالة"‬
‫اهتمامقه‪ ،‬وتنظيماتقه‪ ،‬وممارسقاته‪ ،‬واسقتثماراته‪ ،‬ونتائجقه‪ ،‬وإنتاجيتقه‪ ،‬و ُبن ُ‬
‫لمستوى اجتماعي واقتصادي تربوي علمي وتكنولوجي‪.‬‬
‫والب حث العل مي التربوي في مجال تعل يم الكبار بهذا الش كل أب عد من أن يكون م سألة أو قض ية‬
‫فنية فقط‪ ،‬إنما هو قضية فنية ومجتمعية ونضالية فى نفس الوقت‪ .‬لذا فهو يقتضي‪ ،‬لسيما في الظروف‬
‫الحالية وفي ظل تزايد المستجدات العالمية والقليمية‪ ،‬والمحلية‪ ،‬إدارة استراتيجية واعية عمادها الفكر‬
‫السقتراتيجي وآلياتهقا الوسقائل والدوات القادرة على طرح الحتمالت والممكنات‪ ،‬التقي تضعهقا أمام‬
‫القوى والموارد الحقيقية لمؤسساتنا التعليمية النظامية واللنظامية بشكل يعظم قدرتها على التكيف مع‬
‫متطلبات البيئة والمواز نة ب ين البدائل المتغيرة ‪ ،‬والمواز نة ب ين البدائل والخيارات المتا حة‪ ،‬وال سيطرة‬
‫على المتغيرات والتحديات‪.‬‬
‫وبهذا الشكقل يصقبح للبحقث العلمقي فقي مجال تعليقم الكبار قدرة على توليقد عوائد ومنافقع‬
‫مجتمعية وحضارية بعيدة المدى من خلل توظيف نتائجه‪ ،‬التي تتصل بقدرته كوسيلة لزيادة المعارف‪،‬‬

‫‪3‬‬

‫وتصقحيح المفاهيقم والنظريات‪ ،‬وتقبرير الوضاع التعليميقة والتنظيميقة‪ ،‬وترشيقد وتوظيقف الطاقات‬
‫البشرية والجتماعية من خلل فعل اجتماعي مؤثر‪.‬‬

‫إشكالية الدراسة ‪:‬‬

‫يتمثل موضوع الدراسة الحالية فى المعالجة التحليلية النقدية لقضايا ومسائل تعليم الكبار‪ ،‬وذلك‬

‫على اعتبار أن محتوى أوعيقة النشقر العلمقي فقي هذا المجال تعكقس بوجقه عام الوعقي العلمقي‬
‫والجتماعقي بهذه القضايقا فقى فترة عققد التسقعينات‪ ،‬كمقا أنقه إعادة إنتاج للواققع المعاش آنئذ‪ .‬ويتحدد‬
‫" مجال الدرا سة " في اختيار مجلة " تعل يم الجماه ير "‪ ،‬باعتبار هذه المجلة تم ثل الل سان النا طق با سم‬
‫حركة تعليم الكبار فى الوطن العربي‪ ،‬وهى تصدر عن الجهاز العربي لمحو المية وتعليم الكبار التابع‬
‫للمنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم (اللكسو)‪.‬‬
‫وقد تأسست هذه المجلة عام ‪ ،1974‬أي منذ حوالي ثلثين عاما‪ ،‬وتعاقب على رئاسة تحريرها‬
‫عد يد من كبار أ ساتذة الترب ية فى الو طن العر بي‪ ،‬والذ ين أثروا هذه المجلة ووضعو ها في م صاف‬
‫الدوريات العلمية المحترمة‪.‬‬
‫ولما كانت مجلة تعليم الجماهير تولي أهمية خاصة للتجاهات والقضايا المستجدة المؤثرة فى‬
‫حر كة تعل يم الكبار بالمنط قة العرب ية‪ ،‬ك ما تفرد م ساحة كبيرة لتغط ية التجاهات والم ستجدات الدول ية‬
‫المسهمة فى تحديد وتقرير العمل فى مجال تعليم الكبار ومحو المية‪ ،‬فهي تعد رافدا جوهريا لحركة‬
‫تعل يم الكبار فى المنط قة العرب ية‪ ،‬ح يث إن ها ومجلة " آراء " ال تي كا نت ت صدر عن المر كز القلي مي‬
‫لمحقو الميقة وتعليقم الكبار فقي "سقرس الليان" بمحافظقة المنوفيقة بجمهوريقة مصقر العربيقة‪ ،‬ومجلة‬
‫" الملتقى " (‪ )Convergence‬التي تصدر عن المجلس العلى لتعليم الكبار فى كندا‪ ،‬تشترك جميعا في‬
‫تحقيق الهداف العلمية المرجوة من مسألة النشر في هذا الميدان الحيوي‪.‬‬
‫والواقع أن ثمة روافد إعلمية وثقافية أخرى فى المنطقة العربية ساهمت في نشر حركة تعليم‬
‫الكبار‪ ،‬وتتمثل هذه الروافد فى عدد من المجلت العلمية التابعة للجامعات ولكليات التربية‪ ،‬وكذلك فى‬
‫مجلت ثقافية مستقلة أخرى تابعة لعدد من الوزارات‪ .‬على أن هذه الدوريات والمجلت غير منتظمة‪،‬‬
‫ومبعثرة فى مجمل ها‪ ،‬وتت سم بالمحل ية الشديدة فى أغلب الحيان‪ .‬لذا‪ ،‬فإن مجلة تعل يم الجماه ير تع كس‬
‫في جانب كبير من مادتها‪ ،‬بصفة عامة‪ ،‬إنجازات حركة محو المية وتعليم الكبار فى المنطقة العربية‬
‫خلل الربع الخير من القرن الماضي‪ ،‬في الوقت الذي تمثل فيه‪ ،‬بصفة خاصة‪ ،‬إنجازات وإسهامات‬
‫الجهاز العر بي الجهاز العر بي لم حو الم ية وتعل يم الكبار‪ ،‬ك ما تتج سد فى مقالت وبحوث‪ ،‬ومقالت‬
‫المجلة ال تي تع كس م سارات الع مل العر بي المشترك فى م حو الم ية وتعل يم الكبار‪ .‬و فى الو قت نف سه‬
‫تعكقس أبحاث المجلة أنشطقة كقل دولة عرب ية فقى إطار مشروعات ها وبرمجقة المواج هة لمحقو الميقة‬

‫‪4‬‬

‫وتعل يم الكبار‪ ،‬ك ما تقدم المجلة م سارات للتبادل المؤ ثر ب ين الجهزة المعن ية فى مجال ها على م ستوى‬
‫المنطقة العربية ودول العالم‪ ،‬وتعرض أهم المؤتمرات والندوات‪.‬‬
‫إذن‪ ،‬فمضقي أكثقر مقن ربقع قرن على صقدور المجلة واسقتمرار صقدورها يجعقل مقن المهقم‬
‫والملح تقييم جهودها سعيا نحو تطويرها‪ ،‬ودعم حركة تعليم الكبار من خللها‪ ،‬ومن هنا تتجلى إشكالية‬
‫الدراسة‪.‬‬

‫أهداف الدراسة ‪:‬‬

‫تحددت أهداف الدراسة بالتعامل مع المادة البحثية المنشورة في المجلة على النحو التالي ‪:‬‬

‫‪ .1‬التعرف على حجم ونوع ما ينشر من موضوعات في مجال تعليم الجماهير‪.‬‬
‫‪ .2‬تصقنيف المواد المنشورة ‪ -‬فقي حدود العينقة المختارة ‪ -‬تمهيدا لدراسقة تأثيراتهقا المختلفقة على‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫‪ .3‬دراسقة الراء والتوجهات المختلفقة الواردة فقي المادة البحثيقة المنشورة لتحديقد السقس التقي تقوم‬
‫عليها ونقدها‪.‬‬
‫‪ .4‬تحد يد مل مح رؤ ية يم كن في ضوئ ها التطو ير الم ستقبلي للمجلة خد مة لقضا يا مجلت تعل يم الكبار‬
‫والتعليم النظامي بوجه عام‪.‬‬

‫أسئلة الدراسة ‪:‬‬

‫تهدف هذه الدراسة إلى تحليل مضمون البحاث المنشورة في مجلة تعليم الجماهير خلل العقد‬

‫الممتد من عام ‪ 1990‬حتى عام ‪ .2000‬وتتناول الدراسة هذه البحاث المشورة من خلل وصف‬
‫موضوعاتها ومنهجيتها وأطرها المرجعية والنظرية والمشاركين فيها وتوجهاتها‪ .‬وتأسيسا على ما‬
‫سبق‪ ،‬فإن هناك تساؤلت أساسية تسعى الدراسة إلى الجابة عنها وهي ما يلي ‪:‬‬
‫‪ .1‬ما الموضوعات والمحاور الساسية التي اشتملت عليها حركة النشر في مجلة تعليم الجماهير‬
‫من الفترة الممتدة من عام ‪ 1990‬حتى عام ‪ 2000‬؟‬
‫‪ .2‬ما القضايا والفكار والتجاهات الكثر شيوعا في البحاث المنشورة في المجلة ؟‬
‫‪ .3‬ما مستوى الدقة والنضباط العلمي للبحاث المنشورة في مجلة تعليم الجماهير ؟‬
‫‪ .4‬ما مستوى العرض والتحليل والنقاش في البحاث المنشورة ؟‬
‫‪ .5‬ما طبيعة البحاث والدوات المستخدمة في البحوث المنشورة في المجلة ؟‬
‫‪ .6‬ما مدى التزام أصحاب هذه الدراسات باستعراض الطر النظرية والدراسات السابقة الخاصة‬
‫بدراساتهم ؟‬
‫‪ .7‬ما طبيعة الباحثين الذين ينشرون أبحاثهم في هذه المجلة ؟‬
‫‪5‬‬

‫‪ .8‬ما مدى انتظام صدور هذه الدورية ؟‬

‫أهمية الدراسة ‪:‬‬

‫تكمن أهمية الدراسة في النقاط التالية ‪:‬‬

‫‪ .1‬تن بع أهم ية هذه الدرا سة من أهم ية التقو يم لهذه المجلة ال تي م ضى على صدورها أك ثر من ثلث ين‬
‫عاما ولم تخضع لدراسة علمية جادة تبحث في مضامينها ونوعية ما ينشر فيها من أبحاث‪.‬‬
‫‪ .2‬غالبا ما تركز الدراسات في ميدان تعليم الكبار على الجانب الميداني التطبيقي البرامجي‪ ،‬أما هذه‬
‫الدراسة فإنها تنظر إلى البعد العلمي لتعليم لكبار من شقه البحثي‪.‬‬
‫‪ .3‬تن بع أهم ية هذه الدرا سة من أهمية المنهج ية المستخدمة " منهج ية تحل يل المضمون " وال تي تستلزم‬
‫وقتا وجهدا أطول مما تستلزمه المنهجيات التقليدية خاصة المسحية‪.‬‬
‫‪ .4‬تؤسس هذه الدراسة لبروز رؤية جديدة ومستحدثة لمسيرة مجلة تعليم الجماهير تنبثق من نتائج هذه‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫‪ .5‬تطرح هذه الدراسة بعض الرؤى والتوصيات لتطوير مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬والرتقاء بحركة البحث‬
‫العلمي في ميدان تعليم الكبار في الوطن العربي‪.‬‬

‫الطــار النظــري والدراسات السابقة‬
‫‪ .A‬تطور بحوث تعليم الكبار على الساحة الدولية ‪:‬‬

‫تعرف فروع العلم الحديقث‪ ،‬بمقا لكقل منهقا مقن ميدان يتميقز بقه يشتمقل على الظواهقر التقي‬

‫يتصدى للبحث فيها ومعالجة مشكلتها‪ ،‬وما لكل منها من منتديات يختص بها مهما كانت لها جوانب‬
‫كثيرة مشتر كة مع فروع أخرى في أ ساسياتها‪ .‬و قد أخذت طوالع تم يز تعل يم الكبار فر عا م ستقل من‬
‫فروع الترب ية‪ ،‬تت ضح ب ين الحرب ين العالميت ين‪ .‬وكان من تلك الطوالع تل قي المعني ين بذلك الفرع من‬
‫الدعاة إليه بين المفكرين والتربويين والعاملين في ميدانه‪ ،‬ومن ورائهم الجهات المعنية بتوفير الموارد‬
‫والمكانات لبرامجقه ومشروعاتقه فقي اجتماعات وطنيقة وإقليميقة تميقل إلى العالميقة فقي العشرينات‬
‫والثلثينات من ذلك القرن‪ .‬وكان يعمر تلك الجتماعات شعور المشاركين فيها بانتمائهم إلى ميدان من‬
‫مياد ين الترب ية له خ صائصه من ح يث الهداف وال ساليب وفئات المتعلم ين‪ ،‬وله سلسلة من الك تب‬
‫والبحوث والدراسقات والدوريات المعنيقة بشؤونقه وموضوعاتقه‪ .‬وققد تواصقلت تلك الجتماعات بعقد‬
‫الحرب العالمية الثانية في مؤتمرات عالمية تكاثرت الدول المشاركة فيها بتكاثر انتماءاتها إلى منظمة‬
‫ال مم المتحدة للترب ية والعلم والثقا فة (اليون سكو) و هي ال تي د عت إلى تلك المؤتمرات (الب سام‪،1998 ،‬‬
‫ص ‪.)64‬‬
‫‪6‬‬

‫و قد ساهمت عدة متغيرات في تحر يك حر كة تعل يم الكبار في م ستوياتها البرامج ية والعلم ية‪،‬‬
‫ل عل أهم ها الهتمام ال سياسي الذي حظ يت به حر كة تعل يم الكبار من المنظ مة الدول ية للترب ية والعلم‬
‫والثقافة (اليونسكو) وما تبع ذلك من اهتمام لدى الدول خاصة بعد الحرب العالمية الثانية‪ .‬وتبنت حركة‬
‫البحقث العلمقي فقي مجال تعليقم الكبار مؤسقسات متعددة أهمهقا معهقد التربيقة لليونسقكو بهامبورغ‪،‬‬
‫والمجلس العال مي لتعل يم الكبار بتورن تو‪ ،‬والمع هد الدولي للتخط يط التربوي ببار يس‪ ،‬ومك تب الترب ية‬
‫الدولي بجنيف‪ ،‬ومركز سرس الليان لتعليم الكبار‪ ،‬والمنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم (اللكسو)‬
‫ممثلة بجهازها العربي لمحو المية وتعليم الكبار‪ ،‬والذي أشرف على إصدار مجلة تعليم الجماهير‪.‬‬
‫يضاف إلى ذلك‪ ،‬قامقت العديقد مقن المؤسقسات الدوليقة بتوفيقر دعقم مباشقر أو مسقتقطع مقن‬
‫ضرائبهقا المسقتحقة دعمقا لحركقة تعليقم الكبار‪ .‬وتعقد مؤسقسات الكارنجقي وفورد وكيلوغ مقن أهقم‬
‫المؤسسات التي وفرت دعما لحركة تعليم الكبار خاصة في القارة المريكية‪ ،‬فلول الدعم الذي وفرته‬
‫هذه الجهات لمقا اسقتطاعت مؤسقسات عديدة مثقل المنظمقة المريكيقة لتعليقم الكبار (‪American‬‬

‫‪ )Association for Adult Education‬وغير ها أن تقوم ب ها قا مت به من أدوار في مجال تعل يم الكبار‬
‫وبحوثه‪ .‬وقامت مؤسسات عالمية أخرى مثل (‪ )Finida‬في أوروبا و(‪ )Cida‬في كندا بأدوار مشابهة لما‬
‫قامت به مؤسسات التمويل آنفة الذكر‪.‬‬
‫وم نذ انطل قة حر كة الب حث العل مي المنت ظم في مجال تعل يم الكبار‪ ،‬كان رجال تعل يم الكبار‬
‫يتطلعون بوجه عام إلى فروع المعرفة الخرى للحصول على قواعدهم النظرية باعتبار أن ميدان تعليم‬
‫الكبار ميدان متداخقل الختصقاصات (‪ .)Interdisciplinary‬ولققد ذكقر جنسقن (‪ )Jensen, 1964‬ولجنقة‬
‫أساتذة تعليم الكبار (‪ )1961‬أن رجال تعليم الكبار مضوا قدما في استعارة النظرية والمعرفة والبحوث‬
‫من الميادين الخرى‪ ،‬وقاموا بتكييفها مع أوضاعهم‪ .‬بيد أن اللجنة‪ ،‬وهي تعترف بهذا العتماد‪ ،‬حذرت‬
‫من أنه ليست كل المادة المستقاة من العلوم الجتماعية ملئمة للكبار‪ .‬ورأت أنه على تعليم الكبار أل‬
‫يقت صر عمله على اختبار مدى قابل ية المعر فة المتوافرة للت طبيق‪ ،‬بل يكت شف لنف سه معر فة جديدة أو‬
‫علقات جديدة في نطاق المعرفة القائمة‪ .‬ولعله من الطبيعي أن يتبنى هذا العلم الناشئ هذه المنهجية في‬
‫مراحلها الولى تمهيدا لتوسيع أدبياته وقواعده العلمية المنحوتة من خصوصياته وطبيعته‪.‬‬
‫ويمكن القول إن الحدث الكبر في مسيرة بحوث تعليم الكبار على الساحة الدولية ارتبط بتبني‬
‫عدد من الجامعات المريك ية والوروب ية‪ ،‬تعليقم الكبار كعلم قائم بذا ته له أ سسه ونظريا ته وفل سفاته‪،‬‬
‫وبذلك افتتحت أبواب القبول للراغبين بالدراسة في هذا التخصص‪ .‬ولقد أنجزت أول رسالة جامعية في‬
‫ميدان تعل يم الكبار بإشراف هالين بك و ستاسي عام ‪ 1935‬بالوليات المتحدة‪ ،‬وم نذ ذلك التار يخ ظهرت‬
‫برامج كثيرة للدراسات العليا في تعليم الكبار وأسهمت هذه البرامج في تخريج وتكوين الطر البشرية‬

‫‪7‬‬

‫التي شكلت حركة تعليم الكبار على الساحة الدولية‪ .‬ولول هذا التكوين الذي أحدثته الجامعات المريكية‬
‫والكندية والوروبية لما أمكن تشكل المنهج الحالي لتعليم الكبار‪.‬‬
‫وبعد النجاح الذي حققته الجامعات المريكية والغربية في هذا المجال‪ ،‬وبعد تبلور تعليم الكبار‬
‫كعلم فقي مرحلة انتقاليقة‪ ،‬قامقت الكثيقر مقن الجامعات فقي اسقتراليا وآسقيا وإفريقيقا والوطقن العربقي‬
‫باسقتحداث هياكقل وبرامقج تعنقى بإعداد المتخصقصين فقي هذا الميدان‪ ،‬وإعداد الدراسقات العلميقة‬
‫المتمحورة حول قضايا الكبار إن في مجال محو المية أو غيرها من المجالت المتعددة لهذا الميدان‪.‬‬
‫وقد تأخر البحث التربوي في تعليم الكبار ب ين دول غرب أوروبا‪ ،‬فأتى متفرقا ومتباعدا ق بل‬
‫الستينات‪ ،‬على ما في بعضه من الجودة والعمق في التأملت‪ ،‬وإنما أخذ يتنامى منذ الستينات لمزيد من‬
‫الهتمام بتعليم الكبار فرعا مستقل له مكانته‪ .‬ولمزيد من إضفاء المهنية على العاملين في ميدانه ومزيد‬
‫من إضفاء المؤ سسة عليها بمشار كة الجامعات في تنظ يم برام جه‪ ،‬وفي تنم ية البحوث والدراسات في‬
‫مجالتقه ومشاركقة الحكومات بشؤونقه وعنايقة المؤسقسات الدوليقة والوروبيقة فقي أسقسه النظريقة‬
‫والتطبيقية على السواء‪ .‬وقد ظل البحث التربوي يتكاثر منذ السبعينيات ول سيما في البلد السكندنافية‬
‫وألمان يا وبريطان يا وفرن سا‪ ،‬والكث ير من تلك البحوث وث يق ال صلة بالت طبيق‪ ،‬يأ تي ا ستجابة لمشكلت‬
‫مجتمعية وحاجات تنشأ في خضم الممارسات‪ .‬فالصلة وثيقة بين البحث والتطوير‪ ،‬بل إن الكثير منه‬
‫ينتمي إلى هذه الحلقة الخيرة‪ ،‬ومنه مشروعات تجريبية معنية بتنمية مشاركة الكبار في برامج التعليم‬
‫المعدة ل هم فقي إنجلترا وال سويد وفرنسقا‪ ،‬وإنمقا تزداد البحوث ذات ال سس النظر ية العلم ية في ع قد‬
‫الثمانينيات ويشيع فيه منهجية المسح الجتماعي (‪.)Titmus, 1988‬‬
‫وقد كان للتحاد السوفيتي عناية مبكرة في تعليم الكبار على وفق ما تذهب إليه " الماركسية "‬
‫مقن الحاجقة إلى إسقهامهم الجاد فقي تغييقر المجتمعات‪ ،‬وتبعتقه الدول الشتراكيقة‪ .‬ومقع غلبقة الشؤون‬
‫التعليميقة فقي بحوث تعليقم الكبار منقذ العشرينات بتسقيير التحاقهقم بالمدارس الثانويقة والجامعات‪ ،‬فققد‬
‫أضيفت إليها على مر السنوات موضوعات أخرى وهي‪ ،‬كما وضعت في الثمانينيات‪ ،‬تشمل الجوانب‬
‫التاريخيقة والجتماعيقة والقتصقادية والمنهجيقة‪ ،‬كمقا تشمقل الشؤون التعليميقة‪ .‬فالجوانقب النظريقة‬
‫والمنهجية لمشكلت تعليم الكبار تعنى بها الدائرة العلمية للتربية وعلم النفس في معهد الثقافة في كل‬
‫من مو سكو ولننغراد‪ ،‬والجوا نب الجتماع ية والقتصادية تع نى بها الجامعات فيه ما‪ ،‬وترت بط الجوا نب‬
‫الجتماعية بالسس النفسية (البسام‪ ،1988 ،‬ص ‪.)78‬‬
‫وترت بط البحوث في أمري كا اللتين ية في تعل يم الكبار بالجوا نب المجتمع ية و هي في الغلب‬
‫معنيقة بالفئات المحرومقة مقن المييقن‪ ،‬وتنطلق مقن تفسقير أحوالهقم بردهقا إلى معاناتهقم للظلم فقي‬
‫مجتمعات هم‪ ،‬وضرورة أن يقرن تعليم هم بتوعيت هم ب ما هم عل يه من الظلم والحرمان‪ ،‬وبإ سهامهم في‬
‫تغيير البنية الجتماعية في تلك المجتمعات (‪.)Ormesio, 1988‬‬
‫‪8‬‬

‫وعلى الر غم من تزا يد الهتمام بم سألة الب حث العل مي بمجال تعل يم الكبار‪ ،‬إل أن هناك ندرة‬
‫فقي البحاث التقويميقة التقي أجريقت على هذه البحاث‪ .‬ولعقل أول مسقح هام فقي تعليقم الكبار أنجزه‬
‫هدسقون (‪ )Hudson, 1969‬عام ‪ ،1951‬حيقث وجقد أن الوصقف الدقيقق كان هدفقا واضحقا فقي هذه‬
‫البحوث‪ ،‬وأن الموضوعات البحثيقة تمحورت حول وظيفقة تعليقم الكبار‪ ،‬وطبيعقة هيئات التدريقس‪،‬‬
‫وحاجات التعلم لدى الكبار‪ ،‬وأنشطة البرامج‪ ،‬والتمويل‪ ،‬ودواعي المشاركة في البرامج‪.‬‬
‫ويعد كريتلو (‪ )Kreitlow, 1970‬من أبرز الباحثين الذين اهتموا بتحليل أبحاث الدراسات العليا‬
‫وخا صة الدكتوراه في الوليات المتحدة‪،‬وتو صل في نتائ جه إلى أن و ضع تعل يم الكبار لم ي كن مرتف عا‬
‫من حيث الكم أو الكيف على حد سواء‪ .‬وذكر بأنه يمكن أن يطلق على عهد الخمسينيات والستينيات‪،‬‬
‫بأ نه ع هد الو صف‪ ،‬أي أن الدرا سات المنفذة غلب علي ها المن هج الو صفي‪ .‬وذ كر أن أ هم الشكاليات‬
‫المنهج ية ال تي توا جه الب حث العل مي في هذا الميدان هو عدم وجود نظر ية محددة ت عبر عن الميدان‬
‫وتوجهاتقه‪ ،‬وأوصقى أن تكون هذه المسقألة مقن أولى أولويات العمقل لتطويقر هذا الحققل مقن حقول‬
‫الدراسات العليا‪.‬‬
‫و في درا سة أجر يت لتقو يم البحوث المنشورة في الوليات المتحدة في الفترة من ‪ 1964‬ح تى‬
‫‪ ،1973‬تبين أن البحاث الوصفية هي السائدة وأن جوانبها تحسنت‪ .‬فبعد أن كانت الدراسات في السابق‬
‫عبارة عقن محقض تقاريقر تحولت إلى دراسقات مسقحية تعالج الظواهقر المجتمعيقة بقياسقات كميقة‬
‫ودرا سات تحليل ية تش مل عددا من المتغيرات للظاهرة المدرو سة‪ .‬و تبين أي ضا أن الدرا سات الو صفية‬
‫تحسن أسلوبها بإضافة أساليب إحصائية تدعم الراء والفكار التي تطرحها (‪.)Rubenson, p 501‬‬
‫ويمكقن أن يقال أن هناك فقي العقود الخيرة توجهقا فقي بحوث تعليقم الكبار ول سقيما فقي‬
‫الوليات المتحدة نحقو المبريقيقة أو الخبريقة (‪ ،)Empiricism‬ونحقو إتقان المنهجيات لبناء فرع مقن‬
‫فروع المعر فة يخ تص بتعل يم الكبار‪ ،‬و هو تو جه ي سير على غرار ما هو حا صل في الب حث التربوي‬
‫عامة ويتضمن الحرص على الموضوعية وقابلية العادة‪ ،‬والستناد إلى الوقائع في جمع البيانات‪ ،‬وفي‬
‫ال ستنتاجات من ها‪ .‬ويش جع المعنيون بالت طبيق ا ستخدام نتائج هم في تخط يط البرا مج وتح سين الداء‬
‫والمسؤولية عن جدوى المشروعات (البسام‪.)1998 ،‬‬
‫ويم كن التعرف على نوع ية البحوث ال تي نشرت في الوليات المتحدة ا ستنادا إلى رأي جاري‬
‫ديكنسون حيث يقول ‪ " :‬أتيحت لي باعتباري محررا استشاريا لمجلة تعليم الكبار‪ ،‬فرص عديدة لتقويم‬
‫تقار ير البحوث الواردة من الميدان‪ .‬وكثيرا ما كا نت المقالت المقد مة للن ظر والن شر تعا ني من واحدة‬
‫أو أكثر من نقاط الضعف فيها يتصل بالعناصر الحاسمة للبحوث التجريبية‪ .‬فالصدق الخارجي كثيرا ما‬
‫كان يتقم إضعافقه بفعقل إجراءات اختيار العينات‪ .‬وكثيرا مقا كانقت الصقعوبات فقي التصقميم تتضمقن‬
‫الفتقار إلى المتغيرات الضافيقة (بخلف المعالجقة)‪ ،‬مثقل التعلم أو التعريقف بالتجربقة أو النضقج أو‬
‫‪9‬‬

‫التجر بة الوحيدة‪ .‬وأحيا نا يكون الخ طأ في التف سير واض حا‪ ،‬إذ يف شل المجرّب في ا ستخدام المعال جة‬
‫الح صائية المنا سبة أو يذ هب إلى أب عد م ما تو فر البيانات أو يط بق النتائج على جمهور غ ير منا سب‪.‬‬
‫وأحقد المثلة ورد فقي مسقودة دراسقة تلقيتهقا مؤخرا كانقت البيانات الواردة فيهقا تتطلب إجراء تحليقل‬
‫متعدد المتغيرات في حين استخدم الباحث تحليل المتغير الواحد فقط‪ .‬وأحد المثلة على البتعاد إلى ما‬
‫وراء البيانات ورد في رسالة وصل فيها الباحث إلى استنتاجات ل يبدو أن هناك ما يؤيدها في النتائج‬
‫الواردة‪ ،‬ولم تكن لها صلة بالتصميم (‪.)Long, 1982, p 93‬‬
‫ولعل المتابع للمجلت والدوريات العلمية المنتشرة في الوليات المتحدة ينظر اليوم إلى التغير‬
‫النوعي الملحوظ في طبيعة الدراسات العلمية المنشورة‪ ،‬في الدراسات العلمية‪ ،‬أو في مستوى رسائل‬
‫الماج ستير والدكتوراه‪ ،‬ويل حظ أي ضا أن المنهج ية الو صفية ل زالت موجودة‪ ،‬ولكن ها منهج ية و صفية‬
‫جادة وراقيقة فقي نوعيتهقا‪ ،‬مقع وجود واضقح لتوظيقف المنهجيقة التجريبيقة والتأريخيقة والمقارنقة‪.‬‬
‫فالنزوع إلى التميز والجودة والمهنية يجعل الباحثين جادين فيما يقدمونه للنشر‪.‬‬
‫وبخ صوص منهجيات الب حث الم ستخدمة في ح قل تعل يم الكبار‪ ،‬فيرى بول أن هناك منهج ين‬
‫متميز ين لبحاث تعل يم الكبار أوله ما منهج ية " تَ فْ ‪ " Tough‬ال تي ت ستند على درا سة مشروعات التعلم‬
‫لدى الكبار ‪ ،Adult Learning Projects‬ومنهجيقة بحوث المشاركقة ‪ ،Participatory Research‬والتقي‬
‫أسهم المجلس العالمي لتعليم الكبار في تطويرها‪ .‬ولهاتين المنهجيتين أصولهما الفلسفية العميقة الضاربة‬
‫في عمق حركة تعليم الكبار‪ ،‬إذ أنهما يستندان إلى مفاهيم التعلم الذاتي ومناهج إثارة الوعي التي طالما‬
‫تحدث عنها باولو فريري (بول‪ ،1993 ،‬ص ‪.)62‬‬
‫أ ما في غرب أورو با‪ ،‬فيبدو أن البحوث لم تخ ضع ب عد لتقو يم شا مل على حظ من التف صيل‬
‫لقرب العهد بها‪ ،‬وإنما يشيع فيها التجاه الخبري ويقل فيها بالنسبة للوليات المتحدة التجاه التجريبي‪،‬‬
‫ويغلب عليها العناية بالجوانب الجتماعية والجوانب التاريخية والتحليلت الفلسفية‪ .‬والبحوث الصادرة‬
‫عن الدوائر العلمية في علم النفس وعلم الجتماع والتاريخ في القليمية ذات نوعية أعلى من تلك التي‬
‫ت صدر عن دائرة تعل يم الكبار‪ .‬وتع نى كث ير من البحوث بجوا نب التطو ير والت طبيق فتفت قد أ سانيدها‬
‫النظرية ومنها ما يعنى بالسياسيات والستراتيجيات (البسام‪ ،1988 ،‬ص ‪.)81‬‬
‫وبينقت الدبيات أن بحوث تعليقم الكبار تبتعقد بشكقل عام عقن اسقتخدام المنهقج التجريقبي‪ .‬إن‬
‫درا سة ب سيطة ل ت ستغرق سوى سويعات جد محدودة للطلع على عناو ين بحوث تعل يم الكبار في‬
‫الدوريات المتخ صصة في هذا المجال تؤ كد أن هذا النوع من البحوث قل يل ال ستخدام بو جه عام‪ .‬ف في‬
‫دراسة مسحية سريعة لعناوين البحوث والدراسات في ثلث دوريات متخصصة في مجال تعليم الكبار‬
‫قق ولمدة خمقس سقنوات مقن ‪ 1980‬حتقى ‪ 1985‬قق وهقي مجلة تعليقم الجماهيقر‪ ،‬ومجلة آراء (مجلة‬
‫متخ صصة ت صدر عن المر كز الدولي للتعل يم الوظي في للكبار (أ سفك) ب سرس الليان‪/‬م صر)‪ ،‬ومجلة‬
‫‪10‬‬

‫التربيقة المسقتمرة (مجلة متخصقصة تصقدر عقن مركقز تدريقب قيادات تعليقم الكبار لدول الخليقج‬
‫بالبحرين)‪ ،‬اتضح خلوها من هذا النوع من البحوث ق وإن كانت هناك بعض الدراسات الكمية ق ول‬
‫يقتصر ذلك على الدوريات العربية بل إن دورية (‪ )Prospective‬والتي تترجم إلى اللغة العربية تحت‬
‫عنوان " مستقبل التربية ق ثم مستقبليات "‪ ،‬قامت اليونسكو بترجمة الدراسات التي صدرت في أعدادها‬
‫خلل عشقر سقنوات عقن تعليقم الكبار فقي كتابيقن تحقت عنوان " تعليقم الكبار والتنميقة " ج ‪ ،1‬ج ‪،2‬‬
‫يشملن ثما ني وثلث ين درا سة كل ها بالط بع في مجال تعل يم الكبار‪ ،‬ول كن ل تو جد ب ين هذه الدرا سات‬
‫جمي عا درا سة تجريب ية واحدة‪ .‬ك ما أ صدر مر كز تدر يب قيادات تعل يم الكبار لدول الخل يج بالبحر ين‬
‫سلسلة درا سات بعنوان درا سات في تعل يم الكبار ق في صورة كتيبات ق ول كن ل يو جد ب ين هذه‬
‫الدراسات جميعا أي دراسة تجريبية (عبد الجواد‪ ،1988 ،‬ص ‪.)143‬‬
‫وتؤكد دراسة " إسحاق قطب "‪ " ،‬أن معظم البحوث والدراسات التي تجرى في البلد العربية‬
‫في نطاق التعليم المستمر‪ ،‬هي دراسات وصفية غير تحليلية وغير عملية‪ ،‬ول تشمل المتغيرات التي‬
‫تبنى عليها الرتباطات والعلقات بين مختلف عناصر التعليم المستمر (قطب‪ ،1983 ،‬ص ‪.)256‬‬
‫وفي دراسته الموسومة بق " الحاجة إلى تطوير منهجية البحث في مجال تعليم الكبار "‪ ،‬طرح‬
‫الدكتور نور الدين عبد الجواد مرئياته بخصوص الشكاليات التي تواجه حركة بحوث تعليم الكبار في‬
‫العالم‪ ،‬وربما بشكل أخص الوطن العربي‪ ،‬حيث أكد أن البحث العلمي في تعليم الكبار يعوزه النتظام‬
‫والتوجيه‪ ،‬ويفتقد السانيد المفاهيمية المتفق بشأنها‪ ،‬ويفتقر إلى التنظير والمنهجية المناسبة والركون إلى‬
‫المنهجيات الو صفية على ح ساب المنهجيات التجريب ية والبحاث الكيف ية‪ ،‬وعدم ال ستفادة من المجالت‬
‫العلمية السائدة (عبد الجواد‪ ،1988 ،‬ص ‪.)155 – 149‬‬
‫ويؤ كد مولي ما ذكره ع بد الجواد ح يث يقول إن درا سات عديدة في مجال الترب ية‪ ،‬وبطبي عة‬
‫الحال تعليم الكبار‪ ،‬يمكن وصفها بأنها ركيكة وبعضها يعاني من خلل واضح‪ ،‬مما يجعلها بعيدة عن‬
‫الحقيقة من منطق العلم ويجعلها خطرة من منطلق التطبيق (‪.)Mouly, 1964, p 395 - 396‬‬
‫وفي دراسة ماركيس حول أنماط البحوث المنشورة‪ ،‬تبين له أن هناك ستة أنماط للبحوث وهي‬
‫البحوث الوعظية‪ ،‬وهي تلك التي تجول بين الدبيات ول ترقى لفحص أو اختبار أي ش يء‪ ،‬والبحوث‬
‫العائمقة غيقر المركزة وهقي تلك التقي تذهقب فقي كقل اتجاه ول تسقترشد أو تسقتهدي بحدود أو معالم‪،‬‬
‫والبحوث العمل ية لمشكلت على الم ستوى العملي ولكن ها ل ت ساهم بش يء يذ كر في بناء نظر ية الب حث‬
‫ك ما أن ها ل تقدم حل لمشكلت ما‪ ،‬وبحوث و صفية هي ب كل ب ساطة ت قف ع ند حد و صف الظاهرة‪،‬‬
‫وبحوث نظر ية و هي بحوث ت عد أ ساسية لتطو ير العالم ولكن ها ل تقترح طر قا في ضوئ ها ي تم اختبار‬
‫صدق النظر ية‪ ،‬والبحوث الن سبية الحر جة وفي ها ت ستخدم معالجات وأ ساليب إح صائية ولكن ها يعوز ها‬

‫‪11‬‬

‫إطار نظري (‪ .)Mouly, 1964, p 395‬وبطبيعة الحال‪ ،‬فإن كل هذه النماط المذكورة ل يمكن أن تسهم‬
‫في تطوير البحوث التربوية بشكل عام وبحوث تعليم الكبار بشكل خاص‪.‬‬
‫صحيح أن علم تعليم الكبار ل يزال علما في مرحلة انتقالية‪ ،‬ويقوم بإجراء البحوث المرتبطة‬
‫به باحثون من مختلف ألوان الطيقف والمسقتويات العلميقة بدءا بأسقاتذة الجامعات ومرورا بالتطقبيقيين‬
‫الممارسين للميدان‪ ،‬وأحيانا من غير المؤهلين‪ ،‬إل أن هذا المر ينبغي تجاوزه وينبغي أن يكون هناك‬
‫تقييقم م ستمر للبحوث المنشورة‪ ،‬كمقا ينبغقي أن تكون هناك جدة و صراحة في قبول البحوث ونشرهقا‬
‫خاصة في الدوريات والمجلت العلمية الرصينة التي تشكل الوعاء الساسي للنمو الفكري والعلمي لهذا‬
‫الميدان‪.‬‬

‫‪ .B‬النشغالت العالمية الكبرى لحركة تعليم الكبار كمرجعية لتوجيه البحوث ‪:‬‬

‫لعله من البديهي أن نذكر أن أوعية النشر العلمية ينبغي أن تكون انعكاسا لواقع العصر الذي‬

‫تعيش فيها وتواكب متغيراته ومستجداته‪ ،‬وتطرح الرأي والرؤية اللزمين لمواجهة كل ما يستجد من‬
‫قضايا في هذا العصر‪ .‬وكان لزاما من هذا المنطلق أن يقوم الباحث في هذا الجزء من البحث بدراسة‬
‫للرؤى والفكار التي طرحت خلل عقد التسعينات لتكون إطارا يمكن من خلله التعرف إلى أي مدى‬
‫تقاربت البحاث المنشورة في مجلة تعليم الجماهير مع هذه الهتمامات والقضايا المثارة‪.‬‬
‫ففي الواقع‪ ،‬لم ينشغل العالم بقضية في تسعينيات القرن المنصرم مثلما انشغل بقضية العولمة‬
‫وتجلياتها وتداعياتها‪ ،‬حيث أصبح هذا المصطلح‪ ،‬العولمة‪ ،‬كلمة مفتاحية ل غنى عنها في مقاربة أي‬
‫ظاهرة من الظواهر التي تسود العالم‪.‬‬
‫فالعولمة هي أ ساسا مفهوم اقت صادي قبل أن تكون مفهو ما علم يا أو سياسيا أو ثقاف يا‪ .‬ك ما أن‬
‫أكثر ما يتبادر إلى الذهن عند الحديث عن العولمة هو العملية القتصادية‪ ،‬ويعزى ذلك إلى أن النظام‬
‫القتصادي العالمي خلل التسعينات شهد بروز مجموعة من التجاهات القتصادية الجديدة قبل التجاه‬
‫نحقو تداخقل القتصقاد العالمقي‪ ،‬واندفاع الدول نحقو نظام القتصقاد الحقر والخصقخصة والندماج‬
‫الرأ سمالي كو سيلة لتحق يق الن مو‪ ،‬وتحول المعر فة والمعلو مة إلى سلع ا ستراتيجية وإلى م صدر جد يد‬
‫للربح‪ ،‬وتحول اقتصادات الدول المتقدمة من التركيز على الصناعة إلى التركيز على الخدمات‪ ،‬وبروز‬
‫ثل ثة تكتلت تجار ية رئي سة يتر كز حول ها القت صاد العال مي‪ ،‬وبروز دول منط قة شرق آ سيا كطرف‬
‫م هم في القت صاد العال مي‪ ،‬واحتمال انتقال مر كز الث قل القت صادي العال مي من المح يط الطل سي إلى‬
‫المحيط الهادي‪ ،‬بالضافة إلى بروز منظمة التجارة العالمية والشركات دولية النشاط وتزايد دورها في‬
‫النشاط التجاري وال ستثمار العل مي‪ .‬هذه التجاهات القت صادية الجديدة وغير ها من التطورات‪ ،‬تش كل‬
‫في مجمل ها العول مة القت صادية ال تي تفترض أن العالم قد أ صبح وحدة اقت صادية واحدة تحر كه قوى‬

‫‪12‬‬

‫السقوق التقي لم تعقد محكومقة بحدود الدولة الوطنيقة‪ ،‬إنمقا ترتبقط بمجموعقة مقن المؤسقسات العالميقة‬
‫والتجارية والصناعية متعددة الجنسيات (عبد ال‪ ،1999 ،‬ص ‪.)69‬‬
‫إن هذه التغيرات القتصقادية المتلحققة أدت إلى بروز تداخقل لم يكقن معهودا بيقن القتصقاد‬
‫وال سياسة من ج هة‪ ،‬والقت صاد والثقا فة من ج هة أخرى ح يث بدأت الدول القوى في فرض توجهات‬
‫سقياسية وثقافيقة فقي إطار تحركاتهقا القتصقادية‪ ،‬وأدى ذلك بالتالي إلى بروز مقا عرف بالعولمقة‬
‫السياسية‪.‬‬
‫وارتب طت العول مة ال سياسية بتدو يل لكا فة القضا يا ال تي تجاوزت طور ها المحلي إلى الطور‬
‫العالمي‪ ،‬وأخذت تبحث عن الحلول العالمية‪ ،‬مثل قضايا البيئة‪ ،‬والفقر والنفجار السكني‪ ،‬ومحو المية‪،‬‬
‫وانتشار أسقلحة الدمار الشامقل‪ ،‬والعنقف والرهاب والحروب الداخليقة‪ ،‬وحقوق النسقان‪ ،‬ومسقاعدة‬
‫المي ين وغير ها من الموضوعات ال تي تزا يد الحد يث عن ها ب عد سقوط وانهيار النظام الدولي القد يم‬
‫المسقتند على القطبيقة الثنائيقة‪ ،‬وبروز ملمقح نظام عالمقي جديقد يسقتند على الحاديقة‪ .‬وتعززت فقي‬
‫سياقات العول مة أهم ية كث ير من الق يم الن سانية الم ستحدثة خا صة المرتب طة بحقوق الن سانية وال سلم‬
‫والسلم الدوليين‪ .‬وانتشرت كثير من مؤسسات المجتمع المدني التي تعمل في هذا الميدان بدعم محلي‬
‫أو عالمي‪.‬‬
‫وعلى الرغم من أن الصراع القوى المناهض والمؤيد للعولمة تم في المستويات السياسية‬
‫والثقافية العليا‪ ،‬إل أن حركة تعليم الكبار والعاملين فيها كانت لهم تصوراتهم حول هذه المسألة‪ .‬فإذا‬
‫كان الحال على مستوى السياسة يقبل هذا التباين في وجهات النظر‪ ،‬فإن حركة تعليم الكبار المنحازة‬
‫إلى من " ل يملكون " يغلب على مواجهتها للعولمة جانب المناهضة والرفض حتى في مستوى‬
‫التنظيمات القائمة في الدول المتقدمة‪ .‬فقد صدر مجلد حول " العولمة… تعليم الكبار… آثار وقضايا "‬
‫ساهمت فيه ثلث منظمات كبرى معظمها قائم في الدول المتقدمة وهي مؤسسة التعاون الدولي للتحاد‬
‫اللماني لتعليم الكبار‪ )DVV( ،‬والمجلس العالمي لتعليم الكبار (‪ ،)ICAE‬ومعهد اليونسكو للتربية (‬
‫‪ .)UIE‬وتضمن الصدار نقدا جريئا للنظام القتصادي الرأسمالي وللعولمة مؤكدين على أن العولمة‬
‫في تجلياتها تغلب خطاب المنافسة على خطاب التضامن‪ ،‬وتحل التجمعات القتصادية محل الدولة‪،‬‬
‫وتدهور دور المجتمع المدني‪ ،‬وتزيد من وطأة الضغط النفسي على المواطنين‪ ،‬وتحطم الثنائيات‬
‫(السرة‪ ،‬العمل‪/‬العمالة‪ ،‬البطالة‪ /‬المكتب‪ ،‬المنزل) وتبعد مواقع القوة في اتخاذ القرارات في اتجاه‬
‫العالمي على حساب المحلي‪ .‬واعتبرت أن لكل هذه الشكاليات انعكاسات جمة على حركة تعليم الكبار‬
‫ومسيرته في بلدان العالم (‪.)Watters, 1997‬‬
‫وتن سجم هذه الفكار المناه ضة للعول مة من ق بل رجالت تعل يم الكبار مع ما عبروا ع نه من‬
‫آراء حول العولمقة فقي البيان الختامقي للجمعيقة العموميقة للمجلس العالمقي لتعليقم الكبار‪ ،‬المنعققد فقي‬
‫‪13‬‬

‫أكوريوس‪ /‬جامايكا ‪ ،2001‬حيث قالوا " لقد جئنا إلى أكوريوس من كل أرجاء العالم نحلم بمجتمع دولي‬
‫جد يد‪ ،‬مجت مع العدالة والديمقراط ية واحترام الختلف‪ ،‬إل أن نا ما زل نا ن جد العول مة القت صادية تز يد‬
‫الشّقة اتساعا بين من يملكون ومن ل يملكون‪ ،‬إذ توجد حاجات ل تلبي بين العداد المتزايدة من النساء‬
‫والرجال المستبعدين‪ ،‬وتدمير البيئة أيضا‪ ،‬وتشتت تركيز التعليم من الجماعي إلى الفرد‪ .‬إن هذا السياق‬
‫يفاقم الشكال المختلفة للتميز القائم على النوع والوقت وعدم القدرة والطبيعة الجتماعية والدين والعمر‬
‫والختلفات اللغويقة والثنيقة‪ ،‬والتمييقز ضقد السقكان الصقليين واللجئيقن والمهاجريقن والنازحيقن (‬
‫‪.)International Council for Adult Education, 2001‬‬
‫ورغم المعارضات التي تبديها حركة تعليم الكبار لتجليات العولمة وآثارها‪ ،‬إل أن هذه‬
‫التغييرات قد أفرزت كثيرا من الفكار والقيم والتجاهات التي تضع تعليم الكبار في موقع عالمي لم‬
‫يتبوأه من قبل‪ .‬فمن أهم إفرازات العولمة‪ ،‬تنامي دور المجتمع المدني في كافة أرجاء المعمورة‪،‬‬
‫وتنامي الهتمام بحركة حقوق النسان والفئات المهمشة والمرأة والسرة‪ ،‬والبيئة‪ ،‬وتزايد الدعم المالي‬
‫الذي توفره الدول والمؤسسات المانحة لمؤسسات المجتمع المدني‪ ،‬وتنامي دور تعليم الكبار في الخطط‬
‫التربوية الرامية إلى تحقيق مبدأ التربية المستمرة للجميع في كافة أنحاء المعمورة‪ .‬وكل هذه‬
‫العتبارات‪ ،‬ساهمت في نشوء مناخ دولي يساهم في دفع حركة تعليم الكبار على الساحة الدولية‪،‬‬
‫ناهيك عن أن هذه التغييرات ذات الرتباط بالعولمة ساهمت إلى حد كبير في تنامي الوعي بأهمية تعليم‬
‫الكبار كشأن سياسي يتم من خلله بث القيم النسانية والمبادئ الحضارية‪ ،‬وتوعية الجماهير ليتم‬
‫إدماجهم دمجا فاعل في صلب مجتمعاتهم وليشاركوا مشاركة فاعلة في صياغة حياتهم وبناء مستقبلهم‬
‫ومستقبل مجتمعهم في إطار توازن بين الصالة والمعاصرة‪ ،‬والمحافظة والنفتاح‪ ،‬بما يمكن من قيام‬
‫مجتمعات إنسانية يسودها الحب والحق والعدل والخير والجمال والسلم‪.‬‬
‫وتعكس هذه المعارضات والمواقف للعولمة‪ ،‬الموقف الرسمي المعلن للمجلس العالي لتعليم‬
‫الكبار الذي يتخذ من تورنتو عاصمة له‪ ،‬ويضم في عضويته ‪ 190‬منظمة قاعدية تمثّل ائتلفا دوليا‬
‫متعدد الهتمامات والغراض‪ .‬ونظرة فاحصة لوظائف المجلس وأنشطته تبين الدور السياسي الصارخ‬
‫لهذه المؤسسة‪ .‬فمن حيث الوظائف يقوم المجلس بوظيفتين أساسيتين أولهما ‪ :‬أدوار المناصرة (‬
‫‪ )Advocacy‬والتضامن (‪ )Solidarity‬للمجموعات التي تصارع ضد العنف والقهر وتبحث عن‬
‫حقوقها وحريتها‪ ،‬ومؤازرة مجموعات الضغط الشعبية في أماكن مختلفة من العالم‪ .‬والدور الخر‬
‫يتمثل بالتوعية والعلم والتعريف بحقوق الناس وواجباتهم في القضايا المصيرية كقضايا حقوق‬
‫النسان والديمقراطية والسلم‪ .‬وتنعكس هذه الدوار على البرامج الساسية التي ينشغل بها المجلس‪،‬‬
‫حيث نجد أن برامج المجلس تتمحور في قضايا أساسية أهمها برامج السلم‪ ،‬وتفعيل دور المرأة‪،‬‬

‫‪14‬‬

‫وبرامج البيئة‪ ،‬ومكافحة الجريمة والمخدرات‪ ،‬والديمقراطية وحقوق النسان‪ ،‬والبرامج الدولية المساندة‬
‫لمحو المية بمفهومها الحضاري الواسع (السنبل‪.)2004 ،‬‬
‫ولعل أهم تجلّ من تجليات العولمة في مجال تعليم الكبار يتمثل في مبادرة " التعليم للجميع " (‬
‫‪ ،)1990‬الرامية إلى تدويل إشكالية المية وتحويلها إلى شأن عالمي بعدما كانت لقرون من الزمن‬
‫مسالة محلية هامشية‪ .‬ويوضح دخول مؤسسات مالية كبرى مثل البنك الدولي وبرنامج المم المتحدة‬
‫للنماء في مثل هذه المبادرة‪ ،‬البعد السياسي لهذه المسالة حيث إن هذه المؤسسات ترى أن القتصاد‬
‫والسياسة هما وجهان لعملة واحدة‪ ،‬وعلقة التأثير والتأثر بينهما متساوية‪ .‬هذا من جانب‪ ،‬ومن جانب‬
‫آخر يستشف البعد السياسي لهذه المبادرة من خلل معرفة أن المرجعيات الدستورية العليا لهاتين‬
‫المؤسستين الدوليتين هي مرجعيات سياسية تمثل بلدانها وتشرف على صناعة القرار في هاتين‬
‫المؤسستين‪.‬‬
‫ولقد ركز العلن العالمي حول التعليم للجميع‪ ،‬على الرؤية الموسعة للتعليم التي أكدت‬
‫على أهمية تأمين حاجيات التعليم الساسية للكبار من خلل إكسابهم مهارات الحياة اليومية‪،‬‬
‫وربطهم بتراثهم الثقافي وتأمين فرص التعليم لهم في مواقع عملهم وفي المدارس‪ .‬كما ركزت‬
‫الرؤية الموسعة للتعليم‪ ،‬على المسائل المرتبطة بتعميم اللتحاق بالتعليم للصغار والكبار والنهوض‬
‫بالمساواة‪ ،‬ومنح أولوية قصوى لضمان توفير التربية للفتيات والنساء‪ ،‬وإزالة أوجه التفاوت‬
‫والعناية بالرعاية المبكرة للطفولة‪ ،‬وتدعيم التضامن الدولي‪ .‬ووضع المؤتمر رؤية للية تنفيذ‬
‫البرنامج الدولي المقدم‪ ،‬هذا البرنامج الذي لقى فيما بعد العديد من الصعوبات ولم تتحقق الهداف‬
‫المرجوة منه بالصورة المأمولة‪.‬‬
‫أما مؤتمر داكار المنعقد في السنغال عام ‪ ،2000‬والذي تناول مناقشة مدى ما تحقق من‬
‫إنجازات في إطار مبادرة جومتين‪ ،‬فلقد طرح رؤية تتداخل مع رؤية مؤتمر جومتين‪ ،‬حيث أكدت‬
‫هذه الرؤية على القضايا والنشغالت التالية التي ينبغي أن ينشغل بها رجالت تعليم الكبار على‬
‫مستوى العالم‪ .‬وهذه القضايا تتمحور حول السياسات التالية ‪:‬‬
‫‪ .1‬تعبئة اللتزام السياسي الوطني والدولي القوي لصالح التعليم للجميع‪ ،‬ووضع خطط عمل‬
‫وطنية‪ ،‬وزيادة الستثمار بصورة ملموسة في التعليم الساسي‪.‬‬
‫‪ .2‬تعزيز سياسات التعليم للجميع ضمن إطار قطاع تعليمي مستديم ومتكامل حقا‪ ،‬ومرتبط بشكل‬
‫واضح بالستراتيجيات الخاصة بالقضاء على الفقر وبالتنمية‪.‬‬
‫‪ .3‬تأمين التزام المجتمع المدني ومشاركته في صياغة استراتيجيات تطوير التعليم وفي تنفيذها‬
‫ومتابعتها‪.‬‬

‫‪15‬‬

‫‪ .4‬تطوير نظم لتسيير وإدارة التعليم من شأنها أن تلبّي الحتياجات وتؤمّن مشاركة الجميع وتكون‬
‫قابلة للتقييم‪.‬‬
‫‪ .5‬تلبية احتياجات النظم التعليمية المتضررة من النزاعات والكوارث الطبيعية والتقلبات‪ ،‬وإدارة‬
‫البرامج التعليمية بطرائق تكفل تعزيز التفاهم والسلم والتسامح‪ ،‬وتساعد على درء العنف‬
‫والنزاعات‪.‬‬
‫‪ .6‬تنفيذ استراتيجيات متكاملة لتحقيق المساواة بين الجنسين في ميدان التعليم‪ ،‬تنطوي على القرار‬
‫بضرورة تغيير المواقف والقيم والممارسات‪.‬‬
‫‪ .7‬التنفيذ العاجل لبرامج ومبادرات تعليمية لمكافحة وباء فيروس نقص المناعة البشري‪/‬اليدز‪.‬‬
‫‪ .8‬إيجاد بيئات تعليمية سليمة وصحية استيعابية وتتوفّر لها الموارد بصورة منصفة‪ ،‬بما يؤدي إلى‬
‫المتياز في التعلم وإلى تحديد واضح لمستويات التحصيل المنشودة للجميع‪.‬‬
‫‪ .9‬تحسين أوضاع المعلمين ورفع معنوياتهم وتعزيز قدراتهم المهنية‪.‬‬
‫‪ .10‬تسخير التكنولوجيات الجديدة للمعلومات والتصال للمساعدة على تحقيق أهداف التعليم للجميع‪.‬‬
‫‪ .11‬المتابعة المنتظمة لما يحرز من تقدم في تحقيق الهداف وفي تنفيذ الستراتيجيات في مجال‬
‫التعليم للجميع وللستراتيجيات على الصعيد القطري والقليمي والدولي‪.‬‬
‫‪ .12‬العتماد على الليات القائمة لتعجيل التقدم نحو تحقيق التعليم للجميع (اليونسكو‪،2000 ،‬‬
‫ص ‪.)28 – 26‬‬

‫ولعله من المفيد أن نذكر في خاتمة هذا الجزء بأن المؤتمرات الدولية للسكان والتنمية‬
‫الجتماعية والمرأة وحقوق النسان والتي عقدتها المم المتحدة في إطار التحضير لولوج اللفية الثالثة‬
‫وذلك بالتعاون مع شركاء علميين وماليين‪ ،‬ازدحمت أجندتها بكثير من المسائل السياسية الحساسة‬
‫والتي أثارت في كثير من الحيان تحفظات بعض الدول خاصة وأن أجندا هذه المؤتمرات تحمل في‬
‫الغالب رؤية الجانب الغربي القوى في المعادلة السياسية الدولية‪ .‬ويجوز لنا أن نقول إن هذه‬
‫المؤتمرات الدولية التي عقدت في العقد الخير من القرن المنصرم أتت لترتب أوضاع النظام الدولي‬
‫الجديد‪ ،‬وتهيّئ للخذ بمعطياته وتوجهاته‪ ،‬ولتبشر بالقيم والمنظومات الثقافية التي ينبغي أن تسود هذا‬
‫الكوكب‪ ،‬ولتكون وسيلة ضغط أدبيّ وأمميّ تلزم الدول بصورة أو بأخرى للتحرك وفق هذه الرؤى‬
‫الثقافية‪ .‬ولقد خصصت هذه المؤتمرات فضاءات واسعة لمسألة تعليم الكبار‪.‬‬
‫ولعبت المنظمات الدولية والقليمية والعربية العاملة في مجال تعليم الكبار دورا أساسيا في‬
‫التحضير والتنفيذ لوقائع هذه المؤتمرات السياسية التي ارتأت في مؤسسات المجتمع المدني شريكا‬
‫حقيقيا لها‪ .‬ليس هذا فحسب‪ ،‬بل إن كثيرا من المتابعين نظروا إلى هذه المؤتمرات الدولية كمؤتمرات‬

‫‪16‬‬

‫خاصة بتعليم الكبار لن ما يطرح فيها شديد اللتصاق بمؤسسات تعليم الكبار وبالقضايا التي يشتغل‬
‫بها رجاله‪ .‬فالقضايا التي تناولتها هذه المؤتمرات مثل البطالة‪ ،‬والفقر‪ ،‬وتحسين البيئة‪ ،‬وتفعيل دور‬
‫المرأة‪ ،‬والعدل والمساواة‪ ،‬ورفع الحرمان عن المجموعات المهمشة‪ ،‬ومناصرة الفئات المقهورة‪،‬‬
‫وتنظيم السرة‪ ،‬واحترام حقوق النسان‪ ،‬هي قضايا أساسية من صلب عمل مؤسسات المجتمع المدني‬
‫ومؤسسات تعليم الكبار على وجه الخصوص‪.‬‬
‫وإذا كانت هذه المؤتمرات التي قد نختلف معها كثيرا في أطروحاتها قد نجحت في شيء‪،‬‬
‫فإنها قد نجحت في إطلق صيحة مدوية حول أهمية القضايا التي انشغلت بها ونجحت كذلك في تدويل‬
‫هذه القضايا‪ ،‬المر الذي مهد لوضعها على الجندا الساخنة لدول العالم المشاركة في هذه المؤتمرات‪،‬‬
‫والتي تلتزم أدبيا بما توصلت إليه من رؤى وتوصيات‪ .‬هذا من جانب‪ ،‬ومن جانب آخر سهلت هذه‬
‫المؤتمرات مسألة التوسع في إصدار التشريعات اللزمة للعمل في هذه الميادين الحيوية‪ ،‬كما مكنت‬
‫هذه المؤتمرات الميدانيين من ممارسة ضغوط أقوى على الدول لتخصيص موازنات أعلى لعمل‬
‫المجتمع المدني في مجالت المرأة والبيئة والتنمية الجتماعية وحقوق النسان‪.‬‬
‫وإذا كانت المؤتمرات سالفة الذكر ذات ارتباط بتعليم الكبار بشكل أو بآخر‪ ،‬فإنّ المؤتمر‬
‫الدولي الخامس لتعليم الكبار المنعقد في هامبورغ سنة ‪ 1997‬قد أولى جل عنايته بمسألة تعليم الكبار‬
‫في إطار العولمة‪ ،‬وغلبت عليه التوجهات السياسية‪ ،‬واتضح ذلك من خلل الوراق الساسية التي‬
‫قدمت من المجموعات السيوية واللتينية والوروبية والفريقية والعربية‪ .‬وناقش الحضور في‬
‫المؤتمر مسائل هامة للغاية سبق أن نادت بها المؤتمرات الدولية التي انعقدت في إطار المم المتحدة‬
‫(مؤتمر المرأة والسكان والبيئة وحقوق النسان)‪ .‬ومن بين هذه المسائل‪ ،‬التحديات القتصادية المترتبة‬
‫على التحولت العالمية‪ ،‬وتعاظم دور الشركات متعددة الجنسية وتطوير دور المرأة‪ ،‬ودور تعليم الكبار‬
‫في رعاية المواطنين ذوي الحاجات الخاصة والقاطنين في المناطق النائية‪ ،‬وأساليب النهوض بالتعاون‬
‫الدولي وتحديات العصر والمستقبل (العولمة‪ ،‬الثورة التكنولوجية‪ ،‬التغييرات الجتماعية‪ ،‬معضلة‬
‫المية‪ ،‬نشر الديمقراطية)‪ .‬وشكلت هذه القضايا ذات الصبغة السياسية المباشرة الجندا التي ينبغي أن‬
‫ينشغل بها رجالت تعليم الكبار خلل عقد من الزمن‪ .‬وأتت هذه التوجهات لتعزز ما سبق أن أوكل‬
‫إلى تعليم الكبار من مهام نادت بها مؤتمرات اليونسكو المتتابعة بدءا من السينور في عام ‪ .1949‬ولعل‬
‫المتابعة الجادة لهذه المؤتمرات وما انبثق عنها من رؤى وتوجهات تعمل على تفعيل دور مؤسسات‬
‫تعليم الكبار في تحقيق الرؤى والفكار التي يطمح إليها المجتمع الدولي‪ ،‬كما يعبر عن ذلك روح‬
‫وجوهر التوجهات المتبناة في المؤتمرات الدولية سالفة الذكر‪.‬‬
‫ولم تهمل استراتيجية تعليم الكبار في الوطن العربي الصادرة في عام ‪ ،2000‬البعد العولمي‬
‫والسياسي المطروح على الساحة الدولية‪ ،‬فجاءت هذه الستراتيجية متسقة مع الطرح العالمي‬
‫‪17‬‬

‫واصطبغت بصبغة كوكبية دون إهمال للجذور أو الهوية العربية السلمية‪ .‬وتناولت الستراتيجية‬
‫قضايا مرتبطة بالعولمة مثل العنف والتلوث وتداعيات ثورة التصالت والتقنية‪ ،‬متجاوزة بذلك الصبغة‬
‫المحلية‪ .‬وجاءت منطلقات الستراتيجية لتؤكد على البعد المستقبلي والتوجه النساني وتحقيق التكامل‬
‫بين مؤسسات التعليم النظامي وغير النظامي‪ ،‬وجعل محو المية ذا أولوية باعتباره جزءا أساسيا في‬
‫تعليم الكبار‪ .‬وهذه المنطلقات تتيح التكامل الفاعل مع مشكلت الكوكب دون إهمال للجذور أو ضياع‬
‫للهوية (المنظمة العربية‪.)34 ،2000 ،‬‬
‫ومن منظور آخر اهتمت حركة تعليم الكبار في عقد التسعينات بقضايا أساسية ترتبط ارتباطا‬
‫عضويا بالعولمة وتداعياتها‪ ،‬وأثرت هذه القضايا على تشكيل حركة تعليم الكبار‪ .‬ولعل أهم هذه‬
‫النشغالت تمثلت في تنامي الهتمام بمسألة التعليم عن بعد نتيجة للتطور الحاصل في قنوات التصال‬
‫والتواصل‪ ،‬والتعليم اللكتروني‪ ،‬ومسألة ضبط الجودة النوعية للتعليم‪ ،‬ومسألة تطوير التعاون الدولي‬
‫لتعزيز التفاهم بين الشعوب‪ ،‬والنظرة الموسعة لتعليم الكبار كوسيلة لتحسين جودة الحياة وتحقيق الرفاه‬
‫للمواطنين‪ .‬ولعله من البديهي إذن أن تكون هذه القضايا‪ ،‬آنفة الذكر‪ ،‬تشكل الجندا أو المرجعيات‬
‫والولويات التي ينبغي لرجالت تعليم الكبار أن ينشغلوا ويسترشدوا بموجهاتها لختيار بحوثهم إذا‬
‫أرادوا لهذه البحوث أن ترتبط بالسياق العالمي المعولم‪.‬‬

‫‪ .C‬الدراسات السابقة ‪:‬‬

‫تعد إشكالية البحث العلمي من أعقد الشكاليات التي تواجه تطور ميدان تعليم الكبار في‬

‫مستوياته التطبيقية والنظرية‪ .‬فهذا العلم الذي ل يزال في مرحلة انتقالية‪ ،‬تقل فيه الدراسات خاصة تلك‬
‫التي تبحث في مسألة البحث العلمي على وجه الخصوص‪ .‬فمراجعة للدبيات المتوافرة في هذا‬
‫الميدان‪ ،‬بيّنت أن مسألة البحث العلمي في ميدان تعليم الكبار شغلت أذهان بعض الباحثين العرب‪،‬‬
‫ونوجز في هذا الجزء من الدراسة ملخصا لهم الدراسات المنجزة في هذا المجال على الساحة‬
‫العربية‪.‬‬
‫فقد أشارت دراسة د‪ .‬عبد الرحمن الحميدي ود‪ .‬نور الدين عبد الجواد حول معوقات البحث‬
‫العلمي في تعليم الكبار بدول الخليج إلى أن دافع البحث التربوي في البلدان العربية يؤكد أنه رغم قيام‬
‫مؤسساته داخل جسم وزارات التربية والمعارف أو قريبا منها‪ ،‬إل أن فعل البحث التربوي في تنمية‬
‫النظام التعليمي وفعل النظام في تنمية البحث التربوي ما زال محدودين للغاية‪ .‬وأكد الباحثان على أن‬
‫مجال محو المية ليس المجال المثير للبحث والباحثين خاصة أولئك الذين يتطلعون إلى البحث على أنه‬
‫وسيلة سريعة للصعود الجتماعي والوظيفي‪ ،‬والذين يتخذون من سوق العمل معيارا يوجه‬
‫تخصصاتهم‪ .‬فهؤلء كلهم يتوجهون إلى المجالت التي يلح عليها الطلب هنا وهناك مثل تمويل التعليم‬

‫‪18‬‬

‫والتخطيط التربوي والتجديد التربوي وتقنية التعليم‪ .‬وقد يأتي موضوع محو المية في ذيل قائمة طويلة‬
‫من هذا النوع (الحميدي وعبد الجواد‪ ،1989 ،‬ص ‪.)11‬‬
‫وفي دراسة حديثة حول أسباب ندرة البحث العلمي في مجال تعليم الكبار‪ ،‬ذكر السعادات أن‬
‫السباب الرئيسية الثلثة تكمن في ندرة المتخصصين في مجال تعليم الكبار مما يؤدي إلى عدم‬
‫ممارسة البحث في هذا الميدان‪ ،‬وعدم التقدير والوعي بأهمية هذا الميدان وآثاره على المجتمع‪ ،‬مما‬
‫يؤدي إلى إهمال البحث فيه‪ .‬أما السبب الثالث فهو‪ ،‬حسب وجهة نظر المستفتين‪ ،‬قلة برامج الدراسات‬
‫العليا في ميدان تعليم الكبار (السعادات‪ ،2003 ،‬ص ‪.)39 – 38‬‬
‫وفي دراسة حول " أولويات البحث التربوي في تعليم الكبار في الدول العربية "‪ ،‬قام‬
‫د‪ .‬يعقوب نشوان بدراسة تحليلية لثلثين بحثا من البحاث المنشورة في ميدان تعليم الكبار بغية‬
‫التوصل إلى رسم خريطة لولويات البحث في ميدان تعليم الكبار‪ .‬وتبين للباحث أن جل البحوث‬
‫المنشورة هي بحوث وصفية نظرية هدفت إلى التعرف على بعض المعلومات المرتبطة بالتسرب‬
‫واتجاهات المعلمين الكبار‪ ،‬وكفايات المعلمين‪ .‬وإن ثلثة بحوث من أصل ثلثين دراسة كانت بمثابة‬
‫بحث ميداني‪ .‬وأدى هذا الزخم من البحوث النظرية على حسب البحوث الميدانية إلى توسيع الفجوة بين‬
‫النظرية والتطبيق في تعليم الكبار‪ .‬وذكر الباحث أن الدراسات كانت في الغالب تقارير نظرية تظهر‬
‫وجهة نظر الكتاب في مجال تعليم الكبار وما يرونه من طرائق وأساليب لتحسين وتطوير تعليم الكبار‪.‬‬
‫ولم تتناول هذه الدراسات مسألة تقويم برامج تعليم الكبار في البلد العربية (نشوان‪ ،1991 ،‬ص ‪187‬‬
‫– ‪ ،)191‬وانتهت الدراسة برسم أولويات محددة للبحث في مجال تعليم الكبار‪.‬‬
‫وأثار د‪ .‬عبد العزيز البسام عددا من الملحظات حول بعض الشكاليات النظرية التي تواجه‬
‫البحث التربوي في تعليم الكبار‪ ،‬وتشكل معوقات لجراء البحوث فيه‪ .‬وأُولَى هذه الشكاليات ما يتعلق‬
‫بالتسمية نفسها وما لها من مفاهيم ودللت‪ ،‬فل يزال الجدل قائما حول مفهوم الكبار نفسه‪ .‬فمن هو‬
‫الكبير ؟ هل يحدد مفهوم الكبار على أساس العمار كما تقضي به التشريعات لعتبارات قضائية‬
‫واقتصادية وسياسية وهي تتفاوت بين البلدان والثقافات ؟ وهل يجدد على أساس مستويات التعلم‬
‫والتعليم فتتفاوت بين البلدان بعضها وبعض وفي البلد الواحد تفاوتا واسعا حتى إذا تيسر تقديرها‬
‫بالقياسات ؟ أو هل يحدد على أساس النضج في الخصائص النفسية وليس النضج حالة مطلقة ثابتة‪،‬‬
‫وهي مما ل يتيسر قياسها حتى في حالتها النسبية (البسام‪ ،1998 ،‬ص ‪.)72‬‬
‫وتحدث الباحث حول الشكاليات المرتبطة بتنوع أهداف تعليم الكبار والفئات المشاركة‬
‫بأنشطة تعليم الكبار ومستوياتهم الثقافية‪ .‬وانتهى إلى أن الغالب في تعليم الكبار هو التنوع في شتات بل‬
‫توافق ول ترابط‪ ،‬والتبدل والتغير بل تواصل واستمرار‪ ،‬والتفكك والتباعد والنقطاع وضعف التنظيم‬

‫‪19‬‬

‫وغياب مفهوم المنظومة‪ .‬وجميع هذه الخصائص ل تيسر البحث العلمي في جوانبه المنهجية والنظرية‬
‫(البسام‪ ،1998 ،‬ص ‪.)74‬‬
‫ولفت د‪ .‬عمر بن عبد الرحمن المفدى النظر إلى بعض المشكلت المرتبطة ببحوث تعليم‬
‫الكبار والعائدة لطبيعة المرحلة العمرية للكبار من الناحيتين النفسية والجتماعية‪ .‬ولخص هذه‬
‫الشكاليات في خمسة أبعاد أساسية وهي عدم توفر العينة المناسبة لجراء البحوث‪ ،‬حيث قد ل تسمح‬
‫بعض الهيئات أو المسؤولين لمنسوبيها المشاركة في الستجابة لطلبات الباحثين‪ ،‬وانشغال أفراد العينة‪،‬‬
‫مما يعني صعوبة الوصول إليهم خاصة من هم في مراتب عليا أو حساسة‪ ،‬وقلة الدافعية لداء مهام قد‬
‫ل تكون ذات صلة مباشرة بهم مثل البحاث‪ .‬وقد يؤدي اختلف الجيال بين الباحث والمستفتين إلى‬
‫جعل المستفتين يجاوبون بصورة غير واقعية لنهم قد ينظرون إلى السئلة من منظور غير الذي ينظر‬
‫منه الباحث أو قد يسيئون فهم السئلة‪ .‬وتقول الدراسة إن التقدم في السن يؤدي إلى انخفاض الداء‪،‬‬
‫المر الذي يؤثر على طريقة تفاعل المبحوثين مع أدوات البحث سواء مقابل ًة أو اختبارا أو استبانة‪.‬‬
‫فطول السئلة يؤثر على نوعية الجابة مما قد ينتج عنه اختلف في صدق الجابة (المفدى‪،1989 ،‬‬
‫ص ‪.)128‬‬
‫ويقول د‪ .‬أحمد حسين اللقاني ‪ " :‬إن مجال تعليم الكبار يفتقد إلى الطار الفكري الواضح‬
‫والسياسات المحددة‪ ،‬لذلك جاءت البحاث شتاتا في عدة اتجاهات‪ .‬ويلحظ أن التراكمات البحثية في‬
‫مجال تعليم الكبار تفتقد إلى الوحدة والتواصل وتعاقب الجيال‪ .‬فعلى الرغم من أن البحث العلمي في‬
‫مجال تعليم الكبار قد قطع شوطا بعيدا واستخدم أساليب متطورة واستند إلى رؤى علمية واضحة‪ ،‬إل‬
‫أنه على المستوى العربي ل يزال يدور في فلك التجاه التقليدي الذي ل يزال ينظر إلى تعليم الكبار‬
‫من منظور ضيق‪ .‬فهو أحيانا محو للمية‪ ،‬وأحيانا أخرى تعليم وظيفي‪ ،‬وفي أحيان ثالثة تعليم أساسيّ‬
‫وغيرها‪ .‬وفي جميع الحوال نجد أن القصور في المفاهيم أدى ويؤدي دائما إلى غموض في فهم مجال‬
‫الدراسة ذاته وكذا في اتجاهات البحث‪ .‬وهو المر الذي ينعكس على طبيعة البحوث التي أجريت في‬
‫هذا المجال‪ ،‬ونوعياتها‪ ،‬والمشكلت التي تناولتها بالدراسة (اللقاني‪ ،1989 ،‬ص ‪.)115‬‬
‫واقترحت دراسة اللقاني في خاتمتها خريطة بحثية لولويات بحوث تعليم الكبار تتمحور حول‬
‫اثني عشر محورا هي فلسفة تعليم الكبار‪ ،‬واقتصادياته‪ ،‬وتمويله‪ ،‬وإعداد معلميه‪ ،‬وإدارته‪ ،‬وتقدير‬
‫احتياجات المنتسبين إليه‪ ،‬والتقنيات المستخدمة فيه‪ ،‬وبرامجه‪ ،‬واستراتيجياته‪ ،‬ومكتباته‪ ،‬وأسسه النفسية‬
‫والجتماعية‪.‬‬
‫ويرى د‪ .‬نور الدين عبد الجواد أن هناك حاجة ماسة إلى تطوير منهجية للبحث في مجال‬
‫تعليم الكبار تتناسب وخصوصيته وطبيعته والظواهر التي يدرسها‪ ،‬والشخاص الذين يتعامل معهم‪.‬‬

‫‪20‬‬

‫ودعى إلى أن البحث في تعليم الكبار بحاجة إلى تطوير وتنمية البحث المبريقي والنظري والكمي‬
‫والكيفي بدرجة يغذي كل منها الخر‪ ،‬ويقدم كل منها للخر مساعدة تؤدي إلى مزيد من البحث‪.‬‬
‫وفي هذا الصدد يقول د‪ .‬عبد الجواد ‪ " :‬تتعدد العلوم التي تهتم بالكبار‪ ،‬ورغم ذلك فإن البحث‬
‫في تعليم الكبار لم يستفد بطريقة منظمة ومنتظمة من دراسات وبحوث هذه العلوم عدا ما يقدمه علم‬
‫النفس من دراسات وخاصة في مجال التعلم ونظرياته‪ ،‬وهو في الواقع بعيد عن الستفادة المنظمة‬
‫والمنتظمة مما تسفر عنه دراسات العلوم الجتماعية من أدب وفلسفة واجتماع‪ ،‬وكذا ما تسفر عنه‬
‫الدراسات العلمية في مجال علم العصاب والكيمياء والحيوية‪ ،‬وعلم التغذية وما تسفر عنه المجالت‬
‫التطبيقية ذات العلقة مثل دراسات التصال واستخدام التقنيات الحديثة " (عبد الجواد‪،1998 ،‬‬
‫ص ‪ .)154‬وقدم الباحث عددا من التوصيات لتطوير البحث العلمي في ميدان تعليم الكبار‪.‬‬
‫وفي دراسة مقارنة لبحوث تعليم الكبار في الوطن العربي‪ ،‬تبين للدكتور نبيل عامر صبيح أنه‬
‫ل توجد سياسة عامة واضحة المعالم أو استراتيجية للبحث العلمي في مجال تعليم الكبار‪ ،‬ول توجد إل‬
‫هيئات ومؤسسات قليلة تعنى بأثر البحث العلمي‪ .‬وإن هذه البحوث القليلة تفتقر إلى التنسيق‪ ،‬وإن‬
‫المختصين في تعليم الكبار ليسوا بالوفرة التي تسمح بالتفكير بالبحث العلمي‪ ،‬وإن المختصين في علم‬
‫الجتماع وعلم النفس لم يكونوا يهتمون بتعليم الكبار كمجال جدي للبحث‪ ،‬وإن جدة هذه البحوث وعدم‬
‫وضوح معالمها كانت من أسباب تخلف البحث فيه (صبيح‪ ،1981 ،‬ص ‪.)16‬‬
‫وفي دراسة حول أدوات البحث في تعليم الكبار‪ ،‬تحدث د‪ .‬رؤوف عبد الرزاق العاني حول‬
‫أدوات تعليم الكبار‪ ،‬وأهمها الستفتاء والمقابلة والملحظة المباشرة أو غير مباشرة‪ ،‬والختبارات‬
‫المقننة‪ .‬واقترح بعض الستراتيجيات البديلة التي يمكن استخدامها في بحوث تعليم الكبار‪ .‬وركز في‬
‫هذا الصدد على استخدام منهجيتي البحوث النوعية وبحوث المشاركة وهما منهجيتان واسعتا الستخدام‬
‫في ميدان تعليم الكبار ( العاني‪ ،1981 ،‬ص ‪ .)78‬وتحدث باد هول بتوسع حول منهجية بحوث‬
‫المشاركة كأسلوب من أساليب إحداث التغيير في منهجية تعليم الكبار (هول‪ ،1980 ،‬ص ‪.)162‬‬
‫والتفتت ندوة البحث العلمي في مجال تعليم الكبار المنعقدة في رحاب جامعة الملك سعود في‬
‫عام ‪ 1409/1988‬إلى المسائل المرتبطة بمنهجيات البحث في هذا الميدان وقدمت في هذا الطار‬
‫دراسات قيمة ل يتسع المجال للشارة إليها جميعا‪ .‬ومن بين هذه الدراسات دراسة بعنوان " منظور‬
‫مقارنة لستخدام منهج الدراسات الطولية في تقييم برامج تعليم الكبار ومخرجاتها "‪ .‬ويهدف هذا المنهج‬
‫إلى متابعة نمو مجموعة من الدارسين على فترات زمنية متباعدة بغية التعرف على التغييرات التي‬
‫حدثت في معارفهم وسلوكهم‪ ،‬وتحصيلهم‪ ،‬وإنجازاتهم في إطار متغيرات واضحة ومحددة‪ .‬ويستلزم‬
‫تطبيق هذا المنهج العتماد على قياسات متكررة على نفس العينات خلل فترات زمنية متفق بشأنها‪.‬‬

‫‪21‬‬

‫وقدمت الدراسة شرحا تفصيليا لجراءات التطبيق العملي لمنهج الدراسات الطولية في تعليم الكبار‬
‫(الخطيب‪ ،1990 ،‬ص ‪.)19 – 4‬‬
‫وفي دراسة أخرى قدم د‪ .‬مصطفى محمد متولي بحثا حول منهجية البحث المقارن في ميدان‬
‫تعليم الكبار‪ .‬وجاءت الدراسة في أربعة أجزاء اختص الول منها بإبراز استخدام البحث العلمي في‬
‫التربية وتعليم الكبار‪ ،‬وألقى الفصل الثاني الضوء على طبيعة المنهج المقارن والدراسات المقارنة في‬
‫تعليم الكبار‪ ،‬أما الثالث فناقش صيغ البحث المقارن الملئمة لمجالت تعليم الكبار‪ .‬في حين تطرق‬
‫القسم الخير إلى تحديد مقومات تطبيق المنهج المقارن في مجال تعليم الكبار‪ .‬وقدمت الدراسة خمس‬
‫صيغ منهجية ملئمة لدراسة تعليم الكبار وهي مدخل النماط‪ ،‬والمدخل الوظيفي‪ ،‬ومدخل تحليل النظم‪،‬‬
‫ومدخل الثقافات المتداخلة‪ ،‬ومدخل المشكلت (متولي‪ ،1990 ،‬ص ‪.)30 – 12‬‬
‫وقدم د‪ .‬علي بن سعد القرني دراسة حول استخدام طرق البحث الحقلية الثنوغرافية في‬
‫المجال التربوي‪ .‬وأوضحت الدراسة أن طرق البحث الحقلية الثنوغرافية حديثة النشأة وأن أهم طرقها‬
‫الملحظة بالمعايشة الفعلية‪ ،‬والمقابلة الطبيعية‪ ،‬والوثائق الموثقة‪ ،‬وآلت التسجيل المرئية‪ .‬وأظهرت‬
‫الدراسة إمكانية حساب ثبات الملحظة إحصائيا‪ ،‬والتأكد من صدق المعلومات بطرق كلية‪ .‬وكشفت‬
‫الدراسة أن طرق البحث الحقلية الثنوغرافية قادرة على حل كثير من مشكلت التربية المستعصية بما‬
‫لها من قوة فعالة في كشف أنماط سلوك الناس في محيطها الطبيعي وانتزاع بناء المعاني الذي كون‬
‫ثقافة مجتمع الدراسة‪.‬‬
‫وفي إطار انعقاد ندوة البحث العلمي في مجال تعليم الكبار آنفة الذكر‪ ،‬قام د‪ .‬عبد المحسن بن‬
‫سعد العتيبي بإجراء دراسة تقويمية لدورية التربية المستمرة الصادرة عن مركز تدريب قيادات تعليم‬
‫الكبار لدول الخليج بالبحرين والتابع للمنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ .‬واقتصرت الدراسة على‬
‫تقويم البحاث المنشورة في الدورية من العدد الول مارس ‪ 1980‬إلى العدد الحادي عشر ‪.1987‬‬
‫وقام الباحث بتطوير استبانة علمية اعتبرت بمثابة معايير للتقويم‪ ،‬وشارك في تقويم البحاث المنشورة‬
‫‪ 39‬محكما‪.‬‬
‫وأشارت نتائج الدراسة إلى أن المحكمين موافقون على أهمية هذه البحاث‪ ،‬وأشار ‪% 66,7‬‬
‫من المحكمين إلى أن هناك تطابقا بين عناوين البحوث ومضامينها‪ .‬أما ما يتعلق بوضوح أهداف‬
‫البحاث‪ ،‬فقد أشار ‪ % 41‬من المحكمين إلى عدم وضوح أهداف هذه البحاث‪ ،‬وذكر ‪ % 71,8‬من‬
‫المحكمين أن أسئلة هذه الدراسات غير واضحة‪ .‬وذكر ‪ % 66,7‬من المحكمين أن نتائج هذه الدراسة‬
‫لم تحقق الهداف المطلوبة من الدراسة‪ ،‬وأشار ‪ % 46,2‬من المحكمين إلى أن الدراسات المنشورة لم‬
‫تقم على أسس علمية‪ .‬وذكر ‪ % 51,3‬من المستفتين أن المفاهيم المستخدمة في الدراسات واضحة‪.‬‬
‫وأشار ‪ % 89,7‬إلى أن اختيار العينات لم يتم وفق طرق منهجية سليمة‪ .‬وذكر ‪ % 93,3‬من المحكمين‬
‫‪22‬‬

‫أن معالجة البيانات لم يتم بطرق سليمة‪ .‬وبخصوص الدراسات السابقة‪ ،‬ذكر ‪ % 51,3‬من المحكمين‬
‫أن الدراسات استفادت من الدراسات السابقة التي رجعت إليها‪ ،‬و ‪ % 74,4‬من المحكمين عارضوا‬
‫بشدة السلوب الذي تمت به مناقشة النتائج في البحاث المنشورة‪ ،‬و ‪ % 76,9‬رأوا عدم مناسبة‬
‫الدوات المستخدمة لتحقيق أهداف الدراسات‪ .‬وذكر ‪ % 82,1‬من المحكمين أن التوصيات المطروحة‬
‫غير متلئمة مع نتائج الدراسة‪ .‬وذكرت الدراسة أن هناك تجاوزات كثيرة في مجالت اللغة والتوثيق‬
‫وأسلوب الكتابة‪ ،‬وقدمت توصيات للرتقاء بمستوى هذه الدورية‪.‬‬

‫‪ .D‬الدروس المستفادة من الطار النظري والدراسات السابقة ‪:‬‬

‫في إطار القراءة المتعمقة للطار النظري والدراسات السابقة‪ ،‬يمكن استجلء الستنتاجات‬

‫والملحظات التالية بخصوص مسألة البحث العلمي في مجال تعليم الكبار ‪:‬‬
‫‪ )1‬تطورت حركة تعليم الكبار في بعديها التطبيقي والعلمي في إطار المؤتمرات الدولية التي‬
‫تبنتها اليونسكو‪ ،‬وفي إطار التمويل الكبير الذي وفرته المؤسسات التمويلية العالمية مثل‬
‫الكارنجي وفورد وغيرهم‪ .‬ولعبت الجامعات المريكية والوروبية والكندية دورا بارزا في‬
‫احتضان هذا العلم‪ ،‬المر الذي أسهم في بروز حركة علمية واعدة انطلقت منذ أوائل الثلثينيات‬
‫من اللفية الماضية‪ .‬وأوضحت الدراسة بصورة غير مباشرة أن تطور حركة تعليم الكبار في‬
‫الوطن العربي رهن بمدى قدرة الجامعات العربية على التوسع في مجال الدراسات العليا وفي‬
‫مدى قدرتها على ابتعاث جيل من الدارسين للحصول على المؤهلت العليا في هذا التخصص‬
‫الذي يواجه شحا في عدد المتخصصين العرب‪.‬‬
‫‪ )2‬يعد حقل تعليم الكبار في مستواه العلمي البحثي ميدانا جديدا حيث لم تنطلق أبحاثه العلمية‬

‫بصورة منتظمة إل منذ عام ‪ 1935‬عندما افتتح أول قسم لمنح الدكتوراه في الوليات المتحدة‬

‫المريكية‪ .‬وأسهم هذا البرنامج والعدد الذين أتوا من بعده في توسيع نطاق حدوث تقدم في‬
‫نوعية وكم البحوث في هذا الميدان‪ .‬ويتميز حقل تعليم الكبار أنه حقل معرفي متداخل‬
‫الختصاصات (‪ ،)Interdisciplinary‬حيث تتأثر بنيته المعرفية ومنهجيته بما يسود العلوم‬
‫الجتماعية والنفسية والتاريخية والنثروبولوجية والسياسية والقتصادية من بنى معرفية‬
‫ومنهجيات‪ .‬ولعل منهجية‬

‫" تاف " ومنهجية بحوث المشاركة تعدان من المنهجيات ذات‬

‫الصبغة الخصوصية لهذا الميدان‪.‬‬
‫‪ )3‬يفتقد ميدان تعليم الكبار في بعده البحثي العلمي إلى وجود نظرية محددة تعبر عن توجهاته‪ ،‬أو‬
‫منهجية متفق بشأنها تتناسب مع طبيعة المستفيدين منه‪.‬‬

‫‪23‬‬

‫‪ )4‬تكاد البحوث الوصفية والمكتبية تهيمن على مساحة البحوث المنفذة في ميدان تعليم الكبار إن في‬
‫الدور المتقدمة أو النامية‪ ،‬وإن كانت البحوث في أمريكا وكندا وأوروبا قد قطعت أشواطا‬
‫متقدمة في بعديها النوعي والمنهجي‪ .‬وتشير الدبيات المتوافرة إلى أن البحاث المنفذة تنتقد‬
‫فيما تطرحه من مفاهيم غير دقيقة‪ ،‬ومعالجات إحصائيات غير ملءمة وتفسيرات غير مدققة‪.‬‬
‫وبعض البحوث المنفذة هي أقرب للتقارير أو المقالة منها إلى البحث العلمي الرصين‪.‬‬
‫‪ )5‬معظم البحوث والدراسات التي تجرى في البلد العربية في نطاق تعليم الكبار هي دراسات‬
‫وصفية غير تحليلية وغير عملية ول تلتزم بالدقة والجراءات المتعارف عليها في إجراء‬
‫البحوث‪.‬‬
‫‪ )6‬تفتقد الكثير من الدراسات المنفذة في ميادان تعليم الكبار إلى ذكر الطر النظرية التي انطلقت‬
‫منها أو الرجوع إلى الدراسات السابقة لتبنى عليها ول تكررها‪.‬‬
‫‪ )7‬تأثرت بحوث تعليم الكبار بطبيعة المجتمع وثقافته وإشكالياته‪ .‬ففي أمريكيا اللتينية ارتبط‬
‫البحث العلمي بالمحرومين والميين‪ ،‬وفي التحاد السوفييتي ارتبطت البحوث بالجوانب‬
‫الجتماعية‪ ،‬أما في أمريكا فالنزعة البراجماتية ربطت البحوث بسوق العمل واحتياجات‬
‫الدارسين والتعليم المستمر للمهن‪.‬‬
‫‪ )8‬ارتبطت العولمة السياسية بتدويل لكافة القضايا التي تجاوزت طورها المحلي إلى الطور‬
‫العالمي وأخذت تبحث عن الحلول العالمية مثل قضايا البيئة والفقر والنفجار السكاني والمرأة‬
‫ومحو المية‪ .‬ووجد تعليم الكبار نفسه منغمسا بهذه النشغالت مما أعطاه بعدا سياسيا وسّع من‬
‫مفهومه وأدواره‪ .‬فرجال تعليم الكبار كانوا مشاركين فاعلين في المؤتمرات الدولية لحقوق‬
‫النسان‪ ،‬والمرأة والتنمية الجتماعية والسكان والبيئة‪ ،‬المر الذي أدى إلى نشوء مناخ عالمي‬
‫عزز من دور مؤسسات تعليم الكبار وأضاف إليها أدوارا لم تكن من ضمن اختصاصاتها أو‬
‫هكذا كان يفكر البعض‪ .‬وبطبيعة الحال‪ ،‬أضحت هذه المسائل الساخنة على الساحة الدولية‬
‫محاور هامة للبحث العلمي تكاد ل تخلو منها أية دورية أو مجلة علمية خلل العقد المنصرم‪.‬‬
‫‪ )9‬رغم كل الشكاليات الفنية والمنهجية التي تشهدها بحوث تعليم الكبار في الساحة العربية‬
‫والدولية‪ ،‬فإن البحوث تشهد باستمرار تطورا من حيث العمق والتساع‪ .‬فالبحوث ليست فقط في‬
‫حالة تزايد من حيث التنوع والكم على حد سواء‪ ،‬بل إنها أصبحت أكثر تقدما وتعقيدا‪ .‬ومن‬
‫المتوقع أن يستمر هذا التطور بسبب الهتمام الجتماعي المتزايد بتعليم الكبار والتعلم مدى‬
‫الحياة‪ ،‬والحاجة الشديدة إلى التعلم المستمر‪ ،‬واكتشاف الكثير من مؤسسات التعليم العالي للكبير‬
‫بصفته متعلما‪.‬‬

‫‪24‬‬

‫‪ )10‬تعد منهجيات الدراسات الطولية والبحوث المقارنة والثنوغرافية من المنهجيات المناسبة‬
‫لدراسة بعض الجوانب في ميدان تعليم الكبار‪ .‬ولو استخدمت هذه المنهجيات إضافة إلى‬
‫المنهجيات التجريبية والتاريخية والفلسفية‪ ،‬لمكن إحداث تغييرات نوعية كبرى في الميدان‬
‫المعرفي والمنهجي لحقل تعليم الكبار‪ .‬وما لم يتجاوز الباحثون في هذا الميدان المنهجي‬
‫الوصفي وأدواته‪ ،‬فلن يتسنى لهم الرتقاء بميدانهم‪.‬‬
‫‪ )11‬أشارت العديد من الدراسات السباقة إلى أولويات البحث في تعليم الكبار‪ .‬ومن منظور الباحث‬
‫فإن هذه الولويات ل تزال ذات أهمية إل أن قوائم الولويات بحاجة إلى تحديث لتستوعب‬
‫التغيرات والتحديات المستحدثة على المشهد العربي‪.‬‬
‫‪ )12‬أوضحت بعض الدراسات إلى أن تعليم الكبار ميدان غير مغرٍ لكثير من الباحثين والتربويين‪،‬‬
‫وهذه المسألة تفرض أهمية توفير حوافز وإغراءات لتشجيع الباحثين على القيام بهذه البحاث‬
‫خاصة ما تراه الجهات المسؤولة عن التخطيط والتطوير ذا صبغة أولية‪.‬‬

‫الطار المنهجي للدراسة‬
‫‪ .1‬أسلوب الدراسة ومحدداته ‪:‬‬
‫اتساقا مع طبيعة الدرا سة‪ ،‬فإن الباحث لجأ إلى استخدام منهج تحليل المحتوى أو المضمون (‬
‫‪ )Content Analysis‬باعتباره منهجا يستهدف الوصف الكمي والمنظم للمحتوى الظاهر للمجلة موضوع‬
‫الدراسة‪ ،‬وذلك لتحقيق أهداف الدراسة المطروحة سلفا حيث أن أسلوب تحليل المضمون يتيح تحقيق‬
‫تكامل بين البعاد الكمية والكيفية للمادة المدروسة وحولها بحيث يمكن الوصول إلى نتائج واستنتاجات‬
‫كيفية أساسية تكشف عن المضامين الخفية وراء المادة المدروسة‪.‬‬
‫تم اختيار أ سلوب تحل يل الموضوع (‪ )Thematical Analysis‬كش كل أ ساسي من طرائق تحل يل‬
‫المحتوى الذي ينسجم مع طبيعة الدراسة الحالية التي نقوم بها‪ .‬وقد ارتكز تحليل تلك المضامين على‬
‫عدة فئات ومسقتويات ؛ منهقا مسقتوى العلقات بيقن موضوعات البحاث المنشورة بعضهقا ببعقض‪،‬‬
‫ومستوى الخلفيات المرتبطة بالجنسيات المختلفة للباحثين‪ ،‬ومستوى عرض إشكالية كل دراسة‪ ،‬وطبيعة‬
‫البدائل التي تطرحها كل دراسة ومدى قابليتها للتنفيذ‪ ،‬ومستوى الدراسات المسكوت عنها‪.‬‬
‫تقم تصقميم اسقتمارة تحليقل محتوى تضمنقت ثلثقة أجزاء أسقاسية هقي‪ :‬أ‪ .‬بيانات النشقر‪.‬‬
‫ب‪ .‬بيانات المادة المنشورة‪ .‬ج‪ .‬أهقم الفكار وملخقص المادة المنشورة‪ .‬د‪ .‬فئات ومسقتويات التحليقل‪.‬‬
‫وبالتالي فإن الدراسة فى تحليلها النهائي تعتمد أكثر ما تعتمد على تحليل كيفي (‪)Qualitative Analysis‬‬
‫يقوم على أ ساس " ظهور مضمون معيقن أو عدم ظهوره‪ ،‬ح يث ينظقر إلى المضمون باعتباره ترجمقة‬
‫لظوا هر أك ثر عمقا وأهم ية‪ ،‬ف هو تحل يل غ ير مبا شر ير كز على مجمو عة أخرى من المتغيرات ال تي‬
‫‪25‬‬

‫ترتبط بالعي نة أو بالمرسل أو بجمهور الم ستقبلين‪ ،‬أو بمضام ين أخرى ذات عل قة بالمضمون ال صلي‬
‫(عبد الماجد‪.)2000 ،‬‬
‫فالدرا سة الحال ية إذن تعتمد على تحليل المضمون من وجهة الن ظر النوعية التحليل ية وبالتالي‬
‫كان لزاما أن يحدد الباحث القضايا الساسية التي سيلتفت إليها عند إجراء التحليل النوعي‪ .‬وفي ضوء‬
‫الطار النظري والدراسات السابقة‪ ،‬وفي ضوء مراجعة متعمقة لسياسات النشر في عدد من المجلت‬
‫العلمية المحكمة في ميدان التربية‪ ،‬تم تحديد عدة موضوعات لتكون محاور التحليل‪ .‬وهذه الموضوعات‬
‫هقي القضايقا السقاسية التقي تثيرهقا الدراسقات المنشورة ونوعيقة المعلومات التقي توفرهقا الدراسقات‬
‫والمنهجية المتبعة في الدراسات ومدى توافر الطر النظرية والدراسات السابقة في البحاث المنشورة‪،‬‬
‫ومسقتوى أسقاليب الكتابقة واللتزام بالدققة اللغويقة والجراءات المتعارف عليهقا فقي إعداد البحوث‬
‫ومستوى العرض والتحليل وطبيعة الدوات المستخدمة‪ ،‬وطبيعة المشاركين في تنفيذ الدراسات ومدى‬
‫توافر الصالة والبتكار في هذه البحوث ومدى اتساقها مع ما هو معمول به عالميا‪ ،‬ومدى ارتباطها‬
‫بالقضايا العربية والسلمية‪ ،‬وأخيرا طبيعة النتائج والتوصيات التي توصلت إليها هذه الدراسات‪.‬‬
‫ولتسهيل مسألة تحليل المضمون‪ ،‬قام الباحث بتطوير استبانة (انظر ملحق ‪ )1‬تضم المحاور‬
‫المشار إليها أعله‪ .‬وضمّن كل محور عددا من المؤشرات التي ينبغي اللتفات إليها عند إجراء تحليل‬
‫المضمون الكي في‪ .‬وقام البا حث بعرض هذه ال ستبانة على ‪ 20‬محك ما وأوردوا عددا من الملحظات‬
‫والتغييرات حتى استقرت الستبانة على شكلها النهائي الوارد في الملحق رقم ‪.1‬‬
‫‪ .2‬عينة الدراسة ‪:‬‬
‫طبقا لهداف الدرا سة ف قد ض مت جم يع الموضوعات البحث ية ال تي تم نشر ها فى مجلة تعل يم‬
‫الجماهير خلل عقد من الزمان يبدأ من عام ‪ 1991‬إلى عام ‪ ،2000‬أي بدءا من العدد (‪ )38‬إلى العدد (‬
‫‪ )47‬أي عشرة أعداد كاملة‪ ،‬على اعتبار أن هذه الفترة تمثل العقد الثالث من عمر المجلة‪ ،‬وبالتالي فهي‬
‫تمثل مرحلة النضج بالنسبة لها‪ .‬وفيما يلي حصر لعداد المجلة خلل الفترة المدروسة ‪:‬‬

‫جدول رقم (‪)1‬‬
‫الحصر الكمي لعداد وموضوعات الدراسة خلل الفترة المدروسة‬
‫م‬

‫رقم العدد‬

‫سنة‬

‫إجمالي‬

‫النشر‬

‫عدد الصفحات‬

‫إجمالي موضوعات وتقارير العربية‬
‫العدد العربية والجنبية‬
‫‪26‬‬

‫فقط‬

‫إجمالي الموضوعات‬
‫البحثية المدروسة‬

‫‪%‬‬

‫‪1‬‬

‫العدد (‪)38‬‬

‫‪1991‬‬

‫‪268‬‬

‫‪13‬‬

‫‪10‬‬

‫‪6‬‬

‫‪60%‬‬

‫‪2‬‬

‫العدد (‪)39‬‬

‫‪1992‬‬

‫‪280‬‬

‫‪13‬‬

‫‪10‬‬

‫‪8‬‬

‫‪80%‬‬

‫‪3‬‬

‫العدد (‪)40‬‬

‫‪1993‬‬

‫‪248‬‬

‫‪12‬‬

‫‪10‬‬

‫‪8‬‬

‫‪80%‬‬

‫‪4‬‬

‫العدد (‪)41‬‬

‫‪1994‬‬

‫‪324‬‬

‫‪11‬‬

‫‪10‬‬

‫‪8‬‬

‫‪80%‬‬

‫‪5‬‬

‫العدد (‪)42‬‬

‫‪1995‬‬

‫‪365‬‬

‫‪12‬‬

‫‪10‬‬

‫‪8‬‬

‫‪80%‬‬

‫‪6‬‬

‫العدد (‪)43‬‬

‫‪1996‬‬

‫‪264‬‬

‫‪14‬‬

‫‪10‬‬

‫‪8‬‬

‫‪80%‬‬

‫‪7‬‬

‫العدد (‪)44‬‬

‫‪1997‬‬

‫‪196‬‬

‫‪7‬‬

‫‪6‬‬

‫‪4‬‬

‫‪67%‬‬

‫‪8‬‬

‫العدد (‪)45‬‬

‫‪1998‬‬

‫‪215‬‬

‫‪6‬‬

‫‪6‬‬

‫‪5‬‬

‫‪9‬‬

‫العدد (‪)46‬‬

‫‪1999‬‬

‫‪223‬‬

‫‪6‬‬

‫‪5‬‬

‫‪5‬‬

‫‪10‬‬

‫العدد (‪)47‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪208‬‬

‫‪5‬‬

‫‪4‬‬

‫‪2‬‬

‫‪83.3‬‬
‫‪%‬‬
‫‪1‬‬
‫‪00%‬‬
‫‪50%‬‬

‫‪----‬‬

‫‪2591‬‬

‫‪99‬‬

‫‪81‬‬

‫‪63‬‬

‫‪78%‬‬

‫الجمـــالي‬

‫‪-‬‬‫من قراءة الجدول نتبين ما يلي ‪:‬‬
‫إن إجمالي الصقفحات المتضمنقة فقي أعداد العينقة بلغ (‪ )2591‬صقفحة كاملة تضمنقت (‪)99‬‬

‫موضوعا باللغتين العربية والنجليزية‪ ،‬منها (‪ )18‬موضوعا باللغة النجليزية (لم يتعرض لها التحليل)‪،‬‬
‫و(‪ )81‬موضوعا باللغقة العربيقة‪ ،‬تمقت دراسقة (‪ )63‬موضوعا بمتوسقط حوالي (‪ ،)% 78‬وهقى نسقبة‬
‫مرتفعة للغاية تسمح بتقديم تصورات موثقة عن طبيعة التجاهات والمسارات التي عبرت عنها المجلة‬
‫طوال فترة عقد التسعينات موضوع الدراسة‪.‬‬
‫اعتبارا من سنة ‪ 1997‬انخ فض عدد الموضوعات (البحوث‪ ،‬والتقار ير‪ ،‬والدرا سة) المنشورة‬
‫بالمجلة إلى الن صف تقريبا‪ ،‬ح يث كا نت عشرة موضوعات في كل عدد تقريبا‪ ،‬و في ال سنوات ال ست‬
‫الولى من عقد التسعينات أصبحت تتراوح بين ‪ 4‬إلى ‪ 6‬بحوث فقط‪ ،‬وهذا ينبغي اللتفات إليه‪.‬‬
‫ارتبط انخفاض عدد البحوث والدراسات المنشورة بالمجلة بانخفاض حاد فى حجم المجلة‪ ،‬وقد‬
‫يكون ذلك مدعاة لسقهولة تداولهقا وتناول موضوعاتهقا‪ ،‬ولكنقه فقى نفقس الوققت يضيّقق الخناق على‬
‫الموضوعات الجديرة بالنشر والتي يتطلب المر أن يتعرف عليها جمهور القراء والمختصين‪.‬‬
‫‪ .3‬تطبيق أسلوب الدراسة ‪:‬‬
‫‪.i‬‬

‫تمقت قراءة النصقوص قراءة أوليقة سقريعة للتعرف على توجهاتهقا‪ ،‬مقن خلل اسقتمارة تحليقل‬
‫المضمون طبقا لمدى توافر المواصفات الخاصة لكل بند من البنود المذكورة سلفا ‪.‬‬

‫‪27‬‬

‫‪ .ii‬تم إعداد تقرير مجمع لكل عدد على حدة بعد النتهاء من تحليل الموضوعات‪.‬‬
‫‪ .iii‬تمت مراجعة نتائج التحليل مراجعة نهائية‪.‬‬
‫‪ .4‬مراحل التحليل ‪:‬‬
‫نعرض فيما يلي مراحل التحليل تفصيليا‪ ،‬مع العلم أن هذه المراحل متداخلة إلى حد كبير ‪:‬‬
‫المرحلة الولى ‪ :‬التعرف على المادة موضوع الدراسة وتحديد محاور تحليلها‬
‫تم ر صد الدرا سات والبحوث ال تي نشرت في المجلة خلل الفترة المدرو سة‪ ،‬ثم تل ذلك القيام‬
‫بعمل ية قراءة أول ية للمادّة موضوع التحل يل‪ ،‬تم بمقتضا ها و ضع محاور أ ساسية ارتكزت علي ها عمل ية‬
‫التحل يل في ما ب عد‪ .‬و قد تم تحد يد هذه المحاور فى ثمان ية محاور أ ساسية قد تتدا خل ولكن ها فى التحل يل‬
‫النهائي‪ ،‬وبغرض الدراسة‪ ،‬يمكن النظر إليها على النحو التالي‪:‬‬
‫‪ -1‬البحاث المتمحورة حول دور كليات التربية فى محو المية وتعليم الكبار‪.‬‬
‫‪ -2‬البحاث المتمحورة حول العلم ومحو المية وتعليم الكبار‪.‬‬
‫‪ -3‬البحاث المتمحورة حول المرأة ومحو المية وتعليم الكبار‪.‬‬
‫‪ -4‬البحاث المتمحورة حول المناهج وتكنولوجيا التصال فى محو المية وتعليم الكبار‪.‬‬
‫‪ -5‬البحاث المتمحورة حول أسس واستراتيجيات محو المية وتعليم الكبار‪.‬‬
‫‪ -6‬البحاث المتمحورة حول التقويم ومحو المية وتعليم الكبار‪.‬‬
‫‪ -7‬الدراسات القطرية في مجال محو المية وتعليم الكبار‪.‬‬
‫‪ -8‬متفرقات‪.‬‬
‫المرحلة الثانية ‪ :‬تحليل مضمون المادة الدراسية‬
‫في هذه المرحلة تم تحديد المضام ين الكيفية التي جاءت في المادة المدرو سة‪ ،‬وبصفة خا صة‬
‫من خلل التركيز على التعرف على التساؤلت التي تطرحها كل دراسة أو مقالة أو تقرير‪ ،‬والمنهجية‬
‫التي من خللها أمكن التوصل إلى الجابة عن هذه التساؤلت والقضايا الساسية التي تثيرها الدراسة‪،‬‬
‫وما أ سفرت عنه هذه الدراسة من نتائج‪ ،‬أو ما انتهت إليه من تو صيات‪ ،‬حيث أم كن تحديد العنا صر‬
‫الساسية لمضمون كل محور من محاور الدراسة الحالية‪.‬‬
‫وتم تحليل مضمون كل دراسة بطريقة منهجية واضحة ومحددة من خلل السترشاد بالمحاور‬
‫والمؤشرات التقييم ية ال تي طور ها البا حث (ان ظر مل حق ‪ ،)1‬وعرض ها على مجمو عة من المحكم ين‬
‫(انظر ملحق ‪ )2‬ذوي الخبرة والدراية الذين قاموا بمراجعتها وإحداث بعض التغييرات والضافات في‬
‫متنها‪.‬‬

‫‪28‬‬

‫المرحلة الثالثة ‪ :‬توجهات المادة المدروسة‬
‫اشتملت هذه المرحلة على إبراز أ هم ال ستنتاجات والنتائج ال تي تم التو صل إلي ها في القراءة‬
‫التحليليقة لمضمون البحاث المنشورة وتوجهاتهقا‪ .‬وتمقت صقياغة هذه السقتنتاجات وفقق المحاور‬
‫والمؤشرات الساسية المذكورة في (ملحق رقم ‪.)1‬‬
‫المرحلة الراب عة ‪ :‬ب عد النتهاء من صياغة الب حث في صورته النهائ ية الول ية‪ ،‬تم إر ساله إلى ‪20‬‬

‫محكما من ذوي الختصاص والمعرفة (ملحق رقم ‪ ،)2‬وطلب إليهم إبداء الملحظات حول استنتاجات‬
‫التحل يل النو عي الذي أجراه للبا حث‪ .‬ا ستجاب لهذا الطلب عشرة من المحكم ين وأبدوا ملحظات قي مة‬
‫أدت إلى حذف وتغييقر وإضافقة بعقض الفكار والسقتنتاجات‪ .‬وبشكقل عام‪ ،‬ارتأى المشاركون أن‬
‫المنهجيقة المسقتخدمة منهجيقة مقبولة علميقا ومبتكرة وقلمقا اسقتخدمت بهذه الطريققة نظرا لصقعوبتها‬
‫خاصة من ناحيتي الجهد والوقت اللزمين لجرائها‪.‬‬
‫‪.A‬‬

‫عرض تلخيـص تحليلي للدراسـات المتضمنـة فـي عينـة الدراسـة فـي كـل محور مـن‬
‫محاور الدراسة ‪:‬‬

‫اتساقا مع المحاور الرئيسة للدراسة سوف نشير إلى النتائج التحليلية على مستويين داخل كل‬

‫محور من المحاور‪ ،‬أوله ما عام أو كلي‪ ،‬ثم يلي ذلك تحل يل تف صيلي ل كل درا سة على حدة دا خل هذا‬
‫المحور‪ ،‬وذلك على النحو التالي ‪:‬‬
‫المحور الول ‪ :‬دور كليات التربية فى محو المية وتعليم الكبار‬
‫تعد مجموعة الدراسات والبحوث التي نشرتها مجلة تعليم الجماهير فى العقد الخير من القرن‬
‫الما ضي حول محور " دور كليات الترب ية فى م حو الم ية وتعل يم الكبار " من أ هم ما نشر ته المجلة‬
‫خلل الفترة موضوع الدراسقة‪ .‬ول ترجقع هذه الهميقة إلى نخبقة المفكريقن التقي تصقدت لنجاز هذه‬
‫الدرا سات فح سب‪ ،‬ول إلى حيو ية وخطورة الموضوع الذي يم ثل بؤرة اهتمام هذا المحور‪ ،‬بل أي ضا‬
‫إلى المضامين العلمية الرصينة والمتعمقة التي اشتملت عليها هذه الدراسات‪.‬‬
‫تناولت الدرا سة الولى فى هذا المحور و هى بعنوان " دور كليات الترب ية فى الو طن العر بي‬
‫في تنف يذ خطط م حو الم ية " مو قع م حو المية فى وظائف كليات الترب ية بأبعاد ها الثل ثة‪ :‬التدر يس‪،‬‬
‫والب حث العل مي‪ ،‬وخد مة المجت مع‪ ،‬فضلً عن الدوار غ ير المباشرة لكليات الترب ية خا صة فى مجال‬
‫تطو ير الجواء القت صادية والجتماع ية والتربو ية ال تي تؤدى إلى مجت مع متنا سق ومتما سك ومتوازن‬
‫فى بنيته وملئم لمطالب الحاضر والمستقبل‪.‬‬

‫‪29‬‬

‫وركزت الدراسقة الثانيقة‪ ،‬والخاصقة" بالمحتوى التعليمقي لمناهقج إعداد المعلميقن بالجامعات‬
‫العربيقة" على أسقاليب تحديقد المحتوى التعليمقي لبرامقج تعليقم الكبار‪ ،‬وكذلك النظريات والفلسقفات‬
‫والمدارس الفكريقة فقى تعليقم الكبار‪ ،‬لتنتهقي بطرح مجموعقة مقن المفردات لمحتوى إعداد وتدريقب‬
‫معلمقي الكبار فقي كليات التربيقة بالجامعات العربيقة على مسقتوى المسقاق الدراسقي‪ ،‬وأيضقا على‬
‫مستويات الماجستير والدكتوراه‪.‬‬
‫وطا فت الدرا سة الثال ثة فى هذا المحور بالعد يد من التجارب العالم ية فى تدر يس منا هج تعل يم‬
‫الكبار فى جامعات الممل كة المتحدة والوليات المتحدة المريك ية والقارة الفريق ية‪ ،‬وتناولت كل منهقا‬
‫بالتحليل لتصل فى النهاية إلى مجموعة من الدروس المستفادة فى تطوير وتحديد تدريس مناهج تعليم‬
‫الكبار فى الجامعات‪ ،‬وقدمت أيضا عددا من البدائل المقترحة فى ضوء هذه الدراسات المقارنة‪.‬‬
‫أما الدراسة الخيرة فى هذا المحور وهى بعنوان " نموذج مقترح لمنهج إعداد معلمي المرحلة‬
‫البتدائية للقيام بدور تعليمي مزدوج للكبار والصغار"‪ ،‬فقد اهتمت بتقديم قائمة بالكفايات التي ينبغي أن‬
‫تتوفقر لدى المعلم ليكون مؤهل للقيام بهذا الدور المزدوج‪ ،‬ثقم بعرض عناصقر المنهقج المقترح لعداد‬
‫المعلم المطلوب وصولً إلى طرائق التنفيذ وأساليب العمل‪.‬‬
‫ويلحقظ على هذه المجموعقة مقن الدراسقات أنهقا ركزت جلّ اهتماماتهقا على محتوى المنهقج‬
‫دون أن تتطرق إلى موضوعات بال غة الهمية مثل دور كليات التربية فى التوعية المجتمع ية بخطورة‬
‫مشكلة المية فى الوطن العربي‪ ،‬وفى تقويم الجهود الحكومية والهلية فى هذا المجال‪ ،‬مثل ضرورة‬
‫الخذ بأساليب التدريب المستمر عن بعد لكافة العاملين فى محو المية وتعليم الكبار‪ .‬ولم تتضح من‬
‫خلل البحاث المنشورة أي محاولة جادة لبراز الدوار المتغيرة التقي ينبغقي لكليات التربيقة ومعاهقد‬
‫إعداد المعلم ين أن تقوم ب ها في إطار مفهوم الترب ية الم ستمرة مدى الحياة‪ ،‬أو في إطار الدخول لللف ية‬
‫الثال ثة‪ ،‬وغلب على هذه البحاث تو جه بح ثي كل سيكي يعت مد على الدرا سات المكتب ية النظر ية‪ .‬وفي ما‬
‫يلي تحليل لكل دراسة على حدة ‪:‬‬
‫‪ )1‬دور كليات التربية فى الوطن العربي في تنفيذ خطط محو المية (توق‪: )1991 ،‬‬
‫الدرا سة الحال ية درا سة و صفية مكتب ية اعتمدت على تمه يد موضو عي أ ساسه نقاط ثلث هي‬
‫المؤشرات القتصقادية الجتماعيقة السقاسية للدول العربيقة‪ ،‬وبعقض المؤشرات التربويقة لهذه الدول‪،‬‬
‫والعناصر الرئيسية لستراتيجية محو المية فى الوطن العربي‪.‬‬
‫وحاولت الدرا سة تحد يد مو قع م حو الم ية فى وظائف كليات الترب ية في مجالت التدر يس‪،‬‬
‫والبحقث العلمقي‪ ،‬وخدمقة المجتمقع‪ .‬فالتدريقس يشمقل مسقاقات محقو الميقة وتعليقم الكبار‪ ،‬وتدريقس‬
‫ال ستراتيجية الوطن ية أو القوم ية أو العالم ية‪ ،‬وإعداد معلم م حو الم ية وتعل يم الكبار‪ ،‬وإشراك طلب‬
‫الكل ية فى التدر يس فى برا مج م حو الم ية‪ ،‬وتدر يب قيادات تعل يم الكبار‪ .‬و في مجال الب حث العل مي‪،‬‬
‫‪30‬‬

‫أشارت الدراسة إلى إمكانية أن يقوم البحث العلمي بإثارة الوعي وتحسين التخطيط للمواجهة‪ ،‬وتوفير‬
‫الم ستلزمات‪ ،‬وتقو يم الخ طط والبرا مج والمنا هج‪ .‬و في مجال خد مة المجت مع‪ ،‬يم كن لكليات الترب ية أن‬
‫تلعب دورا مهما في إثارة وعي الجمهور‪ ،‬وتقديم المشورة الفنية‪ ،‬والتدريب‪ ،‬وتبسيط نتائج البحوث‪.‬‬
‫وققد انتهقت الدراسقة إلى أن مقن الدوار غيقر المباشرة لكليات التربيقة‪ ،‬تطويقر الجواء القتصقادية‬
‫والجتماعية والتربوية السليمة التي تؤدي إلى خلق مجتمع متناسق ومتماسك ومتوازن فى بنيته وملئم‬
‫لمطالب الحا ضر والم ستقبل‪ .‬وأيضا الع مل مع كا فة الجهزة التربو ية والمجتمع ية الخرى ل سد منا بع‬
‫المية الساسية في الوطن العربي‪.‬‬
‫‪ )2‬المحتوى التعليمي لمناهج إعداد المعلمين بالجامعات العربية (اللقاني‪: )1994 ،‬‬
‫الدراسة الحالية دراسة جادة تعتمد المنهج الوصفي التحليلي‪ .‬وقد انطلق التمهيد لهذه الدراسة‬
‫من مفهومين أساسيين‪ ،‬أولهما مفهوم المنهج‪ ،‬حيث يحتل المنهج أهمية مركزية في العملية التربوية‪،‬‬
‫وله دور أ ساسي في توج يه الخطوات المتلح قة للعمل ية التربو ية وتنفيذ ها كطري قة التدر يس‪ ،‬والكتاب‪،‬‬
‫وإعداد المعلم‪ ،‬والوسقيلة التعليميقة‪ ،‬والنشطقة‪ ،‬وأسقاليب التقويقم وغيرهقا‪ .‬باعتبار أن المنهقج هقو لب‬
‫العمل ية التربو ية و هو الو سيلة ال تي بوا سطتها ي تم تحد يد الهداف التربو ية ح يث ل يم كن أن تو ضع‬
‫الهداف التربوية موضع التنفيذ على نحو سليم ما لم يعدّ لها المنهج المناسب‪ ،‬وترسم الخطط لترجمة‬
‫تلك الهداف إلى أنش طة وفعاليات ووا قع سلوكي مرغوب يظ هر فى اتجاهات الدار سين و فى نمو هم‬
‫المعر في والوجدا ني و فى ح سن أدائ هم ومهارات هم‪ .‬وثانيه ما مفهوم المحتوى‪ ،‬ح يث يق صد بالمحتوى‬
‫نوعية المعارف التي يقع عليها الختيار والتي يتم تنظيمها على نحو معين‪ .‬كما يقصد به كل ما يتناوله‬
‫المخططون من خبرات سواء كانت من النوع المعرفي أو النفعالي أو الحركي‪.‬‬
‫وخ صصت الدرا سة مناق شة تف صيلية ل ساليب تحد يد المحتوى التعلي مي لبرا مج الكبار‪ ،‬وال تي‬
‫يمكن إيجاز أهمها بالتي ‪:‬‬
‫‪.i‬‬

‫الو صول للكبار حيث ما كانوا والتعرف على حاجات هم الحقيق ية وإشراك هم في التخط يط للمنا هج‬
‫التعليمية وفقا لحاجاتهم وظروف معيشتهم‪ ،‬على أن يسبق وضع محتوى البرنامج إجراء مسح‬
‫للمجتمعات المحليقة‪ ،‬تدرس فيقه جوانقب تلك المجتمعات الماديقة والقتصقادية والحضاريقة‪،‬‬
‫وحاجاتهقا الفعليقة‪ ،‬والعوامقل التقي تعوق تطورهقا على أن يتقم تحليقل تلك المعلومات بهدف‬
‫الوصول إلى ‪:‬‬

‫ صياغة المن هج في ش كل ا ستراتيجيات تربو ية وتنمو ية ت في بحاجات المجت مع والجماعات الم ستهدفة‪،‬‬‫و من ثم تتر جم تلك الحاجات وال ستراتيجيات إلى أهداف تعليم ية‪ ،‬وإعداد مواد منا سبة ل كل محتوى‪،‬‬
‫ولكل وحدة تعليمية‪ ،‬وتحديد الهداف الوطنية لتعليم الكبار وتحديد المجموعات المستهدفة طبقا لها‪ ،‬وأن‬

‫‪31‬‬

‫يراعى عند تصميم محتوى المناهج مبدأ التوحيد فيما يتصل بقيم الفلسفة العربية وتعليم الدين السلمي‬
‫الحنيقف‪ ،‬ومطالب الكفاءة التربويقة‪ ،‬وتجانقس الثقافقة القوميقة على أن يؤخقذ فقى الحسقبان مراعاة‬
‫الخصائص المحلية‪ ،‬وحاجات المتعلمين النوعية‪.‬‬
‫أن يراعى في تصميم محتوى المناهج تحقيق الهداف القومية والوطنية والتعليمية على أن ل يلغي ذلك‬‫خصوصيات البيئات المحلية (ريفية‪ ،‬وبدوية‪ ،‬وحضرية)‪.‬‬
‫أن تستمد مادة المحتوى من اهتمامات الفئات المستهدفة ومجالت عملها‪.‬‬‫ثم تناولت الدراسة النظريات‪ ،‬والفلسفات‪ ،‬والمدارس الفكرية في ميدان تعليم الكبار‪ ،‬وأشارت‬
‫إلى نماذج مقن التجارب والنماذج التطبيقيقة فقي هذا المجال‪ .‬وانتهقت الدراسقة إلى اقتراح مفردات‬
‫لمحتوى برامقج إعداد وتدريقب معلمقي الكبار فقي كليات التربيقة بالجامعات العربيقة‪ ،‬على أربعـة‬
‫مستويات هي المساق الدراسي‪ ،‬ثم الدبلوم‪ ،‬فالماجستير‪ ،‬فالدكتوراه‪.‬‬
‫‪ )3‬التجارب العالميـة فـي تدريـس مناهـج تعليـم الكبار فـى الجامعات ومتضمناتهـا للجامعات العربيـة‬
‫(صبيح‪: )1994 ،‬‬
‫وتناولت هذه الدراسة أسباب ودواعي اهتمام الجامعات بتعليم الكبار والتنمية وتعليم الكبار فى‬
‫الدول العربية والصعوبات والحاجات في هذا الميدان‪ ،‬والتجربة العالمية في التجديد في مناهج وطرائق‬
‫تعليم الكبار‪ .‬كما تطرقت إلى دور الجامعات في مجال التجديد فى تعليم الكبار وأسباب ودواعي اهتمام‬
‫الجامعات بتعليم الكبار‪.‬‬
‫و قد تناولت الدرا سة التجارب العالم ية فى تدر يس منا هج تعل يم الكبار فى الجامعات‪ ،‬درا سة‬
‫تحليلية ثقافية حيث تناولت جامعات المملكة المتحدة‪ ،‬ثم جامعات الوليات المتحدة المريكية‪ ،‬ثم جامعة‬
‫ل إلى الدروس‬
‫زامبيقا مقن القارة الفريقيقة‪ ،‬وذلك مقن خلل نظرة تحليليقة لكقل هذه التجارب وصقو ً‬
‫المستفادة من التجارب العالمية فى تطوير وتجديد تدريس مناهج تعليم الكبار فى الجامعات ومتضمناتها‬
‫للجامعات العربية‪ ،‬حيث قدمت الدراسة بدائل مقترحة فى ضوء الدراسة المقارنة‪ ،‬وانتهت إلى اقتراح‬
‫ل فقي تعليقم الكبار رسقمت له الطارات التاليقة ‪ :‬مقبررات إنشاء الدبلوم‪ ،‬وأهداف‬
‫برنامقج دبلوم عا ٍ‬
‫الدرا سة فى الدبلوم‪ ،‬ومنهج ية الع مل فى الدبلوم‪ ،‬وشروط اللتحاق بالدبلوم‪ ،‬ومدة الدرا سة فى الدبلوم‪،‬‬
‫والمقررات التفصقيلية لمنهقج الدراسقة فقى الدبلوم‪ ،‬ثقم التقويقم والمتحانات لطلب الدبلوم المقترح‪.‬‬
‫وتتقاطع هذه الدراسة في كثير من جوانبها مع الدراسة السابقة‪.‬‬
‫‪ )4‬نموذج مقترح لمنهج إعداد معلمي المرحلة البتدائية للقيام بدور تعليمي مزدوج للكبار والصغار‬
‫(يوندباس‪: )1992 ،‬‬

‫‪32‬‬

‫الدراسة الحالية من إعداد مكتب اليونسكو للتربية وهي دراسة تعتمد المنهج الوصفي التحليلي‬
‫وتطرح ت صورا لعداد المعلم المزدوج الوظي فة‪ .‬و قد اعتمدت الدرا سة في تمهيد ها على نقاط أ ساسية‬
‫فقى مقدمتهقا دواعقي إعداد معلمقي المرحلة البتدائيقة ليؤدوا دورا تعليميقا مزدوجقا للصقغار والكبار‪.‬‬
‫وصقياغة قائمقة بالكفايات التقي ينبغقي أن تتوافقر لدى المعلم ليكون مؤهل للقيام بالدوار المطلوبقة‪،‬‬
‫وعناصر المنهج المقترح لعداد المعلم المطلوب‪ ،‬ثم طرائق التنفيذ وأساليب العمل‪.‬‬
‫وتناولت الدراسقة موضوعهقا مقن خلل ثلث نقاط رئيسقية هقي الدوار التقي يؤديهقا معلم‬
‫المرحلة البتدائية فى الوضع الجد يد‪ ،‬وقائمة بالكفايات ال تي ينب غي أن تتوافر لدى المعلم ليكون مؤهل‬
‫للقيام بالدوار المطلوبة‪ ،‬وعناصر المنهج المقترح لعداد المعلم المطلوب‪ .‬وقد انتهت الدراسة بالتأكيد‬
‫على أهم ية إعداد معل مي المرحلة البتدائ ية ليؤدوا دورا تعليم يا مزدو جا لل صغار والكبار‪ .‬ك ما تقد مت‬
‫بقائمقة مقن الكفايات اللزمقة لكقي يكون المعلم مؤهل للقيام بهذا الدور المزدوج‪ .‬ورسقمت ملمقح‬
‫لمكونات المنهج المطلوب لتحقيق ذلك وآلياته‪.‬‬
‫ويقود نا التحل يل ال سابق إلى تأك يد ما سبق ذكره من أن معال جة موضوعات هذا المحور قد‬
‫ركزت على قضية إعداد معلم الكبار فى الجامعة من منظور " بيداغوجي " أهتم بدرجة عالية بمفردات‬
‫المناهج الدراسية اللزمة للعداد‪ ،‬ومستويات هذا العداد فى حين أنها لم تول نفس القدر من الهتمام‬
‫بالدور الذي يمكقن أن تلعبقه كليات التربيقة بصقفة خاصقة‪ ،‬والجامعقة بصقفة عامقة فقى إثارة الوعقي‬
‫المجتمعي بأهمية وخطورة موضوع محو المية‪ ،‬وكذلك بضرورة الخذ بأساليب غير تقليدية فى فتح‬
‫أبواب التعليم المستمر لكل من لديه الرغبة في ذلك‪ ،‬مع بيان أهمية هاتين القضيتين فى الدور التربوي‬
‫والتنموي الذي تلعبه الجامعات بشكل عام‪.‬‬

‫المحور الثاني ‪ :‬دور العلم في مجال محو المية وتعليم الكبار‬
‫نشرت المجلة عددا من الدراسات فى مجال دور العلم فى مجال محو المية وتعليم الكبار‪،‬‬
‫تمثّ ل في درا سة حول " المضام ين التربو ية للر سالة العلم ية الموج هة إلى المي ين " وأخرى حول‬
‫" دور وسائل العلم والثقافة فى تدعيم استراتيجية تعليم الكبار " والخيرة جاءت حول " دور الذاعة‬
‫في العلم والتوع ية لم حو الم ية "‪ .‬إلى جا نب عدد من الدرا سات العا مة للغا ية‪ ،‬وال تي تقترب من‬
‫المقالت العا مة‪ .‬لذا ف من الم هم التعرف ف قط على الدرا سات الثلث ال ساسية والمرور بإشارات عابرة‬
‫للمقالت والدراسات الخرى‪.‬‬

‫‪33‬‬

‫و قد ركزت الدرا سات الثلث مجتم عة على دور أجهزة العلم وو سائل الت صال تجاه قض ية‬
‫م حو الم ية‪ ،‬وفنيات الت صال الجماهيري والشخ صي‪ ،‬والقوالب والشكال العلم ية ومدى ملءمت ها‬
‫للرسالة وكيفية متابعة وتقويم أنشطة الحملت العلمية‪.‬‬
‫ومقن الجديقر بالذكقر أن الدور الهام الذي يمكقن أن تلعبقه أجهزة العلم‪ ،‬ونقصقد بقه الدور‬
‫التعليمي لمحو المية وتعليم الكبار‪ ،‬لم ينل حظه من البحث والدراسة فيما نشرته المجلة‪ .‬والدراسات‬
‫المنشورة في هذا المحور هي دراسات وصفية كلسيكية تبتعد كثيرا عما يطرح من رؤى وأفكار في‬
‫ميدان العلم والمعلوماتيقة‪ .‬فقضايقا أسقاسية كمسقألة الفجوة الرقميقة والتواصقل الليكترونقي والتعليقم‬
‫اللكتروني لم تبرز إطلقا في البحاث المنشورة في المجلة‪ .‬ورغم أن عددا من الدول العربية قد نفذ‬
‫تجارب في ميدان توظ يف العلم خا صة الراد يو والتلفزيون في سبيل مكاف حة الم ية‪ ،‬إل أن العداد‬
‫خلت من دراسات أو تقارير حول هذا الجانب الذي يعد مهما للغاية‪.‬‬
‫وفيمقا يلي تناول تحليلي موجقز للدراسقات المتصقلة بهذا المحور والتقي نشرت خلل الفترة‬
‫المدروسة‪.‬‬
‫‪ )1‬دور الذاعة في العلم والتوعية لمحو المية (يوسف‪: )1993 ،‬‬
‫ناقشقت هذه الدراسقة الوصقفية عددا مقن الموضوعات والشكال المرتبطقة بهذا الدور‪ ،‬وفقى‬
‫مقدم ته دور أجهزة العلم وو سائل الثقا فة تجاه قض ية م حو الم ية‪ ،‬وقض ية المي ين‪ ،‬وأجهزة العلم‬
‫والدور التعلي مي لم حو الم ية‪ ،‬والقوالب والشكال الذاع ية ومدى ملءمت ها للر سالة‪ ،‬ونموذج للدرا ما‬
‫الن سانية فى قض ية م حو الم ية‪ ،‬والم سرح التمثيلي وقض ية م حو الم ية‪ ،‬والفنون الشعب ية كمد خل إلى‬
‫محو المية‪ .‬وانتهت الدراسة إلى تبيان أهمية تطوير نماذج للرسالة العلمية حتى يمكن تكوين رأي‬
‫عام لدعوة المي ين لللتحاق بمرا كز م حو الم ية‪ ،‬وتم كن الذا عة الم سموعة والمرئ ية من القيام بدور‬
‫كبير في أداء رسالتها نحو هذه القضية‪.‬‬
‫‪ )2‬المضامين التربوية للرسالة العلمية الموجهة إلى الميين (تمراز‪: )1993 ،‬‬
‫مهدت الدراسقة لموضوعهقا مقن خلل مقابلة تقبين أدوار العلم والتعليقم بغيقة الٍنتهاء إلى‬
‫دورهمقا فقى التنويقر‪ ،‬وكذلك ناقشقت‪ ،‬فقى إيجاز‪ ،‬اهتمامات المفكريقن والمؤتمرات فيمقا يخقص دور‬
‫العلم فى تطو ير حر كة التعل يم‪ .‬وتطر قت إلى مشكلت الع مل في ميدان م حو الم ية ودور الجهزة‬
‫العلمية فى مواجهتها‪ ،‬والسس التي تقوم عليها الدعوة لمحو المية‪ .‬كما تعرضت للدوافع كمضمون‬
‫تربوي للرسائل العلمية الموجهة للميين‪ ،‬ووسائل وأساليب الدعوة لمحو المية بين أوساط الميين‪.‬‬
‫وانتهت الدراسة بطرح نماذج إعلمية تطبيقية مستمدة من دوافع الدارسين واهتماماتهم‪ .‬وهذه النماذج‬

‫‪34‬‬

‫التطبيق ية هي ‪ :‬نموذج الدوا فع الدين ية‪ ،‬ونموذج الدوا فع القت صادية‪ ،‬ونموذج الدوا فع الجتماع ية‪ .‬و تم‬
‫الحديث حول المضامين التربوية والعلمية لهذه الدوافع وخصائصها‪.‬‬
‫‪ )3‬دور وسائل العلم والثقافة فى تدعيم استراتيجية تعليم الكبار (لبيب‪: )1995 ،‬‬
‫مهدت الدراسقة لموضوعهقا مقن خلل معالجقة القضايقا المرتبطقة بالتصقال الجماهيري‬
‫والتصال الشخصي‪ ،‬واختلف درجات التأثير‪ ،‬وحالت التأثير والعوامل الوسيطة‪ ،‬واتجاهات التأثير‪،‬‬
‫والفجوة بيقن الدراك والعمقل‪ .‬كمقا ناقشقت الدراسقة الركائز السقبع للخطقط العلميقة كمقا تتصقورها‬
‫و هي ‪ :‬تحد يد الهداف العلم ية والجمهور الم ستهدف وو ضع جدول زم ني للتنف يذ وف قا للولويات‪،‬‬
‫وتوف ير المعلومات‪ ،‬وتحد يد و سائل العلم والت صال‪ ،‬وو ضع التنظ يم المنا سب‪ ،‬وتحد يد الم سئوليات‬
‫التنفيذيقة والشرافيقة‪ ،‬ووضقع الطار العام للنشطقة العلميقة والتصقالية‪ ،‬والمتابعقة وتقويقم أنشطقة‬
‫الحملة العلمية والتصالية‪ .‬ويمكن القول بشكل عام‪ ،‬إن قوة الدراسة تكمن في محاولتها الربط بين‬
‫استراتيجية تعليم الكبار والبعد العلمي‪ ،‬أما من ناحية المنهجية العلمية فإنها أقرب إلى البحث المكتبي‬
‫أو المراجعة النظرية للدبيات المرتبطة بموضوعي الدراسة‪.‬‬
‫‪ )4‬دور تقنيات التصال الحديثة فى تعليم الكبار (أبو عمشة‪: )1995 ،‬‬
‫أوضحت الدراسة بداية التغييرات الجذرية التي أحدثتها تقنيات التصال الحديثة فى بنية التعليم‬
‫ودوره فى حياة الفرد والمجتمع‪ ،‬مما جعل التعليم جزءا أساسيا لحياة اليوم‪ ،‬وعنصرا دائما ل ينفصل‬
‫عن فترة النتاج المبا شر ويح تل حيزا من فترة الع مل يزداد أهم ية يوما ب عد يوم‪ .‬و قد ت مت معال جة‬
‫موضوعات الدرا سة من خلل منهج ية هي أقرب إلى المقالة ال صحفية العا مة أك ثر ممّا هي درا سة‬
‫موضوعيقة علميقة‪ .‬وانتهقت الدراسقة إلى التأكيقد على ضرورة اسقتخدام تقنيات التصقال الحديثقة فقى‬
‫عمليات محو المية وتعليم الكبار فى ضوء محدداتها‪.‬‬
‫‪ )5‬الت صدي لمشكلة إدمان المخدرات ‪ :‬دور التعل يم والعلم والمؤ سسات الخرى‬

‫(الهواري‪،‬‬

‫‪: )1996‬‬
‫عرضت الدراسة موضوعها من خلل توضيح البعاد المختلفة لمشكلة المخدرات‪ .‬وقد تمت‬
‫معالجة موضوع الدراسة من خلل منهجية وصفية تحليلية ارتكزت على مناقشة أسباب ودوافع انتشار‬
‫ظاهرة الدمان‪ ،‬وربط ذلك بمجالس السوء‪ ،‬والتربية المنزلية الفاسدة‪ ،‬وتكرار الخفاق في الحياة‪ .‬ولعل‬
‫الطرا فة الوحيدة في هذه الدرا سة تك من في محاولة البا حث ر بط معال جة إشكال ية المخدرات بو سائل‬
‫العلم ومؤسسات التربية‪.‬‬
‫‪ )6‬دور رائد المشاهدة (التهامي‪: )1992 ،‬‬
‫‪35‬‬

‫في تحليلها النهائي‪ ،‬فإن هذه الدراسة هي دراسة عامة‪ ،‬تناولت فى مجملها عرضا لمهام رائد‬
‫المشاهدة والدور الذي يم كن أن يلع به‪ ،‬وأهمي ته فى التغلب على نوا حي الق صور في التعل يم من خلل‬
‫التليفزيون‪ .‬ثقم عالجقت الدراسقة بقدر مقن التفصقيل‪ ،‬السقاليب العمليقة لتحقيقق مشاركقة وفاعليقة رائد‬
‫المشاهدة‪ .‬وانت هت المقالة بعرض مو جز لمل مح البرنا مج العل مي للمدرب ين والمخطط ين من أعضاء‬
‫الدورة التدريبية‪.‬‬
‫‪ )7‬أندية تكوين المشاهدة الجماعية (سمهان‪: )1992 ،‬‬
‫عر ضت الدرا سة موضوع ها عبر مقد مة تناولت أهم ية‪ ،‬الدور الذي يلع به العلم (الم سموع‬
‫والمرئي) فقي المجتمقع‪ ،‬وعلققة ذلك بأنديقة المشاهدة الجماعيقة التقي تتولى مهمقة التثقيقف الجماعقي‪.‬‬
‫واعتمدت الدراسة على منهجية وصفية عامة تناولت سبل تكوين أندية المشاهدة الجماعية وكيفية تشكيل‬
‫الكوادر البشرية المسئولة عن تلك الندية‪ ،‬كما ناقشت مسئوليات الموجه (رئيس النادي‪ ،‬وكيفية إدارة‬
‫المناقشات‪ ،‬وواجبات المشرف بالقريقة‪ ،‬وسقبل صقيانة أجهزة السقتقبال‪ ،‬ومكتقب أنديقة السقتماع‬
‫الجماع ية)‪ .‬وانت هت الدرا سة إلى مناق شة سبل تطو ير هذه الند ية‪ ،‬وو صفت و سائل تحق يق ذلك‪ .‬و في‬
‫تحليلها الخير‪ ،‬فإن الدراسة الحالية توفر معلومات معقولة حول أندية المشاهدة‪ ،‬ولكن ل تشكل بحثا أو‬
‫منهجا علميا يأتي بشيء جديد أو يناقش قضية بصورة علمية منظمة‪.‬‬
‫‪ )8‬دليل رواد أندية المشاهدة الجماعية (صغيرون‪: )1992 ،‬‬
‫عرضت الدراسة لموضوعها من خلل التعريف بآلية البدء في تكوين أندية المشاهدة الجماعية‬
‫بالقرية‪ ،‬ثم تناولت اختيار قرية لدخال نظام التليفزيون الريفي بها لعمل فترة تدريبية‪ ،‬وفى هذه الفترة‬
‫التدريبيقة سقيتم تشغيقل الجهزة بمقدرة تامقة‪ ،‬واسقتخدام المواد المسقاعدة بالطرق الصقحيحة‪ ،‬ثقم بدء‬
‫وإدارة النقاش‪ ،‬واتخاذ القرارات السقليمة حول البرامقج المختلفقة‪ ،‬وأهميقة التصقال بمكتقب التصقال‬
‫لند ية التليفزيون الري في المركزي وطرق ذلك‪ ،‬والكيف ية ال تي تج مع بموجب ها المعلومات ال تي يطلب ها‬
‫منقك المكتقب‪ ،‬وكيفيقة إنتاج وبقث البرامقج الريفيقة‪ ،‬ومدى إسقهامها فقى تطور المهارات الفرديقة‬
‫والجماع ية‪ ،‬وتو صيل الفكار الحدي ثة ال تي ت ساهم في تنم ية وتطور القر ية‪ ،‬وأهم ية معر فة المشاهد ين‬
‫الم سبقة للبرا مج عن طر يق النشرة الدور ية ودور ها فى توض يح محتويات ها ح تى يق بل القرويون على‬
‫المشاهدة باهتمام‪ ،‬وأخيرا دورك فى الجابة عن تساؤلت المشاهدين‪.‬‬
‫ثم تطرقت الدراسة لطرق اختيار أعضاء نادى المشاهدة الجماعية‪ .‬وانتهت الدراسة إلى عدد‬
‫من التو صيات ل عل فى مقدمت ها ‪ :‬ضرورة تو فر عدة أشياء لضمان بدايت ها الجيدة‪ ،‬و سيرها فى أداء‬
‫أعمالها بالصورة المثلى‪ ،‬وكذلك الكيفية التي يتم بها تنظيم النقاش الجماعي فى أندية التليفزيون‪ ،‬كما‬
‫قدمت تمرينا على لعبة الدوار لتنمية المجتمع‪ ،‬واستعرضت بعد ذلك المواد المساعدة فى النوادي التي‬
‫‪36‬‬

‫تستخدم في هذه الندية‪ .‬ولعل الضافة التي قدمتها الدراسة هي البعد التطبيقي لنشاء أندية المشاهدة‬
‫الجماعية والدخول في كثير من التفاصيل الدقيقة التي ربما يحتاج إليها العاملون في الميدان‪.‬‬
‫تعليق ‪:‬‬
‫مقع التأكيقد على أهميقة الدوار التقي يمكقن أن تلعبهقا وسقائل العلم المختلفقة (المسقموعة‪،‬‬
‫والمرئ ية‪ ،‬والمقروءة) في ميدان تعل يم الكبار‪ ،‬إل أن ما تم نشره من موضوعات فى هذا المحور قد‬
‫أظهر تواضعا غير مسبوق فى معالجة هذه الدوار الهامة والخطيرة من خلل هذه البحاث‪ ،‬حيث أنها‬
‫لم تطرح ال صياغات البحث ية‪ ،‬والت ساؤلت الجديرة بالمناق شة والب حث‪ ،‬ك ما أن ها لم ت ستند إلى أي من‬
‫الصول العلمية والكاديمية فى عرض محتواها‪ ،‬وجاءت أقرب ما يكون إلى صيغ النصح والرشاد أو‬
‫صيغ المقالت ال صحفية ال سيارة ال تي يم كن أن ت سقط من ذ هن القارئ ع قب النتهاء من قراءت ها‪.‬‬
‫فالرصانة العلمية لم تكن متوفرة في عدد كبير من المقالت التي نشرت ضمن هذا المحور‪.‬‬
‫المحور الثالث ‪ :‬المرأة ومحو المية وتعليم الكبار‬
‫تناولت الدرا سات الت سع ال تي نشرت ها المجلة فى إطار محور المرأة‪ ،‬قضا يا متنو عة من ها ما‬
‫يتعلق بالمناهج التعليمية الموجهة للمرأة وكيفية تنميتها وتثقيفها وإرشادها‪ ،‬ومنها ما يتعلق بكيفية العمل‬
‫على رفع نسب التحاق النساء ببرامج محو المية وتعليم الكبار‪ ،‬ومنها ما يتعلق بأثر برامج محو المية‬
‫وتعليم الكبار على سلوك المرأة فى رعايتها للطفولة وفى التربية السكانية وغيرها‪.‬‬
‫و قد ركزت درا سات المنا هج الموج هة للمرأة على ب عض الم ستجدات على الم ستويين العر بي‬
‫والعال مي والنظرة الم ستقبلية إلى المنا هج التعليم ية الموج هة للمرأة الراشدة ومتطلبات وخطوات إعداد‬
‫مناهقج تعليميقة جيدة تواكقب المسقتجدات المجتمعيقة وكذلك العناصقر التقي يجقب أن تتوافقر فقى هذه‬
‫المناهج‪ .‬كما اهتمت هذه المجموعة من الدراسات أيضا بطرق ووسائل إدخال التربية السكانية ضمن‬
‫مناهج محو أمية النساء‪ ،‬وعلى حقوق الطفل فى الوطن العربي وكيفية إدخال أساليب رعاية وحماية‬
‫الطفل ضمن برامج محو المية وتعليم الكبار‪.‬‬
‫أمقا السقؤال المتكرر والذي اسقتحوذ على أغلبيقة اهتمام الباحثيقن فقى هذه المجموعقة مقن‬
‫الدرا سات فتتم ثل فى كيف ية ر فع ن سبة التحاق الن ساء ببرامج م حو الم ية وتعل يم الكبار‪ .‬و قد جاءت‬
‫الجا بة عن هذا ال سؤال من محاولت وتجارب ودرا سات ت مت في الي من وتو نس وال سودان وم صر‪.‬‬
‫ونعرض فيما يلي ملخصا لهذه الدراسات ‪:‬‬
‫‪ )1‬تمكين المرأة اليمنية من الحصول على فرص التعليم (الفقيه‪: )1997 ،‬‬

‫‪37‬‬

‫مهدت الدراسة لموضوعها من خلل استعراض لعدد من المشكلت التي تواجه تعليم الناث‬
‫فى مقدمت ها ارتفاع ن سبة الم ية في مرحلة التعل يم ال ساسي‪ ،‬ومرحلة التعل يم الثانوي‪ ،‬وإمكان ية إكمال‬
‫البنات للدراسة مقارنة بالبَنين‪ ،‬وحجم مساهمة الناث في مهنة التعليم‪ .‬وقد عالجت الدراسة موضوعها‬
‫من خلل منهج ية ا ستهدفت تحق يق الهداف وال ستراتيجيات لتمك ين المرأة اليمن ية من التعل يم‪ ،‬وذلك‬
‫و فق خ طة ع مل تعت مد على الهداف‪ ،‬وال مبررات‪ ،‬والجراءات‪ .‬و قد انت هت الدرا سة إلى نتائج ته تم‬
‫بتحد يد التجاهات العا مة لتمك ين المرأة اليمن ية من الح صول على فرص التعل يم‪ ،‬وبتحد يد الولويات‬
‫والمجالت التي تستهدف الخطة‪ ،‬وبإقامة آليات تساعد على صياغة السياسات وتنفيذ البرامج التعليمية‬
‫بما يحقق المساواة التعليمية ويمكن البنات من الستفادة من الفرص المتاحة‪.‬‬
‫وفيما يتعلق بالمجالت التي تشملها الخطة‪ ،‬فلقد طرحت تصورات واضحة بخصوص زيادة‬
‫ن سب الق يد فى التعل يم ال ساسي‪ ،‬وتعز يز الحملة الوطن ية لم حو الم ية‪ ،‬وزيادة معدلت ال ستيعاب فى‬
‫التعل يم الثانوي وتوف ير المعلمات‪ ،‬والتعل يم المه ني‪ ،‬والتعل يم الجام عي‪ .‬وتع كس الدرا سة نظرة واض حة‬
‫وجادة للموضوع محل الدراسة الذي ناقشته بأسلوب وصفي تحليلي مقدر‪.‬‬
‫‪ )2‬مناهج تعليم الكبار الموجهة للمرأة العربية (الشيباني‪: )1992 ،‬‬
‫عولج الموضوع بمنهجيقة تحليليقة نقديقة تناولت نقاطقا أسقاسية هقي إبراز أهميقة تعليقم المرأة‬
‫العرب ية الراشدة وأهم ية المنا هج الدرا سية فى هذا التعل يم‪ ،‬وت مت مناق شة ذلك من خلل أهم ية تعل يم‬
‫المرأة العربيقة الراشدة‪ ،‬وأهميقة المنا هج الدراسقية فى التعليقم المو جه إليهقا‪ .‬وناق شت الدراسقة تطور‬
‫مفاه يم م حو الم ية وتعل يم الكبار وانعكا سات هذا التطور على المنا هج التعليم ية الموج هة إلى المرأة‬
‫الراشدة فى الوطن العربي‪ ،‬وبينت أن هذا التطور قد مر بثلث مراحل هي ‪ :‬مرحلة المفهوم البجدي‪،‬‬
‫ومرحلة المفهوم الوظي في لم حو الم ية وتعل يم الكبار في الو طن العر بي‪ ،‬ومرحلة المفهوم الحضاري‬
‫لم حو الم ية وتعليم الكبار فى الوطن العر بي‪ .‬كما ناقشت الدرا سة بعض المستجدات على الم ستويين‬
‫العربقي والعالمقي والنظرة المسقتقبلية فقى ضوئهقا إلى المناهقج التعليميقة الموجهقة إلى المرأة العربيقة‬
‫الراشدة‪.‬‬
‫وانت هت الدرا سة بتقد يم ت صور جد يد لعداد منا هج تعليم ية جيدة للمرأة العرب ية الراشدة ب ما‬
‫يتنا سب مع الم ستجدات العالم ية والمحل ية‪ ،‬وذلك من خلل الترك يز على جا نبين ه ما ‪ :‬متطلبات إعداد‬
‫مناهج تعليمية جيدة للمرأة الراشدة‪ ،‬وخطوات إعداد مناهج تعليمية جيدة للمرأة الراشدة‪.‬‬
‫‪ )3‬التربية السكانية في مناهج تعليم الكبار الموجهة للمرأة العربية (السعيدي‪: )1992 ،‬‬

‫‪38‬‬

‫مهدت الدراسقة لموضوعهقا مقن خلل اسقتعراض المفاهيقم السقاسية للتربيقة السقكانية وفقى‬
‫مقدمت ها البرنا مج التربوي المو حد الرا مي إلى ف هم طبي عة الظاهرة ال سكانية وتنم ية التجاهات نحو ها‪،‬‬
‫ممقا يسقاعد على اكتسقاب مهارة اتخاذ القرار المناسقب والمسقؤول عقن تحسقين نوعيقة الحياة للفرد‬
‫والسرة والمجتمع‪.‬‬
‫وتحدثت الدراسة عن أهداف التربية السكانية قريبة المدى وبعيدة المدى‪ ،‬ومحتوى البرامج‬
‫التعليمية للتربية السكانية خاصة ما يتعلق بالسكان والظواهر السكانية‪ ،‬وأوجه العلقة المتبادلة بين‬
‫السكان والتنمية من خلل شرح نظرية مالتوس‪ ،‬ونظرية التحول الديمغرافى‪ ،‬وتأثير النمو السكاني‬
‫على الدخل‪ ،‬إلى جانب الخدمات التعليمية والصحية‪ ،‬ومؤثرات عوامل التنمية على المتغيرات السكانية‪.‬‬
‫وتضمّن الحديث عن المحتوى‪ ،‬مسألة الهجرة وتأثيراتها على نوعية الحياة وعلى البيئة‪ .‬كما تطرق‬
‫الباحث إلى مسألة البيئة والتوازن البيئي‪ ،‬وأثر السكان على البيئة والموارد الطبيعية‪ ،‬وعلقة النسان‬
‫بالتحول الزراعي‪ ،‬والنمو العمراني السكاني وتأثيره على المواد الطبيعية الدائمة وعلى المواد غير‬
‫المتجددة إلى جانب النشاط القتصادي والسكاني‪ ،‬والتلوث والتصحر‪ ،‬مع معالجة لفسيولوجية النجاب‬
‫والتكاثر‪ ،‬وتحليل السرة والتربية السرية‪ ،‬والغذاء والتغذية‪.‬‬
‫وت مت مناق شة طرق وو سائل إدخال الترب ية ال سكانية ض من منا هج م حو الم ية للن ساء في‬
‫مرحلة السقاس‪ ،‬ومرحلة المتابعقة‪ ،‬ومرحلة التعليقم السقاسي للكبار‪ .‬وانتهقت الدراسقة بالحديقث عقن‬
‫توصيات اليونسكو بشأن وضع استراتيجية وإطار عمل فى مجال التربية السكانية فى الوطن العربي‬
‫تقوم على السقياسات والبرامقج والتنسقيق والتمويقل‪ ،‬ومجال الهداف والمضمون والفئات المسقتهدفة‪،‬‬
‫ومجال متطلبات تنفيذ البرامج‪ ،‬والتعاون على مجال الصعيد القليمي والدولي‪.‬‬
‫‪ )4‬رفع نسب التحاق النساء ببرامج محو المية وتعليم الكبار (عزب‪: )1993 ،‬‬
‫ناقشت الدراسة موضوعها من خلل تحليل لقضية المية بين النساء العربيات من حيث الحجم‬
‫والدللة‪ ،‬كما تعرضت للعوامل المؤثرة فى إثارة الدافعية لدى الفتيات والنساء على التعليم‪ ،‬وللمساعدة‬
‫فقى زيادة نسقب اللتحاق‪ .‬وانتهقت الدراسقة إلى أن هناك متغيرات لبقد أن تؤخقذ بعيقن العتبار عنقد‬
‫وضقع المناهقج الجيدة الملئمقة للمرأة‪ .‬وهذه العتبارات هقي المسقائل المرتبطقة بالتثقيقف والتوعيقة‬
‫بالحقوق والواجبات اللزمة لتطوير المرأة وتمكينها من دخول سوق العمل‪ ،‬والمشاركة في التنظيمات‬
‫النسقائية‪ .‬وتحدثقت الدراسقة عقن عدد مقن السقباب الجتماعيقة الواقفقة خلف عدم تمكقن الفتيات مقن‬
‫المشار كة في برا مج م حو الم ية الموج هة إلي هن‪ ،‬و تم الترك يز في هذا الجا نب على العادات والتقال يد‬
‫ونظرة المجتمع بخصوص دور المرأة في المجتمع واختياراتها‪.‬‬

‫‪39‬‬

‫واقترحت الدراسة عددا من الجراءات لرفع نسب اللتحاق السنوي ببرامج محو المية‪ ،‬من‬
‫بينها تكثيف حملت التسجيل بين الفتيات والنساء فى المرحلة الولى من التعليم الساسي بهدف تحقيق‬
‫الهدف الكامقل للسقتيعاب‪ ،‬وإتاحقة فرص التعليقم غيقر النظامقي للفتيات اللئي فقي سقن اللزام وفتقح‬
‫القنوات بيقن التعليقم النظامقي وغيقر النظامقي‪ ،‬وإعداد برامقج لمحقو الميقة الوظيفقي للفتيات والنسقاء‬
‫لك سابهن المهارات والقدرات ال تي تمكن هن من الح صول على فرص الع مل‪ ،‬وإجراء الدرا سات عن‬
‫أوضاع الفئات المحرو مة ال تي ل تح صل على ن صيبها من التعل يم ب صورة كاملة والفادة من نتائج ها‬
‫وو ضع الجراءات اللز مة لمعالجت ها‪ ،‬وتطو ير برا مج مرا كز تدر يب الفتيات‪ ،‬وتطو ير برا مج ال سر‬
‫الريفية المنتجة‪ ،‬وتطوير المناهج التعليمية فى الكليات والمعاهد الخاصة بإعداد معلمات التعليم النظامي‬
‫وغ ير النظا مي لت صبح ملئ مة لحتياجات المجتمعات الريف ية‪ ،‬وتطو ير البرا مج في مرا كز الدرا سات‬
‫والبحوث الجتماعية ليتم تحديد العوامل المؤثرة فى إسهام المرأة فى التنمية وترتيبها حسب أولوياتها‪.‬‬
‫‪ )5‬تجربة الرشاد النسوي في السودان (محمد‪: )1994 ،‬‬
‫الدرا سة الحال ية‪ ،‬درا سة و صفية مكتب ية مهدت لموضوع ها من خلل معال جة لتجر بة أم جر‪،‬‬
‫وتجربقة الرشاد النسقائي‪ ،‬ثقم مشروع الجزيرة‪ .‬كمقا عالجقت الدراسقة مسقار تجربقة الرشاد النسقائي‬
‫والصقعوبات التقي واجهتهقا وأهمهقا‪ ،‬الوعقي الوطنقي‪ ،‬وسقودنة وظائف الجنقبيات‪ ،‬وموققف المجالس‬
‫الريفية من عمل الرشاد والمرشدات‪ ،‬ثم التدريب الميداني‪ ،‬ونوعية التدريب (التدريب بالخارج)‪ .‬كما‬
‫ناقشقت الدراسقة نظام تكويقن مراكقز العمقل مقن حيقث البرامقج‪ ،‬والهدف الجتماعقي‪ ،‬والقتصقادي‪،‬‬
‫والثقافقي‪ ،‬وال صحي‪ ،‬وم حو الم ية‪ .‬وتحد ثت الدرا سة بالتفصقيل حول الليقة المثلى لو ضع البرنا مج‬
‫موضع التنفيذ‪.‬‬
‫‪ )6‬تنمية وتثقيف المرأة العربية من خلل برامج تعليم الكبار (السعادات‪: )1995 ،‬‬
‫تمقت معالجقة موضوع الدراسقة مقن خلل منهجيقة هقي أقرب إلى المقالة منهقا إلى المنهقج‬
‫الوصقفي التحليلي المتعمقق‪ .‬وتقم مقن خلل هذه الدراسقة‪ ،‬اسقتعراض سقبل تنميقة وتثقيقف المرأة مقع‬
‫التركيز على أسباب انضمام النساء الراشدات إلى برامج تعليم الكبار‪ .‬وتمت الشارة إلى العوامل التي‬
‫زادت من أهمية تنمية وتثقيف المرأة العربية‪ ،‬ول سيما العوامل التنموية والمجتمعية‪ ،‬وتم التركيز على‬
‫دور مؤسسات تعليم الكبار فى تنمية وتثقيف المرأة العربية‪.‬‬
‫وأكدت الدراسة على أبعاد أساسية هي أن للمرأة دورا بل أدوارا تلعبها خارج المنزل‪ ،‬ومن ثم‬
‫فإن حقها في التعلم ومتابعة الدراسة شيء طبيعي‪ .‬وتمت في هذه الدراسة مناقشة العناصر التي يجب‬
‫أن تتوافقر عنقد إعطاء برامقج للدارسقات الكقبيرات‪ .‬وأهقم هذه العناصقر‪ ،‬إكسقاب المعلومات الجديدة‪،‬‬
‫وربقط التعلم بالجانقب الوظيفقي‪ ،‬والبحقث عقن نشاطات مثيرة لتغييقر روتيقن الحياة اليومقي‪،‬‬
‫‪40‬‬

‫وتوفيقر فرص التعرف الجتماعقي‪ ،‬وتوسقيع فرص المسقاهمة فقى تحقيقق أهداف المجتمقع‪ .‬وانتهقت‬
‫الدرا سة إلى التأك يد على أهم ية ر صد التجارب العرب ية الناج حة فى القطار العرب ية والبلدان ال صديقة‬
‫فقى مجالت تعليقم وتدريقب وتوجيقه وإرشاد المرأة الراشدة‪ ،‬والعمقل على السقتفادة مقن هذه التجارب‬
‫والع مل على تعميقم المنا سب والملئم منهقا‪ ،‬مع مراعاة التخطيقط العلمقي ال سليم لمنا هج تعل يم الكبار‬
‫الموجه إلى المرأة العربية‪.‬‬
‫‪ )7‬محو أمية الم ‪ :‬أهمية ودور التليفزيون منه (دراسة من الواقع) (كمال‪: )1999 ،‬‬
‫ركزت الدراسقة على خطورة مشكلة أميقة الم وعواققب ذلك عليهقا وعلى السقرة وعلى‬
‫المجت مع‪ .‬ك ما أكدت على أهم ية الدور الوقائي من خلل البرا مج المختل فة لم حو أم ية الكبار بالضا فة‬
‫إلى أهمية سد منابع المية فى التعليم النظامي البتدائي‪ .‬كما كشفت عن الفوائد الستثمارية نتيجة ذلك‪،‬‬
‫وققد اسقتخدمت الباحثقة المنهقج الوصقفي فقي معالجقة موضوعهقا حيقث ناقشقت مقن خلله تسقاؤلتها‬
‫المتمحورة حول واققع المرأة مقن الميقة‪ ،‬والمعوقات التقي تحول دون تعلمهقا‪ ،‬ودور تعليقم المرأة فقي‬
‫تعل يم أبنائ ها‪ ،‬وك يف يم كن أن ي سهم العلم بأجهز ته المتنو عة‪ ،‬وخا صة التليفزيون‪ ،‬فى م حو أم ية‬
‫المرأة‪ ،‬ورؤية المرأة المية نفسها للتعليم‪.‬‬
‫وتوصلت الدراسة إلى ضرورة تعليم المرأة الم تحديدا‪ ،‬مع التأكيد على أهمية التليفزيون فى‬
‫تعليمهقا‪ ،‬وأشارت إلى ضرورة تكامقل وظائف التليفزيون المتعددة وأل تطغقى فيهقا البرامقج الترفيهيقة‬
‫على البرامقج التثقيفيقة والتعليميقة‪ .‬وأهميقة النظقر إلى أميقة الم مقع غيرهقا مقن العوامقل القتصقادية‬
‫والجتماع ية‪ .‬ولم تلتزم الباح ثة بش كل عام بالجراءات والخطوات المتعارف علي ها ع ند إعداد وتنظ يم‬
‫البحوث العلمية‪.‬‬
‫‪ )8‬دور تعليم الكبار فى حماية الطفولة (الصايدي‪: )1999 ،‬‬
‫مهدت الدراسة بمقدمة عن قضية الجدلية بين تعليم الكبار ومحو أميتهم‪ ،‬وبين حماية الطفولة‪،‬‬
‫وكيقف يمكقن لتعليقم الكبار أن يلعقب دورا أسقاسيّا فقي حمايقة الطفولة‪ ،‬ثقم اسقتعرضت الدراسقة عدة‬
‫درا سات أجنب ية تو ضح العل قة ب ين البيئة ال تي يع يش في ها الط فل وتأثير ها على تعل مه‪ ،‬ون مو قدرا ته‬
‫المعرفية وغيرها‪ .‬وتبنت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬ثم عرفت مصطلح (المية‪ ،‬وتعليم الكبار‪،‬‬
‫والطفولة)‪.‬ثم استعرضت الدراسة لموضوعها المتمحور حول حقوق الطفل‪ ،‬والطفل العربي وإجراءات‬
‫حمايته‪ ،‬واستعرضت الدراسة ‪ 94‬حقا من حقوق الطفل‪ ،‬ثم تناولت دور تعليم الكبار فى حماية الطفولة‬
‫فى الو طن العر بي‪ ،‬وك يف أن التعل يم حق من حقوق الن سان‪ ،‬ثم تناولت دور تعل يم الكبار فى حما ية‬
‫الطفولة وو سائله‪ .‬وقد مت في الخات مة عددا من الت صورات للو سائل ال تي يم كن عن طريق ها أن يل عب‬

‫‪41‬‬

‫تعل يم الكبار دورا أ ساسيا وهاما فى حما ية الطفولة باعتبار أن م سئولية حما ية الطفولة ت قع على عا تق‬
‫الكبار أولً وأخيرا‪.‬‬
‫‪ )9‬المشروع الريادي لصفوف التعليم غير النظامي لليافعات (التحاد العام لنساء العراق‪: )1998 ،‬‬
‫هذا المشروع هو عبارة عن صفوف مسائية مفتوحة فى عموم محافظات العراق تدار من قبل‬
‫التحاد العام لنسقاء العراق‪ ،‬تعمقل على تعليقم وتثقيقف وتدريقب اليافعات المتسقربات مقن المدارس‬
‫البتدائية بموجب منهاج مقرر لمدة تتراوح من ‪ 2‬إلى ‪ 3‬أشهر‪ .‬عالجت الدراسة موضوعها من خلل‬
‫منهج ية تحليل ية وصفية ناق شت خ صائص التعل يم غ ير النظا مي‪ ،‬وأهم ية التعل يم غ ير النظا مي‪ ،‬وأنماط‬
‫التعل يم غ ير النظا مي‪ ،‬والتكا مل ب ين التعل يم النظا مي وغ ير النظا مي وتعل يم الكبار فى العراق‪ .‬وقد مت‬
‫الدرا سة معلومات حول خلف ية المشروع الريادي ل صفوف التعل يم غ ير النظا مي‪ ،‬وم سوغاته وأهدا فه‪،‬‬
‫وخ طة عمله‪ ،‬وأ هم تعليما ته‪ .‬وانت هت الدرا سة إلى أن المشروع الريادي قد ح قق أهدا فه وأن ا ستفادة‬
‫اليافعات منه كانت كبيرة للغاية‪.‬‬
‫تعليق ‪:‬‬
‫ويم كن القول بشكل عام إن عنا ية خا صة أول يت بالمحور الخاص بالمرأة وتعليمها‪ .‬ويأتي هذا‬
‫الهتمام من سجما مع توجهات ال ستراتيجية العرب ية لم حو الم ية وتعل يم الكبار ال تي أكدت على أولو ية‬
‫تعليقم المرأة العربيقة نظرا لرتفاع نسقب الميقة فقي صقفوف النسقاء واليافعات فقي الوطقن العربقي‪.‬‬
‫فالمحور كما لحظنا غني من الناحيتين الكمية والنوعية‪.‬‬
‫ونخلص مما سبق إلى أن هذا المحور قد تمت معالجته بشكل عام معالجة وافية ووفق السس‬
‫العلميقة المرعيقة‪ ،‬كمقا تميزت الدراسقة بالشمول لكافقة جوانقب محقو أميقة المرأة اعتمادا على مفاهيقم‬
‫وأ ساليب مت فق بشأن ها‪ .‬ك ما أن ُكتّاب هذا المحور كانوا على درا ية وا سعة وعمي قة بالمنهج ية الوا جب‬
‫اتباعها فى مثل هذه الدراسات‪ ،‬حيث وجدنا بعض المعالجات الميدانية إلى جانب المعالجات الفكرية‪،‬‬
‫والتحليلية‪ ،‬والحصائية مما مكّن من تقديم تصورات أقرب إلى الواقع‪.‬‬
‫المحور الرابع ‪ :‬المناهج وطرائق التدريس وتكنولوجيا التصال فى محو المية وتعليم الكبار‬
‫استهدفت الدراسات التي اشتمل عليها هذا المحور تبيان أهمية الخذ بالجديد فى مجال محو‬
‫الم ية وتعل يم الكبار‪ ،‬وكذلك عرض الم ستجدات فى تقنيات الت صال الحدي ثة‪ ،‬وكيف ية ا ستخدامها مع‬
‫الكبار فى برامج الثقافة العمالية والتعليم الموازى والرشاد الزراعي وبرامج الخدمات العامة وغيرها‬
‫مع التو جه ن حو تنظ يم دورات ق صيرة تدور حول محاور تدريب ية محددة‪ .‬و قد اهت مت درا سة تطو ير‬
‫برامقج التعليقم المسقتمر بالشارة إلى أهميقة أن هناك نماذج لتطويقر برامقج التعليقم المسقتمر‪ ،‬يمكقن‬
‫‪42‬‬

‫الستفادة منها عند تطوير برامج محو المية وتعليم الكبار‪ .‬وإضافة إلى ذلك‪ ،‬كان هناك اهتمام مواز‬
‫ب كل من الترب ية البيئ ية‪ ،‬والترب ية ال سكانية‪ ،‬والمهارات اللغو ية ح يث تم التعرض لل سس ال تي ي جب‬
‫مراعاتها عند بناء برامج التربية السكانية للكبار مع عرض برنامج مقترح لذلك بالنسبة للتربية البيئية‬
‫مع الهتمام بتوفير مصادر غنية وفعالة لعداد برامج التربية البيئية‪ .‬والدراسات المندرجة ضمن هذا‬
‫المحور على النحو التالي ‪:‬‬
‫‪ )1‬الجذع المشترك كمدخل لتعليم الكبار (حجاج‪: )1994 ،‬‬
‫الدراسة الحالية دراسة وصفية تحليلية تهدف إلى ترسيخ مفهوم الجذع المشترك كمدخل لعداد‬
‫وتكو ين العامل ين في مجال تعل يم الكبار‪ .‬وت مت مناق شة هذا الموضوع من خلل معال جة تحليل ية عا مة‬
‫ارتكزت على التعريف بمفهوم نشاط محو المية‪ ،‬وبرامج الثقافة العمالية‪ ،‬والتعليم الموازى‪ ،‬والرشاد‬
‫الزراعي‪ ،‬والتدريب وإعادة التدريب‪ ،‬وبرامج الثقافة السرية‪ ،‬والثقافة العامة‪ ،‬وبرامج الخدمة العامة‬
‫التابعقة للجامعات‪ .‬ومقن خلل هذا كله تقم تحديقد مفهوم الجذع المشترك والفلسقفة التقي ينطلق منهقا‪.‬‬
‫وانت هت الدراسة إلى تقديم مقترح عام لتعليم الكبار فى ضوء مدخل الجذع المشترك‪ ،‬مع تحديد أدوار‬
‫الجامعات وكليات التربية فى هذا المجال‪ .‬ولعل هذه الدراسة هي الوحيدة في مجلة تعليم الجماهير التي‬
‫تطرقت إلى مفهوم الجذع المشترك وتوظيفاته العملية‪.‬‬
‫‪ )2‬واقع مناهج تعليم الكبار فى معهد التربية التابع للونروا (توق وعبد اللطيف‪: )1994 ،‬‬
‫الدراسة الحالية عبارة عن ورقة تعريفية بمعهد التربية التابع للونروا ول يمكن بأي حال من‬
‫الحوال أن تعرف كدراسة علمية‪ .‬وفي مستهل الدراسة‪ ،‬تم التعريف بمعهد التربية التابع للونروا‪،‬‬
‫ورسالته وأهدافه التربوية‪ .‬ومن ثم استعرضت الدراسة جوانب ومحتويات المناهج التابعة للونروا وفقا‬
‫لمنهجية وصفية تحليلية ناقشت طبيعة الدورات التي ينظمها معهد التربية‪ ،‬والمنحى التدريبي المستخدم‪،‬‬
‫وبرامج التدريب‪ ،‬والتطبيقات العملية‪ ،‬وتقويم المتدربين‪ ،‬والجهاز الفني العامل في المعهد‪ .‬واختتمت‬
‫الدراسة بالحديث عن أهمية تطوير هذه البرامج التدريبية والرتقاء بنوعيتها لتكون قادرة على‬
‫الستجابة الحقيقية‪ ،‬بشكل جاد‪ ،‬لكل التحديات والتحولت القائمة والمتوقعة‪ ،‬بشكل سريع‪.‬‬
‫وأشارت الدراسة إلى أن الولوية سوف تعطى إلى تطوير برامج التدريب الساسية وبشكل‬
‫خاص دورات المعلمين الجامعيين الساسية‪ ،‬والتوجه نحو تنظيم دورات قصيرة تدور حول محاور‬
‫تدريبية محددة وبخاصة في مجال تدريب القادة التربويين بحيث يتم تنظيم دورات لمدة أسبوع أو‬
‫أسبوعين أو شهر‪ ،‬والتوجه نحو تنظيم برامج تدريبية لعداد المعلمين القادرين على رعاية التلميذ‬
‫الموهوبين والمتفوقين‪ .‬وكذلك التوجه نحو تنظيم برامج تدريبية فى البحوث التربوية والتقويم بأشكاله‬
‫المتعددة‪ ،‬وتنشيط عمليات البحث التربوي من خلل تدريب الكوادر البحثية القادرة على قيادة عمليات‬
‫‪43‬‬

‫البحث التربوي ميدانيّا‪ ،‬والسهام الفعال في عمليات إثراء وإغناء المناهج الدراسية وذلك من خلل‬
‫تدريب المشرفين التربويين ومديري المدارس على قيادة عمليات الثراء والغناء للمناهج الدراسية‬
‫بصورة تطبيقية وعملية‪ ،‬ثم مراجعة المواد والوسائط التدريبية المقروءة والمرئية والعمل على تحديثها‬
‫وتجديدها وبخاصة تلك التي مضى على إنتاجها واستخدامها أكثر من خمس سنوات‪ ،‬وأخيرا التخطيط‬
‫لعادة تأهيل وتدريب العاملين التربويين ممن مضى على تأهيلهم أكثر من خمس سنوات وفق برنامج‬
‫تدريبي يقوم على اعتماد أسلوب التدريب قصير المدى‪ ،‬والشروع في برنامج مكثف يهدف إلى تدريب‬
‫الميدانيين والعمل على النهوض بنوعية كفاياتهم التدريبية بصورة شاملة‪.‬‬
‫‪ )3‬تطوير برامج التعليم المستمر لمدراء المؤسسات الجتماعية (السعادات‪: )1997 ،‬‬
‫انطل قت الدرا سة بتعر يف ل هم الم صطلحات‪ ،‬ح يث عر فت المؤ سسات الجتماع ية بأن ها هي‬
‫" المؤ سسات الحكوم ية وغ ير الحكوم ية وال تي تتوا جد في المجت مع لخد مة أفراد كالوزارات المختل فة‬
‫والشركات وغيرهقا "‪ ،‬وأن مدراء المؤسقسات الجتماعيقة هقم " مقن يديقر إدارة أو قسقما فقي مؤسقسة‬
‫اجتماعية كبرى أو من يدير مؤسسة اجتماعية صغرى "‪ .‬أما التعليم المستمر فهو " التعليم الذي يهدف‬
‫إلى م ساعدة الفرد على مواج هة المتغيرات الحضار ية الجتماع ية والتكنولوجية سواء فى مجال العمل‬
‫والب يت والمجت مع وتحقي قا للتكا مل والترا بط ب ين الن سان والبيئة ال تي يع يش في ها و صول للنهوض ب ها‬
‫عن طر يق ح شد الطاقات وانتمائ ها وح شد طاقات البيئة وال ستفادة من ها "‪ .‬وذ كر البا حث أن تطو ير‬
‫البرا مج هي عمل ية ت صميم وتنف يذ وتقي يم للنشاطات التربو ية المختل فة‪ .‬ويندرج ت حت عمليات الت صميم‬
‫والتنفيذ والتقييم عدة نشاطات فرع ية متداخلة ومتكاملة تتفا عل بعضها مع ب عض لتكون ما يطلق عل يه‬
‫عمل ية تطو ير البرا مج‪ .‬و من ض من هذه النشاطات الفرع ية المتداخلة والمتكاملة عمليات تحد يد حاجات‬
‫الدارسين وعملية صياغة الهداف التعليمية واختيار النشاطات الدراسية‪.‬‬
‫وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج أهمها أن هناك حاجة مستمرة ودائمة لبرامج التعليم المستمر‬
‫والشاملة لجميقع قطاعات المجتمقع‪ ،‬وأن برامقج التعليقم المسقتمر ضروريقة لجميقع فئات المجتمقع مقن‬
‫مهنييقن وأطباء وممرضيقن وموظفيقن وعمال ومزارعيقن وغيرهقم رجال ونسقاء‪ ،‬وأن هناك مفاهيقم‬
‫متعددة وخصائص متنوعة للتعليم المستمر‪ ،‬وبالرغم من ذلك فيجب أن يكون التركيز على أهداف هذه‬
‫البرامج ونوعيتها وفائدتها للمجتمع ومساهمتها فى تنمية وتأهيل وتدريب الفراد‪ .‬إن مدراء المؤسسات‬
‫الجتماع ية يحتاجون بش كل دوري لبرا مج التعل يم الم ستمر ل صقل مهارات هم وتجد يد معلومات هم‪ .‬وهناك‬
‫نماذج لتطوير برامج التعليم المستمر يمكن الستفادة منها عند تطوير مثل هذه البرامج‪ ،‬كما أن هناك‬
‫ضرورة لتطوير المصادر البشرية لتساير المستجدات الحديثة وتساهم فى تنمية المجتمع‪.‬‬
‫‪ )4‬برنامج مقترح في التربية السكانية للكبار فى الدول العربية (محمود‪: )1996 ،‬‬
‫‪44‬‬

‫انطلق التمهيد للدراسة من خلل تحديد مفاهيمي للتربية بصفة عامة‪ ،‬والتربية السكانية بصفة‬
‫خاصة‪ .‬وذكرت الدراسة أن التربية هي العملية التي بها وعن طريقها يكتسب الفرد التجاهات والقيم‬
‫التي تساعده على تغيير نفسه بنفسه‪ ،‬ثم على تغيير حياته وتطويرها وفق الظروف والبيئة التي يعيش‬
‫في ها حاضرا وم ستقبل‪ .‬والترب ية ال سكانية هي العمل ية التعليم ية ال تي ت ساعد الفراد والجماعات على‬
‫الكشف عن السباب المحتملة للظواهر السكانية وآثارها ونوعية الحياة التي يعيشونها بالنسبة لنفسهم‬
‫كأفراد ولمجتمعهم وللعالم‪.‬‬
‫وعالجت الدراسة نقاطا أساسية هي ‪ :‬السس التي تقوم عليها التربية السكانية‪ ،‬والسس التي‬
‫ي جب مراعات ها ع ند بناء برنا مج الترب ية ال سكانية‪ ،‬والبرنا مج المقترح للترب ية ال سكانية للكبار‪ .‬ول عل‬
‫الجا نب العملي في هذه الدرا سة هو اقتراح برنا مج ع مل شا مل لتضم ين مفاه يم الترب ية ال سكانية في‬
‫برامج محو المية وتعليم الكبار‪ .‬وأكدت الدراسة على أهمية العناية بهذا البرنامج وضرورة تطبيقه في‬
‫عدد من البلدان العربية‪ ،‬مع الخذ بعين العتبار السياسات السكانية فيها‪ .‬وأوصت الدراسة إجراء عدد‬
‫من الدرا سات التجريب ية على البرنا مج المقترح لمجموعات مختل فة من الكبار في منا طق مختل فة من‬
‫الوطن العربي‪.‬‬
‫‪ )5‬البدائل المقترحة لتضمين التربية البيئية فى برامج تعليم الكبار (سليم‪: )1997 – 1996 ،‬‬
‫مهدت هذه الدراسة الوصفية لموضوعها من خلل الحديث عن دور التربية في مجال البيئة‪،‬‬
‫ومفهوم الترب ية البيئ ية‪ ،‬والترب ية البيئ ية النظام ية وغ ير النظام ية‪ .‬وعال جت الدرا سة في هذا الجا نب‪،‬‬
‫أهداف التربية البيئية وأساسياتها‪ ،‬كما ناقشت مسألة التدهور البيئي‪ ،‬وبدائل تضمين موضوعات التربية‬
‫البيئية فى برامج تعليم الكبار‪ ،‬مع إشارة لمحتويات مقترحة لبعض موضوعات التربية البيئية للكبار‪.‬‬
‫‪ )6‬تنمية وتعزيز المهارات اللغوية لدارسي اللغة النجليزية فى مراكز تعليم الكبار (السعادات‪)1995 ،‬‬
‫‪:‬‬
‫الدراسة الحالية دراسة وصفية مكتبية هدفت إلى الحديث عن طرائق وأساليب تنمية وتعزيز‬
‫المهارات اللغوية لدارسي اللغة النجليزية في مراكز تعليم الكبار‪ .‬وتحدّ ثت الدراسة عن الفروق بين‬
‫ال صغار والكبار كدار سين‪ ،‬ومضام ين ذلك للمنا هج ول ساليب تعل يم اللغات للكبار‪ .‬وأ تى الحد يث في‬
‫الدراسقة أيضقا عقن دور النشطقة اللمنهجيقة فقي العمليقة التربويقة ودور التفاعقل الجتماعقي كشرط‬
‫لكت ساب الل غة وتنميت ها‪ .‬وأشارت الدرا سة إلى أهم ية ال ستماع كمفتاح رئ يس لكت ساب الل غة وأهم ية‬
‫تنمية التفكير إبان تعليمهم اللغة الجنبية أو الثانية‪.‬‬
‫وأشارت الدرا سة إلى أهم ية ال خذ بالنش طة المعززة لمهارة التحدث وذلك من خلل الطلب‬
‫إلي هم بتقد يم العروض الشفه ية والتمث يل الم سرحي وأداء الدوار وممار سة النشاط الذا عي المدر سي‪.‬‬
‫‪45‬‬

‫وركزت الدراسقة على بعقض الليات المقترحقة لتطويقر مهارات القراءة باعتبار أن القراءة والتحدث‬
‫وجهان لعملة واحدة‪ .‬وأكدت الدرا سة على أهم ية أ خذ القيود الثقاف ية للطالب بع ين العتبار ع ند اختيار‬
‫الن صوص أو المفاه يم الدرا سية‪ .‬وتعر ضت الدرا سة كذلك إلى طرائق وأ ساليب تدر يب مهارة الكتاب‪،‬‬
‫وأشارت إلى بعض النشطة التي يمكن أن تنمي هذه المهارة‪ .‬والدراسة بشكل عام تقدم معلومات مفيدة‬
‫للمهتمين بمسألة تعليم اللغات الجنبية والعاملين بمراكز تعليم الكبار‪.‬‬
‫‪ )7‬نحو مدخل متكامل لمكافحة المخدرات فى مناهج محو المية وتعليم الكبار (الكرش‪: )1996 ،‬‬
‫ركزت الدرا سة فى التمه يد لموضوع ها بالتعرف على مفهوم المخدرات من المنظور الفق هي‪،‬‬
‫وتعر ضت لمخا طر المخدرات‪ ،‬وال سباب الداع ية لتعاطي ها‪ .‬وناق شت الدرا سة موضوع ها من خلل‬
‫منهجية وصفية أفردت محاور لمدخل متكامل لمكافحة المخدرات من خلل مناهج محو المية وتعليم‬
‫الكبار‪ ،‬وهذه المحاور تقوم على السقس التاليقة ‪ :‬أسقس عامقة عنقد وضقع مفردات منهقج مكافحقة‬
‫المخدرات‪ ،‬تحديقد الهداف‪ ،‬الفئة المسقتهدفة‪ ،‬مقن الذي يضقع مناهقج مكافحقة المخدرات ؟ المحتوى‪،‬‬
‫وموارد التدريس واستراتيجياته واستراتيجيات التقويم‪ .‬وانتهت الدراسة إلى تقديم مكونات منهج متكامل‬
‫لمكافحة المخدرات للدارسين سواء أكانوا كبارا أم ملتحقين بمدارس نظامية مع مراعاة التدرج‪ ،‬والعمر‬
‫الزمني لهؤلء الطلب‪.‬‬
‫‪ )8‬الوعي البيئي لدى المتعلمين الكبار فى منطقة الرياض (دراسة ميدانية) (الدخيل‪: )2000 ،‬‬
‫الدراسقة الحاليقة دراسقة وصقفية إمبريقيقة اعتمدت منهجقا واضحقا واتبعقت إجراءات علميقة‬
‫متعارفًا عليها‪ .‬وهدفت الدراسة إلى الجابة عن أسئلة محددة هي ‪ :‬ما المستوى العام للوعي البيئي لدى‬
‫عي نة الب حث وأ ين ي قف المتعلمون الكبار بالن سبة لبعدي مقياس الو عي البيئي ؟ و هل هناك فروق ذات‬
‫دللة إح صائية ب ين أفراد العي نة تب عا لمتغيرات الج نس والمؤ هل التعلي مي وطبي عة المه نة في م ستوى‬
‫الوعي البيئي لديهم ؟ وما المصادر التي تسهم في تنمية الوعي البيئي لدى أفراد العينة ؟‪.‬‬
‫وققد انتهقت الدراسقة إلى تقديقم مقترحات أسقاسية فقى مقدمتهقا‪ ،‬زيادة حملت التوعيقة والعلم بالبيئة‬
‫ومشكلت ها‪ ،‬وأن تقوم و سائل العلم المقروءة والم سموعة والمرئ ية بالهتمام بالجوا نب البيئ ية‪ ،‬وقيام‬
‫الجامعات فى الممل كة العرب ية ال سعودية وكليات المعلم ين والمعلمات بأداء أدوار نش طة‪ ،‬وإعداد برا مج‬
‫من أجل إعداد المعلمين لتدريس مقررات فى الوعي البيئي‪ ،‬وأن تقوم الجامعات والمؤسسات التعليمية‬
‫بإدخال مقررات فى التربية البيئية‪ ،‬وتشكيل هيئات عليا ومراكز للتدريب فى أثناء الخدمة والبحث فى‬
‫مجال التربيقة المسقتمرة‪ ،‬والعنايقة بالمكتبات المدرسقية والوطنيقة ومراكقز مصقادر المعرفقة والتعلم‪،‬‬
‫والتنسقيق بيقن المؤسقسات التعليميقة والتثقيفيقة والجهزة المسقئولة عقن القنوات الذاعيقة والفضائيقة‬
‫والمحل ية لتوظيف ها فى خد مة القضا يا التربو ية‪ ،‬والعنا ية ببرامج الترب ية الم ستمرة الموج هة لمكاف حة‬
‫‪46‬‬

‫البطالة والفقر‪ ،‬والعناية بالبرامج التثقيفية والجتماعية بشكل مستمر‪ ،‬ونشر قيم التطوع وتشجيع الجهود‬
‫والمنظمات غيقر الحكوميقة العاملة فقى ميدان التعليقم المسقتمر‪ ،‬وأن تقوم الجامعات بالمملكقة وكليات‬
‫المعلميقن بإجراء البحوث والدراسقات حول البيئة والمحافظقة عليهقا‪ ،‬والهتمام بالنشطقة اللصقفية‬
‫والكثار من الزيارات الميدانية‪ ،‬وإبراز دور التربية السلمية فى أهمية المحافظة على البيئة والهتمام‬
‫بها‪ ،‬وضرورة وضع استراتيجية شاملة للملكة العربية السعودية لتنمية الوعي البيئي‪ ،‬وأن تقوم الجهات‬
‫المسئولة عن البيئة بالمملكة بتنظيم مسابقات بيئية لطلبة المدارس والجمهور‪...‬‬
‫‪ )9‬وحدات تعليم ية مقتر حة لتضم ين موضوعات مكاف حة المخدرات فى برا مج تعل يم الكبار (الشول‪،‬‬
‫‪: )1996‬‬
‫اقترحت الدراسة منهجا تنظيميا لمكافحة المخدرات قائم على الوقاية الولية‪ ،‬والوقاية الثانوية‪،‬‬
‫والوقاية في المرحلة الثالثة‪ .‬كما تحدثت الدراسة عن أهم طرق ووسائل منهج مكافحة المخدرات فى‬
‫برا مج م حو الم ية وتعل يم الكبار‪ ،‬من خلل الرشاد النف سي‪ ،‬والعلج النف سي‪ ،‬والخد مة الجتماع ية‪،‬‬
‫والعمليات التربو ية في موضوعات من هج م حو الم ية‪ ،‬والتد خل ال طبي‪ .‬ثم انت هت الدرا سة إلى تقد يم‬
‫محددات تطقبيق هذه الوحدات التعليميقة المقترحقة تقوم على أسقاس المؤسقسات والهيئات التقي تدعقم‬
‫الجراءات الوقائية وهي ‪ :‬السرة‪ ،‬ومدرسو محو المية وتعليم الكبار‪ ،‬ووسائل العلم‪ ،‬ودور العبادة‪،‬‬
‫والصقحبة والقرناء‪ ،‬والعيادات النفسقية‪ ،‬ومراكقز الرشاد النفسقي‪ ،‬ومراكقز التأهيقل‪ ،‬والجمعيات‪،‬‬
‫والمجتمع‪.‬‬
‫التعليق ‪:‬‬
‫أوض حت الدرا سات المنشورة ض من هذا المحور اهتمام الباحث ين بالقضا يا المرتب طة بمكاف حة‬
‫المخدرات ونشر الوعي البيئي والتوعية السكانية‪ ،‬وتعليم اللغات الجنبية وإدراكهم بارتباط هذه البعاد‬
‫بم سألة تعل يم الكبار‪ ،‬وبرا مج م حو الم ية‪ .‬إذ إن كثيرا من المثقف ين والمتعلم ين يجدون صعوبة‪ ،‬ح تى‬
‫الن‪ ،‬فقي تفهقم علققة هذه المسقائل بتعليقم الكبار مقع أن العالم أجمقع يكاد يتفقق على الوشائج القويقة‬
‫الرابطة بين هذه القضايا وميدان تعليم الكبار‪.‬‬
‫ونستطيع القول بعد مراجعة الدراسات المنشورة ضمن هذا المحور‪ ،‬بأنه قد أستوعب الكثير‬
‫مما يتعلق بمنا هج ومقررات محو الم ية وتعليم الكبار‪ ،‬وإن كان قد عالجها معال جة بيداغوج ية مفر قة‬
‫دون إشارة واجبقة لطبيعقة السقياقات المجتمعيقة والتنمويقة التقي تسقتند إليهقا‪ .‬وهذا ل يمنقع مقن كون‬
‫المعال جة قد أف ضت إلى نتائج وت صورات بال غة الهم ية فى ح قل م حو الم ية وتعل يم الكبار‪ ،‬و سبل‬
‫تطويرها‪.‬‬

‫‪47‬‬

‫المحور الخامس ‪ :‬أسس واستراتيجيات محو المية وتعليم الكبار‬
‫اح تل المحور الخا مس الخاص بأ سس وا ستراتيجيات م حو الم ية وتعل يم الكبار مكا نة متميزة‬
‫توازي تلك التي احتلها المحور الول الخاص بدور كليات التربية فى محو المية وتعليم الكبار‪ ،‬وذلك‬
‫اسقتنادا إلى النخبقة المتميزة التقي أعدت ونفذت الدراسقات الخاصقة بهذا المحور وأيضقا إلى عمقق‬
‫الموضوعات والساليب المطروقة فيه‪.‬‬
‫تبدأ دراسقات هذا المحور بالنظقر إلى تعليقم الكبار فقى إطار التربيقة المسقتمرة وكيقف يمكقن‬
‫تحديد مجالت تعليم الكبار فى إطار دوافع الكبار أنفسهم وفى إطار ملحقة المتغيرات المحلية والدولية‬
‫مع ذ كر ب عض المحاذ ير والمشكلت ال تي توا جه الترب ية الم ستمرة‪ .‬وتناولت درا سة أخرى التجاهات‬
‫المعاصرة في تعليم الكبار مع التركيز على النتقال من فن التعليم إلى فن مساعدة الكبار على التعلم‪،‬‬
‫تلتها دراسة تناولت تطور مفهوم الثقافة وأهميته فى تعليم الكبار‪ ،‬والعلقة بين الثقافة والتربية وتعليم‬
‫الكبار‪ .‬وتواصل الدراسة الرابعة ما بدأته الدراسة الثالثة حول الثقافة العامة ومحو المية حيث تتعرض‬
‫لدور الجهاز العربي لمحو المية وتعليم الكبار فى توفير المواد الثقافية للمتحررين الجدد من المية من‬
‫خلل بعض التجارب العربية القطرية مع التركيز على نوع الثقافة العامة المطلوب إدخالها فى برامج‬
‫م حو الم ية وتعل يم الكبار‪ .‬ك ما تض من المحور درا سة حول دور تعل يم الكبار فى مواج هة التحديات‬
‫المعاصرة وموقع تعليم الكبار فى التنمية الشاملة لمواجهة التحديات القليمية والدولية المعاصرة‪.‬‬
‫وفيما يلي تحليل مختصر لمضامين الدراسات العشر المتضمنة في هذا المحور‪:‬‬
‫‪ )1‬تعليم الكبار في إطار التربية المستمرة (أبو غزالة‪: )1990 ،‬‬
‫بدأت الدراسة بمعالجة عميقة لكل من المنظور التنموي للتعليم‪ ،‬والحاجة إلى التربية المستمرة‬
‫للكبار‪ .‬وأوضحقت الدراسقة أن مفهوم التربيقة المسقتمرة جاء نتيجقة لتحديات منهقا‪ :‬تخلف التعليقم‬
‫المدرسي‪ ،‬وأهم ية ملحقة التغير والتزايد المتسارع فى المعرفة‪ ،‬وضرورة التربية المستمرة وإشغال‬
‫أوقات الفراغ‪ .‬هذا إلى جانقب دور التربيقة المسقتمرة فقى ملحققة التغيرات السقياسية محليقا ودوليقا‬
‫ولتحق يق ال سلم والتفا هم الدولي‪ .‬وتعر ضت الدرا سة إلى وا قع برا مج تعل يم الكبار غ ير النظا مي في‬
‫فلسقطين المحتلة (الضفقة والقطاع)‪ ،‬وخلصقت إلى التأكيقد على أهميقة إعادة تشكقل التعليقم النظامقي‬
‫وتحسينه بصفته المرحلة التي تسبق تعليم الكبار فى إطار التعليم المستمر‪ .‬وأكدت الدراسة على أهمية‬
‫إعداد المعلمين لتبني مفهوم التعليم المستمر‪.‬‬
‫‪ )2‬اتجاهات معاصرة في تعليم الكبار (عجاوي‪: )1994 ،‬‬

‫‪48‬‬

‫مهدت الدراسقة لموضوعهقا بتعريقف مفهوم التجاه كمسقار عام أو توجقه للداء أو الفكار‬
‫السقائدة فقي حققل مقن الحقول المعاصقرة‪ .‬وتطرققت أيضقا إلى مفهوم تعليقم الكبار‪ ،‬ثقم تناولت ثلثقة‬
‫موضوعات هي المفاهيم المرتبطة بالمي والمية ومحو المية‪ ،‬وأهمية النتقال من فن التعليم إلى فن‬
‫م ساعدة الكبار على التعل يم (‪ ،)Andragogy‬وأهم ية النتقال في التدر يس من الخاص إلى العام‪ ،‬و من‬
‫الجزء إلى الكل‪ ،‬وقدمت تفاصيل حول كل جانب من هذه الجوانب‪ .‬والدراسة مثل الكثير غيرها عبارة‬
‫عن دراسة مكتبية تقدم معلومات ول تبتغي الضافة أو تقديم الشيء الجديد‪.‬‬
‫‪ )3‬الجوانب الثقافية في محو المية وتعليم الكبار (البسام‪: )1995 ،‬‬
‫مهدت الدراسة لموضوعها من خلل تحديد مفهوم الثقافة‪ .‬وفي المقدمة تم تحديد العلقة بين‬
‫الثقافقة والتربيقة وتعليقم الكبار كنمقط مقن أنماطهقا‪ .‬كمقا تناولت الدراسقة تطور مفهوم الثقافقة‪ ،‬وتطور‬
‫برامج لمحو المية والمتابعة الرامية إلى تعزيز مجهودات محو المية‪.‬‬
‫‪ )4‬محو المية والثقافة العامة ‪ :‬النظرية والتطبيق والفاق (السنبل‪: )1995 ،‬‬
‫انطلق التمهيقد للدراسقة مقن خلل التأكيقد على أهميقة التنميقة الثقافيقة كأداة لتحقيقق التقدم‪،‬‬
‫وتمكين المحرومين من الحصول على فرصة إضافية للتعلم ودخول عالم الحرف وتوعيتهم باٍحتياجاتهم‬
‫الثقاف ية‪ .‬وعل يه‪ ،‬ف قد ر كز التمه يد على مفهوم الثقا فة وأبعاده‪ ،‬وعلى دور الثقا فة فى حيات نا المعا صرة‪،‬‬
‫وعلى الفرق ب ين ثقا فة الشعب والثقا فة الشعب ية العا مة‪ ،‬وعلى العل قة بين الترب ية والثقا فة‪ ،‬وعلى دور‬
‫محو المية في الثقافة العامة‪.‬‬
‫وتمت معالجة هذا الموضوع من خلل منهجية وصفية ارتكزت على مناقشة للقضايا المرتبطة‬
‫بالثقا فة العا مة كمادة ثقاف ية‪ ،‬والهداف العا مة لمن هج الثقا فة العا مة‪ .‬ك ما تطر قت الدرا سة إلى مفهوم‬
‫الهداف المعرفيقة والوطنيقة والجتماعيقة والقتصقادية والصقحية لمنهقج الثقافقة العامقة‪ .‬وخصقصت‬
‫الدراسة جزءا أساسيا لمناقشة طرق تدريس الثقافة العامة‪ .‬كما أشارت الدراسة إلى دور الجهاز العربي‬
‫لم حو الم ية وتعل يم الكبار فى توف ير المواد الثقاف ية للمتحرر ين الجدد من الم ية‪ ،‬وعر ضت لتجارب‬
‫عرب ية قطر ية فى توف ير المواد الثقاف ية للمتحرر ين من الم ية‪ ،‬ثم ر سمت مل مح الطار العام للثقا فة‬
‫الموج هة إلى المي ين المتحرر ين من الم ية‪ ،‬والحاجات الثقاف ية للمتحرر ين من الم ية فى ضوء نوع‬
‫الثقافة العامة التي نريد إدخالها‪.‬‬
‫‪ )5‬تعليم الكبار في الوطن العربي ودوره في مواجهة التحديات المعاصرة (عبد الحليم‪: )1995 ،‬‬
‫تناول التمهيقد للدراسقة التأكيقد على التجارب النسقانية فقى ضوء الصقلة الوثيققة بيقن التعليقم‬
‫والتنميقة‪ .‬ثقم تناولت الدراسقة موققع تعليقم الكبار‪ ،‬وموققع التعليقم عامقة فقى التنميقة الشاملة لمواجهقة‬
‫‪49‬‬

‫التحديات المعا صرة‪ .‬و فى ضوء مفهوم التنم ية البشر ية‪ .‬ثم ت مت الشارة إلى ب عض التحديات الدول ية‬
‫والقليمية المعاصرة‪ ،‬ومضامينها لحركة تعليم الكبار‪.‬‬
‫وقد تمت معالجة الموضوع من خلل منهجية وصفية تحليلية عامة ناقشت قضايا تعليم الكبار‬
‫في الو طن العر بي‪ ،‬والتحديات العالم ية والقليم ية المعا صرة‪ ،‬وتداعيات ها على التعلم بعا مة‪ ،‬وتعل يم‬
‫الكبار بخاصة‪ .‬ولم تشر الدراسة إلى نتائج بعينها فى هذا الخصوص‪.‬‬
‫‪ )6‬نحو رؤية استراتيجية لتعليم الكبار فى الوطن العربي (حلمي‪: )1995 ،‬‬
‫أعدت هذه الدرا سة في ضوء التحض ير لعداد ال ستراتيجية العرب ية لتعل يم الكبار ال تي ت مت‬
‫إجازتها لحقا من قبل المؤتمر العام للمنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ .‬وانطلق التمهيد للدراسة‬
‫من مكانة الكبار في المجتمع العربي‪ ،‬والتحديات الحضارية لتعليم الكبار‪ ،‬والتجاه الديمقراطي والنظرة‬
‫الواسعة لمفهوم تكافؤ الفرص‪ ،‬والنظر إلى التعليم على أنه استثمار‪ .‬ثم تمت معالجة موضوع الدراسة‬
‫من خلل منهج ية و صفية بح تة اعتمدت على تحد يد منطلقات أ ساسية وأهداف لل ستراتيجية المقتر حة‬
‫تعتمقد على ‪ :‬القضاء على الميقة‪ ،‬وتعميقم التعليقم البتدائي‪ ،‬واسقتمرارية التعليقم‪ ،‬وتحديقد المتطلبات‬
‫الساسية لتحقيق هذه الهداف‪.‬‬
‫وتو صلت الدرا سة إلى أهم ية تو سيع مجال التعل يم الم ستمر وتعدد مؤ سساته‪ ،‬وإزالة الحوا جز‬
‫ب ين التعل يم النظا مي وغ ير النظا مي‪ ،‬واعتبار إنماء القدرة على التعلّم الذا تي هد فا رئي سيا فى الترب ية‬
‫المستمرة‪ ،‬وربط برامج التعليم غير النظامي بخطط التنم ية‪ ،‬والسعي نحو تدعيم وابتداع صيغ جديدة‬
‫للتعليم غير النظامي‪ ،‬وإسهام القطاع غير الحكومي في برامج التعليم غير النظامي‪ ،‬والعمل على تنفيذ‬
‫برا مج التعليم غ ير النظا مي‪ .‬وتن سجم هذه الراء والفكار مع ما ورد في الستراتيجية العرب ية لتعل يم‬
‫الكبار‪.‬‬
‫‪ )7‬تعليم الكبار والقيم النسانية المستحدثة في ظل النظام العالمي الجديد (عبد الدائم‪: )1993 ،‬‬
‫الدراسة الحالية دراسة علمية وصفية تحليلية جادة تنبثق من فكرة مؤداها أن تعليم الكبار بوجه‬
‫خاص شأن إيديولوجقي إلى حقد بعيقد‪ ،‬وثيقق الصقلة بالفكار والعقائد العالميقة والقوميقة السقائدة‪ .‬وهذه‬
‫اليديولوج يا ال تي تو جه تعل يم الكبار هي خل يط من النزعات العالم ية والن سانية والبراجمات ية العمل ية‪.‬‬
‫وينطلق التمه يد للدرا سة من خلل مد خل تاري خي يرت كز على معال جة ثلث نقاط هي ‪ :‬مفهوم تعل يم‬
‫الكبار‪ ،‬ومفهوم القيم النسانية والتربية بوجه عام‪ ،‬والعلقة بين تعليم الكبار وعوالم السياسة‪.‬‬
‫وتناولت الدراسة بالبحث والتحليل مسألة أزمة القيم النسانية فى النظام العالمي القائم‪ ،‬وطبيعة‬
‫القيم النسانية اللزمة لخلق نظام عالمي جديد ودور تربية الكبار فى توليدها ونشر ها‪ ،‬وأهمية إبراز‬
‫مضمون الق يم الخلق ية من أ جل التجاه ن حو النظام العال مي المر جو الذي ينب غي أن يأ خذ بمبدأ العدالة‪،‬‬
‫‪50‬‬

‫وتوضيقح مبدأ الحقق‪ .‬وناقشقت الدراسقة دور تعليقم الكبار فقى تحديقد معانقي وأبعاد القيقم النسقانية‬
‫المستحدثة وفي رسم أولوياتها‪.‬‬
‫‪ )8‬نظرية التربية المستمرة وتطبيقاتها في التربية السلمية (عبد الجواد‪: )1993 ،‬‬
‫تناول التمه يد للدرا سة معال جة لهم ية الترب ية الم ستمرة فى الف كر التربوي المعا صر ودور ها‬
‫في رسم السياسات التعليمية مع الشارة إلى التقارير الدولية في هذا الصدد‪ ،‬والتأكيد على أن التربية‬
‫المستمرة تعنى فى بعدها التربوي المعاصر نظاما متكاملً يتيح فرصا تعليمية تمتد لتغطي حياة الفرد‬
‫بكامل ها‪ ،‬وأن الفكر السلمي له السبق فى المناداة بهذا المفهوم‪ .‬وقد ناقشت الدرا سة موضوعها عبر‬
‫منهجية وصفية تعرضت لهم متغيرات العصر التي تفرض الخذ بمفهوم التربية المستمرة‪.‬‬
‫وانت هت الدرا سة إلى ر سم شروط للعمليات التربو ية الم ستمرة فى ظل ترب ية إ سلمية‪ ،‬و هي‬
‫طالب علم مدفوع بدوافع تضمن عملية الستمرار‪ ،‬ومعلم يقدم ما لديه من علم‪ ،‬وكتاب يسهل الحصول‬
‫عليه‪ ،‬ومكان يجمع بين طالب العلم والمعلم‪ ،‬وبيئة مشجعة على الستمرار فى طلب العلم‪.‬‬
‫‪ )9‬التعليم عن بعد ‪ :‬أصوله‪ ،‬مفهومه‪ ،‬مؤسساته (السعادات‪: )1999 ،‬‬
‫تناول التمهيقد للدراسقة عرضقا لهميقة التعليقم عقن بعقد تعليميا‪ ،‬واقتصقاديا‪ ،‬وتكنولوجيا‪،‬‬
‫ومعرفيا‪ .‬ك ما عال جت الدرا سة موضوع ها من خلل مناق شة ل صول التعل يم عن ب عد‪ ،‬ومفهوم التعل يم‬
‫التفاعلي عن بعد‪ ،‬وأنواع مؤسسات التعليم عن بعد (السلوب الحادي للجامعات والمدارس‪ ،‬والسلوب‬
‫الثنائي والمزدوج للجامعات‪ ،‬ومؤسسات الخدمة العامة‪ ،‬والشبكات)‪ .‬كما تعرضت الدراسة إلى عرض‬
‫بعض التجارب العالمية في التعليم عن بعد‪.‬‬
‫وأكدت الدراسة في خاتمتها على أهمية إنشاء جامعة عربية مفتوحة‪ ،‬ودراسة أصول وجذور‬
‫التعليم عن بعد‪ ،‬مع إدخال مفاهيم التعليم عن بعد وتقنياته في برامج تدريب وإعداد المعلمين‪ ،‬والكليات‬
‫والجامعات العربية‪ ،‬وتشجيع المعلمين على فهم ودراسة التعليم عن بعد وتطبيقه فى مواقعهم التعليمية‪،‬‬
‫وإزالة بعض العراقيل التي تواجه مؤسسات التعليم المفتوح والتعليم عن بعد‪ ،‬والستفادة من التجارب‬
‫العالمية الناجحة في هذا المجال‪.‬‬
‫‪ )10‬التربية المستمرة في عالم عربي متغير (السنبل‪: )2000 ،‬‬
‫مهدت الدراسة لموضوعها بعرض طبيعة المستجدات والمتغيرات الدولية والمحلية وتداعياتها‬
‫على التعليم‪ .‬ثم تم استخدام منهجية تحليل ية لموضوع الدرا سة اعتمد على مناق شة موسعة لنقاط هي ‪:‬‬
‫مفهوم التربيقة المسقتمرة وأهميتهقا وخصقائصها‪ ،‬وأسقس التربيقة المسقتمرة وفقى مقدمتهقا الكليقة أو‬
‫الشمولية‪ ،‬والتكامل‪ ،‬والمرونة‪ ،‬والديمقراطية‪ ،‬وتحقيق الذات‪ .‬ثم تصدت الدراسة لرسم ملمح النموذج‬

‫‪51‬‬

‫ال ستراتيجي لتطو ير الترب ية والتعل يم الذي يرت كز على الشجرة التعليم ية‪ ،‬والتعل يم الذا تي‪ ،‬والج سور‬
‫التعليمية ونقاط العبور المتعددة‪ ،‬والمشاركة بين المجتمع المدني والدولة في أمر التعلّم‪ ،‬وفك الرتباط‬
‫بين الشهادة والوظيفة‪.‬‬
‫وبخصوص مبررات الخذ بفلسفة التربية المستمرة‪ ،‬فقد أملتها مسببات كثيرة أهمها القصور‬
‫والعجقز فقي النظمقة التربويقة التقليديقة‪ ،‬والتغييرات المتسقارعة فقي الثقافقة والقتصقاد والمعرفقة‪،‬‬
‫والتغييرات العالم ية ورياح التغي ير‪ ،‬وأهم ية القضاء على إشكال ية الم ية ال تي ت عد مدخل أ ساسيا لعوالم‬
‫التربية المستمرة‪ ،‬وأهمية تنمية الطفولة المبكرة فى ضوء موجهات التربية المستمرة‪ ،‬وضرورة اليفاء‬
‫بمستلزمات الطلب المتزايد على التعليم فى الوطن العربي‪ ،‬وضرورة الهتمام بالمتقاعدين والكهول‪.‬‬
‫وأخيرا تم التقدم بملمح استراتيجية عربية للخذ بفلسفة التربية المستمرة قوامها أهمية إصدار‬
‫الدول العرب ية لتشريعات ر سمية معززة تتناول الترب ية الم ستمرة‪ ،‬والعتراف بأهم ية الترب ية الم ستمرة‬
‫ودورها فى تنمية المجتمع وتحديثه‪ ،‬وضرورة توفير التعليم الساسي للجميع‪ ،‬وسن التشريعات اللزمة‬
‫والعتراف بمرحلة الطفولة المبكرة كمرحلة أسقاسية مقن السقلم التعليمقي‪ ،‬وتعبئة الجهود الرسقمية‬
‫والشعبيقة لمواجهقة محقو الميقة‪ ،‬والتكامقل والتنسقيق بيقن التعليقم النظامقي وغيقر النظامقي‪ ،‬وإحداث‬
‫التغييرات اللزمة في بنية التعليم العالي مع ضرورة الخذ بأنظمة التعليم عن بعد‪ ،‬وتشكيل هيئات عليا‬
‫ومرا كز للتدر يب فى أثناء الخد مة والب حث فى مجال الترب ية الم ستمرة‪ ،‬والعنا ية بالمكتبات المدر سية‬
‫والوطنيقة ومراكقز مصقادر المعرفقة والتعلم‪ ،‬والتنسقيق بيقن المؤسقسات التعليميقة والتثقيفيقة والجهزة‬
‫المسئولة عن القنوات الذاعية والفضائية والمحلية لتوظيفها فى خدمة القضايا التربوية‪ ،‬والعناية ببرامج‬
‫التربية المستمرة الموجهة لمكافحة البطالة والفقر‪ ،‬والعناية بالبرامج التثقيفية والجتماعية بشكل مستمر‪،‬‬
‫ونشر قيم التطوع وتشجيع الجهود والمنظمات غير الحكومية العاملة فى ميدان التعليم المستمر‪.‬‬
‫تعليق ‪:‬‬
‫ناقشت الدراسات المنشورة ضمن هذا المحور قضايا غاية في الهمية ترتبط ارتباطا مباشرا‬
‫بمسألة فلسفة وأسس واستراتيجيات تعليم الكبار‪ .‬وتمحورت هذه الدراسات حول فلسفة التربية في إطار‬
‫التربية المستمرة‪،‬والبعد الثقافي لحركة تعليم الكبار‪ ،‬والقيم النسانية المستحدثة وتداعياتها لحركة تعليم‬
‫الكبار‪ ،‬والتحديات العرب ية والعالم ية ومضامين ها للسياسات التربو ية‪ ،‬والرؤى الستراتيجية التي ينب غي‬
‫أن ت سير في ضوئ ها حر كة تعل يم الكبار في الو طن العر بي‪ .‬وتض من المحور ذ كر درا سة حول التعلم‬
‫عن بعد في بعديه الفلسفي والتطبيقي‪.‬‬
‫نخلص ممقا سقبق أن هذا المحور ققد ناققش بقدر عال مقن المنهجيقة السقس الفلسقفية‬
‫وال ستراتيجية لتعل يم الكبار وم حو الم ية‪ ،‬و قد تعرض لمعال جة هذه الجوا نب عدد من ثقاة المفكر ين‬

‫‪52‬‬

‫الذين ارتبطت خبراتهم المعرفية بخبراتهم الميدانية‪ .‬وقد جاءت استخلصات هذه الدراسات غاية فى‬
‫الفادة خا صة وأن ها نتي جة ا ستقراء تحليلي للتجارب العالم ية‪ ،‬ومحاولة ال ستفادة من ها لتطو ير الوا قع‬
‫العربي‪.‬‬
‫المحور السادس ‪ :‬التقويم ومحو المية وتعليم الكبار‬
‫لم تنشقر مجلة تعليقم الجماهيقر على امتداد السقنوات العشقر مجال هذه الدراسقة سقوى أربقع‬
‫درا سات حول التقو يم أوله ما تناولت ال سس النظر ية للتقو يم عا مة‪ ،‬و فى مجال م حو الم ية وتعل يم‬
‫الكبار خا صة‪ ،‬ح يث تعر ضت لخ صائص التقو يم الج يد وكيف ية إعداد البرنا مج التقوي مي وتحد يد خط ته‬
‫ومتاب عة تنفيذه‪ .‬أ ما الدرا سة التقويم ية الثان ية ف هي درا سة ميدان ية اعتمدت على ا ستبيان أ عد لتحق يق‬
‫أغراض مؤت مر ال سكندرية الخا مس ولر صد النجاز فى مجال م حو الم ية كم يا ونوع يا خلل المدى‬
‫الزمني الذي حددته الستراتيجية العربية لمحو المية فى الوطن العربي‪ .‬والدراسة الثالثة في محور‬
‫التقويم كانت دراسة نوعية خاصة بتقويم كتب الرياضيات فى محو المية وتعليم الكبار فى موريتانيا‪،‬‬
‫وققد اجتهدت الدراسقة فقى تقويقم الهداف‪ ،‬والمحتوى‪ ،‬وطرائق وأسقاليب التعليقم والتعلم‪ .‬وتتمحور‬
‫الدراسة الرابعة حول إنجازات الجهاز العربي لمحو المية وتعليم الكبار من المنظور النوعي والكمي‪.‬‬
‫ونعرض فيما يلي ملخصا لهذه الدراسات‪.‬‬
‫‪ )1‬متابعة وتقويم برامج محو المية (أبو حطب‪: )1993 ،‬‬
‫ركزت الدراسة منذ البداية على معاني التقويم‪ ،‬وتبنت مفهوما يتمثّل في أن التقويم يشير إلى‬
‫إ صدار ح كم على مدى تحق يق الهداف التربو ية‪ .‬وت مت معال جة الموضوع من خلل منهج ية و صفية‬
‫ناقشقت‪ :‬علققة التقويقم بالبرنامقج أو المشروع‪ ،‬وتحليقل مفاهيقم التقويقم والقياس والختبارات‪ ،‬وحللت‬
‫خصقائص التقويقم الجيقد المرتكقز على مبادئ الشمول والتكامقل والسقتمرار‪ ،‬والتنظيقم‪ ،‬والقابليقة‬
‫للتصال‪.‬‬
‫ك ما ناق شت الدرا سة الجوا نب الدار ية للبرنا مج التقوي مي‪ ،‬من ح يث تقد يم برنا مج التقو يم‪،‬‬
‫ودراسقة حاجات المشروعات والبرامقج‪ ،‬وتحديقد الموارد البشريقة والماديقة‪ ،‬وتطقبيق أدوات التقويقم‪.‬‬
‫وناقشت الدراسة خطة تقديم البرامج والمستويات‪ ،‬حيث أكدت على أهمية تحديد الهداف التي يسعى‬
‫البرنامقج أو المشروع إلى تحقيقهقا‪ ،‬وجمقع البيانات عقن المشروع أو البرنامقج أثناء تنفيذه أو بعده‪،‬‬
‫وإصدار الح كم فى ضوء المقارنة ب ين البيانات التي يتم الح صول عليها والهداف المحددة‪ .‬والدرا سة‬
‫الحالية هي وصفية مكتبية توفر معلومات جيدة للعاملين الميدانيين في مجال التقويم‪.‬‬
‫‪ )2‬تقويم النجاز في مجال محو المية فى الدول العربية (العاقب‪: )1995 ،‬‬
‫‪53‬‬

‫ت ستند هذه الدرا سة إلى نتائج ا ستبيان و ضع بهدف ر صد النجاز فى مجال م حو الم ية كم يا‬
‫ونوع يا خلل المدى الزم ني الذي حدد ته ال ستراتيجية العرب ية لم حو الم ية في البلد العرب ية‪ ،‬و قد‬
‫روعي في وضع الستبيان أن يكون مختصرا لبعد الحدود‪ ،‬وأرسل الستبيان للدول العربية فى شهر‬
‫أغسطس ‪ ،1994‬وقد أجابت عن الستبيان إحدى عشرة دولة فقط‪.‬‬
‫وعال جت الدرا سة نتائج ال ستبيان من خلل الموضوعات التال ية ‪ :‬الميون ون سبتهم‪ ،‬وخ طط‬
‫محقو الميقة المعتمدة فقي هذه البلدان‪ ،‬والجهود المبذولة ومسقتوى النجاز فقى مجال مكافحقة الميقة‪،‬‬
‫والهداف النوعية لخطط محو المية‪ ،‬والتنظيم والدارة والتمويل لهذه البرامج‪ ،‬والنشطة الثقافية التي‬
‫تقدم في إطار خطط محو المية‪ ،‬والبرامج التي تقدم للمتخرجين من فصول محو المية لتحقيق مفهوم‬
‫تعليم الكبار والتعليم المستمر‪ ،‬إضافة إلى أساليب التقويم المعتمدة في هذه الدول‪.‬‬
‫ووفرت الدراسة معلومات مفصلة حول القضايا المشار إليها آنفا‪ ،‬وأكدت على أن مسألة إعداد‬
‫الدراسقات والرد على البيانات المطلوبقة تعقد حجقر عثرة أمام الباحثيقن‪ ،‬حيقث أكدت الدراسقة على‬
‫مواجهتها للصعوبات التالي ‪:‬‬
‫‪.i‬‬

‫ضعف استجابة الدول العربية للرد على الستبيان بصفة عامة‪.‬‬

‫‪ .ii‬عدم كفاية ردود بعض الدول التي استجابت للستبيان‪ ،‬خاصة فيما يتصل ببعض البنود المهمة فيه‬
‫مثل تحديد أعداد الميين ونسبهم‪.‬‬
‫‪ .iii‬لم تستوف أية دولة بيانات الستبيان كاملة‪.‬‬
‫وبل ش كل فإن هذه الملحظات تؤ ثر ب صورة سلبية على صياغة التقر ير ونتائ جه فى شكله‬
‫النهائي‪.‬‬
‫‪ )3‬تقويم كتاب الرياضيات فى محو المية وتعليم الكبار بالجمهورية السلمية الموريتانية (نشوان‪،‬‬
‫‪: )1999‬‬
‫قدمت الدراسة بتمهيد ركز على أهمية برامج محو المية وتعليم الكبار فى التنمية الجتماعية‬
‫والقت صادية‪ ،‬وخا صة برا مج الرياضيات ودور ها فى تحق يق المعر فة ال تي تن فع المتعلم فى حيا ته ب ما‬
‫يتما شى مع التطورات المعرف ية الحدي ثة‪ ،‬وتنم ية مهارات التفك ير ال تي تمك نه من اكت ساب المز يد من‬
‫المعرفة‪ .‬وقد اعتمدت الدراسة على منهجية تحليل المضمون‪ ،‬وركزت على التحليل والوصف من أجل‬
‫اشتقاق المعاي ير الوا جب توافر ها فى ك تب الرياضيات فى م حو الم ية وتعل يم الكبار‪ .‬وهذه المعاي ير‬
‫هي ‪ :‬الهداف‪ ،‬والمحتوى‪ ،‬وطرائق وأساليب التعليم والتعلم‪ ،‬والتقويم‪.‬‬
‫وأكدت نتائج الدراسقة أن الهداف المرسقومة لتدريقس الرياضيات فقي برامقج محقو الميقة‬
‫بالجمهور ية السلمية الموريتان ية غ ير واض حة‪ ،‬ول يو جد في الكتاب ما يش ير إلى الهتمام بالمفاه يم‬
‫‪54‬‬

‫الرياض ية‪ .‬والم سائل الواردة في الكتاب تأ خذ ش كل التدر يب‪ ،‬ف هي تمر ين ولي ست م سائل‪ ،‬ول يرت بط‬
‫الكتاب بالحياة العمليقة والخقبرات اليوميقة للدارسقين‪ ،‬ول باللغقة المسقتخدمة ولغقة الرياضيات‪ .‬وهناك‬
‫إشكالية في التسلسل المنطقي للمادة العلمية وطريقة عرضها وترابطها‪ ،‬المر الذي يجعل الحاجة ماسة‬
‫لعادة الن ظر في هذا المنهاج‪ .‬وقدم البا حث ب عض التو صيات العمل ية لعلج هذه الشكاليات‪ .‬وتع تبر‬
‫هذه الدراسة من الدراسات القلئل التي استخدمت تحليل المضمون كمنهج لها‪.‬‬
‫‪ )4‬خمسة وعشرون عاما من المواجهة الشاملة مع المية الحضارية (عزب‪: )1995 ،‬‬
‫ويشمل هذا التقرير عرضا للدوار والنجازات التي قامت بها المنظمة العربية للتربية والثقافة‬
‫والعلوم في ميدان محو المية‪ .‬كما شمل عرضا تفصيليا عن الجهاز العربي لمحو المية وتعليم الكبار‬
‫(أرلو) وبالتحد يد نشأ ته‪ ،‬ومها مه‪ ،‬وفل سفته‪ ،‬وا ستراتيجيته‪ ،‬وإنجازا ته‪ ،‬خا صة في مجال التدر يب‪ .‬ثم‬
‫تحدث التقر ير عن ال صندوق العر بي لم حو الم ية وتعل يم الكبار با ستفاضة من الناح ية التاريخ ية‪ ،‬ثم‬
‫تناول التقرير مسألة تطبيق وتصميم التعليم الساسي في معظم البلدان العربية‪ ،‬مع شرح مفصل لكل‬
‫دولة‪ .‬والتقرير في مجمله مقالة عامة ل ترقى إلى مرتبة البحث العلمي الرصين‪.‬‬
‫تعليق‬
‫ويتضح مما سبق ندرة الكتابات التي نشرت فى هذا المحور مع أهميتها البالغة‪ ،‬وكذلك ارتفاع‬
‫قامة الذين تصدوا للكتا بة فيها‪ ،‬وقد تكون صعوبة العمل في هذا المجال هي السبب في الحجام عن‬
‫الكتابة فيه‪ ،‬خاصة وأن مسألة التقويم هي في التحليل النهائي تخضع لعتبارات سيادية وموافقات من‬
‫جهات رسمية لجرائها‪ .‬ورغم كل شيء‪ ،‬استطاعت هذه الدراسات الهامة أن تقدم لنا إسهامات مفيدة‬
‫فى تقييم الواقع المعاش سواء على مستوى المنظومة الكلية لمحو المية فى الفضاء العربي بأكمله أو‬
‫على مستوى التقييم التفصيلي لكتاب محدد من الكتب فى دولة من الدول العربية‪ .‬ومن المهم اللتفات‬
‫إلى مثل هذه الدراسات‪ ،‬وإيلؤها المزيد من الدعم والعناية‪.‬‬
‫المحور السابع ‪ :‬دراسات قطرية فى محو المية وتعليم الكبار‬
‫اشتمقل محور الدراسقات القطريقة على ثمانقي دراسقات منهقا دراسقتان لكقل مقن فلسقطين‬
‫وال سعودية‪ ،‬ح يث جاءت درا ستا فل سطين حول تعل يم الكبار فى الض فة والقطاع ودور المؤ سسات فى‬
‫الترب ية غ ير النظام ية فى الو طن الفل سطيني المح تل‪ ،‬وجاءت درا ستا ال سعودية حول ال صعوبات ال تي‬
‫تواجه معلمي ودارسي محو المية فى منطقة المدينة المنورة‪ ،‬والوعي البيئي لدى المعلمين والكبار فى‬
‫منط قة الرياض‪ ،‬ودرا سة واحدة من دولة الكو يت‪ ،‬حول الو عي الغذائي لدى المي ين فى دولة الكو يت‬
‫وفقي لبنان تضمقن الجزء دراسقة حول واققع الميقة فقي لبنان‪ ،‬ودراسقة مقن تونقس بعنوان تصقورات‬
‫‪55‬‬

‫وحوافز المجموعة السكانية المستهدفة فى البرنامج الوطني التونسي‪ ،‬ودراسة أخرى من العراق حول‬
‫المشروع الريادي ل صفوف التعل يم غ ير النظا مي لليافعات‪ .‬ثم درا سة واحدة من ال سودان بخ صوص‬
‫معوقات العمقل الداري والتنظيمقي فقي مجالت محقو الميقة وتعليقم الكبار‪ ،‬ودور المنظمات غيقر‬
‫الحكومية فى ذلك‪ .‬وهذه الدراسات فى مجموعها جاءت خالية من أي إطار نظري يوجه أيّا منها‪ ،‬كما‬
‫أنه يصعب ربطها ببعضها البعض حيث جاءت مشتتة يخاطب كل منها قضية مختلفة‪.‬‬
‫‪ )1‬الوعي الغذائي لدى الميين في دولة الكويت (الشاوي‪: )1992 ،‬‬
‫مهدت الدراسقة لموضوعهقا بالحديقث عقن مفهوم التربيقة الغذائيقة والعادات الغذائيقة ومفهوم‬
‫الشخص الواعي من منظور غدائي‪ .‬واستخدمت الدراسة منهجا وصفيا مسحيا‪ ،‬حيث استخدمت استبانة‬
‫للتعرف على العادات الغذائية لدى المبحوثين‪ .‬وتوصلت الدراسة إلى نتائج أهمها أن ما بين‬

‫(‬

‫‪ )% 66 - 50‬مقن أفراد عينقة البحقث يمارسقون عادات غذائيقة غيقر صقحيحة‪ ،‬وأن متغيرات العمقر‪،‬‬
‫ونوع الجنس‪ ،‬والحالة الجتماعية لم يكن لها أثر فى نوعية العادات الغذائية التي يمارسها أفراد عينة‬
‫الب حث‪ ،‬وأن ما ب ين (‪ )% 70 – 50‬من العي نة ل يخططون نوع ية طعام ال سرة وشراءه وطه يه‪ ،‬ول‬
‫يشرفون على تغذ ية أطفال هم‪ ،‬وأن متغ ير الع مر لم ي كن له ال ثر فى مدى الم ساهمة فى أنش طة تغذ ية‬
‫السرة‪ ،‬وأن الناث أكثر مساهمة فى أنشطة تغذية السرة من الذكور‪ ،‬وأن المتزوجين أكثر من غير‬
‫المتزوجين‪.‬‬
‫كما بينت الدرا سة أن ما بين (‪ )% 92– 50‬من أفراد عينة البحث لديها ضعف معرفي في‬
‫مفاهيقم التغذيقة المرتبطقة بصقحة الفرد وصقحة الطفال‪ ،‬وأن هناك فروققا ذات دللة إحصقائية فقي‬
‫الم ستوى المعر في العام ب ين فئات الع مر المختل فة‪ ،‬وأن هناك فرو قا ذات دللة إح صائية في الم ستوى‬
‫المعرفي العام بين المتزوجين وغير المتزوجين‪ ،‬وأنه ل توجد فروق بين الناث والذكور فى مستوى‬
‫المعلومات المعرفية‪.‬‬
‫‪ )2‬واقع المية في لبنان ‪ -‬دراسة ميدانية (كيوان‪: )1993 ،‬‬
‫مهدت الدراسقة للموضوع مقن خلل تحديقد مبدئي لمفهوم الميقة‪ ،‬حيقث رأى الباحقث أن‬
‫الش خص ي عد أم يا وظيف يا‪ ،‬إذا كان غ ير قادر على المشار كة فى كا فة النشاطات ال تي تتطلب معر فة‬
‫القراءة والكتا بة في مجتم عه‪ ،‬وال ستمرار في ا ستخدام هذه المعارف من أ جل تنم ية وتطو ير مجتم عه‬
‫المحلي‪ .‬ثم تم ا ستعراض ح جم الم ية وتطور ها على م ستوى العالم‪ ،‬وعلى م ستوى الو طن العر بي‪،‬‬
‫وعلى مستوى لبنان‪.‬‬
‫وقد استخدمت الدراسة منهجية وصفية في معالجة موضوعها‪ ،‬من خلل مناقشة لموضوعات‬
‫متعددة منها الحجم الفعلي للمية في لبنان‪ ،‬والخصائص العامة للميين وتوزيع الميين حسب السن‪،‬‬

‫‪56‬‬

‫والجنس‪ ،‬والوضع الجتماعي‪ ،‬وطبيعة النشاط اليومي‪ ،‬والدخل السنوي للسرة ومصادره‪ ،‬والمشاكل‬
‫التي يعاني منها الميون فى أسرهم‪ ،‬وأبرز العوامل المؤثرة والفاعلة الكامنة وراء عدم متابعة التعليم‬
‫واللتحاق بدورات م حو الم ية‪ ،‬وال سباب ال تي حالت دون التحاق هم بالمدر سة‪ ،‬والدوا فع الكام نة وراء‬
‫عدم الرغبة فى متابعة برامج محو المية‪.‬‬
‫وانت هت الدرا سة إلى أن ظاهرة الم ية مازالت متفش ية فى لبنان‪ ،‬وأن ن سبة الم ية قد زادت‬
‫خلل الحرب الهل ية‪ ،‬ك ما أن الم ية مرتف عة ب ين الن ساء أي بمعدل امرأت ين مقا بل ر جل وا حد‪ ،‬و هي‬
‫ظاهرة بارزة فى المناطق والضواحي أكثر منها فى المدن‪ ،‬كما أن الت سرب المدرسي موجود ويغذي‬
‫المية ويزيد من أعدادها‪ ،‬وأن نسبة المية ما تزال مرتفعة فى الفئات العمرية المتوسطة مما يدل على‬
‫أن منا بع الم ية ما تزال خارج إطار ال سيطرة‪ .‬ك ما أظهرت الدرا سة أن الم ية تؤ ثر وتتأ ثر بالو ضع‬
‫القتصادي للسرة‪ ،‬وأن هناك غيابا شبه تام لي تعامل رسمي حيال هذه المشكلة‪ .‬وتوصلت الدراسة‬
‫إلى أن كل التجارب التي بذلت حتى الن لمكافحة المية محدودة للغاية‪ ،‬وهي لم تتم في إطار برنامج‬
‫مدروس ومخطط للتعامل الجدّي مع المية‪.‬‬
‫‪ )3‬دور المؤسسات في التربية غير النظامية فى الوطن الفلسطيني المحتل (القاضي‪: )1993 ،‬‬
‫الدراسة الحالية دراسة وصفية مكتبية تطرقت لموضوعات متعددة تلمس مسألة التعليم غير‬
‫النظامي في فلسطين‪ .‬ولعل أهم المحاور التي ناقشتها الدراسة هي مجالت ونشاطات برامج التربية‬
‫غير النظامية في الراضي المحتلة وخاصة في مجالت محو المية وتعليم الكبار‪ ،‬والتدريب والتأهيل‬
‫المهني‪ ،‬والتعليم المستمر‪ ،‬والتعليم عن بعد‪ ،‬و التعليم الشعبي والمساند‪ .‬وناقشت الدراسة دور المساجد‬
‫والمؤسسات الثقافية‪ ،‬ودور المسرح‪ ،‬ودور وسائل التصال الجماهيري في التربية غير النظامية‬
‫والتثقيف العام‪.‬‬
‫وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج أهمها ضرورة العمل على وضع خطة وطنية مستقبلية شاملة‬
‫لتحديقد سقياسة وأهداف التربيقة غيقر النظاميقة فقي الراضقي المحتلة‪ ،‬وضرورة وضقع خطقة وطنيقة‬
‫للتنسيق بين المؤسسات الوطنية والقطاعات الجتماعية الخرى التي تمارس أنشطة مختلفة فى مجالت‬
‫الترب ية غيقر النظاميقة لر فع كفاءت ها فقي هذا المجال‪ ،‬وضرورة العمقل على و ضع ا ستراتيجية شاملة‬
‫لتحق يق التكا مل ب ين الترب ية النظام ية والترب ية غ ير النظام ية في المجت مع الفل سطيني‪ .‬وأكدت الدرا سة‬
‫على أهمية تأسيس جهاز وط ني للشراف على التعل يم والترب ية غ ير النظام ية‪ ،‬وإجراء درا سة م سحية‬
‫للتعرف على مشكلة وحجم المية في الراضي المحتلة بشكل عام ووضع القوى العاملة لتحديد كيفية‬
‫رفع كفاءة هذه القوى ونوعية المناهج والبرامج المطلوبة لها‪.‬‬
‫‪)4‬‬

‫تعليم الكبار في الضفة والقطاع ‪ :‬التطور التاريخي ومهام السلطة الوطنية (أبو غزالة‪: )1994 ،‬‬
‫‪57‬‬

‫مهدت الدراسة لموضوعها من خلل معالجة لواقع المية القسرية في ظل الحتلل‪ .‬وشملت‬
‫المعالجقة موضوعات منهقا أنواع القمقع الذي يمارس ضقد المتعلميقن بهدف التجهيقل القسقري لفراد‬
‫الشعقب الفلسقطيني‪ .‬وقدمقت الباحثقة أشكال للقمقع ممثلة فقي الجهود المبذولة مقن قبقل قوات الحتلل‬
‫لتشو يه المنا هج الدرا سية‪ ،‬ومضاي قة معل مي المدارس الحكوم ية‪ ،‬وإغلق المؤ سسات التعليم ية‪ ،‬وإيذاء‬
‫الطلبة‪.‬‬
‫ثم ناقشت الدراسة التعليم الشعبي لعلج إشكالية عدم التحاق الطلب بالمدارس‪ ،‬وكذلك ناقشت‬
‫مشكلة التسرب من المرحلة البتدائية‪ ،‬والعوامل التربوية والجتماعية والسياسية والمنية والقتصادية‬
‫ال تي ت قف خلفه ما‪ .‬ثم نوق شت مشكلة الم ية وحجم ها فى فل سطين المحتلة (الض فة والقطاع)‪ ،‬وطرق‬
‫وأساليب وبرامج العمل واستراتيجية محو المية‪ ،‬والمشاكل التي ليس للحتلل دور مباشر فيها‪.‬‬
‫وانتهت الدراسة إلى ثلثة سبل أساسية لتفعيل حركة تعليم الكبار في الضفة والقطاع وهي ‪:‬‬
‫تحسقين الجهاز التربوي النظامقي‪ ،‬والقيام بحملة وطنيقة شاملة لمحاربقة الميقة البجديقة والحضاريقة‪،‬‬
‫وتشجيع البرامج التنموية كبرامج الرشاد الزراعي وبرنامج التنمية الحياتية للسرة‪ .‬واختتمت الدراسة‬
‫بوضع تصور حول أهمية السلطة الوطنية الفلسطينية في إنجاح المعركة ضد المية‪ ،‬حيث إن الجهد‬
‫العظم ملقى على القطاع المدني الذي لوله لم تقم قائمة لنشطة تعليم الكبار في الراضي المحتلة‪.‬‬
‫‪ )5‬الصعوبات التي تواجه معلمي ودارسي محو المية في منطقة المدينة المنورة (الدخيل‪: )1997 ،‬‬
‫مهدت الدرا سة لموضوع ها بعرض لهم ية م حو الم ية‪ ،‬ودور المنظمات الدول ية في ذلك‪ ،‬ثم‬
‫تناولت واققع الميقة فقى المملكقة العربيقة السقعودية‪ ،‬وضرورات القضاء عليهقا‪ .‬وناقشقت الدراسقة‬
‫موضوعها من خلل المنهج الوصفي حيث استخدمت استبيانات وجهت للميين ولمعلمي محو المية‪.‬‬
‫وطرحقت الدراسقة تسقاؤلت حول المعوقات الفن ية والداريقة والتنظيميقة التقي تؤثقر على جهود م حو‬
‫المية في منطقة المدينة المنورة التعليمية من وجهة نظر معلمي محو المية والدارسين لهذه البرامج‪.‬‬
‫وتوصقلت الدراسقة إلى أن هناك صقعوبات فنيقة تقلل مقن نجاح برامقج محقو الميقة بمنطققة‬
‫المدينقة المنورة وهقي ‪ :‬عدم وجود الوسقائل التعليميقة الكافيقة‪ ،‬وعدم وجود حوافقز إيجابيقة لتشجيقع‬
‫المي ين‪ ،‬وعدم ملء مة الك تب الدرا سية لبيئة الدار سين‪ ،‬و صعوبة المقررات الدرا سية بالن سبة لل مي‪،‬‬
‫وغياب الحصقائيات الواقعيقة الموثوققة والمواكبقة لعداد المييقن‪ ،‬وتضخقم المناهقج الدراسقية المعدة‬
‫للميين‪ ،‬وعدم وجود تنسيق بين المؤسسات البحثية ومؤسسات محو المية وتعليم الكبار في المجتمع‪،‬‬
‫وعدم مرونة الجداول الدراسية لوقات الدارسين‪ ،‬وقصور برامج الدعوة الموجهة للميين‪...‬‬
‫وتضم نت ال صعوبات الدار ية والتنظيم ية اختلف ع مر المي ين في الف صل الوا حد‪ ،‬وض عف‬
‫الميزان ية المحددة لتنف يذ البرا مج‪ ،‬ومركز ية الدارة في إدارة مرا كز تعل يم الكبار‪ ،‬وانخفاض الحوا فز‬

‫‪58‬‬

‫الماد ية للقائم ين على تنف يذ البرا مج‪ ،‬وض عف عمليات المتاب عة والشراف على البرا مج‪ ،‬وتعدد الجهات‬
‫الشرافيقة على برامقج محقو الميقة‪ ،‬وعدم ملءمقة الفصقول الدراسقية لسقن الدارسقين‪ ،‬وعدم اقتناع‬
‫القيادات الشرافية بجدوى العمل فى هذه البرامج‪.‬‬
‫وفي ما يتعلق بال صعوبات من وج هة ن ظر المي ين‪ ،‬ف قد تمحورت حول تعارض الدرا سة مع‬
‫متطلبات أسقرهم‪ ،‬وصقعوبة الموضوعات فقي الدراسقة خاصقة الدراسقات الجتماعيقة والعلوم‪ .‬وأكقد‬
‫الميون على أن تعدد انشغالتهم بالخارج يمنعهم من متابعة البرنامج‪.‬‬
‫‪ )6‬ت صورات وحوا فز المجمو عة ال سكانية الم ستهدفة في البرنا مج الوط ني التون سي لم حو الم ية‬
‫(البرنامج الوطني لمحو المية‪: )1996 ،‬‬
‫عرض هذا التقر ير ح صيلة الدرا سة الكم ية الرام ية إلى تحق يق الهداف المرتب طة بالمل مح‬
‫الجتماعيقة‪-‬القتصقادية لفئة المييقن بالبلد التونسقية‪ ،‬وتحليقل مظاهقر دافعيقة المجموعقة المسقتهدفة‬
‫ومظاهقر" مقاومتهقا " وانخراطهقا فقي برنامقج محقو الميقة والتعرف إلى مواطقن القوة فقي النشطقة‬
‫المنجزة في محو المية ومواطن الضعف فيها‪ ،‬وتحديد الحاجات التربوية للميين بغية تصور برامج‬
‫تعليمية ملئمة‪ ،‬والتعرف إلى ما تطمح إليه المجموعة المستهدفة فيما يتعلق بظروف التعلم‪ ،‬وتقدير ما‬
‫تترق به مختلف الو ساط المهن ية التي تنتمي إلي ها المجمو عة المستهدفة‪ ،‬وتمك ين الم سئولين عن برا مج‬
‫محو المية من استنباط طرق تربوية تعليمية ملئمة تبلغ بنجاعة قصوى المحتويات التعليمية‪ ،‬وتعيين‬
‫جملة من الجراءات التشجيعية للمنتفعين وللمؤسسات المستفيدة من البرنامج الوطني لمحو المية‪.‬‬
‫ثم نا قش التقر ير من منظور تحليلي و صفي الجوا نب ال سابقة مع معال جة منظ مة لخ صائص‬
‫ال سكان المي ين الم ستجوبين‪ .‬وانت هت الدرا سة إلى أهم ية م حو أم ية الشباب لم ساعدتهم على اللتحاق‬
‫بفرص حقيقية للحصول على عمل‪.‬‬
‫‪ )7‬درا سة حول الع مل الميدا ني ‪ :‬معوقا ته الدار ية والتنظيم ية ودور المنظمات غ ير الحكوم ية فى‬
‫السودان (البدري‪: )1998 ،‬‬
‫مهدت الدراسة لموضوعها من خلل مدخل عام تمحور حول أهمية تنظيم المناشط داخل كل‬
‫هيئة‪ ،‬وتن سيق الجهود من أ جل تحق يق الهداف‪ ،‬ك ما ا ستندت الدرا سة على فرضيت ين أ ساسيتين ه ما‪:‬‬
‫أول ‪ :‬أن العمل الميداني وما يرتبط به من جهاز إداري تنظيمي تقوم به المنظمات الهلية أقل بكثير‬
‫مما يمكن أن تقدمه بالقياس إلى الطاقات الكبيرة من الكفاءات والمواهب التي تملكها‪ .‬والفرضية الثانية‬
‫أن ارتباط النشاط العلمي الميداني المرتبط ببرامج التنمية والنعاش الجتماعي ما زال هشا إن لم يكن‬
‫ضعيفا إجمال‪.‬‬

‫‪59‬‬

‫تل ذلك تقسيم الدراسة إلى قسمين ‪ :‬القسم الول يتناول معوقات العمل الميداني‪ ،‬والقسم الثاني‬
‫يتناول الجا نب الداري والتنظي مي‪ .‬وتناول الق سم الول المشا كل والعقبات ق بل وأثناء بدء تنف يذ برا مج‬
‫م حو الم ية وتعل يم الكبار‪ .‬وتناول الق سم الثا ني دور المنظمات غ ير الحكوم ية‪ .‬وانت هت الدرا سة إلى‬
‫تقديم توصيات لنجاح العمل الميداني في مقدمتها ‪ :‬تحديد الحتياجات‪ ،‬وضرورة إيجاد التمويل اللزم‪،‬‬
‫والتخطيط والبرمجة‪ ،‬وضرورة تعديل الخطط العملية في ضوء نتائج التقويم‪.‬‬
‫‪ )8‬مؤسسات التعليم الديني في السودان (قاسم‪: )1991 ،‬‬
‫مهدت الدراسقة بمقدمقة عقن التطور التاريخقي لمؤسقسات التعليقم الدينقي حتقى نهايقة الحكقم‬
‫العثمانقي متناولة فقي ذلك الجذور التاريخيقة‪ ،‬ومملكقة الفونقج‪ ،‬والعهقد التركقي‪ .‬ثقم تناولت الدراسقة‬
‫ال سياسات وتطور المؤ سسات م نذ المهد ية‪ ،‬وع هد الح كم العثما ني‪ ،‬ثم ع هد ال ستقلل‪ ،‬وتناول أيضا‬
‫المعا هد المتو سطة‪ ،‬والمعا هد الثانو ية‪ ،‬والبن ية والتمو يل‪ ،‬ومحتوى التعل يم الدي ني‪ ،‬وطرق التدر يس‪،‬‬
‫وتعليقم البنات‪ ،‬والخلوة القرآنيقة‪ .‬ثقم انتهقت الدراسقة بتقويقم عام لنظام التعليقم‪ ،‬وأكدت على أهميقة‬
‫مؤسسات التعليم الديني الصيل في السودان‪ .‬فلول وجود هذه المدارس لتضاعفت أعداد الميين ولبقي‬
‫عدد كبير من الطلب خارج المدارس‪.‬‬
‫‪ )9‬مؤسسات التعليم الديني في الصومال (أبو بكر‪: )1991 ،‬‬
‫بدأت الدرا سة بتمه يد عن التار يخ ال سلمي فى ال صومال ثم تناولت قيام المؤ سسات الدين ية‬
‫التي شملت تعليم القرآن الكريم وتحفيظه‪ ،‬واستعرضت نظام تعليم القرآن الكريم فى الدكس الصومالي‪،‬‬
‫وطريقة التدريس واللوائح الداخلية لهذه المؤسسة‪ ،‬وكذلك طرقا أخرى لتعليم القرآن الكريم‪ ،‬ثم تناولت‬
‫الدرا سة طري قة تدر يس العلوم الشرع ية والعرب ية‪ ،‬وانت هت بتحل يل للو ضع الرا هن للمدارس القرآن ية‬
‫(الدكس)‪ .‬وتتقارب هذه الدراسة في توجهاتها مع أهداف الدراسة السابقة‪.‬‬
‫‪ )10‬التعليم الصلي بالمملكة المغربية (أجزاناي‪: )1991 ،‬‬
‫مهدت الدراسة بمقدمة هي عبارة عن تقرير حول التعليم الديني بالمملكة المغربية سواء فى‬
‫المراحل التعليمية أو الموازية للتعليم الرسمي‪ ،‬ثم تناولت الدراسة الكتّاب‪ ،‬ومراحل التعليم من البتدائي‬
‫إلى البكالوريقا مقع تعريقف بسقيط كقل نوع مقن أنواع التعليقم‪ ،‬كمقا تناولت الدراسقة الُكتاب التقليدي‬
‫وتطوره‪ ،‬وأهدافقه‪ ،‬ومبادئه‪ ،‬وغاياتقه‪ .‬ثقم اسقتعرضت بالجداول نمقو أعداد الطفال بالمملكقة المغربيقة‬
‫وعدد المسجلين بالكتاتيب القرآنية أو بمؤسسات أخرى‪ ،‬وتناولت الدراسة أيضا المبادئ التي يقوم عليها‬
‫التعليقم الصقيل بالمملكقة المغربيقة‪ ،‬وأهدافقه‪ ،‬وأولوياتقه‪ ،‬ومصقادر تمويله‪ ،‬وأسقاليب امتحان وتقويقم‬
‫الدارسين فيه‪.‬‬

‫‪60‬‬

‫ويل حظ أن كل هذه الدرا سات تحاول أن تع طي مل مح للتجر بة القطر ية فى كل مجال من‬
‫مجالت تعليم الكبار‪ .‬وهي في ذلك تعتمد على منهجية وصفية عامة بدرجة كبيرة‪ ،‬كما أنها ل تلتزم‬
‫التزاما وثيقا بأسس البحث العلمي الرصين‪.‬‬
‫‪ )11‬الحملة الوطنية الشاملة لمحو المية اللزامي في العراق وصيغ المتابعة لمنع الرتداد إلى المية‬
‫في إطار التعليم المستمر (الزويلف‪: )1998 ،‬‬
‫انطلققت الدراسقة مقن تحديقد أولى لمفهوم التعليقم السقاسي المتمحور حول إدماج المرحلتيقن‬
‫البتدائيقة والمتوسقطة فقي مرحلة واحدة أمدهقا تسقع سقنوات‪ ،‬تقسقم إلى ثلث مراحقل ‪ :‬الولى منهقا‬
‫للصفوف الربعة الولى‪ ،‬والثانية للصفين الخامس والسادس‪ ،‬والثالثة للصفوف الثلثة السابع والثامن‬
‫والتاسقع‪ ،‬لعداد الطلب للمواطنقة الواعيقة المنتجقة‪ ،‬وتزويدهقم بالقدر الضروري مقن المعارف‬
‫والمهارات‪ ،‬والخبرات التي تتفق وظروف البيئة التي يعيشون فيها بحيث يمكن لمن ينهي هذه المرحلة‬
‫أن يواجه الحياة‪ ،‬أو أن يواصل التعليم في مراحله العلى بنفس الكفاية‪.‬‬
‫وقد ناقشت الدراسة موضوعها من خلل منهجية وصفية عامة ناقشت أهمية التعليم الساسي‪،‬‬
‫وفلسقفة التعليقم السقاسي والمبادئ التقي يقوم عليهقا‪ ،‬وقدمقت نماذج مقن التجارب العربيقة فقي التعليقم‬
‫السقاسي (الردن‪-‬الجزائر‪-‬مصقر‪ -‬تونقس‪-‬المغرب‪ -‬البحريقن)‪ ،‬ونماذج مقن التجارب العالميقة فقي‬
‫بعض البلدان الجنبية (اليابان‪-‬الهند‪-‬السويد‪-‬كوريا)‪ .‬وناقشت الدراسة التجاهات العامة المعمول بها‬
‫في مجال التعل يم ال ساسي‪ ،‬وعل قت على مضام ين هذه التجاهات لتطو ير التعل يم ال ساسي في الو طن‬
‫العر بي‪ .‬و في الخات مة‪ ،‬ناق شت الدرا سة التجر بة العراق ية في مجال التعل يم ال ساسي وال صعوبات ال تي‬
‫واجهتها‪ ،‬وقدمت مقترحات لتطوير التعليم الساسي‪ .‬وأتت هذه المقترحات في عدد من المحاور هي ‪:‬‬
‫دور البحث التربوي‪ ،‬وإعداد وتدريب الطر‪ ،‬وتوفير البيانات والمعلومات‪ ،‬وتطوير وتحديث المناهج‪.‬‬
‫تعليق ‪:‬‬
‫تميزت الدراسات المنشورة ضمن هذا المحور بأنها دراسات ذات طبيعة خصوصية يناقش كل‬
‫منها مسألة تهم دولة بعينها دون الدول الخرى‪ .‬والدراسات المنشورة دراسات وصفية في الغالب تقدم‬
‫معلومات ذات فائدة‪ .‬وتميزت ب عض الدرا سات بالطرا فة خا صة الدرا سة الخا صة بالو عي الغذائي لدى‬
‫المي ين في دولة الكو يت‪ ،‬فتكاد هذه الدرا سة أن تكون الوحيدة ال تي تناولت هذه القض ية‪ ،‬وكذلك ال مر‬
‫بالنسبة للدراسة التي تناولت مسألة المية في لبنان حيث تندر الدراسات حول هذا البلد العربي الذي ل‬
‫يتصور الكثير من الناس وجود نسب عالية من المية بين صفوف مواطنيه‪.‬‬
‫وأولت الدراسات في هذا المحور عناية خاصة بمسألة التعليم الديني الصيل من خلل عرض‬
‫تجارب السودان والصومال والمغرب‪ .‬فلول وجود هذا النوع من التعليم لنضم مليين من البشر إلى‬

‫‪61‬‬

‫صقفوف الميقة فقي هذه القطار وغيرهقا‪ .‬ورغقم هذه المعلومات المتوافرة‪ ،‬إل أن الدراسقات لم تبذل‬
‫جهدا في التحل يل والن قد وطرح الرؤى لتطو ير هذه المؤ سسات والرتقاء بجودت ها النوع ية لئل ت صبح‬
‫مؤسسات كلسيكية محدودة النفع والجدوى‪.‬‬
‫المحور الثامن ‪ :‬دراسات متفرقة فى محو المية وتعليم الكبار‬
‫‪ )1‬أولويات البحث التربوي في تعليم الكبار في الدول العربية (نشوان‪: )1991 ،‬‬
‫مهدت الدراسقة لموضوعهقا مقن خلل مناقشقة عامقة حول التربيقة المسقتمرة‪ ،‬وتعليقم الكبار‪،‬‬
‫ونظام التربيقة وأنظمتقه الفرعيقة‪ ،‬والتربيقة النظاميقة وغيقر النظاميقة واللنظاميقة‪ .‬وناقشقت الدراسقة‬
‫المعاييقر الواجقب توافرهقا فقي برامقج تعليقم الكبار‪ ،‬خاصقة فقي مجالت الهداف والمحتوى وطرائق‬
‫التدريس والتقويم‪.‬‬
‫وتحدثت الدراسة عن أهمية البحث التربوي في ميدان التربية المستمرة‪ ،‬وقام الباحث بإجراء‬
‫دراسقة تحليليقة لثلثيقن بحثقا مقن أبحاث تعليقم الكبار‪ ،‬وجقد أن معظمهقا بحوث مكتبيقة‪ ،‬وقلمقا تنهقج‬
‫المنهج ية العلم ية في الب حث‪ ،‬وتر كز معظم ها على م سألة م حو الم ية بمفهوم ها الض يق‪ .‬و في ضوء‬
‫النتائج‪ ،‬قدم البا حث تو صيات من بين ها الشارة إلى أهم ية درا سة برا مج تعل يم الكبار الحال ية درا سة‬
‫تقويمية في مجالتها المختلفة‪ ،‬والتركيز على الدراسات الميدانية إلى جانب الدراسات النظرية‪ ،‬وأهمية‬
‫دراسة ظاهرة تعليم الكبار بمفهومها الشمولي بحيث ل تقتصر على ميدان محو المية‪.‬‬
‫‪ )2‬الرسوب والتسرب في التعليم الساسي (سليمان‪: )1998 ،‬‬
‫مهدت الدراسقة لموضوعهقا مقن خلل إلقاء نظرة عامقة على مفهوم التعليقم السقاسي‪ ،‬ثقم‬
‫تعر ضت لنتائج ت طبيق صيغة التعل يم ال ساسي‪ .‬وت مت معال جة موضوع الدرا سة من خلل منهج ية‬
‫تحليلية إمبريقية ركزت على قسمين ‪ :‬أولهما ‪ :‬الطار المفاهيمي للرسوب والتسرب‪ ،‬تمت مناقشته من‬
‫خلل ثلث نقاط هقي ‪ :‬العلققة بيقن " الرسقوب " و" التسقرب " كمقا أوضحتهقا الدراسقات السقابقة‪،‬‬
‫والرسوب والتسرب كمؤشر للكفاية التعليمية والفقد التربوي‪ ،‬وتعريفات وأشكال الرسوب والتسرب من‬
‫منظور الدراسات السابقة‪ .‬وثانيهما ‪ :‬العوامل والسباب المؤدية للرسوب والتسرب‪ ،‬مع التركيز على‬
‫العوامل التعليمية والعوامل الخارجية‪.‬‬
‫و قد تو صلت الدرا سة من خلل تحليل ها الكي في وال مبريقي إلى تو صيات ومقترحات مركزة‬
‫على البعاد المرتبطقة بتحسقين منظومات المعلم‪ ،‬والمناهقج‪ ،‬والدارة والتنظيقم‪ ،‬وتوفيقر المسقتلزمات‬
‫التعليمية‪ ،‬ونظام التقويم والمتحانات لحل الشكاليات المرتبطة بالرسوب والتسرب‪ .‬كما قدمت نماذج‬
‫لدرا سات ات سمت بالنظرة الشمول ية في مواج هة الر سوب والت سرب‪ .‬و في ضوء هذه الخلفيات‪ ،‬قد مت‬

‫‪62‬‬

‫الدرا سة حلول لعلج الر سوب والتسقرب في إطار طرائق تعليم ية جديدة تم فقي ضوئ ها رسقم معالم‬
‫سياسة مقترحة للحتفاظ بتلميذ مرحلة التعليم الساسي في مدارسهم‪.‬‬
‫‪ )3‬الضغط النفسي لدى بعض الموظفين (الطريري‪: )1994 ،‬‬
‫تعد الدراسة الحالية من الدراسات القلئل المنشورة في المجلة والتي أعدت في ضوء منهجية‬
‫علمية متماسكة وصارمة‪ .‬وانتهجت هذه الدراسة منهجا إمبريقيا لدراسة الضغط النفسي لدى الموظفين‬
‫والذي يح تل م ساحة كبيرة من الهتمام لدى كث ير من الباحث ين خا صة وأن الض غط النف سي يشكّ ل في‬
‫كثيقر مقن الحيان عائققا فقي مجال النتاج والعطاء داخقل المؤسقسة‪ ،‬وحددت الدراسقة إطارا نظريقا‬
‫واستعانت بعدد من الدراسات السابقة‪ .‬وناقشت منهج الدراسة وأداءَها بشكل تفصيلي ومتعمق‪ .‬وتميزت‬
‫مناقشة النتائج بالعمق والجدية‪.‬‬
‫وخل صت الدرا سة إلى أن الع مل في القطاع الجتما عي له أثره في إثارة الض غط النف سي لدى‬
‫مقن يعملون فيقه وققد يعود ذلك إلى أنقه يحتاج إلى مهارات خاصقة فقي التصقال بالخريقن ومهارات‬
‫القناع‪ ،‬بالضا فة إلى أن من ي تم التعا مل مع هم ينتمون إلى ثقافات مختل فة ل تج عل التوا صل والتفا هم‬
‫بين هم م ستمرا‪ .‬وبي نت الدرا سة زيادة الض غط النف سي مع تزا يد الع مر‪ ،‬وكذلك لدى المتزوج ين مقار نة‬
‫بالعزاب‪ .‬وأوض حت الدرا سة أن انخفاض المؤ هل التعلي مي قد يراف قه ويتر تب عل يه زيادة في الض غط‬
‫النف سي‪ ،‬لن الفرد في هذه الحالة يفت قر إلى الكث ير من المهارات والمعارف اللز مة لمواج هة م صادر‬
‫الضغط ومسبباته‪.‬‬
‫وناقشقت الدراسقة كيفيقة تدريقب القيادات المتوسقطة بهذه القطاعات‪ ،‬وآليقة التخطيقط للبرامقج‬
‫الموجهة إليهم‪ .‬وفى إطار هذا التصور تم رسم ملمح إطار متكامل لتدريب القيادات المتوسطة العاملة‬
‫في مجال محو المية وتعليم الكبار‪.‬‬
‫‪ )4‬تدريب القيادات المتوسطة العاملة في مجال محو المية وتعليم الكبار (أبو عمشة‪: )1998 ،‬‬
‫وقد انطلقت الدراسة من تمهيد علمي اعتمد على تحديد دقيق لمفهوم التدريب بصفته نشاطًا‬
‫مخططًا يتناول جم يع التداب ير اللز مة لي صال المتدرب إلى و ضع يمك نه من الضطلع بع مل مع ين‬
‫وإنجاز المهام التقي يتطلبهقا تنفيقذ ذلك العمقل بأكقبر قدر مقن التقان‪ .‬ثقم قدمقت الدراسقة تحديدا لدور‬
‫المدرب‪ ،‬وأوضحت سبل تحقيق أهداف التدريب بشكل عام‪.‬‬
‫وققد اسقتخدمت الدراسقة منهجيقة وصقفية تحليليقة ناقشقت مشروعات التدريقب فقي مياديقن‬
‫الزرا عة‪ ،‬وال صناعة‪ ،‬والقوات الم سلحة‪ ،‬وتنم ية المجت مع‪ ،‬والتعل يم ال ساسي للكبار‪ .‬وناق شت الدرا سة‬
‫كيفية تدريب القيادات المتوسطة بهذه القطاعات وآلية التخطيط للبرامج الموجهة إليهم‪.‬‬

‫‪63‬‬

‫‪ )5‬تطبيق التربية الميدانية في مدارس تعليم الكبار الليلية (السعادات‪: )1998 ،‬‬
‫ركزت الدرا سة م نذ البدا ية على تحد يد مفهوم تعل يم الكبار واحتياجات هم التعليم ية والثقاف ية ب ما‬
‫يمكنهقم مقن تنميقة قدراتهقم وخقبراتهم بالقدر الذي يسقاعد على رفقع مسقتواهم الجتماعقي فقي تنميقة‬
‫مجتمعهقم وتقدمقه‪ .‬وفقي ضوء هذا‪ ،‬تمقت مناقشقة الموضوع مقن الزوايقا التاليقة ‪ :‬أهداف تعليقم الكبار‬
‫ودوره فقي تنميقة المجتمقع‪ ،‬ومواكبقة النفجار المعرفقي‪ ،‬وسقد جوانقب النققص فقي التعليقم النظامقي‪،‬‬
‫وتثق يف المجت مع وا ستغلل أوقات الفراغ‪ .‬ك ما ناق شت الدرا سة الترب ية العمل ية وإعداد طالب الترب ية‬
‫الميدانية للتطبيق في مدارس تعليم الكبار الليلية‪.‬‬
‫ول عل الفكرة المحور ية ال تي أرادت هذه الدرا سة الو صفية أن تبرز ها هي م سألة توف ير خيار‬
‫يسمح للطلب في كليات التربية ومعاهد إعداد المعلمين أن يمارسوا فترة التدريس الميداني في مدارس‬
‫محقو الميقة الليل ية نظرا لهميقة هذا النوع من التعل يم فقي حياة الشعوب‪ .‬وقدمقت الدراسقة عددا من‬
‫التوصيات لتطبيق ما تدعو إليه من أفكار‪.‬‬
‫‪ )6‬التأهيل الشامل في التربية المستمرة (إدريس‪: )1998 ،‬‬
‫الدرا سة الحال ية درا سة و صفية أقرب إلى المقالة العا مة من ها إلى الب حث التربوي الر صين‪.‬‬
‫وناقشت الدراسة أهمية التأهيل الشامل كعنصر من عناصر التربية المستمرة التي تستلزمها حياة اليوم‪.‬‬
‫وتطرققت الدراسقة إلى مفهوم التربيقة‪ ،‬ومفهوم التربيقة المسقتمرة‪ ،‬ومفهوم التأهيقل الشامقل والعلققة‬
‫والتداخل بين هذه المفاهيم‪ .‬وناقشت الدراسة آلية تقديم براهين التأهيل الشامل من خلل فهم الكفايات‬
‫ورسقم الخطوات السقاسية لعداد برامقج التأهيقل الشامقل‪ .‬وأكدت الدراسقة على مبادئ المشاركقة‬
‫الشخ صية‪ ،‬والتقو يم‪ ،‬وال ستناد إلى ال خبرة كعنا صر أ ساسية لنجاح برا مج التأه يل‪ .‬وأولت الدرا سة‬
‫عناية بمسألة ربط برامج التأهيل الشامل وخطط التنمية لتتحقق مردوديتها ولتتمكن هذه القوى البشرية‬
‫من تأدية الدوار المأمولة والمطلوبة منها‪.‬‬
‫‪ )7‬تجارب عالمية لعلج ظاهرتي الرسوب والتسرب في التعليم الساسي (سعيد‪: )1999 ،‬‬
‫عر ضت الدرا سة في البدا ية أهم ية التعل يم بنوع يه النظا مي وغ ير النظا مي‪ ،‬وك يف أ نه من‬
‫الركائز ال ساسية لتحق يق التنم ية البشر ية أو تنم ية الموارد‪ ،‬ثم تحد ثت عن التعل يم ال ساسي من ح يث‬
‫كونه المشروع التحتي لرفع مستوى المة‪.‬‬
‫وقد عالجت الدراسة موضوعها من خلل منهجية وصفية تعرضت بعد ذلك إلى المبادئ التي‬
‫تنطلق من ها تجارب علج ظاهر تي الر سوب والت سرب في التعل يم ال ساسي‪ ،‬ثم ا ستعرضت تجارب‬
‫لعلج ظاهر تي الر سوب والت سرب في التعل يم ال ساسي‪ ،‬وخ صوصا من التجارب العالم ية‪ ،‬فتناولت‬
‫فكرة التعليقم المعاود (تجربقة السقويد) مقن حيقث منطلقاتقه‪ ،‬وأسقاليبه‪ ،‬وآلياتقه‪ ،‬ثقم اسقتعرضت تجربقة‬
‫‪64‬‬

‫كولومبيا‪ ،‬وتجربة اسكويلوفنيا‪ ،‬ثم تجربة التعليم غير النظامي في بنجلدش‪ ،‬وكذلك مشروع التحاور‬
‫والكتشاف (تجربة المكسيك) مبينة أهدافها‪ ،‬وأساليبها‪ ،‬ثم تناولت تجربة كينيا للتربية الساسية‪.‬‬
‫واقترحقت الدراسقة بعقض التوجيهات لعلج إشكاليتقي الرسقوب والترسقب مقن بينهقا أهميقة‬
‫اللتفات للعمل اليدوي داخل المدارس وأهمية توفير التعليم التعويضي العلجي للراسبين والمتسربين‪،‬‬
‫والعنايقة بقبرامج التوجيقه لهذه الفئة مقن الدارسقين‪ ،‬والهتمام بمجال أولياء المور والطلب‪ ،‬وتمويقل‬
‫أبحاث مرتكزة على طرائق نوع ية ت سمح باكتشاف متع مق لطبي عة التفاعلت ب ين ال هل والولد على‬
‫ن حو ي ساعد التلم يذ الرا سبين والمت سربين المنحدر ين من مجتمعات محرو مة أن يتعلموا بطري قة أك ثر‬
‫فاعلية‪.‬‬
‫‪ )8‬السس الدارية والتنظيمية لخطط وحملت محو المية وتعليم الكبار ومشكلتها الدارية فى ضوء‬
‫أساليب وفنيات الدارة الحديثة (صبيح‪: )1996 ،‬‬
‫مهدت الدراسة لموضوعها بالتأكيد على أن العمل فى مجال محو المية وتعليم الكبار يتضمن‬
‫جوانب متعددة تشتمل على جوا نب فن ية‪ ،‬ومناهج درا سية‪ ،‬ووسائل مستخدمة‪ ،‬وطرق تدر يس‪ ،‬وإنتاج‬
‫مواد‪ ،‬ونوا حٍ مالية‪ ،‬وأخرى إدارية وتنظيمية‪ .‬ثم ركزت الدراسة على الجهاز الداري والتنظيمي لي‬
‫حملة مقن حملت محقو الميقة‪ .‬ومقن خلل منهجيقة وصقفية إداريقة تمقت مناقشقة أهميقة تحديقد إطار‬
‫تنظي مي إداري لمؤ سسات م حو الم ية وتعل يم الكبار‪ ،‬وعنا صر بناء هذا الطار‪ .‬ثم ا ستعرضت أ هم‬
‫المشكلت الدارية التي لبد أن تراعى في إدارة ومؤسسات خطط وحملت محو المية وتعليم الكبار‪،‬‬
‫وتعرضت الدراسة إلى متطلبات بناء إطار تنظيمي إداري يخدم مجال محو المية وتعليم الكبار‪.‬‬
‫وانتهت الدراسة بطرح عدد من الجوانب التي تمثل التغير المطلوب في إدارة مؤسسات محو‬
‫المية وتعليم الكبار في البلد العربية في ضوء استخدام النظم الحديثة للمعلومات في نواحي التخطيط‬
‫والمتابعة بحيث تعتمد بدرجة متزايدة على نظام المعلومات اللكترونية‪ ،‬وتتغير بن ية وهيكل المؤ سسة‬
‫التنظي مي لت ستوعب التكنولوج يا الحدي ثة في المعلومات‪ ،‬ويتغ ير ال سلوب الف ني لدارة أنش طة الع مل‬
‫المختلفة فى المؤسسة‪.‬‬
‫تعليق ‪:‬‬
‫واضقح أن معظقم هذه المتفرقات تتناول موضوعات متنوعقة كالتدريقب والتأهيقل‪ ،‬والضغقط‬
‫النفسقي‪ ،‬والبحقث العلمقي‪ ،‬وظاهرة الهدر (الرسقوب والتسقرب)‪ ،‬وغيرهقا‪ .‬ويلحقظ أنهقا تعتمقد على‬
‫منهجية وصفية دقيقة بعض الشيء‪ ،‬كما تلجأ إلى معالجات ميدانية تمخضت عن نتائج هامة وأساسية‪.‬‬
‫وجم يع من أ عد هذه الدرا سات هم من أ ساتذة الترب ية في الو طن العر بي الذ ين أ سهموا بم ساهمات‬
‫محمودة في هذا الميدان‪.‬‬
‫‪65‬‬

‫النتائج والستنتاجات‬
‫في ضوء تحل يل مضام ين الدرا سات المنشورة في مجلة تعل يم الجماه ير‪ ،‬أم كن التو صل إلى‬
‫عدد من الستنتاجات التي بنيت في ضوء رصدٍ نوعيّ دقيق من خلل استخدام المؤشرات المتضمنة‬
‫في كل محور من المحاور والواردة في المل حق ر قم ‪ .1‬ويم كن ر صد هذه ال ستنتاجات على الن حو‬
‫التالي ‪:‬‬
‫المحور الول ‪ :‬ما يتعلق بالموضوعات الساسية التي تتطرق إليها الدراسات المنشورة ‪:‬‬
‫‪ )1‬كش فت نتائج التحل يل أن مجلة " تعل يم الجماه ير " كان ل ها سبق الف ضل في التعر يف بالعد يد من‬
‫المجالت الحديثقة فقي مجالت تعليقم الكبار‪ ،‬كمقا اسقتوعبت الدراسقات المنشورة فيهقا العديقد مقن‬
‫القضا يا التنمو ية‪ .‬ف من هذا المنطلق وفرت المجلة وعاء خ صبا للن شر لوله ل ما تو فر هذا الر صيد‬
‫الض خم من البحاث والدرا سات‪ .‬على أن الن صاف يقت ضي أن نذكّ ر بأن المعال جة فكرا ومنهج ية‬
‫وتحليل لم تكقن باسقتمرار على نفقس المسقتوى المطلوب أو المأمول‪ ،‬كمقا حدثقت وتراكمقت فقي‬
‫مجالت معينة في مجالت البحث على حساب مجالت أخرى لها نفس الهمية إن لم تكن أكثر‪.‬‬
‫‪ )2‬كشفت نتائج تحليل المضمون أن البحوث المنشورة في مجلة تعليم الجماهير خلل العقد الممتد من‬
‫عام ‪ 1990‬حتى عام ‪ 2000‬تمحورت في ثمانية محاور أساسية هي ‪ :‬دور كليات التربية والعلم‬
‫في مجال محو المية وتعليم الكبار‪ ،‬والمرأة ومحو المية وتعليم الكبار‪ ،‬ودور المناهج وتكنولوجيا‬
‫الت صال في م حو الم ية‪ ،‬وأ سس وا ستراتيجيات وأ ساليب تقو يم برا مج م حو الم ية وتعل يم الكبار‪،‬‬
‫إضافة إلى محور الدراسات القطرية والمتفرقات‪.‬‬
‫‪ )3‬على الرغم من أن ميدان محو المية وتعليم الكبار يعج بالكثير من الشكاليات ويواجه الكثير من‬
‫التحديات‪ ،‬إل أن الشكاليات والتحديات ال كبرى لم تنا قش ب صورة منتظ مة وجادة‪ .‬ول عل الشكال ية‬
‫السقاسية التقي تمقت مناقشتهقا فقي البحاث المنشورة هقي قضيقة الرسقوب والتسقرب‪ ،‬والبحاث‬
‫المنشورة حولهقا هقي أبحاث سقبق وأن قدمقت فقي ندوات علميقة‪ .‬وهذا الجراء‪ ،‬أي اعتماد المجلة‬
‫على أبحاث سبق وأن ُقدّ مت في ندوات علم ية‪ ،‬يف قد المجلة مبدأ الحدا ثة في طبي عة البحاث ال تي‬
‫تنشر ها‪ ،‬وتر سخ مبدأ التوا كل والعتماد على ما هو جا هز دون تكلف عناء الب حث عن الدرا سات‬
‫الجادة التي يمكن أن تكون مقبولة للنشر‪.‬‬
‫‪ )4‬أشارت نتائج التحل يل إلى أن الب عد ال سياسي لحر كة تعل يم الكبار لم ي كن واض حا ح يث لم تتض من‬
‫المجلة درا سات حول الديمقراط ية‪ ،‬وحقوق الن سان‪ ،‬وال من القو مي‪ ،‬وال سلم والعدالة الجتماع ية‪.‬‬
‫وهذه قضا يا أ ساسية تنش غل ب ها المؤ سسات العاملة في ميدان تعل يم الكبار على ال ساحلة العالم ية‪.‬‬

‫‪66‬‬

‫ويم كن أن يف سر هذا ال مر في ضوء أن المجلة تاب عة لمنظ مة عرب ية حكوم ية‪ .‬والحد يث حول هذه‬
‫البحوث ربما يثير بعض المتحفظات لدى هذه الدولة أو تلك‪.‬‬
‫‪ )5‬اهت مت الدرا سات المنشورة في المجلة بإبراز دور كليات الترب ية في تنف يذ خ طط م حو الم ية في‬
‫الو طن العر بي‪ .‬وتر جع أهم ية هذه الدرا سات إلى أهم ية الباحث ين والمفكر ين الذي أعدو ها‪ .‬ور غم‬
‫أهمية هذه الدراسات‪ ،‬إل أنها لم تتطرق إلى موضوعات بالغة الهمية مثل دور التربية في التوعية‬
‫المجتمعية‪ ،‬وتضمين مناهجها البعد النوعي والدولي للتربية‪ ،‬ودورها في استخدام أساليب التدريب‬
‫المستمر عن بعد لتوفير فرص التعلم المستمر للجميع‪.‬‬
‫المحور الثاني ‪ :‬ما يتعلق بنوعية المعلومات المتوافرة ‪:‬‬
‫‪ )1‬كثير من القضايا الساسية التي عبرت عنها المؤتمرات الدولية لم تلق نصيبا من الهتمام من قبل‬
‫الباحثين‪ .‬فمسائل أساسية مثل التعاون الدولي‪ ،‬والتحولت العالمية وأثرها على تعليم الكبار‪ ،‬وتعليم‬
‫الكبار والمواطنة‪ ،‬والتغيرات المحلية وأثرها على برامج محو المية وتعليم الكبار ومكافحة الفقر‪،‬‬
‫والعول مة‪ ،‬والفجوة الرقم ية‪ ،‬والترب ية ال صحية‪ ،‬لم تبرز إطل قا في ثنا يا البحاث المنشورة إل في‬
‫هيئة إشارات عابرة في بعض البحاث‪.‬‬
‫‪ )2‬ي عد تعل يم الكبار في بعده المعر في عل ما متعدد الخت صاصات‪ ،‬وينب غي في ضوء هذه التعدد ية أن‬
‫يلت فت الباحثون إلى البعاد القت صادية والثقاف ية والجتماع ية والنثروبولوج ية ذات العل قة بقضا يا‬
‫تعل يم الكبار والتعل يم الم ستمر‪ .‬وكان من المفترض أي ضا أن ت سعى الجهات الم سؤولة عن إ صدار‬
‫المجلة إلى اسقتقطاب باحثيقن متمرسقين مقن ذوي الختصقاص فقي هذه المجالت المذكورة لعداد‬
‫أبحاث تغطقي هذه البعاد والمحاور‪ .‬وتفريقغ المجلة مقن هذه البعاد يكرس المفهوم الضيقق لتعليقم‬
‫الكبار على أنه مرادف لمحو المية‪.‬‬
‫‪ )3‬اهت مت الدوائر المنشغلة بقضا يا الترب ية والتعل يم‪ ،‬إن في الو طن العر بي أو في العالم‪ ،‬بم سألتين ‪:‬‬
‫التعليم عن بعد وضبط الجودة النوعية‪ .‬وخلل عقد كامل لم تنشر سوى دراسة واحدة حول ضبط‬
‫الجودة النوعية‪ ،‬ودراستين حول التعليم عن بعد رغم كل الهمية المعطاة لهاتين المسألتين‪.‬‬
‫‪ )4‬كشفقت نتائج التحليقل أن مجلة تعليقم الجماهيقر واكبقت إلى حقد مقبول قضايقا وموضوعات التربيقة‬
‫البيتية والسكانية ومكافحة المخدرات‪ ،‬وتعزيز دور المرأة‪ .‬فهذه القضايا النوعية كانت محور اهتمام‬
‫لدى العالم أجمقع خلل عققد التسقعينات‪ ،‬وأحدثقت تداعيات كقبرى لدى المنظمات العاملة فقي مجال‬
‫محو المية وتعليم الكبار على مستوى العالم‪ .‬ولعل اهتمام المجلة بنشر هذا النوع من البحاث أسهم‬
‫في توض يح مفهوم تعل يم الكبار بمفهو مه الحضاري الشا مل بعيدا عن النظرة الضي قة لمفهوم تعل يم‬
‫الكبار كمرادف لمحو المية‪.‬‬

‫‪67‬‬

‫‪ )5‬على الرغقم مقن أهميقة كثيقر مقن القضايقا‪ ،‬إل أنهقا لم تعالج بصقورة مسقتمرة وشموليقة مقن قبقل‬
‫الباحث ين‪ .‬فقضا يا أ ساسية م ثل التقو يم‪ ،‬والتعل يم عن ب عد‪ ،‬ودور المجت مع المد ني في تعل يم الكبار‪،‬‬
‫ودور التعل يم البتدائي في سد منا بع الم ية‪ ،‬والب عد ال سياسي لحر كة تعل يم الكبار‪ ،‬وال ستراتيجية‬
‫ل في فترات متباعدة جدا وبصورة غير منتظمة‪ ،‬المر‬
‫العربية لمحو المية وتعليم الكبار‪ ،‬لم تبرز إ ّ‬
‫الذي يغيقب أهميتهقا‪ .‬واتضقح مقن تحليقل مضاميقن المجلة كذلك غياب الدراسقات المسقتقبلية‪،‬‬
‫والدراسقات الطوليقة‪ ،‬والدراسقات المرتبطقة باليافعيقن وبالبحقث العلمقي فقي تعليقم الكبار‪ ،‬وببحوث‬
‫المشاركة‪ ،‬وبمتابعة تنفيذ الستراتيجية العربية لمحو المية‪ ،‬واستراتيجية تعليم الكبار‪.‬‬
‫‪ )6‬لم تتض من الدرا سات المنشورة في المجلة أبحا ثا تنظير ية أو تأ صيلية جادة حول تعل يم الكبار في‬
‫مسقتوياته العلميقة أي كعلم قائم بذاتقه‪ ،‬أو الفلسقفة‪ ،‬أو النظريقة‪ ،‬أو المنهجيقة‪ .‬ومقن باب النصقاف‬
‫ينبغقي أن نذكقر بأن الجهاز العربقي لمحقو الميقة وتعليقم الكبار الذي أشرف لسقنوات عديدة على‬
‫إ صدار هذه المجلة‪ ،‬أ صدر سلسلة علم ية أطلق علي ها م سمى " تأ صيل علم تعل يم الكبار "‪ ،‬صدرت‬
‫في سبعة أجزاء رغبة في توجيه حركة تعليم الكبار وتطويرها في ضوء خصوصية المة وثقافتها‬
‫وحضارتها‪ ،‬وإبراز إنجازاتها وفكرها‪.‬‬
‫‪ )7‬وتضمن الجزء الول من هذه الصدارات أبحاثا جادة تمحورت حول مفهوم تعليم الكبار والتحديات‬
‫الحضار ية ال تي تواج هه‪ ،‬وتض من الجزء الثا ني أبحا ثا معم قة حول التخط يط لتعل يم الكبار والتنم ية‬
‫واقتصقاديات تعليقم الكبار والسقياسة والتشريقع‪ ،‬فقي حيقن تضمقن الجزء الثالث أبحاثقا حول إطار‬
‫التأصيل لتعليم الكبار ومضامينه ودور الوسائط التصالية والمتاحف والمكتبات في تعليم الكبار‪ .‬أما‬
‫الفصل الرابع فتناول مسألة المنهجية في البحوث وطرائق تعليم الكبار‪ .‬وتضمن الجزء الخامس من‬
‫هذه الصقدارات علم تعليقم الكبار كوا حد من العلوم الحديثقة وارتبا طه بالفكار ال سياسية والثقاف ية‬
‫والتربويقة‪ .‬وناققش الجزء السقادس التأصقيل السقلمي لتعليقم الكبار مقن منظور القرآن والسقنة‬
‫والتجاهات التربويقة لدى الفلسقفة السقلميين‪ .‬أمقا الجزء السقابع والخيقر فققد تناول النظريات‬
‫ومنهجية البحث في ميدان تعليم الكبار‪.‬‬
‫والدراسات المنشورة في هذه السلسلة هي دراسات جادة ومتعمقة وملتزمة بالمنهجية العلمية‬
‫الر صينة‪ .‬وت بز هذه الدرا سات من ح يث المحتوى والمنهج ية والع مق وال صالة البحاث المنشورة‬
‫في مجلة تعليم الجماهير‪ .‬ونظرا لن مجلة تعليم الجماهير وسلسلة تأصيل علم تعليم الكبار صدرتا‬
‫عن طريق الجهاز العربي لمحو المية وتعليم الكبار‪ ،‬فلعل ما نشر في سلسلة " تأصيل علم تعليم‬
‫الكبار " ققد عوض النققص النوعقي والمنهجقي الذي تميزت بقه البحاث المنشورة فقي مجلة تعليقم‬
‫الجماه ير‪ .‬ولعله من المنا سب أن نذ كر بأ نه قد ا ستكتب لعداد الدرا سات التأ صيلية المنشورة في‬
‫سلسلة " تأ صيل علم تعل يم الكبار "‪ ،‬أ ساتذة مميزون نذ كر من بين هم على سبيل المثال ل الح صر‪،‬‬
‫‪68‬‬

‫د‪ .‬م حي الديقن صقابر‪ ،‬ود‪ .‬ع بد العزيقز الب سام‪ ،‬ود‪ .‬فخقر الديقن القل‪ ،‬ود‪ .‬أح مد حسقين اللقانقي‪،‬‬
‫ود‪ .‬حسقان محمقد حسقان‪ ،‬ود‪ .‬نور الديقن عبقد الجواد‪ ،‬ود‪ .‬عبقد ال عبقد الدائم‪ ،‬ود‪ .‬عانقي حقبيب‬
‫العانقي‪ ،‬ود‪ .‬عبقد الفتاح حجاج‪ ،‬ود‪ .‬نبيقل عامقر صقبيح‪ ،‬ود‪ .‬صقالحة سقنقر‪ ،‬ود‪ .‬نجيقب اسقكندر‪،‬‬
‫وغيرهم‪.‬‬
‫‪ )8‬تضم نت المجلة أبحا ثا ذات صبغة قطر ية ناق شت قضا يا ذات خ صوصية قطر ية ووفرت معلومات‬
‫مفيدة بهذا الشأن‪ .‬ولكن هذه الدراسات لم تغطّ إل أقطارا محدودة‪ ،‬فهناك كثير من الدول يكاد يكون‬
‫الب حث غائ با عن ها‪ ،‬نذ كر على سبيل المثال الي من والكو يت وال صومال وجيبو تي وعمان والبحر ين‬
‫وليبيا والجزائر والمغرب‪ ،‬على الرغم من استفحال إشكالية محو المية في بعض من هذه الدول‪.‬‬
‫ولم تهمقل البحاث المنشورة فقي المجلة البعقد العالمقي والتجارب العالميقة‪ ،‬حيقث تضمّنق عدد مقن‬
‫البحاث مناقشقة التجارب العالميقة فقي ميدان محقو الميقة‪ ،‬ومسقائل العلم‪ ،‬وتدريقب المعلميقن‪،‬‬
‫ومكافحة المخدرات‪ ،‬والتوعية البيئية‪ ،‬وتنظيم السرة‪.‬‬
‫‪ )9‬ت ستخدم ب عض الدرا سات مرا جع قدي مة جدا تجاوزت ها الحداث‪ ،‬خا صة ع ند الرجوع إلى المرا جع‬
‫الجنب ية‪ ،‬و في حالت أخرى ل يلتزم الباحثون بتوث يق م صادر المعلومات‪ .‬و في ب عض الدرا سات‪،‬‬
‫يلحظ أن الباحث لم يكلف نفسه عناء الرجوع إلى المراجع الساسية في الموضوع تحت الدراسة‪.‬‬
‫المحور الثالث ‪ :‬ما يتعلق بالمنهجية العلمية المتبعة بالدراسات المنشورة ‪:‬‬
‫‪ )1‬ل تخصص كثير من الدراسات مساحة للحديث عن منهجية الدراسة وإجراءاتها إل في حالة جراء‬
‫دراسة مسحية تستخدم الستبيان أداة لها‪ .‬وهذه إشكالية كبرى لوحظت في عدد كبير من البحاث‪،‬‬
‫المر الذي يحيل هذه الدراسات إلى ما يشبه التقارير أو المقالت النشائية العامة‪.‬‬
‫‪ )2‬كشفقت نتائج تحليقل مضمون الدراسقات المنشورة فقي المجلة أن هناك غيابقا تامقا للدراسقات‬
‫المبريقية والتأريخية‪ ،‬والتجريبية‪ ،‬وحل محل ذلك اهتمام ملحوظ بالدراسات الوصفية والمكتبية‪.‬‬
‫ويم كن أن يف سر هذا ال مر في ضوء احتمال ين ‪ :‬الحتمال الول هو أن هذا النوع من الدرا سات‬
‫الجادة غال با ما يل جأ أ صحابه إلى الن شر في المجلت ذات الشأن التربوي الرف يع والمرت بط عادة‬
‫بالمؤسسات العلمية والجامعية والتي تمنح في بعض الحيان مكافآت مادية للنشر لديها‪ .‬والحتمال‬
‫الخر أن كثيرا ممن ينشرون في المجلة هم من ذوي الهتمامات الممارساتية العملية في الميدان‬
‫أكثر من ارتباطهم بالعمل البحثي العلمي الجاد‪.‬‬
‫‪ )3‬كثيقر مقن الدراسقات المنشورة فقي المجلة توفقر معلومات مفيدة ولكنهقا مقن المنظور المنهجقي ل‬
‫يمكن أن تسمى دراسات علمية‪.‬‬

‫‪69‬‬

‫‪ )4‬أوض حت نتائج التحل يل أن هناك غيا با ش به تام للبحوث المشتر كة والمؤ سساتية في هذا الميدان‪.‬‬
‫فمع ظم البحوث المنشورة في المجلة تم ثل جهدا فرد يا‪ ،‬وتر تب على ذلك أن تكون البحوث مجزئة‬
‫ومحددة المعال جة‪ ،‬وت عبر عن اهتمام البا حث ذا ته وبالتالي ل يم كن ال ستناد إلي ها في إحداث أي‬
‫تغييرات في السياسات أو الممارسات في هذا الميدان‪.‬‬
‫‪ )5‬في عدد ليس بالقليل من الدراسات‪ ،‬لم توجد رابطة قوية بين موضوع الدراسة والسئلة والنتائج‬
‫المتو صل إلي ها‪ .‬والحد يث حول أ ساليب اختيار عينات الدرا سة والساليب الح صائية ي تم ب صورة‬
‫سريعة ومبهمة‪.‬‬
‫المحور الرابع ‪ :‬مدى توافر الطر النظرية واللتزام بتخصيص جزء للدراسات السابقة‬
‫‪ )1‬كثيقر مقن الدراسقات الوصقفية المكتبيقة المنشورة فقي المجلة هقي أقرب إلى المقالة منهقا إلى‬
‫الدراسات العلمية المنهجية‪ ،‬حيث ل تخصص معظم الدراسات مكانا فيها للحديث عن أطرها‬
‫النظر ية ودرا ساتها ال سابقة ومنهجيت ها‪ .‬و في كث ير من الحالت ل تذ كر إشكال ية الدرا سة أو‬
‫تساؤلتها‪.‬‬
‫‪ )2‬ر صدت ب عض البحوث المنشورة درا سات سابقة ب صورة ببليوغراف ية دون القيام بج هد فكري‬
‫محدود لتوض يح أهم ية هذه الدرا سات ودللت ها للدرا سة الحال ية‪ .‬وقل ما يشار إلى هذه ال طر‬
‫والمراجع عند تحليل النتائج‪.‬‬
‫المحور الخامس ‪ :‬مستوى أساليب الكتابة والعرض‬
‫‪ )1‬إن القراءة المتمع نة لن صوص البحاث المنشورة تبين أن البحاث ب صورة عا مة كت بت بل غة عرب ية‬
‫سليمة تعتري ها ب عض الخطاء المطبع ية والت صويبات اللغو ية والتنقيط ية ال تي تو ضح أن ها لم تد قق‬
‫تدقي قا تحرير يا دقي قا‪ .‬واحتوت جم يع الدرا سات على مرا جع مقبولة من ح يث النوع وال كم ول كن لم‬
‫يوجد نسق موحد لعرض المراجع أو توثيقها في النصوص‪ .‬وكذلك لم يكن هناك نسق موحد لثبت‬
‫المراجع والستشهاد والقتباس‪.‬‬
‫المحور السادس ‪ :‬اللتزام بالدقة اللغوية والجراءات المتعارف عليها عند إجراء البحوث‬
‫‪ )1‬من خلل مراجع إعداد مجلة تعليم الجماهير الداخلة ضمن هذه الدراسة‪ ،‬تبين للباحث أن المجلة لم‬
‫تتضمن ثبتا بخصوص سياسات النشر وأساليب الطباعة الواجب اللتزام بها‪.‬‬
‫‪ )2‬لم ي ستوف كث ير من البحوث الجراءات المألو فة في كتا بة البحاث العلم ية الر صينة والمتضم نة‬
‫صياغة المقدمة‪ ،‬والشكالية‪ ،‬وتحديد أهداف الدراسة وأسئلتها وأهميتها ومنهجيتها‪ ،‬وعرض النتائج‬
‫وتحليلها وتقديم التوصيات‪ ،‬ولم يوجد نسق موحد‪ ،‬لتوثيق النصوص أو لثبت المراجع‪ .‬ففي ضوء‬

‫‪70‬‬

‫ذلك ا ستخدم كل با حث ما راق له من ال ساليب لعرض درا سته أو مقال ته‪ ،‬ويعزى هذا إلى غياب‬
‫سياسة موحدة لعداد الدرا سات المقد مة للن شر في هذه المجلة‪ .‬ولم تتض من أعداد المجلة ال صادرة‬
‫من عام ‪ 1990‬ح تى ‪ 2000‬أي معلومات حول سياسة الن شر أو طري قة إعداد البحوث وتوثيق ها‬
‫وشروط ومعاييقر قبول البحاث‪ .‬ويبدو أيضقا أنقه ل توجقد لدى هيئة التحريقر محكات ومعاييقر‬
‫قي ضوء اعتماد المجلة على المشاركات‬
‫قر ذلك فق‬
‫قد يفسق‬
‫قر‪ .‬وقق‬
‫قات للنشق‬
‫قارمة لقبول الدراسق‬
‫صق‬
‫والمساهمات التطوعية للباحثين‪ ،‬ولقلة أعداد المهتمين المتخصصين في هذا المجال التربوي‪.‬‬
‫‪ )3‬ل ت صدر المجلة بتوار يخ محددة ومنضب طة ك ما هو متعارف عل يه في المجلت العلم ية المحك مة‪.‬‬
‫فتاريقخ إصقدارها يختلف مقن عام إلى آخقر كمقا يوضقح ذلك تاريقخ النشقر الموضوع على غلف‬
‫المجلة‪.‬‬
‫المحور السابع ‪ :‬فيما يتعلق بمستوى العرض والتحليل‬
‫‪ )1‬م سألة الكتا بة والل غة وعرض الفكار لم تش كل إشكال ية كبرى في البحوث المنشورة‪ ،‬فأغلب ها تم يز‬
‫بالوضوح فقي العرض‪ ،‬بيقد أن مسقتوى الطرح والتحليقل كان فقي الغالب دون المسقتوى المتوققع‪،‬‬
‫واتصفت قلة من البحوث بالركاكة في اللغة والعرض والتحليل‪ .‬وبشكل عام‪ ،‬تميزت البحاث بتتابع‬
‫منط قي للعرض والتحل يل وإن كان م ستوى التحل يل ات صف بالب ساطة وعدم الع مق‪ .‬وأ سرفت ب عض‬
‫البحوث فقي كثرة الحالت والسقتشهادات والتوثيقق دون بذل أي جهقد لتفسقير هذه الحالت أو‬
‫توظيفها توظيفا يخدم البحث‪.‬‬
‫المحور الثامن ‪ :‬طبيعة الدوات المستخدمة‬
‫‪ )1‬افتقرت الدراسات المنشورة إلى الستعانة بأدوات علمية مقننة وربما يعزى هذا المر إلى أن معظم‬
‫الدراسقات المنشورة هقي دراسقات نظريقة مكتبيقة‪ ،‬وتتخقذ من المنهقج الوصقفي منهجقا لهقا‪ .‬ويعقد‬
‫السقتبيان الداة الوحيدة التقي اسقتخدمت فقي عدد محدود مقن الدراسقات الميدانيقة‪ ،‬وفقي كثيقر مقن‬
‫المجالت لم يتم الحديث بصورة موسعة عن الجراءات التي استخدمت لتقنين هذه الداة‪.‬‬
‫‪ )2‬لم تن شر المجلة عبر تاريخ ها أ ية درا سة هاد فة إلى تطو ير أداة علم ية مقن نة كاختبار تح صيلي أو‬
‫مقياس مقنن لدراسة ظاهرة معينة أو غير ذلك من أمور ترتبط ببناء الدوات العلمية المقننة‪.‬‬
‫المحور التاسع ‪ :‬فيما يتعلق بطبيعة المشاركين في إجراء الدراسات المنشورة‬
‫‪ )1‬يل حظ أن ال ُكتّاب الذ ين أَلِفوا الن شر في مجلة تعل يم الجماهير ينتمون إلى جنسيات محدودة وهم في‬
‫الغالب ينتمون إلى الجنسقيات العربيقة المصقرية‪ ،‬والعراقيقة‪ ،‬والسقورية‪ ،‬والسقودانية‪ ،‬والردنيقة‪،‬‬
‫وال سعودية‪ ،‬والفل سطينية‪ .‬ومع ظم كتاب المجلة كان ل هم ارتباط وث يق بالجهاز العر بي لم حو الم ية‬

‫‪71‬‬

‫وتعليقم الكبار‪ ،‬الجهاز المسقؤول عقن إصقدار هذه المجلة‪ ،‬وهذا يفسقر أن المجلة لم تسقتطع عقبر‬
‫تاريخها استقطاب نخبة أخرى من الكتاب للكتابة فيها‪ .‬ويمكن أن يفسر هذا في ضوء أن المجلة ل‬
‫تتبع سياسة استكتاب الباحثين للكتابة في موضوع معين نظير مكافأة أو حتى من غير مكافأة‪ ،‬ولكنها‬
‫تنت ظر و صول البحاث إلي ها م من هم مهتمون بالنشقر في ميدان تعليقم الكبار‪ .‬مع العلم أن هناك‬
‫الكثير من الدوريات والمجلت العلمية في الوطن العربي التي تقبل نشر أبحاث تعليم الكبار لديها‪.‬‬
‫‪ )2‬حظ يت م سألة التدر يب وإعداد المعلم ين وتطو ير المنا هج بم ساحات وا سعة من الن شر في المجلة‪،‬‬
‫وشارك في إعداد هذه الدراسات أساتذة مشهود لهم بالكفاءة والتميز‪ .‬ويمكن أن يفسر هذا المر في‬
‫ضوء ارتباط هذه المسائل بكليات التربية التي تضم خيرة العلماء والباحثين في هذا المجال‪.‬‬
‫‪ )3‬أشارت نتائج القراءة والتحليل للبحاث المنشورة في المجلة إلى أن المرأة العربية ساهمت في إثراء‬
‫مسألة النشر في هذه المجلة‪ ،‬حيث نشرت بعض الباحثات العربيات أبحاثهن في هذه المجلة وأثرت‬
‫موضوعات غا ية في الهم ية خا صة في مجالت تعز يز دور المرأة‪ ،‬والرشاد الن سوي والعلم‪.‬‬
‫وتطرقت عدة أبحاث عن التحادات النسوية وأدوارها والشكاليات التي تواجهها‪ .‬ول تمثل مشاركة‬
‫المرأة في النشر بمجلة تعليم الجماهير سوى أقل من ‪ % 1‬من إجمالي البحاث المنشورة‪.‬‬
‫‪ )4‬غالبيقة الباحثيقن الذيقن يشاركون بنشقر أبحاثهقم يشاركون بصقورة فرديقة والبحوث المؤسقسية‬
‫والمشتركة تعد في حكم النادر‪.‬‬
‫المحور العاشر ‪ :‬مدى توافر الصالة والبتكار في البحاث المنشورة‬
‫‪ )1‬يغلب على البحاث المنشورة الطا بع الكل سيكي التقليدي والمنهجيات الم ستخدمة في إجرائ ها ت عج‬
‫بالكثيقر مقن التجاوزات العلميقة‪ .‬وفقي ضوء تحكيقم الباحثيقن والمحكميقن الذيقن قرأوا نتائج هذه‬
‫الدرا سة‪ ،‬فإن الدرا سات المنشورة ل تت صف في غالبيت ها بمميزات ال صالة والبتكار ولكن ها تقدم‬
‫معلومات وتصنفها وتطرح بعض الفكار ذات الفائدة للميدانيين والباحثين‪.‬‬
‫‪ )2‬معظم البحوث المنشورة ل تطرح حلول عملية لمعالجة القضايا التي تتطرق إليها‪ ،‬حيث إن دوافع‬
‫إجراء البحوث ونشرهقا يتقم فقي الغالب مقن أجقل الترقيات العلميقة‪ .‬وهذه المسقألة تجعقل البحاث‬
‫أكاديمية ومحدودة النطاق‪.‬‬
‫‪ )3‬لم تساهم هذه البحاث في وضع أسس لبناء نظرية عربية لتعليم الكبار‪ .‬فمبحث جاد ومتعمق مثل‬
‫هذا‪ ،‬وأقصقد بذلك المحاولت الجادة لبناء نظريقة عربيقة لتعليقم الكبار لم تتطرق إليقه الدراسقة إل‬
‫بإشارات عابرة هنا وهناك‪.‬‬
‫المحور الحادي عشر ‪ :‬مدى اتساق البحاث مع ما هو معمول به عالميا‬

‫‪72‬‬

‫‪ )1‬من خلل استعراض البحاث المنشورة في المجلة والتي تعرضت بصورة مباشرة أو غير مباشرة‬
‫إلى مفهوم تعليقم الكبار‪ ،‬فيمكقن بطريققة اسقتدللية القول بأن تعليقم الكبار شأن إيديولوجقي إلى حدّ‬
‫بعيدٍ‪ ،‬وث يق ال صلة بالفكار والعقائد العالم ية والقوم ية ال سائدة‪ .‬وهذه اليديولوج يا ال تي تو جه تعل يم‬
‫الكبار‪ ،‬خل يط من النزعات العالم ية والن سانية والبراجمات ية العمل ية‪ .‬وهكذا جرى المعنيون بتعل يم‬
‫الكبار على أن يضمنوا برامجهقم موضوعات كالسقلم ونزع السقلح والحفاظ على البيئة والمسقاواة‬
‫ب ين الجناس وب ين الناث والذكور وحما ية الضعفاء والمضطهد ين في الرض‪ .‬ك ما حر صوا من‬
‫جانب آخر في تعليم الكبار‪ ،‬والشبان رجال ونساء‪ ،‬على تكوينهم تكوينا يجعل منهم أناسا أكفاء في‬
‫مهنهم وأعمالهم وحياتهم العملية‪.‬‬
‫‪ )2‬تضمن كل عدد من مجلة تعليم الجماهير جزءا لمتابعة المستجدات على الساحة العربية والدولية من‬
‫خلل عرض تقار ير عن هذه الم ستجدات سواء كا نت مؤتمرات أو ندوات أو إ صدارات حدي ثة‪ ،‬أو‬
‫غير ذلك‪ ،‬وهذا ما يجعل المجلة بمثابة همزة وصل بين العاملين في الميدان والباحثين ونظرائهم في‬
‫أرجاء المعمورة‪ .‬كما تضمن كل عدد تقريرا أو تقريرين حول أوضاع محو المية وتعليم الكبار في‬
‫الو طن العر بي‪ ،‬وعادة ما ي صدر هذا التقر ير عبر الجهات الر سمية الم سؤولة عن أنش طة م حو‬
‫الم ية‪ .‬وهناك غياب ش به تام للتقار ير الخا صة بأنش طة مؤ سسات المجت مع المد ني الذي ينب غي أن‬
‫يكون شريكا أساسيا في مجهودات محو المية‪.‬‬
‫المحور الثاني عشر ‪ :‬مدى ارتباط البحاث بالقضايا العربية والسلمية‬
‫‪ )1‬اهت مت المجلة بالقض ية الفل سطينية ح يث يكاد ل يخلو عدد من ها من درا سة أو ب حث أو مقالة حول‬
‫تعليم الكبار في الضفة وقطاع غزة‪ .‬وتمحورت هذه الدراسات المنشورة حول دور تعليم الكبار في‬
‫دعقم حركات التحرر والدفاع عقن الحقوق المشروعقة‪ ،‬ودور المجتمقع المدنقي وجامعقة بيرزيقت‬
‫واللج نة العل يا لم حو الم ية وتعل يم الكبار في مجال م حو الم ية وتعل يم الكبار في فل سطين‪ .‬و من‬
‫ال طبيعي أن تل قى الم سألة الفل سطينية اهتما ما من ق بل الم سؤولين عن إ صدار هذه المجلة‪ ،‬ح يث‬
‫اصطبغت حركة تعليم الكبار في الوطن العربي بكثير من المفاهيم والتوجه العروبي القومي‪ .‬ويرى‬
‫كثيقر مقن المشتغليقن بالشأن التربوي فقي الوطقن العربقي أن محقو الميقة والوحدة العربيقة هدفان‬
‫نمائيان يتصدران العمل العربي وكلهما وسيلة عضوية لتحقيق الخر‪.‬‬
‫‪ )2‬اعتنت الدراسات المنشورة في المجلة بمسألة التعليم القرآني الصيل المتمثل بالكتاتيب والمحضرة‬
‫والدسك المنتشر في السودان وموريتانيا والصومال والمغرب ومصر‪ ،‬والذي لوله لظل مليين من‬
‫أبناء العرب خارج إطار المدارس ولضافوا أعدادا ضخ مة إلى ر صيد المي ين‪ .‬وتناولت الدرا سات‬
‫التعريف بهذا النوع من التعليم وأهميته وطرائقه والصعوبات التي تواجهه‪ ،‬والحاجة ملحة إلى بذل‬

‫‪73‬‬

‫مزيقد مقن الجهقد لعداد أبحاث رصقينة ومتعمققة حول هذه المدارس القرآنيقة لتأصقيلها وتطويرهقا‬
‫وتحديث أساليب العمل فيها‪ .‬ولم تتضمن هذه البحوث احصائيات حول هذا النوع من التعليم‪.‬‬
‫المحور الثالث عشر ‪ :‬فيما يتعلق بطبيعة النتائج والتوصيات‬
‫‪ )1‬فيمقا يتعلق بالجزء الخاص بنتائج الدراسقة‪ ،‬لم تُضمّنق الكثيقر مقن الدراسقات مسقاحة لهذا الجانقب‬
‫وأغفلته‪ ،‬وقد يعود ذلك إلى أنّ كثيرا من الدراسات هي على هيئة المقالة‪ .‬وفي معظم الدراسات أتى‬
‫هذا الجزء مبسقطا وضعيقف المسقتوى‪ .‬ومعظقم البحوث قدمقت توصقيات مفيدة فقي أغلب الحيان‪،‬‬
‫ولكن ها ل ترت بط بالضرورة بال سئلة المطرو حة‪ ،‬ح يث أ تت هذه التو صيات وعظ ية انبعاث ية دون‬
‫تحديد لليات تنفيذها‪ ،‬ول يعرف في أكثر الحالت الجهة الموجهة إليها هذه التوصيات‪.‬‬
‫‪ )2‬على الرغقم مقن كثرة الملحظات المأخوذة على البحوث المنشورة‪ ،‬وبعقض اليجابيات المحسقوبة‬
‫ل ها‪ ،‬إل أن نتائج هذا التحل يل لم ت كن مختل فة تما ما مع ما تو صلت إل يه درا سات تحليل ية مشاب هة‬
‫أجريت في الوطن العربي وفي مواقع أخرى من العالم‪ .‬فالشكاليات المرتبطة بالمضمون والمنهج‬
‫والسقلوب والتحليقل تكاد تكون متجانسقة‪ ،‬إن فقي هذه المجلة أو فقي أوعيقة النشقر الخرى لتعليقم‬
‫الكبار وإن كانقت المور نسقبية‪ .‬ولعقل حداثقة هذا المجال‪ ،‬وقلة المتخصقصين والمهتميقن بقه‪،‬‬
‫وهامشيته‪ ،‬وضعف الموارد المخصصة لوعية النشر فيه ل تجعله يحظى باهتمام من النخبة العاملة‬
‫في ميدان التربية‪ ،‬المر الذي ينعكس سلبا على نوعية وكمية البحوث المشورة في أوعيته‪.‬‬
‫‪ )3‬لوحقظ مقن خلل القراءة التحليليقة للبحاث المنشورة فقي المجلة أن هناك شغفقا واضحقا لسقرد‬
‫توصقيات كثيرة ل علققة لبعضهقا بموضوع الدراسقة‪ ،‬ولم تعرف الجهقة الموجهقة إليهقا هذه‬
‫التوصيات‪ ،‬ول ذكر للليات التي يمكن أن تمكّن من تطبيق هذه التوصيات ووضعها موضع التنفيذ‪.‬‬
‫‪ )4‬من الملحظ أن هناك انفصاما كبيرا بين الجزء الخاص بعرض النتائج‪ ،‬والدراسات السابقة‪ ،‬والطر‬
‫النظريقة‪ .‬فالنتائج تعرض بصقورة عامقة دون إجراء أي محاولت لربطهقا بالطقر النظريقة أو‬
‫الدراسات السابقة‪.‬‬
‫‪ )5‬من الملحظ أن الباحثين ل يبذلون جهودا كبيرة في تحليل النتائج التي يتوصلون إليها‪ ،‬حيث يكتفون‬
‫بسقرد النتائج وعرضهقا دون محاولة قراءتهقا قراءة نقديقة تفكيكيقة تمكنهقم مقن الوصقول إلى رؤى‬
‫ونتائج واسقتنتاجات تضيقف فكرا ورأيقا جديدا يسقهم فقي البناء المعرفقي النظري أو التطقبيقي لهذا‬
‫الحقل من حقول المعرفة النسانية‪.‬‬

‫‪ .B‬التوصيات والمقترحات‬

‫كش فت نتائج الدرا سة الحال ية أن مجلة " تعل يم الجماه ير " كان ل ها سبق الف ضل في التعر يف‬

‫بالعديد من المجالت الحديثة في مجالت تعليم الكبار‪ ،‬كما استوعبت موضوعاتها المنشورة العديد من‬

‫‪74‬‬

‫القضايا التنموية‪ .‬على أن النصاف يقتضي تقرير أن المعالجة فكرا وتحليلً وتطبيقا‪ ،‬لم تكن باستمرار‬
‫على نفقس المسقتوى المطلوب والمأمول‪ ،‬كمقا غابقت عقن تلك المعالجات فقي إطارهقا العام‪ ،‬المنهجيقة‬
‫العلمية الواجبة‪ ،‬كما حدثت تراكمات في مجالت معينة على حساب مجالت أخرى لها نفس الهمية‪،‬‬
‫إن لم تكن أكثر‪.‬‬
‫ونقدم في هذا الجزء بعض المقترحات والتوصيات وهي على مستويين ‪ :‬ففي المستوى الول‬
‫يطرح البا حث ب عض الت صورات والفكار لتطو ير مجلة تعل يم الجماه ير‪ ،‬و في الجزء الثا ني يعرض‬
‫رؤى وأفكارا لتطوير حركة البحث العلمي في ميدان تعليم الكبار في الوطن العربي‪ ،‬والتي تعد مجلة‬
‫تعليم الجماهير رافدا واحدا منها‪ .‬ونعرض فيما يلي هذه التوصيات والمقترحات ‪:‬‬
‫أول ‪ :‬ما يتعلق بتطوير مجلة تعليم الجماهير ‪:‬‬

‫‪ )1‬آن الوان لن تكون هتاك سقياسة واضحقة تحكقم مسقألة النشقر وقبول البحوث‪ ،‬بحيقث تكون هناك‬
‫قواعد للنشر متعارف عليها وتضمّن وثيقة قواعد النشر في كل عدد من أعداد المجلة‪ .‬فبدون وجود‬
‫هذه القواعد‪ ،‬ستشكل البحاث المنشورة وضعا نشازيا ل يستقيم مع ما هو معمول به في المجلت‬
‫العلمية العربية والعالمية‪.‬‬
‫‪)2‬‬

‫من الهم ية بمكان أن تخضع مجلة تعليم الجماه ير للتحكيم العلمي المتع مق وعدم الكتفاء بالتحكيم‬
‫من ق بل هيئة الشراف والتحر ير‪ ،‬لن ذلك قد ل يكون منا سبا في هذه المرحلة خا صة إن أرادت‬
‫خ بين المجلت العلمية العربية‪.‬‬
‫المجلة أن يكون لها موقعٌ راس ٌ‬

‫‪ )3‬دعوة المسؤولين عن المجلة إلى تصميم خريطة بحثية للقضايا والشكاليات المتصلة بمجالت تعليم‬
‫الكبار وإعلنها في المجلة على هيئة محاور بحثية أو طرحها على هيئة ملفات يستكتب إليها خيرة‬
‫العلماء والباحثين العرب‪ .‬ويتم توزيع هذه الولويات على مراكز البحث العلمي العربية للسترشاد‬
‫ب ها‪ .‬وبدي هي أن وجود م ثل هذا الع مل يش جع العد يد من الباحث ين على انتقاء ب عض الموضوعات‪،‬‬
‫والتعا مل مع ها ومقاربت ها منهجيا‪ ،‬وفكريا‪ ،‬ورب ما عمليّا أو ميدانيّا‪ ،‬م ما يثري حر كة الن شر العل مي‬
‫سواء من خلل مجلة تعليم الجماهير أو غيرها من أوعية النشر‪.‬‬
‫‪ )4‬ا ستكتاب كبار الباحث ين العرب في القضا يا ذات الهم ية البال غة‪ ،‬أو تلك ال تي تتطلب معال جة فور ية‬
‫دون انتظار معالجات غ ير ناض جة أو قا صرة‪ .‬ف خبرة وحك مة كبار الباحث ين يم كن أن تخدم أهداف‬
‫المجلة‪ ،‬وأن تقدم نماذج يحتذى بها عند المعالجة البحثية لقضايا أو مسائل تعليم الكبار‪.‬‬
‫‪ )5‬التركيقز فقي معاييقر انتقاء البحوث المقبولة للنشقر بالمجلة على نققد الواققع وإعادة بنائه على أسقس‬
‫مغايرة وفاعلة تتنا سب مع طبي عة التحولت الكون ية الكا سحة‪ ،‬وأن تنت قل في أهداف ها من تكر يس‬

‫‪75‬‬

‫التشرذم البحثي القطري إلى توحيد الفكر والبحث التربوي العربي‪ ،‬وأن تنتقل في موضوعاتها إلى‬
‫بؤرة القضايا والمسائل المجتمعية الحيوية والساخنة‪.‬‬
‫‪ )6‬أهمية إصدار المجلة بشكل دوري (كل شهرين أو ربع سنوي على الكثر)‪ ،‬حتى يتحقق المزيد من‬
‫التواصقل العلمقي والتخصقصي المطلوب والمسقتمر‪ ،‬بالقضايقا والمسقائل الهامقة التقي تعرضهقا‬
‫المستجدات والمتغيرات الحادثة في العالم بعامة‪ ،‬وفي وطننا العربي بخاصة‪.‬‬
‫‪ )7‬النظر في إعادة تبويب المجلة‪ ،‬على أن يتضمن هذا ما يلي‪:‬‬
‫إدخال باب خاص بعرض الدراسات والبحوث الكاديمية الممنوحة في الجامعات‪.‬‬‫التوسع في متابعة وعرض الدراسات المقارنة في الدول المتقدمة‪ ،‬وكافة أنحاء العالم‪.‬‬‫أن تتبنى المجلة أساليب غير تقليدية في حفز الباحثين المجيدين على نشر موضوعات معينة ؛ مثل‬‫إجراء المسابقات‪ ،‬وتخصيص الجوائز والمكافآت وغيرها‪.‬‬
‫تخصيص جزء من المجلة لعرض ترجمات لهم الكتب الصادرة باللغة النجليزية والفرنسية‪.‬‬‫‪ )8‬التفك ير في إ صدار المجلة في ش كل مجلت ين منف صلتين تخ صص أوله ما للتقار ير والمتاب عة‬
‫الدور ية المنتظ مة ل ما يجري في مجالت م حو الم ية وتعل يم الكبار في الو طن العر بي من‬
‫تجارب وأفكار‪ ،‬وثانيهمقا‪ ،‬تخصقص للمعالجات الكاديميقة‪ ،‬والعلميقة للبحوث والدراسقات‪،‬‬
‫والترجمات المتعلقة بمحو المية وتعليم الكبار‪.‬‬
‫‪ )9‬ضرورة التفك ير في إعادة المجلة ( في شق ها الكادي مي) إلى حجم ها المعتاد في ال سنوات الخ مس‬
‫الولى من الع قد ال سابق‪ ،‬أي في حدود عشر ين ملز مة (‪ 320‬صفحة) ح تى ت سمح بن شر أ كبر عدد‬
‫ممكن من البحوث‪.‬‬
‫‪ )10‬تيسير توزيع المجلة في كافة بقاع الوطن العربي‪ ،‬وقد يكون في عرضها للبيع مدعاة لتوزيع جيد‪،‬‬
‫على أن تكون في متناول أبسط القراء من حيث المكانات المالية‪.‬‬
‫‪ )11‬أهمية تمثيل المغرب العربي (خاصة في ضوء قضايا التعريب المثارة فيه) في هيئات تحرير المجلة‬
‫أو على ال قل في هيئة الم ستشارين‪ ،‬نظرا للدور البارز الذي تقوم به منظمات المجت مع المد ني في‬
‫ميدان تعليم الكبار في هذه القطار‪.‬‬
‫‪ )12‬الحرص على أن تكون المجلة متسقمة بالشمول لمختلف مجالت محقو الميقة وتعليقم الكبار‪ ،‬حيقث‬
‫لوحقظ أن المجلة فقي العققد التاسقع مقن القرن الماضقي بطوله لم تتعرض بأي شكقل مقن أشكال‬
‫المعالجة لموضوعات هامة مثل التعامل مع المسنين في ضوء علم الشيخوخة الحديث‪ ،‬والتعليم عن‬
‫بعقد (عدا دراسقة واحدة فققط)‪ ،‬والتعليقم اللكترونقي والجامعات الفتراضيقة أو حتقى الدراسقات‬
‫القتصادية أو النثروبولوجية المرتبطة بتعليم الكبار‪.‬‬

‫‪76‬‬

‫‪ )13‬الحرص على إصقدار أعداد خاصقة مقن المجلة بحيقث يتناول كقل عدد قضيقة معينقة مقن القضايقا‬
‫الساخنة‪ ،‬ويتم استكتاب خيرة علماء المة من الشبان والكبار للكتابة في المحاور المحددة‪ ،‬وأن توفر‬
‫حوافز مادية معقولة لتشجيع هؤلء العلماء على الكتابة الجادة والمتعمقة‪.‬‬
‫‪ )14‬العمل على وضع مجلة تعليم الجماهير على موقع المنظمة على النتر نت بما يسمح بتوفير فضاء‬
‫واسع للتواصل والحوار مع القراء والباحثين والمهتمين‪.‬‬
‫‪ )15‬العمل على إجراء تقويم دوري للمجلة كل عامين من أجل تطويرها وتحديثها‪.‬‬
‫‪ )16‬دعوة الم سؤولين عن إ صدار مجلة تعل يم الجماه ير إلى تعي ين مد قق ومحرر لغوي لتدق يق البحوث‬
‫أثناء كافة المراحل التي تتم بها عملية النشر‪.‬‬
‫‪ )17‬التزويد المستمر للمؤسسات البحثية والكاديمية العربية بالمجلة وما يصدر عن المنظمة من وثائق‬
‫علميقة تخقص تعليقم الكبار مقن أجقل تفجيقر الهتمام بقضايقا تعليقم الكبار وإيجاد علققة معرفيقة‬
‫ووجدان ية قو ية ب ين المجلة وأ صدقائها من الباحث ين العرب ب ما يو فر حافزا للب حث والن شر في هذه‬
‫المجلة‪.‬‬
‫‪ )18‬تنظيم دورات منتظمة للتنمية المهنية لشباب الباحثين العرب بخصوص قضايا تعليم الكبار والسبل‬
‫المنهج ية والبحث ية للتعا مل مع ها‪ .‬فالمشا هد أن العداد الكادي مي‪ ،‬ورب ما المكانات المتا حة‪ ،‬لدى‬
‫العد يد من القطار والجامعات العرب ية ل ت سمح بتوف ير فكرة عمي قة وكاف ية عن جهود حر كة تعل يم‬
‫الكبار على اتساع المنطقة العربية‪ ،‬ولسيما جهود المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم في هذا‬
‫الصدد‪ .‬ومن هنا فإن عقد مثل هذه الدورات في العديد من الدول العربية يقرب هؤلء الباحثين أكثر‬
‫من الهم العربي بخصوص مشكلت وقضايا تعليم الكبار‪ .‬ولعل المسؤولين عن إصدار هذه المجلة‬
‫يضمنون برنامجا في كل سنة لعداد مثل هذه الورشة أو الدورة المهنية المهمة‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬توصيات خاصة بتطوير البحث العلمي في الوطن العربي ‪:‬‬

‫‪ )1‬دعوة كليات التربية في الوطن العربي إلى إيلء أهمية خاصة بمسألة البحث العلمي في مجال تعليم‬
‫الكبار من خلل تطو ير برا مج الدرا سات العل يا‪ ،‬وا ستحداث مرا كز لبحوث تعل يم الكبار‪ ،‬وابتعاث‬
‫الشبان المتميزيقن لدراسقة هذا التخصقص بمقا يسقمح بتوفيقر أطقر بشريقة قادرة على النهوض بهذا‬
‫الميدان وتحريكه‪.‬‬
‫‪ )2‬دعوة المنظمات العرب ية وال سلمية والدول ية إلى التعاون في مجال إنشاء قاعدة بيانات حول تعل يم‬
‫الكبار‪ ،‬بحيث تشتمل القاعدة على أسماء المؤسسات العاملة في الميدان‪ ،‬وأسماء الخبراء واهتماماتهم‬
‫ومؤهلتهقم‪ ،‬والبحاث المنجزة والقائمقة والمشروعات المطروحقة للبحقث المشترك‪ ،‬والتجارب‬
‫الريادية‪ ،‬والنجازات الحديثة‪ ،‬والفعاليات الحالية والمستقبلية‪.‬‬

‫‪77‬‬

‫‪ )3‬دعوة إدارات وهيئات تعليم الكبار في الوطن العربي إلى التعاون المستمر مع الهيئات المشرفة على‬
‫قواعد البيانات المقدمة وتزويدها بالبيانات والحصائيات‪ ،‬حتى يتسنى لها تجهيز المطلوب منها‪.‬‬
‫‪ )4‬دعوة الدول العربية والمنظمات إلى إنشاء مركز عربي متخصص يتولى مسؤولية البحث والتدريب‬
‫وإقامقة المؤتمرات وورش العمقل على غرار مركقز سقرس الليان بجمهوريقة مصقر العربيقة‪ .‬وأن‬
‫يعوض هذا الجهاز الدور المفقود الذي أحدثقه القرار القاضقي بإلغاء الجهاز العربقي لمحقو الميقة‬
‫وتعليم الكبار‪.‬‬
‫‪ )5‬دعوة المنظمات العربيقة والسقلمية والدوليقة إلى إقامقة لقاءات تنسقيقية بيقن الدارات والجهزة‬
‫المسؤولة عن محو المية وتعليم الكبار في الوطن العربي بغية تحقيق التنسيق والتكامل والتعاون‬
‫وتبادل الخبرات والرأي والمشورة بين الدول العربية‪.‬‬
‫‪ )6‬دعوة الدول والمنظمات العرب ية إلى د عم الشبكات العرب ية العاملة في ميدان تعل يم الكبار ونظيرات ها‬
‫العاملة في ميدان المجتمع المدني حتى يتسنى لهما القيام بالدوار المأمولة والمطلوبة منهم‪.‬‬
‫‪ )7‬دعوة الدول العرب ية إلى تعز يز العنا ية بالهيا كل الدار ية الم سؤولة عن م حو الم ية وتعل يم الكبار‬
‫والرتقاء ب ها وتطو ير من سوبيها‪ ،‬وتزويد ها بالمكانيات الماد ية والمعنو ية‪ ،‬ح تى يت سنى ل ها القيام‬
‫بالمهام الموكولة إليهقا‪ .‬والدعوة إلى أن تكون مسقألة البحقث العلمقي مقن بيقن اختصقاصات هذه‬
‫الدارات والجهزة‪.‬‬
‫‪ )8‬دعوة الدول العربيقة والمنظمات إلى أهميقة عققد الندوات والمؤتمرات الراميقة إلى مناقشقة قضايقا‬
‫وإشكاليات واقعية ومهمة تمس حركة تعليم الكبار وتؤصلها‪ .‬ويمكن لهذه اللقاءات أن تعزز من دور‬
‫العمل العربي المشترك في هذا الميدان‪.‬‬
‫‪ )9‬دعوة المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم إلى أهمية وضع خريطة لولويات البحث العلمي في‬
‫ميدان تعل يم الكبار تكون هي المر شد للباحث ين ومرا كز البحوث العرب ية بخ صوص م سائل الن شر‬
‫وأولوياته‪.‬‬
‫‪ )10‬دعوة المنظمة العربية ومراكز البحوث التربوية في الوطن العربي إلى العناية بمسألة تطوير أدوات‬
‫ومقاييس البحث العلمي في مجال تعليم الكبار حتى يتسنى للباحثين استخدامها‪.‬‬
‫‪ )11‬دعوة المنظ مة ومراكقز البحوث إلى العنايقة بم سألة ترجمقة أمهات الك تب العلم ية فقي ميدان تعليقم‬
‫الكبار من اللغات العالمية إلى اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ )12‬دعوة الدول العرب ية إلى الهتمام بم سألة التقو يم الدوري والنهائي كمد خل من مدا خل ض بط الجودة‬
‫النوعية‪ .‬ولعل هذه الممارسة الحضارية تعزز مكانة البحث العلمي في هذا الميدان‪.‬‬

‫‪78‬‬

‫ملحق رقم ‪1‬‬
‫سعادة الستاذ الدكتور‪/‬‬
‫تحية طيبة وبعد‪،‬‬
‫أفيدكم بأنني أقوم بدراسة علمية لمضامين البحاث المنشورة في مجلة تعليم الجماهير‪ .‬وللقيام‬
‫بهذه المهمة قمت بتحديد عدد من المحاور التي سوف ينظر إليها من منظور نوعي عند تحليل مضامين‬
‫الدراسقات المنشورة‪ .‬وتقم اختيار هذه المحاور فقي ضوء المعاييقر المتعارف عليهقا لقبول الدراسقات‬
‫العلمية للنشر‪ ،‬وفي ضوء سياسات النشر المتبعة في عدد من الدوريات والمجلت العلمية التي اطلعنا‬
‫عليها‪.‬‬
‫إضا فة إلى ذلك‪ ،‬ق مت بتحد يد عدد من المؤشرات ض من كل محور تكون هي ال ساس في‬
‫تقو يم البحاث المنشورة وتحليل ها من منظور كي في‪ .‬ونظرا لتجربت كم الثر ية في مجال الب حث العل مي‪،‬‬
‫فأرجقو الطلع على السقتمارة المرفققة وإبداء الرأي حول المحاور المقترحقة والمؤشرات المتضمنقة‬

‫‪79‬‬

‫داخل كل محور‪ .‬ويمكن لسعادتكم إضافة ما تشاءون من أفكار وآراء لتطوير هذه المحاور والمؤشرات‬
‫التي يستند عليها تحليل مضمون المجلة‪.‬‬
‫شاكرا حرصكم واهتمامكم‪ ،‬وتفضلوا بقبول خالص الود والتقدير‪.‬‬

‫د‪ .‬عبد العزيز بن عبد ال السنبل‬
‫نائب مدير عام المنظمة العربية‬
‫للتربية والثقافة والعلوم‬

‫رقم‬

‫مدى مناسبة المحور‬

‫المحـــور‬

‫المحور‬
‫الول‬

‫مناسب‬
‫الموضوعات السـاسية التـي تثيرهـا الدراسـات‬
‫المنشورة وتشمل المؤشرات التالية ‪:‬‬
‫‪ .‬مقا المحاور السقاسية التقي تتمحور حولهقا‬
‫الموضوعات‪.‬‬
‫‪ .‬مدى وضوح الموضوع الرئيسي للبحث‪.‬‬
‫‪ .‬هل يعتبر الموضوع جديدا أم مكررا‪.‬‬
‫‪ .‬هل يعتبر الموضوع من موضوعات الساعة‪.‬‬
‫‪ .‬هل غطى موضوع البحث كافة جوانبه‪.‬‬
‫‪ .‬ما الموضوعات التي لم تتطرق إليها المجلة‪.‬‬

‫الثاني‬

‫نوع ية المعلومات المتوافرة في الب حث وتش مل‬
‫المؤشرات التالية ‪:‬‬
‫قل‬
‫قا مدى ارتباط المعلومات المتوافرة بحقق‬
‫‪ .‬مق‬
‫تعليم الكبار كعلم متداخل الختصاصات‪.‬‬
‫‪ .‬ما مدى أهمية المعلومات الواردة في البحث‪.‬‬
‫‪ .‬مقا مدى حداثقة المعلومات المتضمنقة فقي‬

‫‪80‬‬

‫غير مناسب‬

‫مدى مناسبة المؤشر‬
‫مناسب‬

‫غير مناسب‬

‫الدراسة‪.‬‬
‫‪ .‬هل هناك تنوع في مصادر المعلومات‪.‬‬
‫‪ .‬هل تضيف المعلومات أفكارا ورؤى جديدة‪.‬‬
‫‪ .‬ما مدى مصداقية وصدق المعلومات‪.‬‬
‫‪ .‬مقا مدى الجهقد المبذول فقي اقتناء معلومات‬
‫البحث‪.‬‬
‫‪ .‬الموضوعية والنسيابية في رصد المعلومات‪.‬‬

‫العدد‬

‫مدى مناسبة المحور‬

‫المحـــور‬

‫مناسب‬
‫‪ .‬طبيعة المراجع التي تم الرجوع إليها (عربية‪،‬‬
‫أجنبية) ومدى كفاياتها ومناسبتها للدراسة‪.‬‬
‫الثالث‬

‫نوعية المنهجية المستخدمة في الدراسة ‪:‬‬
‫‪ .‬مدى اللتزام بالمنهجية المذكورة في متن‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫‪ .‬مدى انطباق المنهجية مع أسئلة الدراسة‪.‬‬
‫‪ .‬مدى وضوح المنطققق الذي بُنيققت عليققه‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫‪ .‬اختيار عينات الدراسة إن وجدت‪.‬‬
‫‪ .‬السقاليب الحصقائية ومدى مناسقبتها لطبيعقة‬
‫البيانات والمعلومات المجمعة‪.‬‬
‫‪ .‬هقل هناك سقياسة واضحقة ومكتوبقة لقبول‬
‫البحوث ونشرها أم ل‪.‬‬
‫‪ .‬مدى مناسقبة أسقئلة الدراسقة لموضوعهقا‬
‫الرئيسي‪.‬‬
‫‪ .‬مدى ارتباط السئلة بالمنهجية‪.‬‬
‫‪ .‬طبيعة البحوث (فردية ‪ /‬مشتركة)‪.‬‬

‫الرابع‬

‫مدى توافر الطر النظرية والدراسات السابقة ‪:‬‬
‫‪ .‬هقل تضمنقت الدراسقة إطارا نظريقا أو هقل‬
‫تضمنقت الدراسقة جزئا يخقص الدراسقات‬
‫‪81‬‬

‫غير مناسب‬

‫مدى مناسبة المؤشر‬
‫مناسب‬

‫غير مناسب‬

‫السابقة‪.‬‬
‫‪ .‬علقققة الطار النظري بموضوع الدراسققة‬
‫وأهدافها‪.‬‬
‫‪ .‬مدى ال ستفادة من الطار النظري في تحل يل‬
‫نتائج الدراسة‪.‬‬

‫العدد‬

‫مدى مناسبة المحور‬

‫المحـــور‬

‫مناسب‬
‫‪ .‬مدى وضوح الطار النظري وأهميته‪.‬‬
‫‪ .‬علقة الدراسات السابقة بموضوع الدراسة‪.‬‬
‫‪ .‬مدى علقة الدراسات السابقة بأسئلة الدراسة‬
‫وأهدافها‪.‬‬
‫الخامس‬

‫مستوى أساليب الكتابة ‪:‬‬
‫‪ .‬هل الكتابة إنشائية صحفية أم علمية‪.‬‬
‫‪ .‬وضوح الفكار وتسلسلها ومنطقيتها‪.‬‬
‫‪ .‬سهولة متابعة النصوص وفهمها‪.‬‬
‫‪ .‬آثار العجمي في النصوص‪.‬‬

‫السادس‬

‫ـة والجراءات المتعارف‬
‫ـة اللغويـ‬
‫اللتزام بالدقـ‬
‫عليها في إعداد البحوث العلمية ‪:‬‬
‫‪ .‬هقل توجقد سقياسة عامقة توجقه مسقألة النشقر‬
‫والقبول للنشر في المجلة‪.‬‬
‫‪ .‬مدى وضوح اللغة المكتوبة‪.‬‬
‫قققا‬
‫‪ .‬مدى اللتزام بالتبويبات المتعارف عليهق‬
‫علميا‪.‬‬
‫‪ .‬تجانس أساليب التوثيق‪.‬‬
‫‪ .‬الدقة في ثبت التوثيق والمراجع‪.‬‬
‫‪ .‬الخطاء النحوية والمطبعية والتفقيطية‪.‬‬
‫‪.‬‬

‫ما مدى انتظام المجلة بال صدور في المواق يت‬
‫المحددة لها‪.‬‬

‫‪82‬‬

‫غير مناسب‬

‫مدى مناسبة المؤشر‬
‫مناسب‬

‫غير مناسب‬

‫السابع‬

‫مستوى العرض والتحليل ‪:‬‬
‫‪ .‬هل هناك وضوح في عرض الفكار‪.‬‬
‫‪ .‬هل هناك عمق في الطرح والتحليل‪.‬‬
‫‪ .‬هقل أسقاليب العرض المسقتخدمة موضوعيقة‬
‫ومنطقية‪.‬‬

‫العدد‬

‫مدى مناسبة المحور‬

‫المحـــور‬

‫مناسب‬
‫‪ .‬هل تستخدم الدراسة أساليب ركيكة أم رصينة‬
‫في عرض نصوصها‪.‬‬
‫‪ .‬هل هناك وحدة فكرية للنصوص المكتوبة‪.‬‬
‫‪ .‬هل هناك تتابع منطقي للعرض والتحليل‪.‬‬
‫الثامن‬

‫طبيعة الدوات المستخدمة في البحث ‪:‬‬
‫‪ .‬مقا طبيعقة الدوات العلميقة المسقتخدمة فقي‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫‪ .‬هل هذه الدوات مناسبة للدراسة‪.‬‬
‫‪ .‬هل هذه الدوات مقننة‪.‬‬
‫قر هذه‬
‫قي تطويق‬
‫قث جهدا فق‬
‫قل بذل الباحق‬
‫‪ .‬هق‬
‫الدوات‪.‬‬
‫‪ .‬هققل هناك تنوع فققي الدوات العلميققة‬
‫المستخدمة في البحاث المنشورة في المجلة‪.‬‬
‫‪ .‬هل هدفت بعض الدراسات إلى تطوير أدوات‬
‫بحث علمية‪.‬‬

‫التاسع‬

‫طبيعــة المشاركيــن فــي إجراء الدراســات‬
‫المنشورة ‪:‬‬
‫‪ .‬إلى أي المهن ينتمي المعدون لهذه البحوث‪.‬‬
‫‪ .‬إلى أي الجنسيات ينتمي المشاركون في إعداد‬
‫هذه البحوث‪.‬‬
‫‪ .‬إلى أي مدى تشارك المرأة العربيقة فقي إعداد‬
‫هذه البحوث‪.‬‬
‫‪83‬‬

‫غير مناسب‬

‫مدى مناسبة المؤشر‬
‫مناسب‬

‫غير مناسب‬

‫‪ .‬ما هو التأهيل العلمي للباحثين‪.‬‬
‫‪ .‬هل البحاث المنشورة فردية أم مؤسسية‪.‬‬
‫‪ .‬هل البحاث المنشورة فردية أم مشتركة‪.‬‬

‫مدى مناسبة المحور‬

‫العدد‬

‫المحـــور‬

‫العاشر‬

‫‪ .‬هل قدمت هذه البحاث رؤى مبتكرة وأصيلة‪.‬‬

‫مناسب‬
‫‪ .‬هل هناك جدية في هذه البحاث‪.‬‬
‫‪ .‬هل هناك طرافة وإبداع في هذه البحاث‪.‬‬
‫‪ .‬هل هناك قيمة علمية حقيقية لهذه البحاث‪.‬‬
‫‪ .‬هقل قدمقت هذه البحاث حلول عمليقة لبعقض‬
‫إشكاليات الواقع‪.‬‬
‫‪ .‬هقل سقاهمت هذه البحاث فقي وضقع أسقس‬
‫أولية لبناء نظرية عربية لتعليم الكبار‪.‬‬
‫الحادي‬
‫عشر‬

‫مدى اتسـاق البحاث مـع مـا هـو معمول بـه‬
‫عالميا ‪:‬‬
‫‪ .‬مدى ارتباط هذه البحاث مققققع التوجهات‬
‫العالمية‪.‬‬
‫‪ .‬هقل تعقبر الدراسقات عقن أفكار سقاخنة فقي‬
‫المرحلة الحاضرة‪.‬‬
‫‪ .‬هقل تسقتوفي الدراسقة البعاد العالميقة التقي‬
‫تطرق دائمقققا عندمقققا يتطرق إلى هذا‬
‫الموضوع‪.‬‬
‫‪ .‬هل هناك استشهادات من مؤتمرات أو لقاءات‬
‫علمية دولية انقدت حول هذا الموضوع‪.‬‬
‫‪.‬‬

‫هل وا كب البا حث الدبيات الجنب ية الحدي ثة‬
‫عند إعداده للدراسة‪.‬‬

‫الثاني‬
‫عشر‬

‫قة‬
‫قا العربيق‬
‫قة بالقضايق‬
‫قا مدى ارتباط الدراسق‬
‫مق‬
‫والسلمية ‪:‬‬
‫‪ .‬مدى تعبير هذه الدراسة عن الهم العربي‬
‫‪84‬‬

‫غير مناسب‬

‫مدى مناسبة المؤشر‬
‫مناسب‬

‫غير مناسب‬

‫العدد‬

‫مدى مناسبة المحور‬

‫المحـــور‬

‫مناسب‬
‫أو السلمي‪.‬‬
‫‪ .‬هقل هناك اسقتشهادات مسقتمدة مقن الفضاء‬
‫العربي والسلمي أم ل‪.‬‬
‫‪ .‬هقل هناك التفات لقضايقا العرب والمسقلمين‬
‫الساسية‪.‬‬
‫‪ .‬مدى اسقتخدام الحصقائيات فقي طرح هذه‬
‫المسائل‪.‬‬
‫الثالث‬

‫طبيعة النتائج والتوصيات ‪:‬‬

‫عشر‬

‫‪ .‬مقا مدى أهميقة النتائج والتوصقيات التقي تقم‬
‫التوصل إليها‪.‬‬
‫‪ .‬ما مدى ارتباط هذه النتائج والتوصيات بأسئلة‬
‫الدراسة وأهدافها‪.‬‬
‫قتنتاجات على‬
‫قت هذه النتائج والسق‬
‫قل بنيق‬
‫‪ .‬هق‬
‫مقدمات منطقية‪.‬‬
‫قن هذه النتائج‬
‫قط بيق‬
‫قم إجراء أي ربق‬
‫قل تق‬
‫‪ .‬هق‬
‫والدراسات السابقة والطر النظرية‪.‬‬
‫‪ .‬هل بذل الباحث جهدا مقدرا في محاولة تحليل‬
‫النتائج بغيققة التوصققل إلى اسققتنتاجات‬
‫واستدللت معرفية‪.‬‬
‫‪ .‬هل هذه التوصيات عملية ويمكن تطبيقها‪.‬‬
‫‪ .‬هققل حددت الجهققة الموجهققة إليهققا هذه‬
‫التوصيات‪ ،‬وهل تم تحديد آليات تنفيذها‪.‬‬

‫‪85‬‬

‫غير مناسب‬

‫مدى مناسبة المؤشر‬
‫مناسب‬

‫غير مناسب‬

‫ملحق رقم ‪2‬‬
‫أ سماء المحكم ين الذ ين أبدوا ملحظات هم حول محاور ومؤشرات تحل يل المضمون الم ستخدمة‬
‫في هذه الدراسة ‪:‬‬
‫ د‪ .‬محمد شحات الخطيب‪.‬‬‫ د‪ .‬حسن حطاب‪.‬‬‫ د‪ .‬خليل السعادات‪.‬‬‫ د‪ .‬محمد عبد الرحمن ولد سيدي محمد‪.‬‬‫ د‪ .‬تيسير الكيلني‪.‬‬‫ د‪ .‬يعقوب نشوان‪.‬‬‫ د‪ .‬علي البكر‪.‬‬‫ د‪ .‬محمد سعيد حمدان‪.‬‬‫‪-‬د‪ .‬لطوف العبد ال‪.‬‬

‫‪Summary‬‬
‫‪This study aimed at analyzing the content of research articles that were‬‬
‫‪published in the “Mass Education journal” )1990 – 2000). For this purpose the‬‬
‫‪86‬‬

researcher developed an instrument containing 12 categories. These categories
were the basis for the qualitative analysis. Each category included a number of
indicators that were used in the analysis process. The researcher sent the
instrument to an academic jury whom made some changes and additions to the
instrument.
A Random sample of 63 research articles were chosen out of 99 articles
which represents 83,5 % of all articles being published in the journal for the
period under investigation. After putting the research project in its final format
the researcher sent it to an academic jury to get their feedback concerning the
methodology, the content analysis mechanism, and the results. In light of their
feedback certain changes and deletions and additions were made.
The result of the study included frank remarks about the content of the
research articles being published in the “Mass Education Journal”, its
methodologies, its theoretical frameworks, its writing styles, its adherence to the
scientific procedures of writing research articles, its adherence to the Arab and
Islamic causes, its seriousness, and its relationship to the dimensions of
creativity and innovations.
The research project rendered recommendations to improve the quality
of the “Mass Education Journal” and to promote adult Education research in the
Arab world.

‫المراجع العربية‬
‫ مجلة‬." ‫ " مؤسسات التعليم الديني في الصومال‬: )1991( ‫ علي شيخ وحسين محمد سعيد‬،‫ أبو بكر‬.1
.38 ‫ العدد‬،‫تعليم الجماهير‬

87

‫‪ .2‬أبو حطب‪ ،‬فؤاد (‪ " : )1993‬متابعة وتقويم برامج محو المية "‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.40‬‬
‫‪ .3‬أ بو عم شة‪ ،‬عدنان ‪ " :‬دور تقنيات الت صال الحدي ثة في تعل يم الكبار "‪ .‬مجلة تعل يم الجماه ير‪ ،‬العدد‬
‫‪ ،39‬ديسمبر‪/‬كانون الول‪.‬‬
‫‪ .4‬أبو عمشة‪ ،‬عدنان (‪ " : )1998‬تدريب القيادات المتوسطة العاملة في مجال محو المية وتعليم الكبار‬
‫"‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.45‬‬
‫‪ .5‬أبو غزالة‪ ،‬هيام نايف (‪ " : )1990‬تعليم الكبار في إطار التربية المستمرة "‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪،‬‬
‫العدد ‪.38‬‬
‫‪ .6‬أبو غزالة‪ ،‬هيام نايف (‪ " : )1994‬تعليم الكبار في الضفة والقطاع ‪ :‬التطور التاريخي ومهام السلطة‬
‫الوطنية "‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.41‬‬
‫‪ .7‬أجزاناي‪ ،‬أحمد (‪ " : )1991‬التعليم الصلي بالمملكة المغربية "‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.38‬‬
‫‪ .8‬التحاد العام لنساء العراق (‪ " : )1998‬المشروع الريادي لصفوف التعليم غير النظامي لليافعات "‪.‬‬
‫مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.45‬‬
‫‪ .9‬الشول‪ ،‬عادل عز الدين (‪ " : )1996‬وحدات تعليمية مقترحة لتضمين موضوعات مكافحة المخدرات‬
‫في برامج تعليم الكبار "‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.43‬‬
‫‪.10‬البدري‪ ،‬آم نة صادق (‪ " : )1998‬درا سة حول الع مل الميدا ني " معوقا ته الدار ية والتنظيم ية ودور‬
‫المنظمات غير الحكومية في السودان "‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.44‬‬
‫‪.11‬البرنامقج الوطنقي لمحقو الميقة (‪ " : )1996‬تصقورات وحوافقز المجموعقة السقكانية المسقتهدفة فقي‬
‫البرنامج الوطني التونسي "‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.43‬‬
‫‪.12‬البسام‪ ،‬عبد العزيز (‪ " : )1995‬الجوانب الثقافية في محو المية وتعليم الكبار "‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪،‬‬
‫العدد ‪.42‬‬
‫‪.13‬البسام‪ ،‬عبد العزيز (‪ " : )1998‬البحث التربوي في تعليم الكبار بين النظرية والتطبيق "‪ .‬علم تعليم‬
‫الكبار‪ ،‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ ،‬تونس‪.‬‬
‫‪.14‬التهامي‪ ،‬محمد (‪ " : )1992‬دور رائد المشاهدة "‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.39‬‬
‫‪.15‬الحميدي‪ ،‬ع بد الرح من سعد‪ ،‬ونور الد ين مح مد ع بد الجواد (‪ " : )1989‬معوقات الب حث العل مي في‬
‫إدارات محو المية وتعليم الكبار بوزارات التربية والمعارف والهيئات المعنية بدول مجلس التعاون "‪.‬‬
‫مركز البحوث التربوية‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫‪.16‬الخطيب‪ ،‬محمد شحات (‪ " : )1990‬منظور مقارنة لستخدام منهج الدراسات الطولية في تقييم برامج‬
‫تعليم الكبار ومخرجاتها "‪ .‬مركز البحوث التربوية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬الرياض‪.‬‬

‫‪88‬‬

‫‪.17‬الدخيل‪ ،‬محمد عبد الرحمن (‪ " : )2000‬الوعي البيئي لدى المتعلمين الكبار في منطقة الرياض (دراسة‬
‫ميدانية) "‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.47‬‬
‫‪.18‬السعادات‪ ،‬خليل إبراهيم (‪ " : )1995‬تنمية وتثقيف المرأة العربية من خلل برامج تعليم الكبار "‪.‬‬
‫مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪ ،42‬سبتمبر‪/‬أيول‪.‬‬
‫‪.19‬السعادات‪ ،‬خليل إبراهيم (‪ " : )1995‬تطوير برامج التعليم المستمر لمدراء المؤسسات الجتماعية "‪.‬‬
‫مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.44‬‬
‫‪.20‬السعادات‪ ،‬خليل إبراهيم (‪ " : )1998‬تطبيق التربية الميدانية في مدارس تعليم الكبار الليلية "‪ .‬مجلة‬
‫تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.45‬‬
‫‪.21‬ال سعادات‪ ،‬خل يل إبراه يم (‪ " : )1999‬التعل يم عن ب عد ‪ :‬أ صوله‪ ،‬مفهو مه‪ ،‬مؤ سساته "‪ .‬مجلة تعل يم‬
‫الجماهير‪ ،‬العدد ‪.46‬‬
‫‪.22‬السعادات‪ ،‬خليل إبراهيم (‪ " : )2003‬أسباب ندرة البحث العلمي في مجال تعليم الكبار ‪ :‬دراسة ميدانية‬
‫"‪ .‬مركز البحوث التربوية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫‪.23‬السعادات‪ ،‬عبد ال إبراهيم وإلهامي عبد الظاهر عفيفي‪ ،‬وبابكر إدريس الجد (‪ " : )1995‬تنمية وتعزيز‬
‫المهارات اللغوية لدارسي اللغة النجليزية في مراكز تعليم الكبار "‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.42‬‬
‫‪.24‬السعيدي‪ ،‬سلمة (‪ " : )1992‬التربية السكانية في مناهج تعليم الكبار الموجهة للمرأة العربية "‪ .‬مجلة‬
‫تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪ ،39‬ديسمبر‪/‬كانون الول‪.‬‬
‫‪.25‬السنبل‪ ،‬عبد العزيز بن عبد ال (‪ " : )1995‬محو المية والثقافة العامة ‪ :‬النظرية والتطبيق والفاق "‪.‬‬
‫مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.42‬‬
‫‪.26‬ال سنبل‪ ،‬ع بد العز يز بن ع بد ال (‪ " : )2000‬الترب ية الم ستمرة في عالم عر بي متغ ير "‪ .‬مجلة تعل يم‬
‫الجماهير‪ ،‬العدد ‪.47‬‬
‫‪.27‬السنبل‪ ،‬عبد العزيز بن عبد ال (‪ " : )2002‬التربية والتعليم في الوطن العربي على مشارف القرن‬
‫الحادي والعشرين "‪ .‬المكتب الجامعي الحديث‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪.28‬السنبل‪ ،‬عبد العزيز بن عبد ال (‪ " : )2004‬البعد السياسي لحركة تعليم الكبار"‪.‬‬
‫‪.29‬الشاوي‪ ،‬عالية (‪ " )1992‬الوعي الغذائي لدى الميين في دولة الكويت "‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد‬
‫‪.39‬‬
‫‪.30‬الشيباني‪ ،‬عمر التومي (‪ " : )1992‬مناهج تعليم الكبار الموجهة للمرأة العربية "‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪،‬‬
‫العدد ‪ ،39‬ديسمبر‪/‬كانون الول‪.‬‬
‫‪.31‬الصايدي‪ ،‬يحيى عبد الوهاب (‪ " : )1999‬دور تعليم الكبار في حماية الطفولة "‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪،‬‬
‫العدد ‪.46‬‬
‫‪89‬‬

‫‪.32‬الطريري‪ ،‬ع بد الرح من سليمان (‪ " : )1994‬الض غط النف سي لدى ب عض الموظف ين "‪ .‬مجلة تعل يم‬
‫الجماهير‪ ،‬العدد ‪.41‬‬
‫‪.33‬العاقب‪ ،‬إبراهيم (‪ " : )1995‬تقويم النجاز في مجال محو المية في الدول العربية في الفترة من ‪78‬‬
‫– ‪ ." 1993‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.42‬‬
‫‪.34‬العا قب‪ ،‬إبراه يم و صالح عزب (‪ " : )1995‬خم سة وعشرون عا ما من المواج هة الشاملة مع الم ية‬
‫الحضارية "‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.42‬‬
‫‪.35‬العاني‪ ،‬رؤوف عبد الرزاق (‪ " : )1981‬أدوات البحث في تعليم الكبار "‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد‬
‫‪ ،18‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ ،‬تونس‪.‬‬
‫‪.36‬العت يبي‪ ،‬ع بد المح سن بن سعد (‪ " : )1989‬درا سة تقويم ية لدور ية الترب ية الم ستمرة "‪ .‬ندوة الب حث‬
‫العلمي في مجال تعليم الكبار‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫‪.37‬الفقيه‪ ،‬وهيبة غالب فارع (‪ " : )1997‬تمكين المرأة اليمنية من الحصول على فرص التعليم "‪ .‬مجلة‬
‫تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪ ،44‬ديسمبر‪/‬كانون الول‪.‬‬
‫‪.38‬القاضي‪ ،‬وائل أمين ‪ :‬دور المؤسسات في التربية غير النظامية في الوطن الفلسطيني المحتل "‪ .‬مجلة‬
‫تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.40‬‬
‫‪.39‬القر ني‪ ،‬علي بن سعد (‪ " : )1989‬طرق الب حث الحقل ية الثنوغراف ية في المجال التربوي "‪ .‬مر كز‬
‫البحوث التربوية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫‪.40‬الكرش‪ ،‬محمد (‪ " : )1996‬نحو مدخل متكامل لمكافحة المخدرات في مناهج محو المية وتعليم الكبار‬
‫"‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.43‬‬
‫‪.41‬اللقاني‪ ،‬أحمد حسين (‪ " : )1989‬بحوث تعليم الكبار في العالم العربي "‪ .‬علم تعليم الكبار‪ ،‬المنظمة‬
‫العربية للتربية والثقافة والعلوم‪.‬‬
‫‪.42‬اللقاني‪ ،‬أحمد حسين (‪ " : )1994‬المحتوى التعليمي لمناهج إعداد المعلمين بالجامعات العربية "‪ .‬مجلة‬
‫تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.41‬‬
‫‪.43‬المفدى‪ ،‬عمر بن عبد الرحمن (‪ " : )1989‬مشكلت البحث في تعليم الكبار العائدة إلى طبيعة المرحلة‬
‫العمرية من الناحيتين النفسية والجتماعية "‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪ ،35‬المنظمة العربية للتربية‬
‫والثقافة والعلوم‪ ،‬تونس‪.‬‬
‫‪.44‬الهواري‪ ،‬سهير (‪ " : )1996‬الت صدي لمشكلة إدمان المخدرات ‪ :‬دور التعل يم والعلم والمؤ سسات‬
‫الخرى "‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.43‬‬
‫‪.45‬اليونسكو (‪ " : )2000‬التعليم للجميع الوفاء بالتزاماتنا الجماعية "‪ .‬نص اعتمده المنتدى العالمي للتربية‪،‬‬
‫دكار ق السنغال‪.‬‬
‫‪90‬‬

‫‪.46‬بول‪ ،‬هق‪ ،‬س (‪ " : )1993‬تعليم الكبار ‪ :‬اتجاهات وقضايا عالمية "‪ .‬ترجمة د‪ .‬عبد العزيز بن عبد‬
‫ال السنبل وصالح عزب‪ ،‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ ،‬تونس‪.‬‬
‫‪.47‬بول‪ ،‬هق‪.‬س (‪ " : )1993‬تعليم الكبار ‪ :‬اتجاهات وقضايا عالمية "‪ .‬ترجمة د‪ .‬عبد العزيز بن عبد ال‬
‫السنبل وصالح عزب‪ ،‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ ،‬تونس‪.‬‬
‫‪.48‬تمراز‪ ،‬علي عبد السميع (‪ " : )1993‬المضامين التربوية للرسالة العلمية الموجهة إلى الميين "‪.‬‬
‫مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪ ،40‬ديسمبر‪/‬كانون الول‪.‬‬
‫‪.49‬توق‪ ،‬محي الدين شعبان (‪ : )1991‬دور كليات التربية في الوطن العربي في تنفيذ خطط محو المية‬
‫"‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪ ،38‬ديسمبر‪.‬‬
‫‪.50‬توق‪ ،‬محي الدين شعبان وخيري عبد اللطيف (‪ " : )1994‬واقع مناهج تعليم الكبار في معهد التربية‬
‫التابع للونروا "‪ .‬مجلة صوت الجماهير‪ ،‬العدد ‪.41‬‬
‫‪.51‬حجاج‪ ،‬عبد الفتاح أحمد (‪ " : )1994‬الجذع المشترك كمدخل لتعليم الكبار "‪ .‬مجلة صوت الجماهير‪،‬‬
‫العدد ‪.41‬‬
‫‪.52‬حلمي‪ ،‬شكري عباس (‪ " : )1995‬نحو رؤية استراتيجية لتعليم الكبار في الوطن العربي "‪ .‬مجلة تعليم‬
‫الجماهير‪ ،‬العدد ‪.42‬‬
‫‪ .53‬سعيد‪ ،‬مح مد مالك مح مد (‪ " : )1999‬تجارب عالم ية لعلج ظاهر تي الر سوب والتر سب في التعل يم‬
‫الساسي "‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.46‬‬
‫‪ .54‬سليم‪ ،‬محمد صابر (‪ " : )1996,7‬تنمية وتعزيز المهارات اللغوية لدارسي اللغة النجليزية في مراكز‬
‫تعليم الكبار "‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.43‬‬
‫‪.55‬سليمان‪ ،‬سعيد جميل (‪ " : )1998‬الرسوب والترسب في التعليم الساسي "‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد‬
‫‪.45‬‬
‫‪.56‬سمهان‪ ،‬صلح (‪ " : )1992‬أندية تكوين المشاهدة الجماعية "‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.39‬‬
‫‪ .57‬صبيح‪ ،‬نبيل أحمد عامر (‪ " : )1981‬بحوث تعليم الكبار في المنطقة العربية ‪ :‬دراسة مقارنة "‪ .‬مجلة‬
‫تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪ ،18‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ ،‬تونس‪.‬‬
‫‪ .58‬صبيح‪ ،‬نبيل أحمد عامر (‪ " : )1994‬التجارب العالمية في تدريس مناهج تعليم الكبار في الجامعات‬
‫ومتضمناتها للجامعات العربية "‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.41‬‬
‫‪ .59‬صبيح‪ ،‬نبيل أحمد عامر (‪ " : )1996‬السس الدارية والتنظيمية لخطط وحملت محو المية وتعليم‬
‫الكبار ومشكلتها الدارية في ضوء أساليب وفنيات الدارة الحديثة "‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.43‬‬
‫‪ .60‬صغيرون‪ ،‬أحمد الزين (‪ " : )1992‬دليل رواد أندية المشاهدة الجماعية "‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد‬
‫‪.39‬‬
‫‪91‬‬

‫‪.61‬عبد الجواد‪ ،‬نور الدين (‪ " : )1989‬الحاجة إلى تطوير منهجية البحث في مجال تعليم الكبار "‪ .‬علم‬
‫تعليم الكبار‪ ،‬الجزء السابع‪ ،‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪.‬‬
‫‪.62‬عبد الجواد‪ ،‬نور الدين (‪ " : )1993‬نظرية التربية المستمرة وتطبيقاتها في التربية السلمية "‪ .‬مجلة‬
‫تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.40‬‬
‫‪.63‬عبد الحليم‪ ،‬أحمد (‪ " : )1995‬تعليم الكبار في الوطن العربي ودوره في مواجهة التحديات المعاصرة‬
‫"‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.42‬‬
‫‪.64‬عبد الدائم‪ ،‬عبد ال (‪ " : )1993‬تعليم الكبار والقيم النسانية المستحدثة في ظل النظام العالمي الجديد‬
‫"‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.40‬‬
‫‪.65‬ع بد الما جد‪ ،‬حا مد (‪ " : )2000‬مقد مة في منهج ية درا سة وطرق ب حث الظوا هر ال سياسية "‪ .‬كل ية‬
‫القتصاد والعلوم والسياسة‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪.66‬عجاوي‪ ،‬محمود أحمد (‪ " : )1982‬تعليم الكبار ‪ :‬مفهومه‪ ،‬وأهدافه "‪ .‬التربية المستمرة‪ ،‬العدد الرابع‪،‬‬
‫أبريل‪.‬‬
‫‪.67‬عجاوي‪ ،‬محمود أحمد (‪ " : )1994‬اتجاهات معاصرة في تعليم الكبار "‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد‬
‫‪.41‬‬
‫‪.68‬عزب‪ ،‬صالح (‪ " : )1993‬رفع نسب التحاق النساء ببرامج محو المية وتعليم الكبار "‪ .‬مجلة تعليم‬
‫الجماهير‪ ،‬العدد ‪ ،40‬ديسمبر‪/‬كانون الول‪.‬‬
‫‪.69‬قاسم‪ ،‬عون الشريف (‪ " : )1991‬مؤسسات التعليم الديني في السودان "‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد‬
‫‪.38‬‬
‫‪.70‬قرنبع‪ ،‬قمر الدين (‪ " : )1980‬دور تعليم الكبار في تعليم الجماهير من أجل الوحدة العربية "‪ .‬مركز‬
‫دراسات الوحدة العربية‪ ،‬بيروت‪ ،‬ط ‪.2‬‬
‫‪.71‬قطب‪ ،‬اسحق يعقوب (‪ " : )1983‬دور البحث العلمي في التعليم المستمر "‪ .‬التربية المستمرة‪ ،‬العدد‬
‫السادس‪ ،‬السنة الرابعة‪ ،‬أبريل‪.‬‬
‫‪.72‬كمال‪ ،‬نادية يوسف (‪ " : )1999‬محو أمية الم ‪ :‬أهمية ودور التليفزيون منه (دراسة من الواقع) "‪.‬‬
‫مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.46‬‬
‫‪.73‬كيوان‪ ،‬فاد يا وجورج يت تنوري (‪ " : )1993‬وا قع الم ية في لبنان ‪ :‬درا سة ميدان ية "‪ .‬مجلة تعل يم‬
‫الجماهير‪ ،‬العدد ‪.40‬‬
‫‪.74‬لبيب‪ ،‬سعد (‪ " : )1995‬دور وسائل العلم والثقافة في تدعيم استراتيجية تعليم الكبار "‪ .‬مجلة تعليم‬
‫الجماهير‪ ،‬العدد ‪ ،42‬ديسمبر‪/‬كانون الول‪.‬‬

‫‪92‬‬

‫‪.75‬متولي‪ ،‬مصطفى محمد (‪ " : )1990‬البحث المقارن في تعليم الكبار "‪ .‬مركز البحوث التربوية‪ ،‬كلية‬
‫التربية‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫‪.76‬مجلس النشر العلمي (‪ " : )1997‬مستقبل البحث العلمي الجتماعي العربي "‪ .‬الكويت‪.‬‬
‫‪.77‬مح مد‪ ،‬حرم ال سني (‪ " : )1994‬تجر بة الرشاد الن سوي في ال سودان "‪ .‬مجلة تعل يم الجماه ير‪ ،‬العدد‬
‫‪.41‬‬
‫‪.78‬محمود‪ ،‬محمد مالك محمد سعيد ومحمد مزمل البشير (‪ " : )1996‬البدائل المقترحة لتضمين التربية‬
‫البيئية في برامج تعليم الكبار "‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.43‬‬
‫‪.79‬نشوان‪ ،‬يعقوب حسين (‪ " : )1991‬أولويات البحث التربوي في تعليم الكبار في الدول العربية "‪ .‬مجلة‬
‫تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.38‬‬
‫‪.80‬نشوان‪ ،‬يعقوب حسين (‪ " : )1999‬تقويم كتاب الرياضيات في محو المية وتعليم الكبار بالجمهورية‬
‫السلمية الموريتانية "‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.46‬‬
‫‪.81‬هول‪ ،‬باد (‪ " : )1980‬بحوث المشاركة … أسلوب من أجل التغيير "‪ .‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪،17‬‬
‫المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ ،‬تونس‪.‬‬
‫‪.82‬يوسقف‪ ،‬عبقد التواب (‪ " : )1993‬دور الذا عة فقي العلم والتوعيقة لمحقو الميقة "‪ .‬مجلة تعليقم‬
‫الجماهير‪ ،‬العدد ‪ ،40‬ديسمبر‪/‬كانون الول‪.‬‬
‫‪.83‬يوندباس‪ " : )1992( ،‬نموذج مقترح لمنهج إعداد معلمي المرحلة البتدائية للقيام بدور تعليمي مزدوج‬
‫للكبار والصغار "‪ .‬مكتب اليونسكو القليمي‪ ،‬مجلة تعليم الجماهير‪ ،‬العدد ‪.39‬‬

‫المراجع الجنبية‬
‫‪1. International Council for Adult Education, Jamaica declaration 2001,‬‬
‫‪Toronto.‬‬
‫‪2. Jensen, G )1964) : “ How Adult Education Borrows and Reformulates‬‬
‫‪Knowledge of Other Disciplines ”. In G.E Jensen, A.A. Liveright and‬‬
‫‪W. Hallenbect )editors) Adult Education : outlines of an Emerging field of‬‬
‫‪University Study, Chicago, Adult Education Association of the United States,‬‬
‫‪U.S.A.‬‬

‫‪93‬‬

3. Long, H.B. )1982) : “ Experimental Research. In Changing Approaches to
Studying Adult Education ”.Huey Long, Roger Hiemestra and Associates
)editors). Jossey-Bass publishers, San Francisco.
4. Mouly, G.J. )1964) : The Science of Educational Research. Eurasia
publishing.
5. Ormesio, E.L. )1988) : “ Adult Education Research. Introduction to
Research, lifelong education for adults an international Handbook ”.
Pergamon Press.
6. Titmus, C.J. )1988) : “ Adult Education Research : Western Europe ”.
Lifelong education for adults an international Handbook. Pergamon Press.
7. Watters, Shirley )1997) : Globalization, Adult Education & Training : Impact
and issues, CACE publication, Cape Town, South Africa.

94

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful