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Los componentes

del Curriculum

Uno de los problemas mas espinosos en el proceso de elaboracion del DisefioCurricular es, sin lugar a dudas, decidir entre las multiples alternativas que existen para dar forma concreta a sus componentes: icomo precisaremos las intenciones?, inos limitaremos a formular objetivos 0 incluiremos tambien contenidos?, ireferiremos los objetivos a destrezas cognitivas 0 a comportamientos observables?, ique grado de concrecion daremos a los objetivos?, iincluiremos solo objetivos terminales 0 tambien intermedios?, icon que nivel de detalle figuraran los contenidos seleccionados? ipropondremos actividades de aprendizaje 0 nos limitaremos a sugerir criterios para su confeccion? isugeriremos actividades de evaluacion?, etc. Para elaborar un Disefio Curricular, es necesario dar respuesta a estas y otras preguntas, y ademas hacerlo de tal manera que las repuestas vayan en una misma direccion. En las paginas que siguen pasaremos revista a los cuatro grandes capitulos del Disefio Curricular (ique ensefiar?, icuando ensefiar?, icomo ensefiar?, ique, como y cuando evaluar?) con el fin de tomar decisiones respecto a como deben plasmarse en el modelo que expondremos a continuacion. La mayoria de las decisiones adoptadas encuentran su justificacion ultima en los analisis previos sobre los fundamentos del curriculum y, en particular, en la concepcion constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencion pedagogica, sin que ello quiera decir que sean necesariamente los unicos compatibles coneste marco interpretativo. Cuando nos parezca oportuno, incluiremos nuevos argumentos a favor 0 en contra de una determinada alternativa pero, en la medida de 10 posible, rehuiremos el tonG poIemico.

3.1.

lQue enseiiar? ... 0 la necesaria de las intenciones educativas

concrecion

Las actividade.s-e.d.ucatiJlas ..esoolaJ:,es,secaracterizan, como hemos vfs"'to, por ser actividades intencionales que r~onden a unos pro:e().~itos y, persiKl!~n la co;;:seruci6?-d~ unas::n:etas; Hameline"n 979, p. 54) ha propuesto la e:xpresi6n intenciones educativas para designar <<1os enunciados mas 0 menos explicitos de los efectos~sper<\dos en un plazo mas () Il'1enosla~go y con mayor omenor'certeza e illtereS]jof1:Qsc.'ducadores,'alllmnos,pl~llificadoresyresponsa5Ieseducativos,si.:n ofvidar la soeredad ~n que tiene lugar el proceso educativo. Es tarea del Disefio Curricular proceder a un analisis, elasificaci6n, identificaci6n y formulaci6n de las intenciones que presiden el proyecto educativo. y Esta tarea es sumamente sompleja y plantea diferentes problemas que, aunque estan .~~~<::~.ClI1<Ol~()s~ntre sf" conviene distinguir. En primer lugar, hay que P.!Qteq,~rE.ll!Ul1veIltariQ,y ~iPJ;l, de las intencionespQsibles: (queaspectos del ~recimien to personal del alumno trataremos de promover medIante la educaci6n escolar? En segundo lugar, hay que concretarlas dandoles una !2rmylfJQwu-que seautil paraguiar y planificar la acci6npedag6gica. En tercer lugar; Ii multiplicidad de intenciones que pre~iden siempre todo proyecto educativo plantea el tema de su or~~Yliza.Ciq;YLYs.e.(;ue.n9il1ci6,! t<;IDP'9.n'lJ ..J?or ultimo, hay que preveruna e.v.J!.l1;!f:/.Si12...con el fin de cerci..Q.@Xs.e. de que la acci6n pedag6gica responde adecuadamelltei'!J.as int<OI!.~i9Ilesperseguidas. Los problemas relativos al inventario y la. selecci6n han sido ya mencionados en el punto 2.3. (Ias fuentes del curriculum) y no volveremos a ocuparnos de eUos aqui; en cuanto a los problemas de organizaci6n y secuenciaci6n y de evaluaci6n, los abordaremos mas adelante (puntos 3.2. y 3.4. respectiv~mente). Ahora vamos aceI1tr~rIlos deforma prioritaria en la TfprmuElc12iitdelas"TntencToneseducativas. \ La cuesti6n~deT6rfdcrre'stde'errc6mopasatdeTa~t intenciones educativas, enunciados mas 0 menos explfcitos de los efectos esperados, a la formulaci6n de objetivos educativos que sirvan para guiar eficazmente la practica pedag6gica. Los segundos constituyen for1?ulaciones~ad~_ las ~~H En nuestra opini6n/\!asCITferentes'maneras deentender l(~sobjet~V?~,.~~uca tivcis~'dep~i-rderr;-enu1timoextFemo~ crecros tipos de aeClSlOn'Cs~'las'relatIvasal mayor 0 menor grade de concre-

ci6n que se de alas intenciones educativas; y las relativas alas fuentes 0 vias de acceso utilizadas para concretar -en mayor o menor grado, segun la decisi6n anterior- las intenciones educativas. Vamos a analizar por separado estos dos aspectos implicados en la concreci6n de las intenciones educativas para formular, posteriormente, una propuesta que los tenga en cuenta a ambos a la vez. _

A.

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Este aspecto ha sido el que ha suscitado mayor interes entre los didactas y los profesionales de la educaci6n, que han procedido a menudo c9-mQ..~Lfug.Jl.JJlpjm.pertinente para laconcreci6n de las iniencione~eduati,y'ils. Deesta manera, se han fOrmuJiia6-em6ltipie~'propli'estas y se ha generado un amplio vocabulario sobre los objetivos educativos que esta cargado de equivocos y cuyas implicaciones para el Disefio Curricular no son siempre faciles de establecer. Veamos algunas muestras. De Corte y otros (1979) establecen un continuo segun el grado de abstracci6n de las intenciones educativas. En un extremo, cuando nC>""encontramos cQ!:LfQn!JJ!lf!..cj9JJ~JUU.}(,"abs,tFacj:as .. s0bfeTos~ambios-queIaeducaci6n formal intenta promover en los alumnos, t~nemos lo;:'()~!~o<?:,:..~les.; a causa de su caracter vago y poco preciso, de su elevado"llivef de abstraccion en suma, 16sobJetivosgeneraies se prestan a int~rpJ:etgjQ~ n~smultiples (C6mo interpretar, por ejemplo,los objetivos geIlerales siguientes: <<1os alumnos deben adquirir un espiritu cientffico; los alumnos dehen comprender 10sfen6menos elimaticos de su pais ?). Los objeti\los g~ngrales proporcionan un marco ~ereferencia uti! para la pl<\nificaci6neducativa pero, 'd~]jidoa su ambiguedad, no proPQiGJmianditectrkes claras y predsaspa.raeldisefio de astividades de ensefianza/aprendizaj~,D,e aqui, que sea ~.~af,io.L. segUn De Corte y sus colegas, formular .obje(iv~~ con~retos u objetivos d?.Jlptendizajec,,que se definen comtY'enunclados'relativos"acambios validos, deseabl~s,observables y duraderos en el comportamientbde lbs . al1lll1nos, . ",_,0' --.... -:;::' Otros autores, sinemba .. r ..g. o,,\proPQl1.~!ulm . continuo diferente ./y una ~_tlistinta~_ ~ por ejemplo, Romiszowski (1981) denomina fiJ;!-.Elidad,meffl...SLJ2IQWiJQ_educatiuo~-U.U_ enunciado #fwn'!L.22.u:JaU!!J~.llJgD~L~,9:.Ys~!l\la.s; en el otro e:x:rremo, el e!!ietivo instruccionat de~~~!2~.lln:~llgcj~gQpreciso, ~ ....._,.,---"~ ..-.~---.~--,~.--_ .
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~"'tl!.te,I!(;i9ll~.s .. J~"duca:ti:Vils; los objetivos instruccionales se derivan de las finalidades educativas gracias a una serie de esfuerzos sucesivos de concreci6n y de especificaci6n. Viviane y Gilbert De Landsheere (1977), por su parte, distinguen tres niveles en la concreci6n de las intenciones educativas: los fines, los objetivos y los objetivos operacionales. En la misma linea, se encuentran las propuestas de Davies (1978) y de Birzea (1979), por citar s6lo algunos autores. Hameline (1979) propone una clasificaci6n mas fina de las intenciones educativas segun su grado de concreci6n. En un extremo, tenemos las finalidades, que son afirmaciones de principio a traves de las cuales la sociedad (0 el grupo social) identifica y vehicula sus valores, y que proporcionan lineas directrices a un sistema educativo. A continuaci6n, encontramos las ~!V~ que defi.E-~Il_~~ una .1l1_<lll~Ea_&e.I1_e.r:~lJ~jntenciones perseguidas por una instHliCf6n,orgal1i:lgiQll,gru.P9. o inCfiVillUcnfiemalIffliii:JprqgQ:Hlla 91JIlaacci6Il~9Jdcj:l:th:<;t determlnaQli",) .Lism~t~s se diferencian de las finalidades en que hace"fi-referenciaa un programa concreto de acci6n. Seguidamente, encontramos los objetivos generales, que describen en terminos de capacidades del alumno los resultados esperados de una secuencia de ensefianza/aprendizaje. Los objetivos generales, a su vez, pueden ser terminales 0 intermedios, segun que su funci6n sea dirigir el proceso de ensefianza/aprendizaje hacia un resultado final, 0 bien asegurar la progresi6n de los aprendizajes hacia ellogro de los objetivos terminales. Por ultimo, en el extremo opuesto alas finalidades, encontramos los objetivos especificos u operacionales, que surgen de la divisi6n de un objetivo general en tantos objetivos especificos como sean necesarios para conseguir una concreci6n 10 mas lograda posible. Estos ejemplos bastan para ilustrar en que sentido se han orientado mayoritariamente los esfuerzos en la concreci6n de las intenciones educativas y la marafia termino16gica que se ha producido. No obstante, antes de pronunciarnos al respecto, conviene que analicemos el segundo aspecto implicado: las fuentes 0 vias de acceso utilizadas para concretar las intenciones educativas.
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B.

Las vias de acceso en la concreci6n de las intenciones educativas

De acuerdo con Romiszowski (1981), las intenciones educativas pueden referirse -cualquiera que sea el grado de concreci6n con que se enuncien- a los resultados de aprendizaje que se espera obtener, a Ios contenidos sobre los que versa el aprendizaje, 0 a Ias actividades mismas de aprendizaje. En efecto, una representaci6n esquematica de los procesos de ensefianza/ aprendizaje nos muestra la presencia en todos ellos de tres elementos basicos; el input, 0 aquello sobre 10que versa la actividad (contenido); el output, 0 aquello que resulta de la actividad (resultados); y el proceso, 0 10 que sucede entre el input y el output (actividades). Cada uno de estos elementos tiene a su vez dos vertientes, segun se considere desde el punto de vista de la ensefianza (profesor), 0 desde el punta de vista del aprendizaje (alumno). Podemos representar graficamente estos tres elementos como sigue:

Contenidos de la enseflanza Contenidos del aprendizaje

Resultados de la enseflanza Resulta\ios del aprendizaje

'"

,.----ACTIVID---,ADES

/.

f-----------j

Actividades de enseflanza

La hip6tesis es que, si bien estos tres elementos estan siempre presentes en las actividades escolares de ensefianza/apren-

dizaje, la importancia respectiva que se les concede da lugar a tres vias de acceso distintas en la concreci6n de las intenciones educativas. Estas pueden concretarse con relaci6n a los contenidos a trabajar, con relaci6n a los resultados esperados, 0 con relaci6n alas actividades a realizar. La formulaci6n de los objetivos educativos depende, pues, tanto del grado de concreci6n que les demos como de la via de acceso que elijamos. Vamos a ver ahora brevemente las principales implicaciones de cada una de estas tres vias de acceso.

(i) La v{a de acceso por Los resultados esperados supone que las intenciones educativas se concretan a partir de la consideracion y del amilisis de los aprendizajes que debe realizar el alumno como consecuencia de su participacion en el proceso educativo. Tanto las actividades concretas de ensefianza/aprendizaje, como los contenidos particulares en torno a los cuales se organizan, se eligen en funcion de lo&j~@8U1faooS::~jii~i:aaoF;\ que se convierten de esta manera en el t!temeIlto"reetor-de-i-ai planificacion educativa. En su version mas radical esta alternativa puede representarse esquematicamente del siguiente modo:

El amilisis de los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos determina...

Los contenidos a trabajar.

Por supuesto, dentro de esta alternativa podemos encontrar aun una amplia gama de posturas sobre la manera de concretar las intenciones educativas en funcion de diversos factores, entre los que destacan el grado de concrecion elegido, ya comentado, y la teoria psicologica que se tome como marco de referencia para explicar el aprendizaje. Asi, por ejemplo, en los afios 50 tiene lugar una confluencia historicamente importante entre la idea de precisar las intenciones educativas a partir de los resultados esperados del aprendizaje -idea ya presente en los planteamientos utilitaristas de la educacion desde principios de siglo- y la explicacion conductista del mismo, que identifica de facto aprendizaje con cambio de la ejecucion conductual, prescindiendo de los procesos cognitivos encubiertos, -e insiste en la necesidad de definir operacionalmente la ejecucion conductual para poder medir el aprendizaje. El resultado de esta confluencia es la conocida propuesta de precisar las intenciones educativas mediante objetivos de ejecuci6n (tambien llamados impropiamente en ocasiones objetivos didacticos, objetivos de aprendizaje, objetivos instruccionales, objetivos operativos u objetivos educativos sin mas), es decir, enunciando los cambios que deben poderse observar en la conducta de los alumnos al termino del proceso educativo.

Es import ante para nuestra linea de argumentacion caer en la cuenta de que en los objetivos de ejecucion confluyen los dos aspectos mencionados: la idea de que las intenciones educativas deben concretarse a partir del analisis de los resultados esperados del aprendizaje y una interpretacion conductista de este ultimo. Un objetivo de ejecucion precisa un resultado del aprendizaje, pero un resultado definido en terminos de ejecucion, de 10 que el alumno debe hacer efectivamente de modo que p.u~~aobservarse: A.nuestro }uici~" la mayorfa d~ las criti- ('. ' cas dlngldas a 103obJetlvos de eJeCUClOn y alas cornentes pe- . ( dagogicas que propugnan su usa (d., por ejemplo, Gimeno Sacristan, 1982) conciernen sobre todo el segundo aspecto: la interpretacion conductista del aprendizaje. El rechazo de los objetivos de ejecucion como manera de concretar las intenciones educativas -obvio, por 10 demas, en la perspectiva constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencion pedagogica que hemos asumido- no lleva necesariamente asociado el rechaw de la via de acceso por los resultados esperados del aprendizaje. Buena prueba de ello es que esta via se encuentra igualmente asociada con una interpretacion cognitiva del aprendizaje -sobre t6do a partir del momenta en que la psicologia conductista entra abiertamente en crisis a finales de los afios 60- en los llamados objetivos cognitivos (Greeno, 1976). La diferencia esencial con los ,objetivc>sgeejc:i~yci6Ii)es que aqui 10saprendi,zajes ~sp~ra~()s_se-:ae5.De.D_~nJ~rminm;de.hahiJi.di:ldei !zas cognitivas~ Se trata de identificar los procesos cognitivos .masimpbftantes en el aprendizaje, con el fin de confeccionar un repertorio de destrezas independientes de contenidos especfficos y, por 10 tanto, susceptibles de aplicarse a una variedad de situaciones (Eisner y Vallance, 1974). La concrecion de las intenciones educativas consiste pues, en esta optica, en un conjunto de destrezas cognitivas (resultados esperados) a cuyo 10gro se supeditan tanto las actividades de ensefianza/aprendizaje como los contenidos.Q~J<.is.. ismas. Algunos trabajos de)Bruner ejemplifican esta confluencia de la via de acceso por lOSTe u tados con la interpretacion cognitiva del aprendizaje. En opinion de este autor (Bruner, 1966), los efectos deseables de la educacion escolar no deben referirse tanto a la adquisicion de items especfficos de conocimiento, 0 a la adquisici6n de determinadas pautas de comportamiento, como a la adquisicion de destrezas cognitivas que puedan gene-

o:r~i:L1

ralizarse y aplicarse a una amplia gama de situaciones. El alumno debe ser ensefiado de tal manera que pueda continuar aprendiendo en el futuro por sf solo. Segun Bruner, algunas de estas destrezas son: la capacidad de identificar la informacion relevante para un problema dado, para interpretarla, para clasificarla de forma utH, para buscar relaciones entre la informacion nueva y la informacion adquirida previamente, etc. Afiadamos aun que, a partir de la consideracion de como los alumnos adquieren tales destrezas, Bruner propone elegir los contenidos de la ensefianza, disefiar las actividades de aprendizaje y evaluar los resultados. He aquf algunos objetivos educativos definidos en esta optica que figuran en un curriculum de Ciencias Sociales en cuya elaboracion participo el propio Bruner (citado por Stenhouse, 1984, p. 79; los subrayados son nuestros):
1. Iniciar y desarrollar en los nifios un proceso de planteamiento de preguntas (el metodo de investigacion). 2. Ensefiar una metodologfa de investigacion en la que los nifios puedan bus car informacion para responder a preguntas que han planteado y utilizar la estructura desarrollada en el curso (p.e., el concepto de ciclo de vital) y aplicarla a nuevas areas. 3. Ayudar a los nifios a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de primera mana como datos a partir de los cuales desarrollar hipotesis y establecer conclusiones. 4. Llevar a cabo discusiones en clase, en las que los nifios aprendan a escuchar a los demas, asf como a expresar sus propias opiniones. etc.

educativas! -, de forma que son poco utiles para guiar eficazmente la practica pedag6gica. Es el caso, por ejemplo, de los objetivos antes citados, cuya formulacion es hasta tal punto general que podrfan corresponder tanto a un curriculum de Ciencias Sociales como a uno de Ciencias Naturales, tanto a nifios de 8 afios como a nifios de 14 afios. Una manera de superar esta dificultad consiste en referir a contenidos particulares las destrezas cognitivas que contemplan los objetivos, 10 cual, por otra parte, esta total mente justificado desde el punta de vista psicologico pues, como hemos visto (d. punto 2.4., en particular el subapartado 10), la adquisicion de destrezas intelectuales no puede disociarse de la adquisicion de otros contenidos. Pero proceder de este modo supone optar por una vfa de acceso mixta, a partir de los resultados esperados y de los contenidos, en la concrecion de las intenciones educativas. (ii) En su version mas pura,! la via de acceso par los contenidos)supone que las intenciones @tl'CaLtvas'se'CODcretan'a'partir de un analisis de los llo.sibJescQl1tenidos de .la ensefianza, seleccionando los que poseen un 'mayofvalor fOI-matJ'Jo: Se parte pues del principio de que los contenidos -entendiendo por tales las materias concretas, los conocimientos con los que entra en contacto el alumno (Peterssen, 1976)- poseen valores intrfnsecos importantes para la formacion y, por 10 tanto, es tarea de la ensefianza seleccionarlos y organizarlos con el fin de que los alumnos puedan asimilarlos. Las actividades de ens.efianza/aprendizaje mediante las cuales se pone en contacto a los alum nos con dichos contenidos, asf como los resultados del aprendizaje, dependen y son subsidiarios del analisis de las caracterfsticas y de la estructura interna de los contenidos seleccionados. Podemos representar graficamente esta postura del siguiente modo:

La propuesta de concretar ,ht~,inie.ll(iones educativas mediante una serie de-e?l~Hvo~~s_(),~nitiv?~plantea enormes dificuJtades cuando se inten'ia llevar'a la practica. El problema fundamental reside en que, a pesar de los esfuerzos realizados en este sentido durante los ultimos afios, no disponemos de una taxonomfa de destrezas cognitivas suficientemente rica y precisa para ser utilizada como fuente de objetivos cognitivos. La consecuencia de este estado de cosas es que los objetivos cQgnitivos quedan entonces necesariamente formulados en los curricula en un nivel de generalidad excesivo - jrecuerdese la otra dimension pertinente para la concrecion de las intenciones

Las caracteristicas y la estructura .de los contenidos seleccionados en base a su valor fonnativo detenninan ...

Las actividades de ensefianza/aprendizaje a realizar .

.Los posibles resultados del aprendizaje.

La via de acceso por los contenidos ha sido la alternativa dominante en la concrecion de las intenciones educativas hasta los afios 50, momento en que, acusada de reflejar una concepcion culturalista de la ensefianza y asociada a la educacion tradicionah, empieza a perder terreno ante la via de acceso por los resultados esperados en su modalidad de objetivos de ejecucion. No obstante, no ha sido nunca definitivamente abandonada en la pnictica e incluso ha experiment ado una revitalizacion en el marco de 10 que, siguiendo a Eisner (1979), ha dado en llamarse el enfoque racionalista del curriculum. Segun este enfoque, es posible seleccionar contenidos para el aprendizaje sin plantearse si son medios para el logro de unos resultados. Las disciplinas, los corpus organizados de conocimiento, vehiculan unos modelos de pensamiento cuya adquisicion solo es posible mediante una interaccion directa del alumno con las mismas. El enfoque racionalista se nutre direct amente de las investigaciones relativas a la epistemologia interna de las disciplinas cientfficas. Veamos ahora con mayor detalle algunos de los argumentos que exhiben los partidarios de esta via de acceso para la concrecion de las intenciones educativas. Klafki, por ejemplo (citado por Peterssen, 1976), habla de encuentro para referirse a la relacion entre alumno y contenido. Segun este autor, el encuentro no se reduce a una mera asimilacion del contenido por parte del alumno, sino que provoca un estado de tension en el que se manifiestan los valores intrfnsecos del contenido que educan y forman al alumno. Klafki propone adem as cincocriterios para guiar el analisis y la seleccion de los contenidos de tal manera que la interaccion alumnos-contenidos sea formativa: la importancia probable del contenido atendiendo a su representatividad y ejemplari~ dad; su importancia en la vida actual de los alumnos; la importancia que probablemente tendra 0 deberfa tener en la vida futura de los alumnos; su estructura material y significativa; su grado de adecuacion al nivel de interes y de comprension de los alumnos. Schwab (1974) expresa la opinion de que la actividad cientffica de una disciplina tiene siempre su origen en unas estructuras conceptuales, que el denomina substanciales, que determinan el tipo de problemas planteados, el tipo de experimentos a realizar, el tipo de datos empiricos que se buscan en los mismos, e incluso su interpretacion. Segun este autor, la identifica-

cion de las estructuras substanciales de cadauna de las principales areas de conocimiento es fundamental pal'a la educacion. En primer lugar, porque, identificando estas est~turas, podremos anticipar los problemas que planteara su e~efianza. En segundo lugar, porque las estructuras substanciale~eben figurar como elementos destacados del contenido que deben comprender los alumnos. En suma, el analisis de las mate~ias y de sus estructuras substanciales debe ser, para Schwab, e't elemento rector de la planificacion de la ensefianza. Otros muchos autores, ademas de los dos mencionados, defienden puntos de vista similares (Hirst y Peters, 1974; Phenix, 1978; etc.). Phenix, por ejemplo, es de la opinion de que todo el curriculum debe tener su punto de partida en las disciplinas de conocimiento; 0 en otros terrllinos, de que unicamente el conocimiento organizado en disciplinas es apropiado para confeccionar el curriculum. Phenix nos recuerda que la palabra disciplina viene del latfn discipulus, es decir quien recibe una ensefianza de otro. Discipulus, a su vez, viene del verbo discere, que quiere decir aprender. Etimo.logicainente, pues, una disciplina es un bloque organizado de conocimientos entre cuyas propiedades se encuentra la de estar organizado adecuadamente para la ensefianza y la de prestarse al aprendizaje. En resumen, segun Phenix, el curriculum deberia consistir en su totaIidad en conocimientos derivados de las discipIinas, por la simple razon de que estas presentan el conocimiento de la forma mas apta para la ensefianza y el aprendizaje. La educacion -son palabras textuales de Phenix- deberia concebirse, como una recapitulacion dirigida de los procesos de busqueda que han IIevado a construir los ftuctfferos bloques de conocimiento organizado que configuran las discipIinas. La mayor critica que puede hacerse alas posturas de Schwab, Phenix y, en general, del enfoque.racionaIista del curriculum, es que identifican de forma abusiva e incorrecta -al menos, desde la perspectivfl de la interpretacion constructivista del aprendizaje escolar que es la nuestra- la estructuralogica de los contenidos de la ensefianza con su estructura psicologica. Es necesario establecer, a este respecto, una distincion entre la estructura interna de un corpus de conocimientos, de \lna discipIina cientifica, tal como es concebida por los especialistas de la misma, y la estructura que debe darse a dicho conocimiento para ensefiarlo. Ambas estructuras no coinciden necesariamente. La estructura epistemica, es decir, la que es mas

fructifera para el especialista y Ie conduce a nuevos descubrimientos, puede no ser la mas adecuada para el alumno principiante que se acerca a ella por primera vez. Una buena teoria para el especialista no es necesariamente una buena teoria pedag6gica. La organizaci6n correcta del contenido de la ensefianza no esta s610 en funci6n de la estructura 16gica interna del conocimiento tal como la ve el espeCialista, sino tam bien y sobre todo de su adecuaci6n ala manera como procede efectivamente el alumno para asimilar dicho contenido. En sintesis, estructura 16gica no se confunde con estructura psico16gica, y la verdaderamente importante para la planificaci6n de la ensefianza es la segunda, no la primera. Esta critica ha sido plenamente asumida, de tal manera que la mayorfa de los autores actuales que propugnan la via de acceso de los contenidos para concretar las intenciones educativas tienen en cuenta, junto a la estructura interna del contenido, los. procesos cognitivos mediante los cuales los alumnos construyen representaciones de los mismos y les atribuyen significados; es decir, los procesos psico16gicos mediante los cuales los alumnos aprenden significativamente los contenidos de la enseiianza. Al mismo tiempo, como veremos mas adelante, se ha flexibilizado el concepto mismo de contenido, admitiendo que incluye elementos de naturaleza diversa como hechos, conceptos, sistemas conceptuales, procedimientos, e incluso valores. De este modo, la concreci6n de las intenciones educativas utilizando la via de acceso de los contenidos ha pasado, gracias a su confluencia con la psicologia cognitiva -que tampoco es ajena a la flexibilizaci6n del concepto de contenido-, de ser una propuesta considerada obsoleta a constituir una alternativa llena de interes. No obstante, y al igual que sucede con los objetivos cognitivos aI:1tescomentados, esto ha supuesto, de hecho, renunciar a la via de acceso pura por los contenidos y optar, en cambio, de forma mas 0 men6s explicita, por una via mixta contenidos/resultados entendiendo por supuesto estos ultimos en terminos de destrezas cognitivas. (Hi) La via de accesa par [as actividades de aprendizaje en la concreci6n de las intenciones educativas es, sin lU~.~:L!!.Qudas, .~. a de las caracteristicas fundamentales de los~!f!!la abier:. \y_~9~1 La idea basica es que hay determinadas actividades que .) j poseen un valor educativo intrinseco independientemente de su
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contenido concreto y de los posibles aprendizajes constatables a que puedan dar lugar. La planificaci6n de la ensefianza debe consistir, por 10tanto, en identificar las actividades con mayor valor educativo intrinseco y en favorecer la participaci6n de los alumnos en las mismas. Graficamente:

Las actividades seleccionadas par su valor educativo intrfnseco determinan ...

Los contenidos

a trabajar

Los posibles resultados aprendizaje

del

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El autor pionero de esta alternativa es Eisner, que la enunci6 por primera vez en 1969 y la ha reformado posteriormente en varias ocasiones (1974; 1979). Eisner distingue entre objetivos de instrucci6n -que corresponden a 10 que nosotros hemos Hamado objetivos de ejecuci6n- y objetivos expresivos (expressive objectives). Los objetivos de instrucci6n, segun este autor, fijan rigidamente el proceso de ensefianza y excluyen cualquier posibilidad de introducir variaciones en el mismo. En especial, les achaca no tener en cuenta las caracteristicas individuales de los alumnos, encaminandolos a todos por igual hacia una conducta previamente. determinada, provocando de este modo una educaci6n estereotipada. Los objetivos expresivos, en cambio, no especifican la conducta terminal que el alumno debe adquirir tras haber participado en las actividades de aprendizaje. Un objetivo expresivo describe mas bien umi situaci6n de aprendizaje, identifica una actividad en la que se encontrara inmerso el alumno 0 un problema con el que va a ser confront ado, pero en ningun caso especifica que tiene que aprender el alumnoen esta situaci6n. Los objetivos expresivos son abiertos en cuanto a los resultados potenciales del aprendizaje. Un objetivo expresivo es, en palabras de Eisner (1969, p. 16), mas bien evocativo que prescriptivo. Algunos ejemplos de objetivos expresivos dados por el autor son: interpretar el significado de una novela; construir una forma tridimensional utilizando madera y alambre; visitar un museo; etc. Inspirandose parcialmente mEi~ne~~.,:.ti!g~nn (citado . (. ~or Petersse.?, 1976) denomina ctffti~.a!>1~~~~1~ a los dise- A~e.,~ nOS de ensenanza que no aluden a a conallcta nnal del alumno, limitandose a proporcionar indicaciones exactas sobre las

situaciones en las que tendra lugar el aprendizaje. En otras palabras, en los curricula abiertos las intenciones educativas se concretan en situaciones de aprendizaje que se suponen frucdferas para los alumnos, pero no existe preocupaci6n alguna por anticipar 0 cuantificar estos frutos. Sefialaremos aun que, segun Brilgelmann, los Curricula abiertos no renuncian en principio a formular operativamente los objetivos, pero en este caso la definici6n operacional no se refiere a la conducta final observable de los alumnos, sino alas caracteristicas de la situaci6n y de la actividad de aprendizaje. Planteamientos semejantes subyacen a la propuesta de los llamados objetivos heuristicos, asi como a los principios de procedimiento que Stenhouse (1984, p. 71) sugiere como alternativa a los objetivos tradicionales. En resumen, la idea compartida por los partidarios de esta via de acceso a la concreci6n de las intenciones educativas es que algunas actividades de aprendizaje son validas en si mismas y no necesitan justificarse en funci6n de los resultados de aprendizaje a los que dan lugar. Como afirma Raths (1973), Las actividades del Curriculum pueden encontrar justificaciones para ser incluidas en el mismo, razones que no son su eficacia para producir cambios espedficos en las conductas de los estudiantes. El mismo Raths enumera hasta 12 principios para que el profesor se guie en el disefio de actividades de aprendizaje: 1. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a c6mo desarrollarla y ver las consecuencias de su elecci6n. 2. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si atribuye al alumno un papel activo en su realizaci6n. 3. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si exige del alumno una investigaci6n de ideas, procesos intelectuales, sucesos 0 fen6menos de orden personal 0 social y Ie estimula a comprometerse en la misma. 4. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno ainteractuar con su realidad. 5. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes. 6. A condiciones iguales, una actividad eS preferible a otra si obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, concepto, ley, etc. que ya conoce.

7. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar ideas 0 sucesos que normalmente son aceptados sin mas por la sociedad. 8. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si coloca al alumno y al ensefiante en una posici6n de exito, fracaso 0 critica. 9. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales. 10. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga a aplicar y dominar reglas significativas, normas 0 disciplinas. 11. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos. 12. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si es relevante para los prop6sitos e intereses explfcitos de los alumnos.

En su versi6n mas pura, esta via de acceso para la concreci6n de las intenciones educativas s610 es viable, a nuestro juicio, en el caso de un Disefio Curricular totalmente abierto que se limite a proporcionar orientaciones y principios generales sobre el proyecto educativo; 0 a la inversa, si renunciamos a definirlas con un grado aceptable de concreci6n. De hecho, cuando se analizan los curricula propuestos como ejemplos t:(picos de esta via de acceso, se constata que, 0 bien estan formulados en terminos tan generales que su utilidad para guiar la acci6n pedag6gica del profesor esta considerablemente limitada, 0 bien utilizan de facto una via de acceso mixta para la concreci6n de las intenciones educativas, casi siempre una via de acceso mixta actividades/contenidos, pero en algunas ocasiones tambien actividades/contenidos/resultados (entendidos estos ultimos en terminos de destrezas cognitivas).

A la vista de los analisis procedentes, y teniendo en cuenta la opci6n que hemos hecho en el punto 2.5. a favor de un Disefio Curricular abierto que sea no obstante un instrumento utH para la programaci6n, nuestra propuesta consiste en concretar

las intenciones educativas mediante una via de acceso simultanea por resulta<ios esperados del aprenaizaJe--deIOs-aiu~;;-~s (deffnrdos'en-t~~n;inos de procesos cognitivos) y por ()Ilt~Il!~q2 de laensefianza (adoptando una definici6n amplia del concepto de conteriido y atendiendo tanto a sus aspectos l6gicos como psico16gicos). En 10 que respecta al mayor 0 menor grado de concreci6n, nuestra propuesta consiste, como ya hemos anunciado, en que el Q~~!1().f,~~Sg!~!~!IlC:!!:!Y.ll:t!~~_}J:!y.~!~~'l!~esi.y()s de cOIlc:1,"~c:i6!1C:()Il~L~11 d~f~~ili tar tl~()~~i.f~r:~Ilc:i~J~ ..<:lel mismosegun las I1t<cesi<iade,s Y. I'o;Sfbilidl:i<:lt<sdt< ~l:\da_profesQL_ y cada centr<;>. - . - --. El esquema de la pagina siguiente proporciona una visi6n de conjunto de la propuesta. Tengase en cuenta que este esquema es parcial, pues concierne s610 al proceso de concreci6n de las intenciones educativas y no incluye por 10 tanto todos los elementos que deben estar presentes en el Disefio Curricular. Las actividades de apre.ndizaje, por ejemplo, no figuran en el esquema porque la propuesta no las contempla como una via adecuada para concretar las intenciones educativas con el nivel de precisi6n deseado, aunque obviamente tienen una gran importancia en el conjunto del Disefio Curricular.

Proceso de concrecl6n de lu lntenclones educ:advaa en el modelo de Diseilo Curricular para Ia ensei!anQ obligatoria. (para mayores precisiones ver 105 puntos siguientes) Flnalldades deillistema educ:advo Afinnaciones de principio sohre las funciones del sistema educativo recogidas en la Constituci6n y en las Leyes que la desarrollan .

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Objetlvos generales de Ia euei'\anQ obligatoria Finalidades del sistema educativo que competen al conjunto de la enseftanza obligatoria.

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Objedvos generales de c::lc:lo Capacidades que el alumno debe haber adquirido al finalizar el cicIo correspondiente de la ensefianza obligatoria.

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3.2. ,Cuando enseiiar? .. 0 el problema de la organizacion y secuenciacion de las intenciones educativas Una vez que hemos decidido la na.turaleza y el grado de concreci6n de las intenciones educativas en el Disefio Curricular, nos enfrentamos con un nuevo problema: ic6mo organizarlas y ordenarlas temporalmente con el fin de establecer secuencias de aprendizaje 6ptimas? Por supuesto, este problema s610 puede distinguirse del anterior en una aproximaci6n analitica. En la practica, cuando se elabora un Disefio Curricular, la selecci6n, formulaci6n, organizaci6n, secuenciaci6n y evaluaci6n de las intenciones educativas constituyen diferentes facetas de un mismo problema, de tal manera que tomar una opci6n en una de ellas supone tomar opciones paralelas en las restantes. Por ejemplo, es obvio que existe una correspondencia entre las propuestas relativas alas fuentes de informaci6n id6neas para seleccionar intenciones educativas(cf. punto 2.3.) y las diferentes vias de acceso para concretar su formulaci6n (cf. punto

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Objedvos generales de 6rea Capacidades que el alumno debe baber adquirido, en cada una de las areas curriculares, al finalizar el cicIo correspondiente.

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Contenidos Objedvos termInales Bloques de conteni- Tipo y grado de aprendizado seleccionados en je en relaci6n con cada cada una de las bloque de contenido. areas curriculares.

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Sec:uenc::lac::l6n de c:ontenidos Analisis de 105 bloques de contenido y secuenciaci6n de las unidades elementales atendiendo a criterios 16gicosy psicol6gicos

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Contenidos Unidades elementales de contenido.

Objedvos didicdc:os Tipo y grado de aprendizaje en relaci6n con cada unidad elemental de contenido.

3.1.), asi como entre estas ultimas y las alternativas sobre su organizaci6n y secuenciaci6n. La preguntaccuando ensefiar? se plantea pues en estricta continuidad con la pregllntacque ensefiar? En consecuencia, las decisiones que hemos adoptado en el punto anterior respecto a c6mo se concreta en el Disefio Curricular el que ensefiar son el punto de partida para las decisiones que adoptaremos respecto a c6mo debe concretarse ,elcuando ensefiar. Una lectura cuidadosa del esquema que resume el proceso de concreci6n de las intenciones educativas muestra que las decisiones sobre cuando ensefiar se situan en diferentes pIanos. En primer lugar, encontramos el plano de La~e1ue:!ciacMnint~"i!!!}, que concierne las decisiones relativas a a ordenaci6n temporal de los Objetivos Generales y su ubicaci6n en los diferentes ciclos de la Ensefianza Obligatoria (Parvulario; Ciclo Inicial de EGB; Ciclo Medio de EGB; Ciclo Superior de EGB; Primer Ciclo de la Ensefianza Secundaria). En segundo lugar, encontramos el plano de Lasecuenciaci6n intraciclos, que concierne las decisiones sobre la ordenaci6n temporal, en el seno de cada ciclo, de los objetivos y contenidos de las distintas areas curriculares. Puesto que los ciclos de la Ensefianza Obligatoria incluyen niveles que tienen una unidad fIlncional (1.0 y 2. de Parvulario; 1.0 y 2. de Ciclo Inicial; 3.,4. y 5. de Ciclo Medio; 6., 7. y 8. de Ciclo Superior; 1.0 y 2. del Primer Ciclo de la Ensefianza Secundaria), es conveniente distinguir dos aspectos en la secuenciaci6n intraciclos: La secuenciaci6n interniveLes, que concierne las decisiones relativas a la ordenaci6n temporal de los objetivos y contenidos de las areas curriculares y su ubicaci6n en los diferentes niveles del ciclo; y Lasecuenciaci6n intraniveLes, que concierne las decisiones sobre la ordenaci6ntemporal, en el seno de cada nivel, de los objetivos y contenidos de las areas curriculares. Asi pues, las opciones previas en 10que se refiere al proceso de concreci6n de las intenciones educativas nos conduce a plantear el tema de la secuenciaci6n en una triple vertiente: interciclos, interniveles e intraniveles. Asimismo, en la medida en que nos hemos pronunciado por una via de acceso mixta contenidos/resultados esperados, parece 16gico buscar en el analisis de tareas y de contenidos los criterios que han de permitir secuenciar las intenciones educativas en estas tres vertientes. Antes de proceder a una breve y sintetica revisi6n del anali-

sis de tareas y de contenidos con el fin de identificar estos cri terios, conviene hacer una precisi6n terminol6gica. A menudo, las expresiones anaIisis de tareas y analisis de contenidos se utilizan como sin6nimos (p.e. Glaser, 1976; 1982). Nosotros, sin embargo, mantendremos la distinci6n. por entender, al igual que otros autores (Scandura 1977; Romiszowski, 1981; etc.), que constituyen enprincipio-9Q . erente~~ "--:> enfocar el tema. En sentido estricto, el anaIisis de conteni 0 de- ". signa un conjunto de tecnicas, proce imientos y cnterios de'~~, cuenciaci6n que parten de la estructura -16gica, psicol6gica, 0 "'-., ambas a la vez segun los casos- del cOI!~n!cl()a~Ils~f!~r. EI \ -O."J~~~!~-~~~::I~!:~~~,._~~_.~~ntid? i~uarmen~~.e~~~!~!.Aesi~n \ e a. rt .. t.:.~ . .n . ... ~c.~.a.i.~.s ... p .... ~.6Ced ... s. u. .. Jt.;:.;I~~;~~. ~::~~s~;;e~M~=l~. )1 d~ Sl1~_componeIl!e.~.condu(;t@les, de los procesos cognitivos ) stibyacentes, 0 de ambos aspectos a la vez segun los casos. !j Analisis de t~reas y analisis de contenidos tienen pues la misma finalidad" - concretl!LY....secuenciadl!.~.iIlj:~Dki9.nes ...edu=l-({'-Q,tJ;j catiyas-, pero part~n-de':puntos'ae'vista-distintos -una via de'~ acceso por los contenidos en el primer caso; una via de accceso por los resultados esperados en el segundo- y llegan a menudo a propuestas concretas divergentes. Ambas perspectivas han estado disociadas durante mucho tiempo y continuan estandolo todavia en el momenta actual. No obstante, como ya hemos visto en el punto anterior y como tendremos ocasi6n de constatar otra vez en 10 que sigue, durante la ultima decada se ha producido una cierta aproximaci6n mutua debida a la influen: cia que ha ejercido la psicologiacognitiva sobre ambos planteamientos. Esta aproximaci6n mutua configura la plataforma que sustenta nuestra propuesta de secuenciaci6n, que integra efectivamente elementos del anaIisis de tareas y elementos del analisis de contenido.

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A.

EL analisis de tareas

-_. __ ._- ~7 ---~;> Podemos definir un~ (:0Il1() 1m <:o.njunto ..coherente_de a(;~iyidades (pa!)o~, ..2peraciolles.'. 0 ele!1lt';Il1Q<;Offi-poTIl!me!1tales) que concluce l'!-tlJJ. resultadofiIlal ()bervl:llJle xmec:lilJJe.En la realizaci6n de una tarea se da siempre una secuencia en las ejecuciones, aunque en algunos puntos de la secuencia pueden existir varias alternativas posibles. AI>.~Ilg~Lll.Il~~_~~pone c;lominar la secllenciacle~je(;ucioIl!'~s. EI analisis de tareas, es

decir, la identificaci6n y descripci6n de la secuencia de ejecu-

termin:>, ~.!U;~~!:!.j:lI.QQ~.,~P.~r~qQ~, ... g~L~PJ'~Jl.di?;.al~ ... gc:; .l.Q,~,.~ll,lmll2~~n efecto, a partir de la secuencia de ejecuciones que lle;a al resultado final, es posible formular,hi~6tesis tanto sobre los resultados intermedios como sobre el or en osecuencla de los aprendizajes implicados. ' La importancia del establecimiento de las secuencias de aprendizaje que permite el analisis de tareas reside en la interdependencia~~."E~~!~.t~~~~ ..~~~s. Como senala Briggs (1968 , si los aprendizajes que debe realizar el alumno en un area determinada fueran independientes entre si -si el aprendizaje de un elemento no tuviera influencia alguna sobre el aprendizaje de los otros-, entonces la secuencia podria establecerse al azar. Sin embargo, en el casu de que el aprendizaje de unos elementos facilite el aprendizaje posterior de otros, entonces el establecimiento de un orden cuidadoso en los aprendizajes sera preferible a secuencias aleatorias; esto es precisamente 10que sucede en la practica totalidad de Ias areas curriculares. Conviene sin embargo tener presente que el establecimiento de la secuencia de ejecuciones en la resoluci6n de una tarea no conduce de forma directa e inmediata al establecimiento de una secuencia correcta y eficaz de aprendizaje. A este respecto, Vermersch (1979) establece una interesante distinci6n entre la 16gica de la acci6n y la 16gica peda~gica. La IOglca de lii-acci'2lndeslgna la=secuenCfadeacciones uoperaciones a ejecutar para realizar una tarea 0 un grupo de tareas de caracteristicas similares; su finalidad es identificar los algoritmos de soluci6n que, siguiendo a Landa (1977), Vermersch caracteriza como un sistema de prescripciones y de reglas que definen que hay que hacer y en que orden para resolver una determinada clase de problemas. El analisis de tareas concieme esta 16gica de la acci6n. La 16gica pedag6gica, el establecimiento de secuencias 6ptimas aeaerenolzaJ:, 'eXige~~timroncmtt~'dosa aparira:!<?}..1i~~l!!iI~.~'t~a~lsfs-QeThreas. Er15l'r:icedlmientoa seguir e~;,plies, eii1f'D.easgenerales, el siguicnte: en primer lugar, se analizan las tareas a las que remitcn 10sobjetivos con el fin de derivar una hipotetica secuencia de aprcndizaje basada eiila 16g'ic; de laaccion;"ensegundo lugar, sc cstuhlecc una secuencia de actividades de aprendizaje

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siguiendo la estructura inferida de la 16gica de la acci6n; en tercer lugar, mediante las ex erimentaciones 0 ort s, se avengua SI os a umnos que siguen esta secuencia aprenden mejor -es decir, con mayor facilidad y rapidez y con mejor retenci6n y transferencia- que los alumnos que siguen secuencias distintas de actividades de aprendizaje; Ror ultimo, se revisa la secuencia inicialmente inferida de la 16gica de1aacci6n ~egun Tos resultad;;saera"'expetimentaciori.~---Esta caracterizaci6n del analisis de tareas hace intervenir unicamente tres elementos: t~ tarea ~u. ohjs;:tivo,segun se mire), 1~~~j~syci~!!S,jmplicadas en su realizaci6n (0 subobjetivos) y el resultado 0 producto (criterios de logro del objetivo). Este pl~i'i1leDro:cOiiiO se ve, no hace referencia alguna al funcionamiento cognitivo, a los procesos psico16gicos encubiertos que subyacen a la secuencia de ejecuciones. En este punto reside la principal diferencia entre el analisis de tareas inspirado en una interpretaci6n conductista del aprendizaje y el analisis cognitivo de tareas inspirado en el enfoque del procesamiento humano de informaci6n. La propuesta de R.M. Gagne, cuyas lineas directrices vamos a revisar a continuaci6n por ser con diferencia la mas elaborada de las existentes, es un ejemplo tipico del primer planteamiento, aunql,le en sus formulaciones mas recientes ha integrado algunos elementos tipicos del segundo. Las primeras aportaciones de Gagne al analisis de tareas surgen en el marco del entrenamiento militar de los anos cincuenta, cuando la administraci6n estadounidense contrata a un numeroso grupo de psic610gos para que elaboren programas de instrucci6n destinados a familiarizar al personal militar con las nuevas tecnologias surgidas tras la Segunda Guerra Mundial y a asegurar un uso eficaz y adecuado de las mismas (Merrill, Kowallis y Wilson, 1981). Esta circunstancia no es en absoluto anecd6tica, pues a nuestro juicio lleva a caracterizar los objetivos de los programas instruccionales como ejecuci6n eficaz de tareas, trasladandose posteriormente esta caracterizaci6n, con todo 10 que ello implica, al campo de la educaci6n escolar. La idea. de partida de Gagne es que en la ejecuci6n de una tarea intervienen capacidades intelectuales de complejidad diversa que reposan las unas sobre las otras de acuerdo con una estructura jerarquica. Cualquier tarea puede descom onerse, desglosarse, en un conjunt' areas or ena as jerarqu~cll-

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mente en funci6n de la complejidad de las capacidades intelectuales implicadas. La ordenaci6n jenirquica de las subtareas ~~{ r~resel1tat,!.~a estruct~r~ ~f~..:s d':~ir, las ~~b, {'tareas mas SImples -las que hacen I?te~~~aaes m"'teleetmrles .cle oi vei hlfeT'lil'r":""''(ieoen'llommarse previamente a las subtareas mas complejas -las que hacen intervenir capacidades intelectuales de nivel superior. De este modo, el procedimiento general para establecer la secuencia de aprendizaje comporta tres pasos fundamentales, ademas de la posterior contrastaci6n experimental: 1.0 Identificar la tarea (conducta terminal del objetivo de ejecuci6il)';!:o:'''rcrentiB'car los componentes de la tarea 0 subtareas (objetivos 1irtermelios7: rI-'O:~~t9t:::ros:c:Q.tJ:m,2pentes identificados en funci6n de la complejidad de las capacidades intelectuales que hacen intervenir, de tal manera que los mas simples sean aprendidos antes de pasar a los mas complejos. El analisis de tareas consiste pues para Gagne en establecer jerarqu{as de aprendizaje: secuencias de objetivos 0 subobjetivos implicados en ellogro del objetivo terminal atendiendo alas relaciones de requisitos que existen entre los mismos. A partir del resultado esperado del aprendizaje, la jerarqufa indica los requisitos para su consecuci6n; estos requisitos, a su vez, tienen otros requisitos previos, y asf sucesivamente hasta identificar los requisitos mas elementales. He aquf, en la pagina siguiente, un ejemplo de jerarqufa de aprendizaje correspondiente a un objetivo de matematicas elementales (Fuentes: Gagne y Briggs, 1974). El objetivo terminal 0 tarea consiste en este caso en dividir un grupo de objetos en mitades y otro grupo similar en tercios. Para aprender a ejecutar correctamente esta tarea, el nino debe adquirir ciertas habilidades previas, que aparecen en la segunda linea de la jerarqufa; cada una de ellas, a su vez, dene sus propios requisitos, que se indican en la linea siguiente de la jerarqufa. lQue quiere decir una habilidad de requisito? Obviamente se trata de una habilidad intelectual mas simple, pero no s610 es eso, sino que ademas se relaciona fntegramente con la habilidad a la que esta subordinada, de tal manera que esta ultima no puede realizarse si la priI}1erano ha sido adquirida. Para demostrar 'que las dos mitades de un conjunto de objetos son dos subconjuntos iguales, el nino debe saber que para formar mitades necesita dos subconjuntos: esto es una habilidad de requisito; ademas, debe poder construir dos subconjuntos de manera que tengan exactamente eI mismo numero de

Demostrar que las unidades de un conjunto de objetos son dos subconjuntos iguales, y que los tereios son tres subconjuntos iguales.
&

Identificar dos subconjuntos ,aparentemente iguales como mitades del total, y tres subconjuntos como tereios del mismo.

Construir subconjuntos iguales mediante una correspon dencia tl!rmino a tl!rmino de los elementos.
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Identificar con un 2 0 un 3 el numero de subconjuntos de uit grupo de objetos.

Distribuir los obje tos, uno en cada subconjunto.

Asignar los objetos sobrantes, uno a cada subconjunto.


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I

Identificar un objeto de un conjunto.

elementos: esto es tambien una habilidad de requisitu. En resumen, establecer una jerarqufa de aprendizaje equivale a identificar las habilidades de requisito implicadas en un objetivo. La propuesta de Gagne es que la secuencia de actividades de aprendizaje debe empezar con las habilidades de requisito de nivel inferior que todavfa no ha adquirido el alumno y proceder :1 en sentido ascendente. Las jerarqufas de aprendizaje parten del ~supuesto de que eI dominio de las habilidades de nivel inferior implican unos procesos de aprendizaje mas elementales que el dominio de las habilidades de nivel superior. En otras palabras, tras la jerarquia de aprendizaje de una tarea 0 de un objetivo subyace otra jerarquia de tipos de aprendizaje, igualmente de complejidad creciente 0 decreciente segun se mire. La teoria del aprendizaje acumulativo de Gagne postula la existencia de ocho tipos de aprendizaje organizados jerarquicamente, del mas sencillo al mas complejo: aprendizaje de senales, aprendizaje de conexiones estimulo-respuesta, aprendizaje de cadenas, aprendizaje de cadenas verbales, aprendizaje de discriminaciones, aprendizaje de conceptos, aprendizaje de reglas y aprendizaje de resoluci6n de problemas (d. Gagne, 1970, para una exposici6n detallada de la teoria del aprendizaje acumulativo).

Posteriormente, Gagne ha tenido que admitir que las intenciones educativas que presiden la educaci6n escolar -incluso cuando se definen en terminos de objetivos de ejecuci6n- no se limitan al dominio de las habilidades intelectuales que establecen las jerarquias basadas en estos ocho tipos de aprendizaje. Asi, en algunas formulaciones recientes (Gagne, 1975; Gagne y Briggs, 1974), propone distinguir entre cinco tipos posibles de resultados del aprendizaje escolar: habilidades motrices, actitudes, informaci6n verbal, habilidades intelectuales y estrategias cognitivas. En principio, podrfan establecerse jerarquias de aprendizaje para cada uno de estos tipos de resultados esperados; sin embargo, en la pnktica se siguen tomando las habilidades intelectuales y las jerarquia de tipos de aprendizaje como elementos organizadores basicos de la secuencia de instrucci6n. La breve y sintetica descripci6n anterior puede hacer pensar que en el establecimiento de jerarquias de aprendizaje los contenidos de la ensefianza estan total mente ausentes. Esto no es del todo cierto. Lo que sucede es que el contenido se define en terminos de objetivos de ejecuci6n, que especifican 10 que el alumno debe ser capaz de hacer en relaci6n con los contenidos de la ensefianza. 'Para cada bloque de contenidos, se identifica un conjunto de tareas 0 de objetivos y de ejecuci6n cuyo logro traduzca un dominio de los mismos. De este modo, cuanto mas concretamente aparezcan formulados los objetivos, mas claramente pueden determinarse los contenidos que abarcan. Segun Gagne, todos los contenidos de la ensefianza pueden tratarse de esta manera para establecer jerarquias de aprendizaje y secuencias 6ptimas de instrucci6n. Independientemente de otros aspectos criticables y criticados del planteamiento de Gagne (d., por ejemplo, Resnick, 1976; Gimeno Sacristan, 1982), este es a nuestro juiciouno de sus puntos mas polemicos. Hay contenidos de la ensefianza que se prestan con relativa facilidad a ser traducidos en objetivos de ejecuci6n, pero en otros casos esto resulta extremadamente diffcil. Por otra parte, es un hecho ampliamente reconocido (Strike y Posner, 1976; Jones y Russell, 1979) que el establecimiento de jerarquias de aprendizaje es tanto mas facil cuanto mas abajo nos situemos en la jerarquia de tipos de aprendizaje: en el momento en que las intenciones educativas conciernen el aprendizaje de reglas 0 de resoluci6n de problemas, resulta muy diffcil establecer jerarquias de aprendizaje detalladas.

Una propuesta de secuenciaci6n basada unicamente en jerarquias de aprendizaje corre asi un doble peligro: dejar de lado aspectos importantes del coi:ltenido de la ensefianza para los que no pueden encontrarse correlatos de ejecuci6n y desatender las intenciones educativas que conciernen aprendizajes complejos. Ambas dificultades son tenidas en cuenta por el anaIisis de tareas que se inspira en el enfoque de procesamiento humano de la informaci6n, uno delos mas importantes de la psicologia cognitiva contemporanea. Este analisis se caracteriza por su intenci6n explicita de describir los procesos psicol6gicos internos que subyacen a la ejecuci6n de las tareas. Habitualmente, se establece una distinci6n entre los datos 0 informaci6n y los procesos u operaciones que se efectuan sobre estos datos. El anaIisis cognitivo de tareas intenta describir y explicar c6mo las personas operan (procesos) con los datos que poseen (informaci6n) para resolver una tarea (ejecuci6n). Estos analisis toman a menudo la forma de programas de ejecuci6n 0 diagramas de flujo en los que aparecen reflejados los tres elementos. Su finalidad ultima es la misma que la del analisis de tareas inspirado en la interpretaci6n conductista del aprendizaje: contribuir a una mayor concreci6n de las intenciones educativas y a proponer secuencias de aprendizaje mas eficaces. La diferencia esencial entre ambos reside en que en este caso se aspira a hacerlo teniendo en cuenta los procesos de aprendizaje y subyacentes no directamente observables: no se parte pues de modelos de ejecuci6n (jerarquias de aprendizaje) sirio:"7~m07e-cuer~ase'rl1982), de r.lOdelosque especifican la competencia necesaria para la ejecuci6n (<<competentperformance). El analisis cognitivo de tareas esta todavia en un estadio incipiente de desarrollo y, aunque abre perspectivas esperanzadoras y ha empezado ya a mostrar su viabilidad en tareas concretas, sobre todo de matemMicas y de geometrfa (d., por ejemplo Resnick y Ford, 1978; Greeno, 1980; etc.), no proporciona actual mente una alternativa global al problema de la secuenciaci6n de las intenciones educativas tal como se plantea en el proceso de elaboraci6n del Disefio Curricular. No obstante, el centrar sus esfuerzos en el analisis de las competencias subyacentes a la ejecuci6n y, sobre todo, al vincularlas de manera muy directa a los contenidos de la ensefianza, ha tenido la doble virtud de llamar la atenci6n sobre la importancia de estos ultimos y, en especial, sobre la importancia de su asimila-

ci6n significativa para alcanzar niveles elevados de competencia de ejecuci6n. En efecto, el grado de competencia en una determinada area de conocimiento parece depender. en gran medida, del grado de aprendizaje significativo de sus contenidos fundamentales. De c6mo organizar y ordenar temporalmente r~"---'-'--------:-:JT.----~- ... ---~stos !md.!lvo~ce~,~Lmfud,mQ.s\La_1?:r.:~g!!g~.B;.,.Jgrr.iJ.icaliyQJi~ ocupapr:~~is!lIl1entt::~Ll!!l:flU~i .4~.SQ:g!!e_I!!~0, que se presenta de esta manera una alternativa de secuenciaci6n de las intenciones educativas viable y justificada en principio.

mente general para dar lugar a prescripciones sobre c6mo tenerlos en cuenta de forma simultanea. (i) Las jerarqu{as conceptuales El gran salto hacia adelante se produce con los trabajos de investigaciones de D.P. Ausubel y sus colaboradores. Firme partidario de concretar las intenciones educativas por la via de acceso de los contenidos, Ausubel reprocha a los representantes del enfoque racionalista el que tengan en cuenta unicamente la estructura 16gica de los conocimientos. En su opini6n, y de acuerdo con Bruner, existe una diferencia entre la organizaci6n formal del contenido de una materia en su estado final -de elaboraci6n y la representaci6n organizada e internalizada de este conocimiento en la estructura cognoscitiva de los individu()s particulares. Ausubel propone organizar la secuencia de aprendizaje de acuerdo con la segunda, es decir, de acuerdo con los principios que rigen la formaci6n y el desarrollo de la estructura cognoscitiva, contrariamente a 10 que es habitual en el analisis de contenido caracteristico del enfoque racionalista. Para ello, el primer paso consiste en identificar los elementos fundamentales del contenido y en organizarlos en un esquema jerarquico y relacional, en torno a los elementos que tengan la maxima generalidad y que puedan integrar el mayor numero posible de elementos restantes. Esto exige, por supuesto, tener un conocimiento profundo del contenido. Gowin (citado por Novak, 1982) sugiere un gui6n de cinco preguntas directrices para desempaquetar el conocimiento de una disciplina e identificar sus elementos fundam'entales: lcuales son las preguntas clave a las que responde el conocimiento de la disciplina en cuesti6n?; lcuales son los conceptos clave?; lque metod.os de investigaci6n utiliza para generar el conocimiento?; (cuMes son las afirmaciones principales que formula en respuesta alas preguntas clave?; y, por ultimo, lque juicios de valor hace intervenir? Una vez identificados los elementos mas importantes y una vez organizados en un esquema jerarquico y relacional, el paso siguiente consiste en ordenarlos de acuerdo con las leyes de la organizaci6n psicol6gica del conocimiento, es decir, de acuerdo con las leyes del aprendizaje de la retenci6n significativa (d. punto 2.4.). Los principios que deben tenerse en cuenta son, ~;iguiendo el analisis de Novak (1982), los siguientes: Todos los alumnos pueden aprender significativamente

como

La diferencia entre el analisis de contenido que tiene en cuenta unieamente la estructura interna del contenido de la ensefianza para concretar y secuenciar las intenciones educativas y el que tiene en cuenta ademas su estructura psieol6giea constituye el punto de partida de nuestro interes por esta alternativa. En las paginas que siguen, nos ocuparemos s610 del segundo, el unieo susceptible de ayudarnos a organizar y ordenar temporal mente las intenciones educativas en el Disefio Curricular de forma consecuente con las opciones adoptadas hasta el momento. A principios de los afios sesenta, Bruner (1960; 1966), al mismo tiempo que proponia concretar los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos en terminos de destrezas cognitivas (d. punta 3.1., apartado B.), llamaba la atenci6n sobre la importancia de organizar adecuadamente los bloques de contenido para facilitar su aprehensi6n por los alumnos. Aprehender la estructura de un conocimiento queria decir ya, para este autor, comprenderlo y relacionarlo significativamente con otros muchos conocimientos. La importancia de ensefiar y aprender la estructura del conocimiento reside en que facilita la comprensi6n, permite una mayor y mejor retenci6n, favorece la transferencia y asegura la continuidad de la ensefianza. No obstante, la estructura del conocimiento que hace mas facil su aprendizaje no es un simple calco de la estructura interna de dieho conocimiento en su estado final de elaboraci6n. Es necesario investigar c6mo debe presentarse la estructura del conocimiento para facilitar su aprendizaje. El planteamiento de Bruner despert6 enormes expectativas y sirvi6 para poner de relieve la existencia y la importancia de estos dos aspectos en la organizaci6n de los contenidos, pero era todavia excesiva-

un contenido a condici6n de que dispongan de conceptos relevantes e inclusores en su estructura cognoscitiva (para Ausubel y sus colaboradores la estructura cognoscitiva es un sistema de conceptos organizados jenirquicamente mediante el cual las personas se representan una parcel a de la realidad; los conceptos mas amplios, generales y estables de la estructura cognoscitiva son denominados inclusores). - El contenido del aprendizaje debe ordenarse de tal manera que los conceptos mas generales e inclusivos -por 10tanto, los mas importantes- se presenten al principio. Esto favorece la formaci6n de conceptos inclusores en la estructura cognoscitiva de los alumnos que facilitan, posteriormente, el aprendizaje significativo de los otros elementos del contenido. - Con el fin de lograr una diferenciaci6n progresiva del conocimiento del alumno -es decir, la incorporaci6n a su estructura cognoscitiva de nuevos elementos que enriquecen y diversifican los inclusores iniciales-, asi como una reconciliaci6n integradora posterior -es decir, la coherencia del conjunto de conceptos de la estructura cognoscitiva-, las secuencias de aprendizaje tienen que ordenarse partiendo de los conceptos mas generales y avanzando de forma progresiva hacia los conceptbs mas especificos. (N6tese que este principio es opuesto al que se deriva de las jerarquias de aprendizaje de Gagne.) - Despues de presentar los conceptos mas generales e inclusivos del contenido, la introducci6n de los elementos posteriores debe hacerse mostrando tanto las relaciones que man tienen con los primeros como las relaciones que mantienen entre S1. Esta manera de proceder facilita la diferenciaci6n progresiva y la reconciliaci6n integradora. - La presentaci6n inicial de los conceptos mas importantes, generales e inclusivos del contenido debe apoyarse en ejemplos concretos que los ilustren empiricamente. Resumiendo, la propuesta de analisis de contenido que se deriva de los trabajos de Ausubel y de sus colaboradores consiste en establecer jerarqu{as conceptuales que prescriben una secuencia descendente: partir de los conceptos mas generales e in,chisivosl1a.sta lle~~r K19~~mas:]~$R~flf.i;S~;,:.p~~anao::po~Jos co!iceeto~.in.i~rm. .... e<1.~?~.-Esta secuencia esta mati~ada por.lapre:. ~entac16n cfcllca dt\ todos los conGeptos-cen. ..cl-fiu ..de..,pmlIwver ladiferericiaci6n progresiva y la integraci6D..l:~CQDilii:!Q.Qra de los mismos poniendo de relieve l~es de diferente naturaleza que mantienen entre si (semejanza, diferencia, coordi-

naci6n, supraordenaci6n, subordinaci6n, etc.). En el siguiente esquema se representan graficamente estos dos aspectos de la secuenciaci6n de los contenidos a partir de las jerarquias conceptuales (Novak, 1982, p. 118).

La propuesta derivada del establecimiento de jerarquias conceptuales tiene un enorme interes para nosotros, pues permite abordar la secuenciaci6n de las intenciones educativas en el proceso de elaboraci6n del Disefio Curricular dentro de las coordenadas que hemos establecido previamente: es compatible con una interpretaci6n constructivista del aprendizaje escolar y de la intervenci6n pedag6gica; tiene en cuenta tanto la estructura intema de los contenidos de la ensefianza como los procesos psicol6gicos que intervienen en el aprendizaje significativo; y puede aplicarse indistintamente a bloques de contenido mas 0 menos amplios, prestandose por 10tanto a ser utilizada en los diferentes niveles de concreci6n que hemos decidido incluir en el Disefio Curricular. Sin embargo, presenta' el inconveniente, gravisimo a nuestro juicio, de centrarse de forma prioritaria y aun exclusiva en los componentes conceptuales del contenido, de tal manera que el unico tipo de criterios utiles para establecer secuencias es el que concieme las relaciones entre conceptos. Reducir a concepto los contenidos de la ensefianza, como se hace de hecho en las jerarqufas conceptuales, es a todas luces abusivo. Al igual que antes deciamos, a prop6sito de las jerarqufas de aprendizaje de Gagne, que hay contenidos para los que no es facil establecer correlatos de ejecuci6n sin que ello suponga desvirtuarlos profundamente, del mismo modo debemos decir ahora, a prop6sito de las jerarqufas conceptuales, que hay contenidos cuyo analisis en terminos de conceptos y de relaciones entre conceptos s610 es factible si renunciamos a captar aspectos

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esenciales de su naturaleza intrinseca. Definir una tecnica de trabajo 0 una norma -contenidos habituales de la educaci6n escolar- atendiendo unicamente a los conceptos a los que hacen referencia supone, a nuestro entender, dejar de lado precisamente los aspectos mas caracteristicos de una tecnica de trabajo 0 de una norma. (ii) Tipoiogia de relaciones para secuenciar Los contenidos En realidad, la gama de relaciones entre los elementos del contenido que pueden utilizarse para su secuenciaci6n es muy amplia y varia en funci6n de la naturaleza misma de los contenidos. Posner y Strike (1976), en el marco de un intento dirigido a inventariar y categorizar las relaciones que pueden servir en principio para secuenciar el contenido de la ensefianza, establecen cinco grandes categorias: relaciones factuales, relaciones conceptuales, relaciones de indagaci6n, relaciones de aprendizaje y relaciones de utilizaci6n. El cuadro adjunto define y ejemplifica estas cinco categorias y las subcategorias correspondientes. Como sefialan Posner y Strike, de todos los tipos y subtipos posibles de relaciones entre los elementos del contenido, las jerarquias conceptuales unicamente tienen en cuenta dos: las relaciones de clase entre conceptos y las relaciones de familiaridad en el aprendizaje. Aunque esta categorizaci6n es discutible y, a nuestro juicio, excesivamente simplificadora -las relaciones de familiaridad, por ejemplo, estan lejos de hacer justicia alas leyes del aprendizaje significativo que tienen en cuenta las jerarquias conceptuales-, 10 cierto es que la propuesta de Ausubel y Novak, al centrarse en los conceptos 0 en los componentes conceptuales de los contenidos, deja de lado relaciones que son esenciales para otros tipos de contenidos 0 para los aspectos no conceptuales de los contenidos. La soluci6n de este gran inconveniente de las jerarqufas conceptuales reside, por una parte, en ampliar el concepto Illismo de contenido para dar cabida a los elementos no estrictamente conceptuales de la educaci6n escolary, por otra, en hacer extensivo a la secuenciaci6n de estos ultimos el respeto por los principios del aprendizaje significativo. En esta linea se situa la teoria de la elaboraci6n, algunos de cuyos capftulos vamos a describir seguidamente con cierto detalle par ser la propuesta que proporciona, a nuestro entender, el esquema de conjunto mas completo y coherente para secuenciar los contenidos de la ensefianza.

-------------,---:---=---:----::----;--;-:--=-=----T~E;-:n:::s;:e:-;ft~a:-;r:]:la::s;-;:c-;;a~r;a~ct~e~r~is~trii~c;a;s~dhe010~s~m~a~m~i~f~e~ro;s~a~n~t~ 2. Relaclones conceptua2.1. Relaclones de clase. d 1 b 11 Describen las relaciones entre enseftar las caracteristicas e as a enas. les. bit l' dl'ferentes clases de conceptos d ' . Descri en a estruc ura 0.6 Estudiar distintas formas de gobiemo ~mocratIco an(inclusi6n, pertenencia, um n 1 d d la gica de un sistema conceptual. e intersecci6n). tes de definir e concepto e emocrac . 2.2. Relaclones entre proposiclones. Describen los distintos tipos de relaciones entre proposiciones: contradicci6n-acuerdo; premisas-conclusi6n; regla-ejemplo; teoria-aplicaci6n; etc. 2.3. Relaclones de sofisticacl6n. Describen relaciones entre conceptos 0 proposiciones atendiendo al grado de complejidad, al nivel de abstracci6n, al nivel de precisi6n, etc. 2.4. Relaciones 16gicas de requisito. Describen relaciones entre conceptos 0 proposiciones atendiendo a que la comprensi6n de uno(a) sea 16gicamente necesaria para la comprensi6n de otro(a). Investigar el volumen de un gas sometido. a diferentes Presiones y temperaturas antes de estudlar la ley de Boyle. d d t Estudiar deductivamente los pasos e una emos raci6n matematica. Enseftar los numeros rea.les antes de enseftar los numeros imaginarios. Enseftar c6mo pueden ordenarse cronol6gi~amente los sucesos antes de enseftar el concepto de tIempo.

Enseftar el concepto de velocidad antes de enseftar el concepto de aceleraci6n. Enseftar el concepto de conjunto antes de enseftarel concepto de numero.

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3. Relaciones de indagaci6n. Describen las relaciones entre los elementos en el proceso de indagaci6n, descubrimiento y unificaci6n del conocimiento.

3.1. Relaclones 16gicas de indagaci6n. Describen relaciones entre los elementos atendiendo a la 16gica del proceso de indagaci6n. 3.2. Relaclones empiricas de indagaci6n. Describen relaciones entre los elementos atendiendo al momento en que aparecen en el proceso de indagaci6n.

Enseftar el significado de la Hip6tesis Nula antes de enseftar las consecuencias de su aceptaci6n 0 rechazo en la experimentaci6n. Estudiar varios ejemplos particulares antes de enseftar la ley general que los explica. Estudiar diferentes encuestas sobre el mercado del trabajo antes de que los alumnos tengan que confeccionar una. Aprender a fijar objetivos para la observaci6n antes de estudiar las tecnicas de observaci6n.

4. Relaciones de aprendizaje. Describen las relaciones entre los elementos segun el papel que juegan en el proceso de aprendizaje.

4.1. Relaciones empiricas de requisito. .Describen relaciones entre los elementos del contenido atendiendo a que el aprendizaje de uno de e110ses condici6n indispensable para el aprendizaje de otro u otros.

Enseftar las letras del alfabeto antes de enseftar a manejar el diccionario.

4.2. Relaciones de familiaridad. Describen relaciones entre los elementos del contenido atendiendo al mayor 0 menor grado de familiaridad para el alumno. 4.3. Relaciones de diflcultad. Describen relaciones entre los elementos del contenido atendiendo al mayor 0 menor grado de dificultad que presenta su aprendizaje. 4.4. Relaciones vinculadas con el Divel de desarrollo. Describen relaciones entre los elementos del contenido atendiendo al nivel de desarrollo del alumno mas apropiado para su aprendizaje. 4.5. Relaciones de interiorizacion. Describen relaciones entre los elementos del contenido atendiendo al mayor 0 menor grado de interiorizacion que exige su aprendizaje.

Estudiar la economfa domestica antes de estudiar sistemas economicos mas complejos. Estudiar los medios de transporte familiares antes de estudiar sistemas de transporte desconocidos.

Ensefiar a restar sin llevar antes de ensefiar a restar llevando. Ensefiar a resumir un cuento corto antes de ensefiar a resumir una novela. Ensefiar las propiedades .de la geometrfa topologica antes de ensefiar las propiedades de la geometrfa euclidiana. 'Ensefiar a clasificar objetos antes de ensefiar el concepto de numero.

Conocer una norma antes de comportarse de acuerdo con ella. Ensefiar a reconocer actitudes ajenas antes de ensefiar a reconocerlas en uno mismo.

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5. Relaciones de utilizacion. Describen las relaciones entre los elementos atendiendo a como se vinculan entre sf en contextos de aplicacion.

5.1. Relaciones de procedimiento. Describen relaciones entre los elementos del contenido atendiendo a como se vinculan entre sf cuando se utilizan para resolver tareas concretas. 5.2. Relaciones anticipadas de utilizaci6n. Describen relaciones entre los elementos del contenido atendiendo a su mayor 0 menor frecuencia en contextos futuros de utilizacion.

Ensefiar los efectos de la polucion ambiental, analizar sus causas y ensefiar como se puede evitar. Ensefiar a coger adecuadamente la raqueta de tenis antes de ensefiar a golpear la bola.

Ensefiar el uso de los coeficientes de correlaci6n antes de ensefiar el anaIisis factorial. Ensefiar las lfneas generales del desarrollo infantil antes de enseiiar los transtornos de desarrollo.

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~~a teoria de la elaboraci6n es una teoria de la instrucci6n en sentido amplio (d. punto 2.2) queintegri algwaScieIa.s priilclpales-aportaciones de la psicologfa cognitiva actual (Merrill, Kelety y Wilson, 1981) con el fin de prescribir un conjunto de estrategias instruccionales dirigidas aoptimiz<l1:elaPl::~~:: zaje de lQSaJumnos. Estas estrategias instruccionales conciernen diferentes aspectos de las situaciones de ensefianza/aprenc dizaje (Reigeluth, 1979): la manera de organizar y secuenciar la ensefianza, la manera de impartir la ensefianza, la manera de motivar a los alumnos, la manera de ayudar a los alum nos a controlar su propio proceso de aprendizaje, la manera de evaluar los efectos de la ensefianza y la manera de introducir correcciones en el proceso de ensefianza/aprendizaje en funci6n de los resultados observados. Del conjunto de estrategias instruccionales que prescribe la teoria de la elaboraci6n (Reigeluth y Stein, 1983, pp.342 y ss.), aquf nos interesan sobre todo las que conciernen la manera de organizar y secuenciar el contenido de la ensefianza. En 10que sigue, comenzaremos por exponer el tipo de secuencia que propone la teorfa, revisaremos a continuaci6n las diferentes clases de contenidos de la ensefianza que tiene en cuenta, veremos c6mo puede hacerse el analisis de las diferentes clases de contenido y, por ultimo, volveremos sobre la secuencia general propuesta con el fin de ver c6mo se concreta en funci6n de las caracteristicas especfficas de los contenidos.
La secuencia elaborativa

Los te6ricos de la elaboraci6n suelen presentar su propuesta sobre la mejor manera de organizar la ensefianza utilizando la analogfa de una camara de filmar cuyo objetivo permite pasar alternativamente de pIanos de conjunto a pIanos de detalle mediante un mecanismo de zoom. Imaginemos que estamos filmando una escena cualquiera con una camara de esta naturaleza. Comenzaremos visionando la escena mediante un plano 10 mas amplio posible que abarque la escena en su conjunto. Esto nos permitira identificar las partes principales de la escena y las relaciones entre las mismas, aunque inevitablemente la amplitud del plano nos impedira apreciar multitud de detalles. A continuaci6n, podemos focalizar una parte determinada de la escena con el fin de contemplarla con mayor detalIe; podremos asf identificar los componentes de esta parte de la esce-

na y analizar sus relaciones. Seguidamente, podemos volver a recuperar el plano general situando en el mismo la parte examinada. Procediendo del mismo modo con las diferentes partes de la escena, obtendremos una visi6n de conjunto enriquecida por este primer nivel de analisis. Nada nos obliga, sin embargo, a detenernos aquf, ya que podemos utilizar el mismo procedimiento con cada una de las partes de la escena focalizando sucesivamente sus componentes hasta obtener el nivel de detalIe deseado. Partiendo de esta analogfa, la teorfa de la elaboraci6n propone p.!.esenJ:_l:!!"~!!.Jd!LPJ:incilllii-una.PanQJ:;!m!fiLgloba~Jas pr~~~~~~_E~rte~_9-el_-'<:~I!te~i92_9-~ !l.i_.~~s~_fian~~a, pas~ndo segUl(ia_~~l1te a,ffiQQ!".al:_(;~~~_1,!Il'.1 cl<: .<:.11a,s.y E<:gI'e~a,J.lciQj]~a~dicame~te.a la.,,_~~i.2Il cl.e ..<:;Q.!Jjl,lntocon el fin de enriquecerla)C.~ amplIa,rla. Cada vez que se elabora una parte de la panoramica inicial en un primer nivel de analisis, se vuelve al punto de partida para situar la elaboraci6n en la visi6n de conjunto. Se procede de este modo con todas las partes del contenido hasta que ~?das ellas han sido elaboradas en un primer nivel de comple]1dad; el proceso puede repetirse tantas veces como se desee con el fin de alcanzar niveles de elaboraci6n progresivamente mas complejos. La organizaci6n del contenido de 10 mas general a 10 mas detallado y de 10 mas simple a 10 mas complejo que propone la teoria de la elaboraci6n tiene como finalidad que el alumno s~a consciente en todo momenta del contexto y de la importanCIa de los contenidos que son objeto de la ensefianza. Asimismo, se pretende de este modo que los alumnos puedan abordar los contenidos de la ensefianza en el nivel de complejidad mas apropiado al estado de sus conocimientos. En resumen, la teorfa de la elaboraci6n postula que los resultados del aprendizaje seran tantomejores, cualitativa y cuantitativamente, cuanto mas se acerque la organizaci6n de la ensefianza a un modelo que: (a) presenta el contenido que es objeto de la ensefianza en terminos muy generales y/o simples a titulo de panoramica global; (b) introduce el nivel de complejidad deseado en cada uno de 16s componentes de dicha panoramica global velando por resituar continuamente en la rriisma las elaboraciones sucesivas.

La panonimica global q\le constituye IIprimer~sQ_Q~d~ ..... secuencia elaborativa recibe el nombre de epitome. l!.I.J:_.e..E!!.2.'P-~ ." ..,.. s..distingue. delllL~ompendio 0 resumen. porquejntegra._1os con;:p.Q.ii'~iite-s"esenciales del contenido en vez ~e. r~~ull1irl()sg sintetizarlos. La.funci6n del epitome es!J::.a!1~l1:1It!~ 10::>~<:1~ll1_<e.nto~fundamentales .delcontenidOque'vehiculan sll~~~I!.(;ia. Los el'emento;;queforman parte del epitome s~seleccionan de taL. manera ... queel resto de elementos del contenido P4eden consid~'rarse unll.Clmpliaci6n 0 una complexificaci6n del mismo. EI epitome~s, por definici6n, general, pero incluye ejemplos pnicticos de aplicaci6n y/o ilustraciones empiricas. En suma, II epitome se caracteriza por las propiedades siguientes: _ No incluye todos los' elementos importantes del contenido, sino s610 los mas fundamental IS y representativos; _ sus elementos se eligen de manera que IIresto de elementos del contenido aporten mayores detalles (de 10 mas general a 10 mas detallado) 0 mayor complejidad (de 10mas simple a 10 mas complejo); / _ IIepitome IS objeto de ensefianza (en un curso, IIepItome IS IIprimer tema del programa); _ IIepitome se ensefia a un nivel de aplicaci6n, mediante ejercicios practicos 0 ilustraciones empiricas, con IIfin de hacerlo significativo para IIalumno; _ IIepitome tiene una orientaci6n basica de contenido (d. la clasificaci6n de los contenidos que propone la teoria de la elaboraci6n); segun el tipo de contenido elegido para organizar la ensefianza, el epitome puede ser conceptual, te6rico 0 de procedimientos; . _ los elementos del contenido que no responden a la onentaci6n elegida se incluyen s610 en la medida en que son relevantes para la comprensi6n de los que si responden a ella; _ IIproceso de confecci6n de un epitome exige los pa~os siguientes: seleccionar una orientaci6n basica de contemdo (conceptual, te6rica 0 de p,rocedimientos) en funci6n de los resultados esperados del aprendizaje; hacer un analisis del contenido que sirve de base para organizar la ensefianza (segun la orientaci6n elegida, este analisis se efectuara sobre conceptos, principios 0 procedimientos); seleccionar los elementos mas fundamental IS y representativos del contenido que han de aparecer en IIepitome; seleccionar los otros elementos de contenido que no correspond en a la orientaci6n elegida, pero que son relevantes para ensefiar el epitome.

Volvamos ahora a los niveles de elaboraci6n de complejidad creciente. El nivel 1 de elaboraci6n consiste en proporcionar informaciones mas detaIl adas 0 complejas sobre los elementos que aparecen en IIepitome. Por supuesto, en este nivel no se incluyen la totalidad de informaciones relativas a los elementos del epitome que se estan elaborando. De hecho, IIresultado de este primer nivel de elaboraci6n constituye a su vez un epitome para proceder posteriormente a un segundo nivel de elaboraci6n, y asi sucesivamente. La profundidad en la que se situa la elaboraci6n en IInivel 1 IS variable y depende fundamentalmente del conocimiento previa del alumno. Para que la ensefianza sea eficaz, ISnecesario que la distancia entre II nivel de profundidad en que se situa la elaboraci6n y IIbagaje de conocimientos previos pertinentes del alumno no sea excesivamente grande ni excesivamente pequefia. El nivel 2 de elaboraci6n IS identico al nivel 1 excepto en el hecho de que se elabora uno de los elementos del nivel 1 en vez de uno de los elementos del epitome. De forma similar, IInivel 3 de elaboraci6n proporciona mayores detalles Iinformaciones respecto a uno de los elementos del nivel 2; y as} sucesivamente para las elaboraciones siguientes. En todos los casos, la elaboraci6n que resulta en un determinado nivel se convierte a su vez en un epitome para la elaboraci6n subsiguiente. Sefialemos aun que, de acuerdo con las prescripciones de la teoria, al termino de cada nivel de elaboraci6n debe presentarse un resumen, una sintesis de los elementos elaborados y un epitome ampliado. El resumen incluye todos los elementos nuevos de contenido que se han presentado en el correspondiente nivel de elaboraci6n; la sfntesis muestra las relaciones entre los elementos presentados en IInivel de elaboraci6n, asf como las relaciones entre estos elementos y aquellos de niveles anteriores que elaboran; IIepitome ampliado IS IIepitome inicial enriquecido y ampliado por la presentaci6n de los nuevos elementos y relaciones. N6tese que esto asegura la revisi6n ciclica del contenido a diferentes niveles de profundidad. El conjunto de la secuencia elaborativa prescrita puede representarse graficamente del siguiente modo (Adaptado de Reigeluth, 1979):

(3) Resumen, sintesis y epitome ampliado, (3') Resumen, sintesis y epitome ampliado,

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(4) N' 12 d 1 bo '6 Ive e e a raCl n. ~ (5) Resumen.' sintesis yepitome ampliado, (4') Otro nivel 2 de elaboraci6n. (5') Resumen, sintesis y epitome ampliado.

(6) Niveles sucesivos de elaboraci6n exigidos por los resultados esperados del aprendizaje.

La descripci6n precedente de la secuencia elaborativa muestra la importancia del contenido y la necesidad de proceder a un analisis del mismo, tanto para construir el epitome como para establecer los niveles sucesivos de elaboraci6n.
Los cantenidas

de ia ensefianza: tipas y andlisis Un postulado fundamental en el establecimiento de la secuencia elaborativa es que debe tener una orientaci6n basica de contenido; en otros terminos, la organizaci6n de la ensefianza toma como base un tipa de contenido (contenido organizador), introduciendo los otros tipos de contenido en la medida en que sean relevantes para el primero y Ie sirvan de apoyo (contenidos de soporte). La concreci6n de la secuencia elaborativa -es decir, la puesta a punto del epitome inicial, la plani-

ficaci6n de las elaboraciones sucesivas, los resumenes, sintesis parciales y epitomes ampliados al termino de cada nivel de elaboraci6n, asi como el resumen, la sintesis y el epitome finalesdepende de la naturaleza y de las propiedades del contenido organizador. Segun la teorfa de la elaboraci6n, los contenidos de la ensefianza pueden clasificarse en un numero reducido de categorfas. Para cada tipo de contenido, es posible identificar un determinado tipo de relaciones entre sus elementos y estas rt1laciones, a su vez, permiten establecer estructuras de contenido, que proporcionan el hilo conductor para la secuencia elaborativa. Vamos a ocuparnos, por este orden, de los tipos de contenidos, de los tipos de relaciones y de los tipos de estructuras. En cuanto a la clasificaci6n de los contenidos de la ensefianza, la propuesta consiste en distinguir tres tipos fundamentales que pueden ser utilizados, cada uno de ellos, como contenidos organizadores: conceptos, principios y procedimientos. Un cancepta designa un conjimto de objetos, sucesos, situaciones 0 simbolos que tienen ciertas caracterfsticas comunes. Un principia es un enunciado que describe c6mo los earnbios que se producen en un objeto, un suceso 0 una situaci6n -0 en un conjunto de objetos, sucesos 0 situaciones- se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto, suceso 0 situaci6n -0 en otro conjunto de objetos, sucesos 0 situaciones; los principios suelen describir relaciones causa-efecto, pero pueden tambien describir otras relaciones de covariaci6n. Un procedimiento -Hamado tam bien a menudo regIa, tecnica, metodo, destreza 0 habilidad- es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecuci6n de una meta; para que un conjunto de acciones constituya un procedimiento, es necesario que este orientado hacia una meta y que las acciones o pasos se sucedan en un cierto orden; la complejidad de los procedimientos varia en funci6n del numero de acciones 0 pasos implicados, del grado de libertad en el orden de sucesi6n y de la naturaleza de la meta a cuya consecuci6n se orientan. A estos tres tipos de contenido se afiade todavia un cuarto, ias hechas discretas, que pueden ser tambien objeto de ensefianza, pero que juegan casi siempre el papel de contenido de soporte (para mayores detalles sobre esta clasificaci6n, d. Reigeluth y Rodgers, 1980; y Reigeluth, 1983). Pasando ahora alas relaciones con pertinencia instruccional -es dedr, pertinentes para la organizaci6n y secuenciaci6n

de la ensefianza- que pueden darse entre los elementos d~ estas diferentes clases de contenidos, Reigeluth, Merrill y Bunderson (1978) distinguen cinco categorias: relaciones de requisitos de aprendizaje, relaciones de procedimiento, relaciones de supraordenaci6n/subordinaci6n/coordinaci6n, relaciones de principios, y relaciones de atributos. Las relaciones de requisitos de aprendizaje han sido las mas estudiadas, pues corresponden grosso modo alas jerarqufas de aprendizaje de Gagne. Son relaciones entre elementos del contenido que describen 10 que el alumno debe conocer (0 debe ser capaz de hacer) antes de realizar un nuevo aprendizaje. El ejemplo siguiente muestra que los conceptos de tiempo y de velocidad deben comprenderse antes de que sea posible aprender el concepto de aceleraci6n. Las flechas entre niveles diferentes indican una jerarqufa en el aprendizaje: el alumno debe conocer (ser capaz de hacer) X antes de poder aprender (ser capaz de hacer) Y.

ciones 0 pasos (relaciones de orden) y las que describen alternativas posibles de acci6n en el orden a seguir (relaciones de decision). Las primeras son similares -en cuanto a la forma que adoptan, no en cuanto a 10 que prescriben - alas relaciones de requisitos de aprendizaje. En cuanto alas segundas, suelen representarse mediante diagramas de flujo. He aquf un ejemplo simplificado que concierne el procedimiento de substracci6n de mimeros sin llevar con varios dfgitos:

Coger la columna de dfgitos que esta situada mas a la derecha.

Substraer el numero inferior del superior.

Coger la siguiente columna ala izquierda.

(Tanto este ejemplo como la mayorfa de los siguientes estan sacados del Trabajo de Reigeluth, Merrill y Bunderson, 1978). Las relaciones de procedimientos traducen tambien jerarqufas, pero entre las acciones 0 pasos necesarios para alcanzar una meta. Hay dos grandes tipos de relaciones de procedimientos: las que describen el orden en que deben ejecutarse las ac-

Las relaciones de subordinaci6n, supraordenaci6n y coordinaci6n conciernen las relaciones de clases entre conceptos, asf como las relaciones de pertenencia a un concepto. Suelen distinguirse dos subtipos de relaciones dentro de esta categorfa: las que responden al enunciado general un x es una especie de y y las que responden al enunciado general un x es una parte de y; en el primer caso tenemos taxonom(as de tipos, en

el segundo taxonom{as de parIes. En Jas taxonomias de tipos, un elemento de un nivcl inllwi()l' cs una especie del elemento corrcspond il'lI t l' dd II ivel SlIpCI'jor:

Las relaciones de principios mas usuales son las relaciones causa-efecto entre principios. Las relaciones de causalidad suelen representarse en terminos matematicos, pero tambien es habitual hacerlo mediante diagram as y flechas que indican la direccionalidad de las relaciones causales. El siguiente diagrama representa una serie de relaciones causales referidas a un contenido econ6mico:

Descenso en la oferta del dinero

Descenso de la Renta Nacional

En la taxonomia de partes, un elemento del nivel inferior es una parte del elemento correspondiente del nivel superior:

Incremento de la oferta del dinero

Incremento de la Renta Nacional

Dos 0 mas taxonomias pueden combinarse dando lugar a matrices:

Herbfvoros Carnfvoros Omnfvoros

Tortugas Serpientes lagartos

vacas leones perms

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Una variante de las relaciones de princlpIOs causa-efecto son las relaciones prescriptivas que describen 10que debe hacerse (causa) para obtener determinados resultados (efecto). Las relaciones prescriptivas son similares alas relaciones de orden de los procedimientos. Las relaciones de atributos ordenan los elementos del contenido en funci6n del grado de posesi6n de un determinado atributo. Asi, por ejemplo, los paises pueden ordenarse por el numero de habitantes 0 su extensi6n en Km2; los minerales por su grado de dureza; los sucesos hist6ricos crono16gicamente; etc. E"tas relaciones son de naturaleza distinta de las anteriores ~n la medida en que, dado un conjunto de elementos, se prestan a ser relacionados de multiples maneras segun el atributo que se seleccione. Estos cinco tipos de relaciones posibles entre los elementos del contenido, que estan en funci6n como hemos visto de su naturaleza intrinseca, permiten identificar otros tantos tipos de estructuras basicas de contenido, de las que las tres primeras pueden utilizarse segun la orientaci6n elegida -conceptual, te6rica 0 de procedimientos- para organizar la ensefianza: taxonomias, teorias 0 modelos, estructuras de procedimientos, listas y jerarquias de requisitos de aprendizaje. El cuadro adjunto resume todo 10dicho mostrando la correspondencia entre

tipos de contenidos, tipos de relaciones y estructuras de contenidos (vease el paralelismo con la clasificaci6n de Posner y Strike que hemos comentado antes). Las jerarqufas de requisitos de aprendizaje son estructuras de naturaleza distinta de las otras cuatro. Utilizando la analogfa de Reigeluth y Stein (1983, p. 358), si representamos una estructura conceptual, te6rica 0 de procedimientos sobre una hoja de papel y mantenemos esta horizontalmente en el aire, para cada uno de los componentes podremos construir verticalmente una jerarqufa de requisitos de aprendizaje. Esta es la raz6n por la que las jerarqufas de requisitos de aprendizaje no pueden utilizarse como hilo conductor para la organizaci6n de la ensefianza, aunque jueguen efectivamente un papel destacado en la misma. Si bien esta triple tipologfa de contenidos, relaciones y estructuras no es exhaustiva (como veremos mas adelante, en nuestra opini6n el Disefio Curricular de la Ensefianza Obligatoria debe incluir ademas otros tipos de contenidos), su utilidad reside en que proporciona elementos concretos de acci6n para la organizaci6n y la secuenciaci6n de la ensefianza. Por otra parte, la teorfa de la elaboraci6n postula que las relaciones entre los elementos del contenido no pueden ser dejadas a merced de un eventual descubrimiento por los alumnos, sino que deben ser ensefiadas explfcitamente con el fin de conseguir un aprendizaje mas significativo, una mayor retenci6n y una mayor transferencia de 10 aprendido.
La secuencia elaborativa en funci6n de La naturaleza del contenido organizador EI tipo de contenido elegido para organizar la ensefianza de una materia depende, en parte, de la naturaleza de la materia, pero tam bien y sobre todo de los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos. Sobre una misma materia, se puede aspirar a que el aprendizaje de los alumnos conciema fundamentalmente a los aspectos conceptuales, a los aspectos te6ricos 0 a los aspectos de procedimiento. En ultimo termino, elegiremos una u otra orientaci6n basica del contenido de la ensefianza segun que las caracterfsticas de los alumnos aconsejen que su aprendizaje se organice basicamente en torno a conceptos, en torno a teorfas 0 en torno a procedimientos. As!, por ejemplo, en el caso de la ensefianza de las matematicas podemos optar por una orientaci6n de procedimientos en un curso introductorio, por una orientaci6n conceptual en un. curso su-

perior y por una orientaci6n te6rica en un curso de especializaci6n. Conviene no olvidar, sin embargo, que sea cual sea el contenido organizador elegido, los otros dos estan siempre presentes en mayor 0 menor grado como contenidos de soporte. Si en un curso introductorio de ensefianza de las matemciticas, por ejemplo, elegimos los procedimientos como contenido organizador, los conceptos y los principios te6ricos se incluiran en la me~id~ en que sean un soporte para la comprensi6n de 105proCedlmlentos y en el momento en que jueguen esta funci6n, aunque no desempefien por supuesto una funci6n organizadora. Una vez elegida la orientaci6n basica de contenido, identificados los elementos del mismo, analizadas las relaciones en presencia y establecidas las estructuras correspondientes, estaremos ya en disposici6n de organizar la ensefianza de acuerdo con la secuencia elaborativa que prescribe la teorfa de la elaboraci6n. Aunque el modelo general de secuencia elaborativa es el mismo en todos los casos -no puede ser de otro modo, ya que traduce los principios esenciales del aprendizaje significativo-, su concreci6n da lugar a variantes segun J.aorientaci6n de contenido elegida y, en consecuencia, segun el tipo de estructuras de contenido a las que se aplica. De acuerdo con Reigeluth y Stein (1983, pp. 368-369), estas variantes pueden caracterizarse brevemente como sigue. La ensefianza orientada conceptualmente utiliza una estructura ~onceptual - taxonomfa de partes, taxonomfa de tipos 0 matnz- para su organizaci6n. El epitome incluye los conceptos mas fundamentales y representativos de esta estructura, que son tambien los mas generales e inclusivos. Los conceptos presentados en los sucesivos niveles de elaboraci6n introducen detalles y precisiones respecto a los conceptos que figuran en el epftome. La ensefianza orientada a procedimientos utiliza una estructura de procedimientos (estructura de orden 0 estructura de decisi6n) para su organizaci6n. El epitome incluye el procedimiento 0 procedimientos mas simples y al mismo tiempo mas generales; es decir, los que implican un menor numero de pasos 0 de acciones y se aplican a una gama mas amplia de situaciones. Los procedimientos que se presentan en los sucesivos niveles de elaboraci6n son procedimientos a la vez mas complejos y mas especfficos que los que figuran en el epitome; es decir, aunque sirvan para alcanzar las mismas metas 0 metas similares, comportan un mayor numero de pasos 0 de acciones

y se aplican s610 en determinadas condiciones. La secuencia elaborativa que prescribe avanzar de 10 mas simple y general a 10 mas complejo y detallado se concreta pues en este caso en una gradaci6n de procedimientos, de tal manera que incluso los mas sencillos y generales, los que figuran en el epftome, tienen una unidad y una significaci6n en sf mismos (contrariamente a 10 que sucede en la gradaci6n de los pasos 0 partes de un procedimiento segun su complejidad creciente que prescriben las jerarqufas de aprendizaje). Cada procedimiento se presenta como un verdadero modelo de trabajo (Bunderson, Gibbons y Olsen, 1981), mientras que la secuencia elaborativa consiste en una gradaci6n de modelos de trabajo progresivamente mas complejos y mas especfficos en sus condiciones de aplicaci6n. La ensefianza orientada a principios utiliza una estructura te6rica (estructura descriptivo-explicativa 0 estructura prescriptiva) para su organizaci6n. El epitome incluye los principios mas simples y fundamentales. La secuencia elaborativa consiste en introducir versiones progresivamente mas complejas, especfficas, matizadas y contextualizadas de los principios que figuran en el epftome. C. Criterios generales para secuenciar las intenciones educativas

r~~=t.~~~~~~~'I~~'~~~~~~;;:~~~9}recepues un esquema de conI junto coherente para secuenciar los contenidos dela ensefianza , que integra las principales aportaciones de la investigaci6n psico16gica actual y que, ademas, tiene la venta~_g~.Jns:l.t:I:ifJ::!I~scripciones con,cr~tas relativamen!yJa.:<.:iJ~~.g~ .. ?p.licar. Si a ello afiadhiios quees compatlbie"conla manera de entender la educaci6n -y, mas concretamente, la educaci6n escolar- que hemos explicitado en el punto 2.1., asf como con la interpretaci6n constructivista del aprendizaje escolar y de la intervenci6n pedag6gica que hemos asumido en el punto 2.4., se comprendera d interes que Ie atribufmos para el proceso de elaboraci6n del Diseflo Curricular y su influencia sobre la propuesta global formulada mas adelante (d. capftulo 4). Por el momento"y'~ li,mit~.E.2?._':Lill~i{si'!.L los cri ted os .g.en.eLaJ~,:LparaJtU.~9dg:t.9aci~n... ci~J.i!~t!ltenciQnes...e.duc.ativ.as - eEJa..!,r;iJ?~.~'y,~!,.!.ie}l!.~lI}terciclos, interl1iy<:!~~~jn!If!ni.Ye1esala luz de la revision precedente del.analisi~c:l~tm::egSy d.el al1~U{SisSle<':2IltenJgQ".,.

La secuenciaci6n interciclos En su proceso de concreci6n, las intenciones educativas adoptan la forma a nivel de Ciclo (d. esquema del pun to 3.1.) de Objetivos Generales. ~Los Q1;JktivosGenerales son enunciadqs..que.precisanJ9qmiCW;des q~;"el aiurn?o-cleb"enaoer'adCJ.l1irido aI, fin~lizar el, cido-correjiiQ:nai~n te de 1a"e.ns~naiiZa obfigaioili. -Lo~i"6bjdFo~' ge;;e~~les4e Ciclose ~~~cretan en ObJetivos Gener~les d~A.rea,queprecisanlas cap~Cicfade~que el' alllIllno de~e,11':l~.l;;r,;9P~~i~~4<?/1.c9d..a ..1Jl1ad~)~~~E~e:,,~)irriculares al fiI1.alizarelcicloe.ocllt:st16n. Asi pues, mientras -los Objeiivos Geneniles "deCic1oconciernen s610 los resultados esperad<?s -:::las ... s~pa?id~d~S aprendidas de los alumnos -, los \ObjeH\T()~G.~ner~l~~ge:Ar~'jincluyen unapriITle.m .rere.re.nciaa los contellidos comoconjuntos de saberesarti<.:lJla.dos.q.ue.c:ons. tituyen las 1ireas currkulares. Las' capacidades aprendidas de losaltlmnosqtlefiguranen los Objetivos Generales de Ciclo determinan tanto las areas curriculares que deben contemplarse en el ciclo como los resultados esperados del aprendizaje en cada una de ellas. La concreci6n de las in,tenciones educativas mediante una via de acceso simultanea por contenidos y resultados esperados empieza precisamente en este punto: en el paso de los Objetivos Generales de Ciclo a los Objetivos Generales de Area. r~a secue.oc:iClc:i6n il1tercic:rQ~ se plantea pues en terminos de sec~enciaci6~ de Objetivo~ Generales de Ciclo y,9nsLs,t~,2~~i. camenteens:,,!able.c:(':rp.l1,a. jc~E~rq~i~".~I1" 1!:,"S9E,~s!,931de~ .. sk~lgs alUI)1119S .. qlle:s~mS.4.s'c:t:PJibles,d.e.ssx ._qprendidas,j'y..~ns'~fi_~st~) ode serpe.:rmeables a laedllcac:iqnys,colar. Para llevar a cabo esta tarea de forma' totalmente rigurosa, seria necesario disponer de una taxonomia de las capacidades humanas que tienen estas caracteristicas, seleccionar las mas importantes para el crecimiento personal del alumno en el marco de la sociedad actual (d. punto 2.1.) y encontrar criterios para susecuenciaci6n. Cada uno de estos pasos plantea dificultades y exige tomar en consideraci6n informaciones diversas. Empezando con el pri mero, el problema mas grave es que no disponemos en la actualidad de una taxonomiade capacid~aeslluDian<:tS:~;:;pre;dj:. dasqU'e-~e~ amplial11entea:C~piaaa~que:1enga-U'~a baseempirica s6lida;en el segundoel problerIla crucial reside en decidir 10qlleseconsidera importante para e.lcrecimientopeFs0nai~del alUITUloen el marcode la sociedad<:\ct.llal,decisi6n que esta necesariamente impregnadapor elsistema de valores a partir del
(i)

cual se analiza la sociedad, asi como por la concepci6n global que se tenga del ser humano; en el tercero, por ultimo, el problema consiste en que los criterios para secuenciar las capacidades humanas aprendidas dependen en gran medi.da de c6mo se definan y se categoricen, 10cuar, como hemos dicho, esta lejos de ser evidente en el momento actual. Desde un punto de vista practico, sin embargo, estas dificultades pueden, si no solucionarse, al menos soslayarse, mediante un procedimiento que consiste en 10 siguiente. A partir de los Objetivos Generales de la ensenanza obligatoria (finalidades del sistema educativo que competen al conjunto de la ensenanza obligatoria), se trata de responde~~diante a12r9ximacion~~(~~~g:s:~!.a.:?ig!:!~!:~_~epr~g~nta :.<.g':l-etiposge.hgl:>i~iC(le,4estl;ezas, de posibilidad~4e.!:~i:ci6n,.ge. ~e!1cie.gc;i(l. ,.cieS<:>IIlP.'?~tamientb,son he~s~'rGls ~y/o seranproba~lelI1ente Ilec~sari~s a co~to y medio plazo- para que un nIno pueda: convertirseen un rhiembro adlil to)'~ctivo dela .$()Sied~dl"cap<iZgejrit~t~IU;'lr constructivamentei:.9n lo~.9tr9s.miemhrosde la,misma,y.cap.az de enrrent~r y resolver eficaz y creati-vamenteles problemas ha bituales que se leplanteen enel transcursocdesuex-istencia? Si decimos que se trata de responder esta pregunta mediante aproximaciones sucesivas, es porque estamos firmemente convencidos de que no hay tecnica alguna que proporcione una respuesta univoca a la misma. Por supuesto, las aportaciones del analisis socio16gicojuegan un papel importante al respecto, como 10juegan tambien las aportaciones del analisis psico16gico sobre los procesos de crecimiento personal, pero el deb(ite y la conrrontaci6n de posturas filos6fico-ideo16gicas son, no s610 inevitables, sino incluso convenientes. Desde e1 punto de vista puramente tecnico -que, insistamos una vez mas, no es el decisivo en este nivel de concreci6n de las intenciones .educativas- puede ser litil consultar las taxonomias al uso de las capacidades humanasaprendidas (como la de Bloom 0 la de Gagne), pero no para establecer a partir de ellas los Objetivos Generales, sino mas bien para tenerlas como recordatorio de los grandes tipos de capacidades que conviene tener presentes en el momento de respoder la pregunta que antes formulabamos. En cualquiercaso, las aproximaciones stlcesiv(ls deben contemplar como minimo, a nuestro juicioltcinco mndes tipos de capacidades: iIlt,~leC;:1J,tales O_Qgni:tivas; .motr-i.ces;de_equililu:to personal (aFeciiv.<ls);.de.xela-Gi4n-mtlr.p.lrsonal;..:y...de-.inserci6n y actuad6ii'social. _.~,--.., ..

Una vez establecidos, mediante este procedimiento, los Objetivos Generales, los criterios para su secuenciaci6n y posterior ubicaci6n en los diferentes cicIos de la ensefianza obligatoria son fundamental mente de dos tipos: los que hacen referencia a la complejidad intrinseca de las capacidades que figuran en los Objetivos Generales; y los que conciernen las posibilidades, limitaciones e incIinaciones tipicas del nivel medio de crecimiento personal de los alumnos en las edades correspondientes a los distintos cicIos. En la aplicaci6n de este segundo criterio, las aportaciones de la psicologia evolutiva -y, en particular, de la psicologia genetica y de la teoria del desarrollo operativo de la inteligencia- juegan obviamente un papel decisivo. Tres ultimos comentarios para terminar con este bloque de sugerencias relativas a los Objetivos Generales de CicIo, su concreci6n y su secuenciaci6n. El primero es que, de acuerdo con 10 dicho, los Objetivos Generales de Cicio adoptan la fo~ guiente: "1 alun::mosera c31..P_<;t} ~.~,; .. (descripci6n del tipo 0 subtipo'uecapacidaasegi:iiaa, eventual mente, del tipo de circunstancias en las que se manifiesta)>>, El segundo es que, debido a lacolUbinaci6n <:1<: 10s .. dos ..crit<:ri~slTIencronai.EIs,~:iin--=mEl:i1o dP9:0-si,t15tIiJ-oaec~pacid~(rpll~d~. ~srar pre~~J;lt~_~n .. _QQieos Generales de'varios 0 incIus() cietodos los cicIos de htel1sefianz~tobligatoria; esto sucedera cuando la capacid'ad-'~~'cuesti6n no este fuertemente modulada en sus manifestaciones por el nivel de desarrollo evolutivo 0 por la adquisici6n de otras capacidades. Esta es la raz6n por la que se aconseja que, eventualmente, los Objetivos Generales de CicIo incIuyan una descripci6n del tipo de circunstancias en que se manifiesta la capacidad. A. __ la i.nv.ersa,un tipo 0 subtipo ,de c~pacidad puede fi~urar en los I ObJetlvos Generales de un -solo cIcIo; esto sucedera cuando su adquisici6n este fuertemente condicionada por un niv~l de de~sarro1L~volutivo 0 por la adquisici6n previa de otras capacidade. El)ercer y ultimo comentario es una llamaqC!.Q~gj&!1: ci611~lac;pJ;lveni~J;lcia de liII1itar al maximo el.l1uII1<:ro~~Jos OQj~tiv()sc;el'l~ral~sd~_ CicIo que, erl la perspectiYstadoptada, se liillitan a precisar tipos y Sllbt~pc)~ de capacidad~~"~Er.~didasy, eventual mente, las circunstancias que acompafian su manifestaci6n. En los Objetivos Generales de CicIo no debiera figurar referencia alguna a contenidos particulares; como maximo, pueden figurar referencias a contextos de aplicaci6n y areas de actividad, pero siempre que se juzgue que es absolutamente necesario para la descripci6n precisa de la capacidad

implicada 0 para diferenciar Objetivos Generales que corresponden a cicIos distintos. La primera referencia explicita a areas particulares de contenido se introduce, como hemos visto, en los Objetivos Generales de Area, que constituyen un paso mas en la concreci6n de las intenciones educativas.
(ii)

J'

La secuenciaci6n interniveles En el proceso de elaboraci6n del Disefio Curricular de cada lino de lo~ cicIos de la ensefianza obligatoria, se parte de los Objetivos Generales de CicIo y de su concreci6n en Objetivos Generales de Area. A partir qe'-este--iIi'omeITtO;"la--eemereci6n progre'siva'de-ta:s intenciones educativas tiene ell cuenta de forma simultanea los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos y los contenidos de la ensefianza. En el planteamiento que hemos adoptado, seria total mente incorrecto considerar los Objetivos Terminales como la concreci6n de las intenciones educativas y los Contenidos como un medio para alcanzar los Objetivos Terminales. El conjunto formado por los Objetivos Terminales y por los Contenidos constituye la concreci6n de las intenciones educativas en este nivel del Disefio Curricular. Esta es la raz6n por la que los Objetivos Terminales no pueden definirse independientemente de los Contenidos (recordemos que los Objetivos Terminales son enunciados relativos al tipo y grado de aprendizaje que debe realizar el alumno en relaci6n con los contenidos), e, inversamente, estos ultimos no pueden seleccionarse al margen de los Objetivos Terminales. La 16gica interna seguida en el proceso de concreci6n de las intenciones educativas no es Objetivos Generales de CicIo ~ Objetivos Generales de Area ~ Objetivos Terminales ~ Contenidos, sino mas bien:

(bloques de contenido seleccionados)

(tipo y grado de aprendizaje en relaci6n con cada bloque de contenido)

La soluci6n propuesta para concretar las intenciones educativas permite abordar la secuenciaci6n interniveles obviando algunas de las dificultades tradicionales en este punto. En efecto, cuando la (mica via de acceso para la concreci6n de las intenciones educativas son los resultados esperados del aprendizaje, la soluci6n consiste en identificar niveles progresivos de complejidad y de dificultad en dichos resultados, 10 cual lleva, o bien a los objetivos de ejecuci6n y alas jerarquias de aprendizaje -con todo 10 que hemos visto que comporta de insatisfactorio tal soluci6n-, 0 bien a los objetivos cognitivos, que son pnicticamente imposibles de secuenciar en el estado actual de nuestros conocimientos. Ciertamente, siempre cabe la alternativa, tfpica por 10 demas de algunos curricula abierto;> (d. punto 3.1.), de enunciar objetivos cognitivos en terminos muy generales y renunciar implfcita 0 explfcitamente a secuenciarlos, proporcionando en cambio indicaciones mas 0 menos precisas sobre el tipo de actividades de aprendizaje a realizar. Ninguna de estas soluciones es adecuada para elaborar un Disefio Curricular que sea abierto, pero que sea tambien al mismo tiempo un instrumento litH para guiar la acci6n pedag6gica de la mayorfa del profesorado (d. punto 2.5.). El procedimiento a seguir en nuestro caso para la secuenciaci6n interniveles parte de las consideraciones anteriores sobre la concreci6n simultanea de los Objetivos Generales de

Area en Objetivos Terminales y en Contenidos. Una vez establecidos los Objetivos Generales de Area, se trata de responder la pregunta siguiente: GQueaprendizajes especfficos favorecen la adquisici6n de las capacidades estipuladas por los Objetivos Generales de Area? Esta pregunta exige una doble respuesta, la primera relativa a los tipos de aprendizaje implicados y la segunda relativa a los contenidos especfficos del aprendizaje. Ambas respuestas, que conciernen a una misma pregunta y no pueden por 10 tanto buscarse por separado, conducen respectivamente al establecimiento de los Objetivos Terminales de Area y a la selecci6n de los grandes bloques de contenido de la misma. En 10 que concierne a la selecci6n de los bloques de contenido, debe tenerse en cuenta que el termino contenido se toma aqui en una acepci6n amplia e incluye -0 puede incluir, seglin la naturaleza del area curricular y de los Objetivos Generales de Area- hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, norm as y actitudes. En principio, la propuesta es que en el primer nivel de concreci6n del Disefio Curricular se especifiquen los bloques de contenido pertinentes en cada una de estas categorfas; no obstante, en determinados casos algunas categorfas de contenido pueden tener una presencia tan minima que ni siquiera aparezcan 0 que sea aconsejable fundirlas (ejemplos tfpicos de esta situaci6n son la categoria de principios en el area de lenguaje de parvulario y la categoria de hechos en el area de matematicas de cicio superior de EGB). En cuanto al establecimiento de los Objetivos Terminales, nos encontramos de nuevo con la dificultad de no disponer de una taxonomia de tipos de aprendizaje ampliamente aceptada y con base empirica suficiente. Esta dificultad puede soslayarse en la practica preguntando, para cada bloque de contenido seleccionado, que aprendizajes pueden contribuir a la adquisici6n de las capacidades fijadas en los Objetivos Generales de Area. En el establecimiento de los Objetivos Terminales. el pun to de partida es pues -al igual que en la selecci6n de los bloques de contenido- los Objetivos Generales de Area, pero en su formulaci6n se hace siempre referencia explfcita a un contenido especffico. Tambien en este caso es aconsejable utilizar como recordatorio las taxonomias al usa, pero no puede esperarse deducir de ellas los Objetivos Terminales. Mas adelante (d. capitulo 4) se proporcionan algunas sugerencias sobre el procedimiento a seguir para establecer los Objetivos Termina-

les y se fijan los terminos en que deben ser formulados. Por el momento, s610 necesitamos afiadir que, en principio, hay una cierta correspondencia entre Objetivos Terminales y bloques de contenido; la correspondencia es sin embargo relativa en la medida en que un Objetivo Terminal puede referirse simu1taneamente a varios bloques de con~nido y, redprocamente, un contenido puede estar implicado en variosObjetivos Terminales. Asf pues, de acuerdo con 10 que precede, el primer nivel de concreci6n del Disefio Curricular de un Ciclo, a partir del cual se plantea el problema de la secuenciaci6n interniveles, adopta la forma generic a siguiente en cada una de las areas curriculares:

Hechos (bloques de contenido) Conceptos (bloques de contenido) Principios (bloques de contenido) Procedimientos (bloques de contenido) Valores (bloques de contenido) Normas (bloques de contenido) Actitudes (bloques de contenido)

.---. .---. .--

Relativos a hechos

Relativos a conceptos

Relativos a principios

Relativos a procedimientos

Relativos a valores

Relativos a normas

.--

Relativos a actitudes

(Las fusiones mas habituales entre tipos de contenido son hechos y conceptos; conceptos y principios; valores, normas y actitudes.) Puesto que los objetivos terminales se refieren siempre a unos contenidos, podemos obviar las dificu1tades antes mencio-

nadas abordando la secuenciaClOn interniveles mediante una ordenaci6n temporal de los segundos. Esta ordenaci6n se lleva a cabo atendiendo no s610a la estructura 16gica de los contenidos, sino tambien a su estructura psico16gica, es decir, respetando los principios del aprendizaje significativo. En otros terminos, 10que proponemos es aplicar una secuencia elaborativa del tipo que prescribe la teorfa de la elaboraci6n al conjunto de contenidos del area curricular. De este modo, en el primer nivel del ciclo se incluiran los elementos mas fundamentales y representativos del contenido, lo~ mas generales y simples, reservando para los niveles posteriores los elementos que introducen un mayor grado de complejidad 0 afiaden detalles a los presentados en primer lugar. Los contenidos del primer nivel de cada ciclo proporcionan una panoramica global de las areas curriculares que es elaborada en los niveles siguientes hasta alcanzar la profundidad deseada en funci6n de 10 que estipulan los Objetivos Generales de Area. Los diferentes niveles de un ciclo pueden entenderse pues como elaboraciones sucesivas del contenido que aparece en el primer nivel. Por supuesto, no todos los elementos del contenido que se presentan en el primer nivel son retomados con mayor profundidad -es decir, detallandolos y complexificandolos- en los niveles posteriores. Estos pueden consistir en elaboraciones de igual profundidad de diferentes elementos del primer nivel; 0 aun en elaboraciones progresivamente mas profundas de todos los elementos del primer nivel. Como muestran los esquemas siguientes, en los tres casos se respeta el principio de que la secuencia elaborativa avance desde 10 mas general y simple hacia 10 mas complejo y detallado. Habida cuenta de que los niveles de un ciclo suelen tener una unidad funcional desde el punto de vista de la organizaci6n escolar y de la ordenaci6n educativa en general, puede ser conveniente establecer objetivos diferenciados para cada uno de ellos. Estos objetivos, que llamaremos por convenci6n Objetivos de Nivel s610 se diferencian de los Objetivos Terminales de Area en que se refieren a contenidos mas detallados y espedficos, pero son identicos en cuanto a su significado y formulaci6n. El logro de un objetivo terminal de area puede implicar el logro de varios objetivos de nivel; en este senti do, y s610en este sentido, los objetivos de nivel pueden ser considerados como objetivos intermedios: no obstante, es preferible no utilizar esta terminologfa para evitar equivocos, pues la expresi6n

objetivo intermedio es utilizada a menudo para designar tipas de aprendizaje mas elementales y menos complejos que los que figuran en los objetivos terminales, 10 cual no es evidentemente el caso que nos ocupa. Asimismo, es preferible la expresi6n objetivos de nivel a la de objetivos de curso, porque la unidad de secuenciaci6n no coincide necesariamente con la duraci6n de un curso academico. As!, por ejemplo, en un mode10 de creditos, estos juegan la funci6n de niveles desde el punto de vista de la secuenciaci6n, aunque su duraci6n temporal sea por 10 general inferior a la de un curso academico. Del mismo modo, nada impide, por ejemplo, considerar los dos cursos de parvulario como el primer nivel de un Ciclo que incluya al parvulario y al ciclo inicial de EGB. La secuenciaci6n intraniveles El procedimiento a seguir en este caso es identico al anterior. La (mica diferencia estriba en que ahora el punto de partida para la secuenciaci6n son los contenidos de un nivel. En primer lugar, se presentaran los contenidos mas fundamentales y representativos, que son tam bien los mas generales y simples de todos los que han sido relacionados para el nivel en cuesti6n. Estos elementos de contenido se elaboran posteriormente introduciendo de forma progresiva los elementos que proporcionan mayores detalIes y mayor complejidad. Mediante la secuenciaci6n intraniveles, que es el punto de partida de la programaci6n en senti do estricto de la acci6n pedag6gica, los contenidos del nivel correspondiente se distribuyen en unidades de trabajo que configuran 10 que llamaremos, por convenci6n, Unidades Diddcticas (Las Unidades Didacticas no tienen una duraci6n temporal fija; pueden englobar varias lecciones en el sentido tradicional del termino; son unidades en tanto que representan un proceso completo de ensefianza/ aprendizaje; y son didacticas porque constituyen la unidad elemental de programaci6n de la acci6n pedag6gica). La secuencia elaborativa se apIica pues en este caso alas un!dades didacticas y puede adoptar tambien diversas formas; una vez establecida la unidad didactica iniciaI, que inc1uye los elementos de contenido mas generales y simples, las unidades didacticas posteriores pueden consistir en elaboraciones sucesivas de profundidad creciente de los mismos elementos de la unidad .~idactica inicial; 0 bien en elaboraciones de igual profundidad de diferentes elementos de la unidad didactica inical; 0 aun en
(Hi)

elaboraciones sucesivas de profundidad creciente de todos los elementos de la unidad didactica inicial. En la medida en que la unidad didactica concierne la programaci6n de un proceso completo de ensefianza/aprendizaje, induye tambien objetivos que llamaremos, por convenci6n, Objetivos Diddcticos con el fin de denotar su proximidad a la acci6n pedag6gica. Los objetivos didacticos, sin embargo, solo se diferencian de los objetivos de nivel en que se refieren a unidades elementales del contenido, pero son identicos en cuanto a su significado y formulaci6n. Por supuesto , 10que es una unidad elemental de contenido depende, en ultimo termino, de los Objetivos Generales de Area, 0 mejor dicho, de la profundidad de elaboraci6n que exigen dichos Objetivos Generales de Area. De nuevo hay que decir aquf que los objetivos didacticos unicamente pueden considerarse como objetivos intermedios en la medida en que el logro de un objetivo de nivel puede suponer el logro de varios objetivos didacticos. En resumen, la secuenciaci6n interniveles e intraniveles responden al mismo tipo de secuencia elaborativa y estc:infntimamente vinculadas, pues ambas reposan sobre un analisis y secuenciaci6n de los contenidos de la ensefianza y la segunda parte de los resultados de la primera para formular sus propuestas. Podemos representar graficamente esta vinculaci6n del siguiente modo:
>.
'ij)'

I
j
..9
<IS

~
De 10 mas simple y general a 10 mas complejo y detallado

] ~ ~
>.
cu

Unidad dactica I

di-

U.DJ

U.D.I

U.DJ

0.

Unidad didactica II

JJ
U.D.II

.5 rn
~.
-<IS

.u.
-lJ..

JJ, I
I I

U.D.II

e.g

Unidad didactica III Unidad didactica n

U U'
I I

U
__ .I. I --1

Un ultimo comentario para resituar la secuenciaci6n interdcIos, interniveles e intraniveles en el proceso de concreci6n de las intenciones educativas. La secuenciaci6n intercicIos opera con Objetivos Generales y desemboca en el establecimiento de Objetivos Generales de CicIo y de Area que, a su vez, son el punto de partida para confeccionar 10 que hemos denominado el Primer Nivel de concreci6n del Disefio Curricular de un CicIo: 10s bloques de contenido y los Objetivos Terminales de las difetentes areas curriculares. La secuenciaci6n interniveles opera con los bloques de contenido y los Objetivos Terminales de area y desemboca en el establecimiento de bloques de contenido mas detallados y de Objetivos de Nivel (0 de curso, 0 de credito). La secuenciaci6n intraniveles opera con los bloques de contenido y los Objetivos de Nivel y desemboca en el establecimiento de Unidades Elementales de contenido y de Objetivos Didacticos. La secuenciaci6n interniveles e intraniveles exigen como primer paso un analisis y una secuenciaci6n de los contenidos de area. El conjunto de estos analisis en las diferentes areas curriculares constituye 10 que hemos denominado el Segundo Nivel de concreci6n,del Disefio Curricular de un CicIo. En cambio, la distribuci6n de los contenidos,en niveles y, dentro de los niveles, en unidades didacticas, asf como el establecimiento de los objetivos de nivel y de los objetivos didacticos, corresponden a 10 que hemos denominado el Tercer Nivel de concreci6n del Disefio Curricular Base. En otros terminos, el Disefio Curricular Base de un CicIo (Primer y Segundo niveles de concreci6n) proporciona los elementos necesarios para llevar a cabo la secuenciaci6n inter e intraniveles, pero se detiene en este punta por considerar que las decisiones concretas relativas a los niveles y alas unidades didacticas son ya competencia de la actividad de programaci6n, que es precisamente la que trata de ejempli{icar el Tercer Nivel de concreci6n del Disefio Curricular de un CicIo. Podemos completar ahora el esquema que aparece al final del punto 3.1. del siguiente modo:

U.D.II

U.D.III

U
U.D.III

U.D.III
I
I

cu'" Cl~

0=

I -.t...J-

U.D.n

U.D.n

U.D.n

108

3.3. lC6mo enseiiar? .. 0 el problema de la metodologia de la enseiianza De acuerdo con el plan trazado, vamos a ocuparnos en este punto de los aspectos instruccionales del Disefio Curricular, es decir, de las prescripciones relativas a la manera de impartir la ensefianza. La presencia que deben tener estos aspectos en el curriculum es una cuesti6n polemica. Para algunos autores, entre los que se encuentran Johnson (1967), Ausubel (1968) y Novak (1982), los aspectos curriculares y los aspectos instruccionales constituyen dos capftulos relativamente independientes que deben abordarse por separado; el curriculum se ocupa unicamente del que ensefiar, de tal manera que, una vez definidos y secuenciados los objetivos y contenidos de la ensefianza, se plantean las cuestiones instruccionales relativas a la manera mas adecuada de ensefiar con el fin de asegurar el logro de los objetivos y el dominio de los contenidos. En cambio, para otros autores, entre los que se encuentra Stenhouse (1974, pp. 71 Y ss.), los aspectos curriculares son indisociables de los instruccionales, llegando incluso en ocasiones a proponer la concreci6n del que ensefiar mediante la descripci6n detallada de las actividades de aprendizaje y de las actuaciones del profesor en el transcurso de las mismas. Los amilisis efectuados en las paginas precedentes abogan, en principio, por la segunda postura, aunque sin llegar al extremo sefialado. En efecto, la opci6n por una u otra de las alternativas que se presentan en el proceso de concreci6n de las intenciones educativas se apoya siempre en una determinada concepci6n de la educaci6n escolar y tiene repercusiones importantes sobre la manera de plantear la acci6n pedag6gica. Es indudable, por ejemplo, que nuestra opci6n por una via de acceso mixta tipos de aprendizaje/contenidos lleva a plantear una modalidad de acci6n pedag6gica distinta a la opci6n, pongamos por caso, de los objetivos de ejecuci6n. Otro tanto podriamos decir de la definici6n restringida 0 amplia de los contenidos de la ensefianza y, por supuesto, de la secuenciaci6n entendida como una jerarqufa de aprendizaje, una jerarquia conceptual o una secuencia elaborativa. Seria un error, sin embargo, pensar que las respuestas al que y al cuando ensefiar determinan unidireccionalmente la respuesta al c6mo 'ensefiar. La influencia se ejerce tambien en el sentido opuesto, ya que la respuesta alas dos primeras

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I Ejemplos de programaci6n a partir del D.G.B.

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preguntas depende en parte de c6mo se entienda el proceso de aprendizaje y la manera de incidir sobre el mediante una acci6n intencional, sistematica y planificada, 10 que remite evidentemente al c6mo ensefiar. EI que ensefiar, el cuando ensefiar y el c6mo ensefiar son pues tres aspectos del curriculum que estan estrechamente interrelacionados, por 10 que es absurdo considerarlos de forma total mente independiente. No obstante, 10anterior no es 6bice para reconocer que estos tres aspectos juegan un papel distinto en el proceso de elaboraci6n del Disefio Curricular y se plasman de manera distinta en el mismo. Las opciones basic as relativas al c6mo ensefiar presiden e impregnan todo el proceso de elaboraci6n del Disefio Curricular, pero este, en tanto que proyecto pedag6gico, se vertebra esencialmente en torno a la concreci6n de las intenciones educativas realizada, eso sf, a partir de dichas opciones basicas. EI camino que hemos seguido nosotros mismos ilustra perfecta mente esta afirmaci6n. En efecto, la concepci6n constructivista del aprendizaje escolar y de la intervenci6n pedag6gica, que encierra una serie de opciones basicas sobre c6mo ensefiar, ha sido el punto de partida y el referente continuo para las decisiones que hem os ido adoptando con el fin de perfilar un modelo de Disefio Curricular, pero estas decisiones han versado en primer termino sobre la concreci6n de las intenciones educativas, es decir, sobre el que y cuando ensefiar. Por supuesto, en la medida en que las opciones basicas de partida sobre el c6mo ensefiar se hagan mas explicitas, se plasmen en orientaciones didactic as e incluso en propuestas de actividades de ensefianza/aprendizaje, se esta contribuyendo a concretar las intenciones educativas, pero este no puede ser -como hemos visto en el punto 3.1., apartado B- el hilo conductor de dicha concreci6n ni, a fortiori, del proceso de elaboraci6n del Disefio Curricular. Reconocer esta diferencia no implica en absoluto conceder una importancia menor a los componentes instruccionales del Disefio Curricular. Subrayemos una vez mas que las opciones basicas sobre el c6mo ensefiar presiden e impregnan la totalidad del curriculum. En cambio, reconocer esta diferencia lleva 16gicamente a plantearse una serie de cuestiones de naturaleza distinta a la que nos han guiado en nuestros analisis del que y del cuando ensefiar, pues el problema a resolver ya no es la concreci6n de las intenciones educativas, sino la manera de im-

partir la ensefianza para que estas intenciones se hagan realidad. La cuesti6n principal es por supuesto la que concierne a las opciones basicas sobre el c6mo ensefiar que ya hemos expuesto ampliamente en el punta 2.4., por 10que no es necesario volver sobre ellas. En las paginas que siguen, nos limitaremos a abordar brevemente, a partir de dichas opciones basicas, algunos temas puntuales relacionados con la manera de impartir la ensefianza que conviene tener presente en el proceso de elaboraci6n del Disefio Curricular. Concretamente, nos ocuparemos de las diferencias individuales y de la conveniencia 0 no de prescribir metodos concretos de ensefianza; haremos algunas precisiones sobre la intervenci6n pedag6gica en una 6ptica constructivista; plantearemos el tema de la globalizaci6n del aprendizaje y de la ensefianza; y, por liltimo, nos pronunciaremos sobre la forma que deben adoptar las recomendaciones explicitas relativas a la manera de impartir la ensefianza en los tres niveles de concreci6n del Disefio Curricular.

La tesis que vamos a defender respecto al tratamiento educativo de las diferencias individuales es que una ensefianza verdaderaf\lentet;l .... ,slJ,;y.~~Y~Zada qu ..e .tenga e~ cuenta estas_diferencias ldebe renll~aN~~<;;.n.bJJ:Lun metodo de~senanza il1nic().~eij~~ii~=~9.S]2s._~1~~~~L La individu~li.zaci6.nd~ la ensefianza consiste en primer termino en la indlvlduahzac16n de los metodos de ensefianza. La amplitud y la variedad de las diferencias individuales y su repercusi6n sobre el aprendizaje escolar son hechos reconocidos y aceptados desde la antiguedad. Sin embargo, tradicionalmente, ha predominado una concepci6n estatica, tanto de las diferencias individuales como del sistema educativo. En un sistema de educaci6n con unos objetivos, unos contenidos y unos metodos de ensefianza identicos para todos los alum nos, s610hay dos maneras de tener en cuenta las diferencias individuales (Cronbach, 1967; Glaser, 1977): 0 bien se excluye a los que no pueden alcanzar los aprendizajes estipulados por considerar que no tienen la competencia intelectual y las aptitudes mfnimas exigidas, 0 bien se les hace repetir el proceso educativo tantas veces como sea necesario hasta que alcancen dichos aprendizajes. La segunda altemativa supone un primer nivel de trata-

miento real de las diferencias individuales -que ya no se consideran por tanto inmodificables y definitivas- individualizando el tiempo de exposici6n de los aiumnos al ambiente educativo. EI criteriode individualizaci6n de Ia ensefianza es el ritmo de aprendizaje: Ios aiumnos mas lentos necesitan mas tiempo para aprender, y Ios mas rapidos menos. Este plante amiento es el que subyace a Ia conocida practica de Ias repeticiones de curso y a numerosas propuestas de individualizaci6n de Ia ensefianza: ensefianza programada, maquinas de ensefiar, pedagogia del dominio (Bloom, 1976), etc. Un paso importante en Ia direcci6n de asumir las diferencias y sus repercusiones en el campo de Ia educaci6n escolar consiste en llevar a cabo intervenciones complementarias, al margen del ambiente educativo estandar, que compensen Ias dificultades de Ios alumnos para alcanzar el nivel de aprendizaje exigido por el sistema. La idea es que, mediante estas intervenciones complementarias, se puedan compensar Ias dificultades de origen individual 0 social de Ios alumnos ayudandoles a desarrollar Ias actitudes, Ias aptitudes y los habitos necesarios para seguir con exito la ensefianza normal. La llamada educaci6n compensatoria y la practica de Ias aulas de apoyo reposan, al menos en parte, sobre esta idea. La individualizaci6n consiste pues en este caso en neutralizar, por asf decirlo, Ias diferencias individuaies que imposibilitan a Ios aiumnos beneficiarse del ambiente educativo estandar. Otra alternativa substancialmente distinta de las anteriores consiste en individualizar los objetivos y/o Ios contenidos de la, ensefianza. Se parte de que la educaci6n escolar no puede pre~ ( tender que todos Ios aiumnos aIcancen los mismos resultados I y realicen los mismos aprendizajes, por 10 que se aceptan va- \ riaciones en estos componentes curriculares segun las diferen- ) cias individuaies de Ios aiumnos. Este planteamiento, muyex.:-' tendido en los niveles medios y superiores de Ia ensefianza, presenta sin embargo objeciones graves cuando se aplica en Ios niveles .?l:>Jigl;l!Qri9s. 1::O-quellOS"1fifefesa"oesfacar aqures que, si bien en esta perspectiva el sistema educativo deja de ser algo fijo y estMico, Ia flexibilidad no concierne en principio a Ia metodologia de la ensefianza, sino alas intenciones educativas. Ninguna de Ias posturas mencionadas hasta ahora es por sf sola coherente con Ia manera de entender la individualizaci6n de Ia ensefianza en una 6ptica constructivista del aprendizaje escolar y de la intervenci6n pedag6gica. La acci6n educativa

6ptima no 10 es nunca en terminos absolutos, sino en funci6n de Ias caracterfsticas de Ios aiumnos a Ios que se dirige. !"a verdadera .. iu.divicluaH~ef~9n.90.!1s.~st~. e~ adaptar l?s .. meto(fo's'(fe ens:i1ania . afas~~nl{;teritic<l$ rnctrvlcfu.afesarI();ralUmIfos:~EI ~~i()d() de ensefianza6pti~0 pa~~'~itimnosc()ii'unasa'~t~~minadas caracteristicas puede no serlo para alumnos con caracterfsticas diferentes, y a Ia inversa. AsllITlirintegra~e~te Ia~.diferencias individuaies sig;nifica, enunplarite~D,1iJintoc()nstnictivista, asmuir I<lnec~sictacj.cl~.1Jnaj1J.$t~.entre,ambo~. elemcptos. . EI supuesto que subyace a esta postura que' existe"una interacci6n entre Ia modalidad de tratamiento educativo utilizada y Ias caracteristicas de Ios aiumnos, de tal manera que Ia mayor 0 menor efica~ia del primero depende de Ia naturaleza de Ias segundas. La existencia de interacciones de este tipo es una hip6tesis que ha dado Iugar a numerosas investigaciones desde que Cronbach Ia enunciara formal mente por primera vez en 1957. Aunque las investigaciones AT! (busqueda de interacciones entre aptitudes y tratamientos educativos) presentan problemas metodoI6gicos y te6ricos importantes que no vienen al caso tratar en este contexto, de 10 que no cabe duda es de que las relaciones entre las caracteristicas individuales y los resultados del aprendizaje varian en funci6n del tratamiento educativo; 0 dicho de otro modo, la efectividad de los tratamientos educativos medida por los resultados del aprendizaje depende de las caracteristicas de Ios alumnos. No hay pues ninguna duda de que las interacciones existen. Cronbach y Snow (1977), en una revisi6n de Ias principales investigaciones realizadas sobre esta problem Mica hasta 1975, han puesto de relieve algunas interacciones relativamente consistentes. Asi, por ejemplo, el nivel intelectual -medido con una prueba de inteligencia general- se relaciona de forma diferente con los resultados del aprendizaje segun que el tratamiento educativo utilizado sea mas 0 menos estructurado y conceda mayor 0 menor autonomia y responsabilidad al alumno en Ia realizaci6n de las tareas de aprendizaje. Cuando el tratamiento educativo es poco estructurado y el grado de autonomia y responsabiIidad de Ios aiumnos es grande, se constat a una fuerte relaci6n entre el nivel intelectual y los resultados del aprendizaje: a mayor nivel intelectual, mayores resultados del aprendizaje. En cambio, cuando el tratamiento educativo es muy estructurado y concede poca autonomia y responsabiIidad a los alumnos en Ias tare as de aprendizaje, Ia relaci6n entre ni-

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vel intelectual y resultados es minima. A partir de estas investigaciones, se podria aconsejar la utilizaci6n de metodos de ensefianza poco estructurados con alumnos de alto nivel intelectual y metodos de ensefianza mas estructurados con alumnos de nivel intelectual medio 0 bajo. Interacciones similares han podido establecerse con otras caracteristicas individuales como el nivel de ansiedad, el autoconcepto, la motivaci6n para la tarea, etc. Sin embargo, la posibilidad de utilizar los resultados de estas investigaciones para prescribir el metodo de ensefianza mas adecuado en cada caso es muy pequefia 0 nula, pues todo tratamiento educativo es necesariamente multidimensional y pone en marcha probablemente numerosas interacciones con diversas y variadas caracteristicas individuales. El esquema de laboratorio Aptitud X Tratamiento Educativo X Resultados del aprendizaje es simplificador y recubre una realidad mucho mas compleja en la que interactuan diferentes dimensiones del tratamientoeducativo con diferentes dimensiones de las caracteristicas del alumno. Comparese el esquema anterior con el esquema siguiente mas ajustado a la realidad pero atm demasiado simple: Aptitud X Contenido X edad X Tratamiento Educativo X Resultados del aprendizaje. Por otra parte, los sistemas actuales de clasificaci6n de los metodos de ensefianza son excesivamente vagos y generales; bajo una misma etiqueta (ensefianza tradicional, ensefianza activa, ensefianza expositiva, ensefianza por descubrimiento, etc.), se hace referencia a menudo a tratamientos educativos sensiblemente diferentes, 10 que conduce de forma inevitable a una falta de consistencia de los resultados y dificulta la generalizaci6n de los efectos AT!. Lo mismo puede decirse de los sistemas de clasificaci6n de las aptitudes intelectuales y de las caracteristicas de personalidad de los alumnos. Una posible via de salida a la situaci6n de impasse a la que ha conducido la busqueda de interacciones entre aptitudes y tratamientos educativos -certeza empirica de que existen interacciones significativas, pero imposibilidad de detectar interacciones que sean generalizables- se encuentra a nuestro juicio en los trabajos de autores como Tobias (1976) y Calfee (1980). Estos autores han formulado una hip6tesis que es compatible con los resultados de la mayoria de las investigaciones realizadas y que, ademas, es facilmente asumible en una perspectiva constructivista del aprendizaje escolar y de la intervenci6n pedag6gica. Segun ellos, cuando el nivel de conocimiento previo

pertinente para el nuevo contenido de aprendizaje es elevado, el hecho de utilizar uno u otro tipo de tratamiento edu~ativo apenas tiene repercusiones diferenciales sobre los resultados; en cambio, cuando el nivel de conocimiento previo pertinente para el nuevo contenido de aprendizaje es escaso, los tratamientos educativos que dan lugar a mejores resultados son los que ofrecen una mayor ayuda a los alumnos. Hay pues una relaci6n inversa entre el grado de conocimiento previo pertinente y la cantidad y calidad de ayuda educativa necesaria para realizar nuevos aprendizajes: a menor nivel de conocimiento previo pertinente, mayor es la ayuda que necesita el alumno; e, inversamente, a mayor nivel de conocimiento previo, menor es la necesidad de ayuda. La ayuda educativa se define como el soporte dado al alumno en la organizaci6n del contenido del aprendizaje, en el uso de incentivos atencionales y motivaciones, en el uso de feed-backs correctores y en el seguimiento detall ado de sus progresos y dificultades. N6tese que este planteamiento elimina algunas de las dificultades mas importantes para llevar a la practica los resultados de las investigaciones AT!. Por una parte, todas las posibles aptitudes y caracteristicas individuales susceptibles de interactuar con el tratamiento educativo quedan reflejadas en el nivel de conocimiento previo pertinente para el nuevo contenido de aprendizaje. Por otra parte, al clasificar los tratamientos educativos segun la dimensi6n que concierne el grado de ayuda educativa, se eliminanaIIlbigiiedag~~ y.s~Jacilitasu-manejo. Antes de profu~dizaren es'tepianteamiento y de interrog~rnos sobre c6mo debe entenderse la ayuda pedag6gica en una perspectiva constructivista, conviene que recapitulemos 10 dicho en torno alas diferencias individuales y los metodos de.ensefianza. De las consideraciones anteriores se deprenden serie de principios relativos a la manera de impartir la ensefianza que deben incluirse ,en el Disefio Curricular y que este debe esforzarse en transmitir con la mayor claridad posib~ - Las caracteristicas individuales de los alumnos son el result~dodeSllhistoria..p~r.g!).j:l.l y pueden modificarse enf\1nci6n de sus ~xperIenciasfuturas, mas (;c)llcretamente, en funci6n de sus experiencias educativas futuras; - Desde el punto de vista educativo, las caracteristicas individuales mas pertinelltes .110 son. Ul:sgosestaticos y fijos, sino que estan sujetos a una.evoluci6n; .. Lo que un alumno es capaz de aprender en un momento
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determinado depende, por supuesto, de sus caracteristicas individuales, pero tam bien y sobre todo del tipo de ayuda pedag6gic:;aquese Ie proporcione; -----.~_.~ .._~...~.--,.--~ - La verdadera individuaIizaci6n, al menos en el nivel de Ia ensefianza obligatoria, no consiste en rebajar 0 diversifi\car objetivos y/o contenidos, ~i~?~n._<lJ:t:ls.ta.-E,.e!t~P,5:g.~ ... ~YJ,lga, iP~g~.~q,gjSeilJ~ .. fl,r~ster~stic<ls): necesida.-g.:s.~e I~~.<\l~~~.o~; - Los metodos de ensefianza pueden cIasincarse en runci6n de la cantidad y cali dad de la ayuda pedag6gica que ofrecen a los alumnos; los metodos de ensefianza no son buenos 0 malos en terminos ahsolutos, sino er:d~!:l:!2c;}.2!2.~.I7.JIY~.~LJi.po ..de ayuda que ofrecen responda alas nec;esidades,.ge.los<\.lumn()s; - Ante una nueva situaci6n de aprendizaje, las caraeteristicas individuales mas pertinentes para decidir el tipo de ayuda pedag6gica adecuada conciernen a los esquemas de conocimiento que el alumno utiliza para interpretar dicha situaci6n; - lEI Disefio Curricular no debe prescribir un metodo de ensefianza determinado; - El Disefio Curricular debe incluir crit~rios gener<\lescle ayuda pedagQgica. y ejemplificarlos .rnecliallte.Propuestasconcretasde actividades de ensefianza/aprendizajeenlas diferentes are~s curriculares.

Los principios anteriores nos retrotraen a t2s,conceptos de aprendizaje si~n.g~f~th~QrY de.e.sgl,1effi<:lS, c;oIl()c;irn.ien!9. que hemosanalizadoen el punta 2.4. Recordemos que los esquemas de conocimiento incluyen tanto conocimientos en sentido estricto como valores, normas, actitudes, destrezas, etc. Los esquem as de conocimiento que el alumno activa ante una nueva situaci6n de aprendizaje constituyen pues su caracteristica individual mas importante en -esa situaci6n. Los esquemas de conocimiento tienen una dinamica interna que la intervenci6n pedag6gica no puede ignorar ni tratar de substituir. Es pues el alumno el que construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas. La ayuda pedag6gica consiste esencialmente en crear condiciones adecuadas para que se produzca esta dinamica interna y para orientarla en una determinada direcci6n, la direcci6n que indican las intenciones educativas. El problema de fondo de c6mo impartir la ensefianza reside pues en crear las condiciones de aprendizaje para que los es-

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quemas de conocimiento que de todos modos construye el alumno evolucionen en un sentido deter'minado. En el punto 2.4., al que nos remitimos de nuevo, hemos mencionado ya algunos de los factores que contribuyen a que las actividades de aprendizaje cumplan estas condiciones. Podriamos afiadir ahora la importancia del conflicto y de la resoluci6n del conflicto como otro de los factores que intervienen a menudo en la modificaci6n de los esquemas (Nussbaum y Novick, 1982; Hewson y A'Beckett, 1984; etc.); la confrontqci6n de puntos de vista divergentes, ya sea entre los esquemas iniciales del alum no y la nueva situaci6n de aprendizaje, ya sea entre esquemas presentados alternativamente, ya sea entre los esquemas de diferentes alumnos a prop6sito de la misma situaci6n; las repercusiones del trabajo cooperativo sobre los esquemas de los participantes (ColI, 1984); el papel de los errores y; en general, de la constataci6n de los resultados de la actividad propia como punto de partida para tomar conciencia de la necesidad de modificar los esquemas. Casi todos los criterios que propone Raths para disefiar actividades de ensefianza/aprendizaje con un valor educativo intrinseco (d. punto 3.1.) hacen referenda a factores susceptibles de incidir sobre el proceso de construcci6n y revisi6n de esquemas de conocimiento: de ahi precisamente, a nuestro juido, el elevado valor educativo intrinseco de las actividades que respetan estos criterios. En resumen, la ayuda pedag6gica puede y debe tomar formas muy distintas que es practicamente imposible, y hasta cierto punto accesorio, inventariar de antemano. Lo verdaderamente importante es que.e.lpis,:i.1..."S::t:lE~~.c;~!a.-:}E~~~.Tj!~~, :jern.plifi.gJ,l,el.il ..icl~.aJ:l,~ ..qyc .1;;t.aY1Jd.5\.J!e.clagQglcae,s.1J~.ayu 'e~dos .s:l1tidos: <iYllda. al alulllIlo!yerdCider()artifice.de.lPEoceso de aPJ:ip'gii~je.g.~ JIHie.n.C1ependeell iiJtiIn9..1rmlpQJa construcci6n del conoSirnien.to; y ayudal>. queutili?:at0cl9s19S,_ medios. dispollibies para favorecer ygr;ientar dic;ho PrQccs9.sin renunciar a priori a ninglln9 deellQs~ proporcionandQinformaciones debidamente organizada~,ofreciendo modelos d~ ~c;ci()~ a imitar, formulandoindicaciones.ysugerencias para aborcl~:r tareas. nuevas, posibilit:alldol<i c:ollfr0lltaci6n. cor;rigiepdge!IQres, etc.

Desde el punta de vista psico16gico, el principio de globalizaci6n traduce Iii idea de que el aprendizaje no se lleva a cabo por simple adici6n 0 acumulaci6n de nuevos elementos a la estructura cognoscitiva del alumno. Como hemos visto en el punto 2.4., las personas construfmos esquemas de conocimiento cuyos elementos mantienen entre sf numerosas y complejas relaciones, de tal manera que la incorporaci6n a los mismos de nuevos elementos da ,lugar a aprendizajes tanto mas significativos cuanto mayor es el mimero y la complejidad de las relaciones esta bleci das. ~!~'E!'~~.~i?:~t~ .. ~i~!l.i.~,!.i.Y9~?LH9I.Q~!p.ic;!QD~ u~~I~r.e!,1.~~~~jeJ~l.<:>.b.~~i~~(:lg. m,.l~medid<:t.~Il mH~. lJpgl}~ ,9.t.l<'? Jrl nu<,?v9,.Il1ater:lal,.,(l'~(;ll?,!:<'?.I:Hti~?j~?~, re.l<:tJ::ion<.lde.fQrmasubstanti;, va yng .,<:trbitrwia .con.lo queel. alumna. ,Y<l~al:>,e. El aprendizaje significativo no es, sin embargo, una cuesti6n de todo 0 nada. Cuanto mas complejas, variadas y numerosas sean las relaciones que se establezcan entre el nuevo contenido del aprendizaje y los elementos ya presentes en la estructura cognoscitiva del alumno, mas profunda sera su asimilaci6n y Il1a.yor ser.~}(;lsiJ~l)ificativid~~ d~l a.pr.el.'l~i~~jeEeali:z;ado,es decir, mayOr mimero y'inayor' dquezae' sigl.'lificaaos podran atribuirse al nuevo apr:endizaje. Paralelamente, la'globalizaci6n del aprendizaje tampoco es una cuesti6n de todo 0 nada. Si concebimos la estructura cognoscitiva como un entramado de esquemas de conocimiento, e! niv~lD:lfIlirI10 de gl~balizaci6n Yendra (lefinido por e1 estaQledilllent(j'de', 'PefaC'iQIies puntuales entre,el,nuevo contenidodel aprendizaje y <.llg~noo algunos de los esquemas ya presentes.en la estructura cognosci\0 ~~ tiva; el nivel maximo de glob<.llizaci6n,en cambio, supondra el ,j, ;~~~i~~~~~1I~f~::J~~i~~~o~{iffi~~~~:s-X~f;~e~<i~~:;i~'~~~

g106(;lliZ<id.o.?e. ... <l ... e.l .a. .. p .. r .eo ....... ,di. 'Za.' r.e, mayor sed sti -signific11ti"i"dad,IktrYlU ~as ~~.1?1,e._~"er.~_~tlr~tenci6n\-debido al mimero derelaciones" ~ vlllculantes f~n:s'lueIl?-<is de.soIl(xi:tp.it;l)todisponibles- y mayor sera su !'t.~ri~f~rel1cia Ox, func:lQn<.lliciid) Esta es la raz6n de fondo por la qu.e de'ge"iiltentime que elaprendizaje escolar sea siempre 10 mas globalizador posible. ' El modelo propuesto de Disefio Curricular recoge en su propia estructura el principio de globalizaci6n. En efecto, la secuencia elaborativa utilizada para la concreci6n y ordenaci6n teIl1poral de las intenciones educativas,quese aplic<lpor igual

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a la secuenciaclOn interniveles e intraniveles, responde a Ja, idea directriz de \<::ortfirxfUa11Za:ijlas nuevas adquisiciones rela- . cionandolas con clrriay'6fnumero posible de elementos de la estructura cognoscitiva del alumno. Procediendo siempre de,lac; mas general y simple a 10 mas detallado y complejo, se intenta asegurar una diversificaci6n progresiva de la estructura cognoscitiva que no se limita a afiadir nuevos de.talles a 10 ya conocido, sino que obliga a reestructuraciones continuas de amp lias ar~a? ,de l~~st;oct"ma"c?~iiosCltrvadera1timno:~En'otros''i~r"ml:' ","" nos, la secuencia e1aboratlva utilizaCla intenta favorecer el establecimiento de relaciones entre el nuevo material de aprendizaje y el mayor numero posible de esquemas de conocimiento del alumno. En este senti do, puede afirmarse que la soluci6n adoptada para concretar las intenciones educativas intenta conseguir el mayor grado posible de globalizaci6n. Por otra parte, conviene recordar que la secuencia elaborativa prescribe tam bien realizar peri6dicamente resumenes, sintesis y epitomes ampliados, asi como ensefiar explfcitamente las relaciones de diversa naturaleza entre los nuevos elementos de aprendizaje y los elementos previos. Esto se traduce, en la secuenciaci6n intemiveles e intraniveles, en la indusi6n peri6dica de recapitulaciones, sintesis y revisiones globales del material de aprendizaje; y, en las orientaciones didacticas, en una llamada de atenci6n sobre la conveniencia de que los profesores pong an de relieve las conexiones y vinculaciones que subyacen a la ordenaci6n y secuenciaci6n de los aprendizajes. La instrumentaci6n didactica del principio de globalizaci6n inscrito en la estructura del Disefio Curricular -es decir, en los dos primeros niveles de concreci6n- se presta a multiples variantes: partir de objetivos complejos y pasar seguidamente a establecer los objetivos especfficos correspondientes en varias areas curriculares; partir de nudeos tematicos 0 de problematicas pr6ximas a la realidad de los alumnos y abordar, en este marco unificador, los aprendizajes que corresponden a diferentes areas curriculares; definir proyectos mas 0 menos complejos cuya realizaci6n implique aprendizajes en diversas areas curriculares; etc.Conviene recordar que, en el modelo propuesto de J;)i'~,DLCUu:!.~ular, .la.,instr:uIl?-eI1t(;lci6ndi~acti<.:a s~.. situa en eltercer nivel decoiicr~ci6n', cuyaflnalidaa es'proporCionar ejemplos de programaciones ,a partir del Disefio Curricular Base teniendo en cuenta determinados supuestos. Uno de estos

supuestos puede ser, precisamente, el tipo de instrumentaci6n didactica del principio de globalizaci6n. Los ejemplos de programaciones globalizadoras que deben potenciarse en este tercer nivel de concreci6n del Disefio Curricular son, fundamental mente, a nuestro juicio, los que responden alas dos ultimas variantes mencionadas: partir de problematicas pr6ximas a los alumnos y, sobre todo, definir proyectos cuya realizaci6n exija integrar aprendizajes de diferentes areas curriculares. En cualquier caso, sea cual sea la soluci6n o soluciones adoptadas para instrumentar didacticamente el principio de globalizaci6n, deben tenerse en cuenta varios extremos. En primer lugar, la naturaleza de los contenidos y de los Objetivos Terminales obligaran probablemente a utilizar diferentes modelos didacticos de globalizaci6n. En segundo lugar, la realidad de los centros -la estructura organizativa, los recursos disponibles, la formaci6n y las opciones pedag6gicas de los profesores, las necesidades educativas de los alumnos, etc.- hani que las estrategias globalizadoras mas adecuadas vaden substancialmente de un casu a otro; la opci6n por un Disefio Curricular abierto que tenga en cuenta esta diversidad de realidades debe plasmarse incluso en el tercer nivel de concreci6n ofreciendo distintos modelos de globalizaci6n (de todos modos, el principio mismo de globalizaci6n quedara siempre a salvo por el hecho de estar inscrito en la estructura del Diseiio Curricular Base). En tercer lugar, sean cuales sean los modelos de globalizaci6n utilizados, debe asegurarse el logro de las intenciones educativas reflejadas en los Objetivos Terminales y en los Contenidos de las diferentes areas curriculares; en la planificaci6n de actividades de aprendizaje globalizado, deben especificarse siempre clara mente los Contenidos y los Objetivos Terminales de las diversas areas curriculares que se pretenden cubrir. D.
La presencia de Los componentes en el Diseno Curricular

instruccionales

De acuerdo con 10 que hemos dicho en los puntos anteriores, las cuestiones relativas al c6mo ensefiar se plasman de dos maneras distintas en el Disefio Curricular. En primer lugar, las opciones basicas sobre la manera de impartir la ensefianza; que remiten en nuestro casu a la concepci6n constructivista del aprendizaje escolar y de la intervenci6n pedag6gica, presiden

y gufan la elaboraci6n de todo el Disefio Cur~icular. Esta ~nfluencia es particularmente obvia en la concreCl6n y secu~nClaci6n de las intenciones educativas, que responden a un tlpo de secuencia elaborativa cuya justificaci6n ultima reside en un am'ilisis de los procesos subyacentes al aprendizaje significativo y de las condiciones y factores susceptibles de influir favorablemente sobre los mismos. En segundo lugar, y habida cuenta de los argumentos que aconsejan no prescribir la utilizaci6n de u~, u~ico ~etodo de ensefianzaAUis~fio Curricular debe tj:lmblen mclmr, a nuestro juicio, e2!~I!()s::g~{~l~~~.~x~~.<t ..E~>d<:~~sicC1. ~!1~1' P!1~~~a~l.~~: marse. de fOf:Q1a..dislinta.. anjYel.~l1,9-a.S:_t!sg .. ~eg~B..<i.E~a.,.L!:L.}:;.pedfic;a de.cad~cQI}te:xtoeducatiy.Q.yd~.ca.dac.?~stelaiQns;el}:" tro esc()l<ir-profesores-ahl:Q1nos, Esto eXIgeexphcIta~, concr~tar e iliJ"strar las opciones basicas sobre la manera de Impartlr la enseiianza que subyace al conjunto del Disefio Curricular. ~sta exi'gencia se traduce de diferente modo en cada uno de los mveles de concreci6n: _ Junto con los Objetivos Generales de Ciclo, debe incluirse un resumeIl delas0l'<:;ionesh,asica.sqtleslJrgendeJ<i.coIlcepci6n c~nstructivisia. del aprendizaje ,esc.olar y. de .1ajnteD'~ci6Ilpedag6gica; obviamente, estas ~pc.iones.basicas estaran moduladas, en cada caso, por el perfil evolutlvo -en las vertientes cognitiva, afectiva, relacional y psicosoc.ial- d~ los alumnos del ciclo en cuesti6n. N6tese que, en un pianteamiento de este tipo, las opciones basicas sobre el c6mo ~nsefiar no se derivan de los rasgos evolutivos de los alumnos, s~<.-'_~~J~ . S9Pcepci6n constructivis!Cidel aprendizaje y de la interveIl~i?Ill?eda.g6giCaque tiene en cuenta, entre o~ros aSPec~os~ los 9~~.~()Ilciernen alas caractedsticas diferenClales del myel eyol!1t1VO. _ En el primer nivel de concreci6n del Disefio Curricula:, allado de los Objetivos Terminales y de los bloques de contemdo seleccionados, deben figurar unas orientaciones didacticas. Estas orientaciones consisten fundamentalmente en criterios para disefiar actividades de'ensefian~a/aprendizaje con alt~ valor educativo -utilizando la expresI6n de Raths-, a partIr de las opc.iones basicas previamente explicitadas, del tipo y gra<l() de aprendizaje que sefialan los Objetivos Termin~les y de l~ natUfalezade los contenidos seleccionados en las diferentes areas curriculares. Las~orientac.iones.,..didacticas incluyen tambien criterios r0ridiSefi~~.!iYiQa'ks_c:!~.~~~uaci~iendo igualIIleIlte~~~e~tos tres,factores,Jnsistamos sObre el hecho de 123

qu~, ~n este nivel de concreci6n, no se incIuyen propuestas de a~tlvld.ades concretas de ensefianza/aprendizaje 0 de evaluacI6n, smo tan solo criterios generales para su disefio. -: Por ultimo, en el tercer nivel de concreci6n del Disefio Curncular, la~ ~rogramaciones comportan ya 16gicamente propuestas .de actlvld,ades concretas de ensefianza/aprendizaje y de evaluacI6n a partIr de las opciones basicas y de las orientaciones dida?ticas previame~te explicitadas, asi como de los objetivos de mvel (0 de los obJetivos didacticos) y i:lelos contenidos especificos.

A.

Evaluar, ipara que?: las funciones de la evaluaci6n

--.".

3.4.

,Que evaluar?, ,Cuando evaluar?, ,Como evaluar?

a~~B~~~~~6;-d~~~f6~ia~~~~n~~I'15i~e~~C~H~~ rncular y del que no vamos a Ocupamos, es cuando se ii~v;a' cabo una evaluaci6n extema con el fin de comparar el desarrollo de dos 0 mas proyectos educativos y optar, eventual mente, por uno de elIos. Las preguntas que, cuando y c6mo evaluar deben plantearse a nu.estro juicio en e! marco de la respuesta a una pregunta preVIa, de la que partlremos en nuestro analisis: evaluar 'para ') . fi ' ( ~ue.; 0, SI se ~re ere, <:quefunciones esta lIamada a desempenar la evaluacI6n? Como veremos, el que, el cuando y el c6mo evaluar d.an lugar a respuestas sensible mente distintas segun que se refieran a una u otra de las funciones de la evaluaci6n.

~;;~~ed~~:c~:~~~;~~

Al igual que en el apartado anterior, nuestro prop6sito no ~,sabor~ar l~ pr?blematica de la evaluaci6n en toda su compleJldad e ImplIcacIOnes, si~o mas bien precisar que papel juegan los c?mponentes evaluatlvos en el Disefio Curricular, c6mo se relacIOn~n con los otros componentes ya analizados y c6mo de?en refleJa,rse en el modelo propuesto, La idea de partida es la Importancla deJ.~.t:.~aluaci6nen el disefio - y tambien en el desarrollo- de los proyectos-eaucativos:-a los que proporciona ~~~!~..~~-;~?-l}tr.ast-,~j<?!!.:Y...~e.._C!.ll.tgcl'~e..(;SiQ!1:,j..a evalua.ci6n estaaIs,erviClO.deLproyectoedll(;~!ivo, es parte integrante de el YCQmpa~~suspripdpi()sftIndalI1entaTes:'N'os referTmos~ por s~puesto, a la .ev~lllaci6n,q~e" preve 'cl, ijiopiO:: pt25:~:ct~enrujF

En el contexto en el que nos situamos, la evaluaci6n desIgw un conjunto de actua~Jg~e..~.~C;:Y!~~~.~E:-<:!_Qj~.f!QJ:;:lJrrjc41i!r m:~-arante Iascua.I~~_t:~ p..Q.iQl~aJust~~progJ::es!Yl:lm~.g!c;:J~~a)':.1:l~_ da pedag6giCa al~scaracteristi<;as yn~cesigggesde,lQsg14m~_ pos' y"oeterriliiiar" si sehan cumplido 0,110,,yh;;tst;;t" qm~l;l,unto,r Ias inte..ncioneseducativas que estan en labase de dicha ayuda pedl:lg6gica. La evalu~ci6n debe cumplir, pues, dos funcio~~s que vamos a comentar brevemente por separado: ~~~ p~~J.!l_~!:_ ajustar,la ayuda peda.,g_Qgi<::~,~Ji!.S~~Il:lte.I:Jsticas ingi"id1!l:lks._ de-'Tos aIllmnC)s'mediante aproximaci9nes sucesivas; y debe pe~ll1itir determinar el grado en que sehan conseguidoJas intip~i()nes ,del proyecto. El problema del ajuste pedag6gico tiene asu vez dos vertientes complementarias que remiten a otras tantas funciones de la evaluaci6n. En primer lugar, para poder decidir el tipo de ayuda pedag6gica que se ofrecera a los alumnos, es necesario conocer las caracteristicas de los mismos susceptibles de interactuar con dicha ayuda. Como hemos visto (cf. punto 3.3., subapartado A), la caracteristica individual mas importante desde el punto de vista educativo es el@<:>c!~i.~~!:~P!.~~1.9, 0 mejor dicho, el conjunto de conocimientos pertinentes para la nueva situaci6nde aprendizaje que el alumno ya posee en el momento de incorporarse a la misma. En la practica, la evaluaci6n inicial suele limitarse a dar por supuesto que el alumno que inicia, pongamos por caso, el CicIo Medio de EGB posee los conocimientos previos pertinentes que figuran en los programas de Parvulario y de CicIo Inicial. Esta es una mala practica y, como saben perfectamente todos los profesores, el supuesto sobre el que se apoya es en gran parte falso. EI simple hecho de saber que el alumno ha superado con exito el nivel educativo anterior ofrece pocas informaciones utiles -si es que ofrece alguna- para ajustar adecuadamente la ayuda pedag6gica en el inicio del nivel educativo siguiente. En rea~idad" n? puede decirse en este caso que haya un verdadero aJuste mIcial' como maximo, hay un periodo de tanteo tras el que se con~igue un ajuste intuitivo mas 0 menos logrado en funci6n de la experiencia profesional y del buen saber hacer del profeSOJ;'ki~;;t;;~~~~~~i,d~i~l~~~::en el que se incIuye, entr~ otras informaciones, una valoraci6n cualitativa de los aprendI-

zajes alcanzados al termino de cada nivel y/o cicIo educativo, es en cambio un buen punto de partida para el ajuste inicial. Cuando estas valoraciones son realmente cualitativas y han sido realizadas con rigor y minuciosidad, pueden suplir perfectamente la evaluaci6n inicial. No obstante, aun suponiendo la existencia de tales registros y su correcta utilizaci6n, sera conveniente en ocasiones obtener una informaci6n mas precisa y detallada sobre los esquemas de conocimiento que poseen los alumnos a prop6sito de unos determinados contenidos 0 bloques de contenido. En un Disefio Curricular que, de acuerdo con la secuencia elaborativa propuesta para ordenar temporalmente las intenciones educativas, retoma perfodica y cfcIicamente los contenidos para elaborarlos a diferentes niveles de profundidad, la evaluaci6n inicial en el comienzo de cada nueva fase de aprendizaje adquiere una especial importancia. No s610 porque proporciona informaciones utHes al profesor para decidir el nivel de profundidad en que deben abordarse los nuevos elementos de contenido y las relaciones entre los mismos, sino tam bien porque, al ser expuestos y analizados grupalmente, los resultados de la evaluaci6n inicial pueden tener una funci6n motivadora para realizar aprendizajes nuevos en la medida en que posibilitan que los alumnos tomen conciencia de las lagunas, imprecisiones y contradicciones de sus esquemas de conocimiento y de la necesidad de superarlas. En suma, la evaluaci6n inicial, entendida como instrumento de ajuste y recurso didactico que se integra en el proceso mismo de ensefianza/aprendizaje, es a nuestro juicio una pnictica altamente recomendable. Pero el ajuste pedag6gico tiene una segunda vertiente. A medida que se desarrolla el proceso educativo, el alumno evoluciona, sus necesidades varian y, en consecuencia, el tipo de ,~Yl::<i_a ped~_~~~~~debe i.LqilJ.staIl<!Q.~~_.]J~ralelamente. La mayoria de los profesores cap tan intuitivamente IOsprogresos, dificultades y bloqueos que jalonan el proceso de aprendizaje de &us al:mn-?:1' modifican conse~uentemeFlte sus intervencio;es. f:O:evalJiaclO_1J:..Iqnnq!Jy-a.,--:es declr, la evaluaci6n del proceso de apren izaje con el fin de proporcionar la ayuda pedag6gica mas adecuada en cada momento, es una practica universal que todos los profesores llevan a cabo en mayor 0 menor grado de forma casi siempre intuitiva; la mayorfa de las veces sin ser siquiera conscientes de ello, y a menu do con resultados altamente satisfactorios.

La importancia del ajuste progresivo de la ayuda pedag6gica para el correcto y fructffero desenvolvimiento del proceso de aprendizaje aconseja una practica mas formalizada de evaluaci6n formativa. Esto suele concretarse en la observaci6n sistematica del proceso de aprendizaje del alumno con la ayuda de unas pautas 0 guiones de observaci6n y en el registro de las informaciones asf obtenidas en hojas individuales 0 grupales especial mente disefiadas para facilitar el seguimiento de dicho proceso (d., por ejemplo, las pautas de observaci6n y el modelo de hoja de seguimiento en Parvulario y CicIo Inicial propuestos por los S.E.M.A.P. de Sant Boi y de Sant Just, 1984). Las caracterfsticas de estas hojas de seguimiento y de las pautas de observaci6n utilizadas para cumplimentarlas son suficientemente conocidas y no merece la pena que nos detengamos en ellas. No obstante conviene subrayar que tienen una funci6n distinta a la historia escolar incIuida en el registro personal del alumno. Esta ultima es sobre todo utH desde el punto de vista de la evaluaci6n inicial y debe estar mucho mas estandarizada, impidiendo interpretaciones equfvocas cuando sea consultada por los distintos profesores. Las hojas de seguimiento, en cambio, tienen la finalidad de ayudar a los profesores que las cumplimentan a formalizar las observaciones del proceso de aprendizaje de sus alumnos; son, pues, de uso fundamentalmente personal, por 10 que cada profesor puede y debe confeccionar el modelo de hoja de seguimiento que Ie sea mas utH. Ademas de facilitar el ajuste entre la ayuda pedag6gica suministrada y las necesidades de los alumnos, la evaluaci6n tiene aun otra finalidad: determinar si se han alcanzado 0 no, y hasta que punto, las intenciones educativas que estan en la base y en el origen de la intervenci6n pedag6gica. Habida cuenta de que las in!enciones educati"\l~s_.E~mciernen el aprendizaje de los alumnos, 14!-v~luliCiC!~~s~irtt!t~v.CI: J911stste::ell.?:edirlosresllltado.sde<:ljfl1gapreriaizaj~,p(lr!":~~r.ciorarsede que alclHizml el niv~lerigido;N(;iese;"no'obstante, que'Ta'frnaTiaacrultifflZrue lae:;~luaci6n sumativa no es -0 mejor dicho, no deberfa ser.pronunciarse sobre el grad~.<:l_~ e2',~tQ_"<;?J!':l:a_~(;uid~~~!~r:rmos Ia realiz~.c.l6.iL(feJ9~~<:lQ.<:li~(lj~gu.e...~s.tipulanJasiQt~~~()I1es'-edU:cativas '.sino mas bien pronuriciarse sobre el grade de iexi~().()_~<l~a~()'<i~I.p.I'()fe,s9.educatiV() ell el.cUITlJll!m~~l1~~.~~J~s intenci()nes qlle~stallellsu orig~J]. En este sentloo, pueoe decirse que la evaluaci6n sumativa es tambien un instrumento de

"en

control del proceso educativo: el exito 0 fracaso en los resultados del aprendizaje de los alumnos es un indicador del exito 0 fracas()~.E.rgJ2j9 roceso educativo para conseguir sus fines. ~ eV~~1!!1l!!.tiv ,cuando tiene lugar al final de un cicIo 0 de un perfodo de estudios, conduce a uua .. a.c.reditaci6n, certificaque los alumnos han realizado los aprendizajes correspondientes. Es necesario dejar cIaramente establecido que acreditaci6n y evaluaci6n sumativa son dos cosas distintas. IncIuso ~ersu:pu"esto-deque se decidiera suprimir todo tipo de acreditaci6n, la evaluaci6n sumativa tendrfa una raz6n de ser como instrumento de control del proceso educativo y como fuente de informaci6n para los alumnos. Es por 10 tanto un error considerar que la evaluaci6n sumativa s610debe llevarse a cabo al finalizar un cicIo 0 un perfodo de estudios con el fin de decidir si se acredita 0 no a los alumnos. La evaluaci6n sumativa es, a ~~e!~~~~a{ikj~~~rlzatd~S~~;l~i:t~~~~~p:~a;:~~~ft~!~:'~~: deier,rriinados ccintenld()ses suficientepara ~):J()rcli,p:son"!fa;anHas de e)Citoel aprendizaje de otros contenidosrei~~i~~dos con .los. primeros. No es aventura do suponer que en un Diseiio Curricular que respete la secuencia elaborativa propuesta -de 10 mas simple y general a 10 mas complejo y detallado- esta circunstancia puede ser relativamente frecuente. De hecho se puede anticipar ya la conveniencia de llevar a cabo evaluaciones sumativas de nivel, de curso 0 de credito, pues en el modelo propuesto los contenidos de un nivel superior elaboran los elementos presentados previamente, 10que exige por supuesto un cierto dominio de los mismos. Ademas, las evaluaciones sumativas seran tambien necesarias cada vez que, en el seno de un nivel, de un curso o de un credito, se de por finalizada la elaboraci6n de un bloque de contenidos. Sin embargo, en ninguno de estos casos es necesario, ni siquiera conveniente la mayor parte de las veces, traducir los resultados de la evaluaci6n sumativa en unas notas que certifiquen el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos. Como puede constatarse, la funci6n de la evaluaci6n sumativa es simetrica a la de la evaluaci6n inicial, hasta tal punto que en una serie articulada de procesos de enseiianza/aprendizaje ambas evaluaciones pueden llegar a fundirse en..una actividad (mica. Aiiadamos atin que, en nuestro caso, las e~luaciones sumativas deben tener en cuenta los diferentes tipos de

contenido que incIuye el Diseiio Curricular (hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes) y los diferentes tipos y grados de aprendizaje que fijan los objetivos (terminales de cicIo, de nivel 0 didacticos). Por otra parte, el diseiio de las actividades de evaluaci6n sumativa debe respetar los principios de significatividad y funcionalidad del aprendizaje, primando siempre la utilizaci6n del conocimiento adquirido frente a la mera repetici6n mecanica. En el cuadro siguiente se consignan, a modo de resumen, las respuestas al que, cuando y c6mo evaluar en las tres modalidades de evaluaci6n.

Evaluaci6n inicial Los esquemas de conocimiento pertinentes para el nuevo material 0 situaci6n de aprendizaje.

Evaluaci6n fonnativa Los progresos, diftcultades, bloqueos, etc., que jalonan el proceso de aprendizaje.

Evaluaci6n

sumati va

Los tipos y grados de aprendizaje que estipulan los objetivos (tenninales, de nivel 0 didacticos) a prop6sito de los contenidos seleccionados. AI tennino de una fase de aprendizaje.

AI comienzo de una nueva fase de aprendizaje. Consulta e interpretaci6n de la historia escolar del alumno. Registro e interpretaci6n de las respuestas y comportamientos de los alumnos ante preguntas Ysituaciones relativas al nuevo material de aprendizaje.

Durante el proceso de aprendizaje.

..;
III

Observaci6n sistematica y pautada del proceso de aprendizaje. Registro de las observaciones en hojas ~to-.Interpretaci6n de las observaciones.

;::l
III

6;
0

."

Observaci6n, registro e interpretaci6n de las respuestas y comportamientos de los alumnos a preguntas y situaciones que exigen la utilizaci6n de los contenidos aprendidos.

/
La presencia explfcita de los componentes de evaluaci6n en el Disefio Curricular es estrictamente paralela a la presencia de los componentes instruccionales. Esto se debe a que, como hemos visto, la evaluaci6n -inicial, formativa y sumativa- esta plenamente integrada en el proceso educativo, es parte de el y constituye en realidad un instrumento de acci6n pedag6gica. En primer lugar, el resumen de las opciones basicas derivadas de la concepci6n constructivista del aprendizaje escolar y de la intervenci6n pedag6gica - que hemos propuesto presentar junto con los Objetivos Generales de Ciclo- debe incluir una perspectiva de conjunto sobre el que, cuando y c6mo evaluar en las tres vertientes de la evaluaci6n. En esta presentaci6n debe insistirse en .!~.~onV:~D.j.encia-de-atenderpor igual.las tres funcionesd~ la e~luaci6n'~<icando suutiliciaci cOmO in~tr~mentos de ~ontE~_0yde i~j~s,~ ci~'l~a~ci6n- p~d~g6gic~. ASlmlsmo, debe suorayarse que,en la optlCa adoptada, la evaluaci6n del aprendizaje es siempre la evaluaci6n de aprendizajes significativos y funcionales, cualesquiera que sean los tipos de contenido implicados. En suma,ciebe instarse.aJwaeticarla evaluaci6n inicial, la evaluaci6n forrnativay laevalu<iciQn sumati va como .instrumentos p~ciag(>g!~oS, teniend~'ep.s.;~e~ta. que el aprendizaje escolar debe ser, por definici6n,significativo y que puede referirse tanto a hechos, conceptos y principios como a procedimientos, valores, normas y actitudes. En segundo lugar, junto alos Objetivos Terminales y los bloques de contenido del primet nivel de concreci6n del Disefio Curricular, ~ientaciones didacticas deben incluir tambien t!i :~~~~spar:1.l <:li.~~~:~~_i1cti ~idadt:~_Ee .. ey'~~u.cg;jQ!L~uJas..tn:U1erbentes mencionadas tenienao en cuenta el tipo y grado de aprendizaje que sefialan los Objetivos Terminales, la naturaleza de los Contenidos seleccionados y la concepci6n constructivista del aprendizaje. Recordemos que en este nivel de concreci6n no se incluyen todavia propuestas de actividades concretas de evaluaci6n, sino tan solo criterios generales para su confecci6n. Por ultimo, en el tercer nivel de concreci6n, los ejemplos de programaciones incluyen ya 16~icament~<;:I:.~~!~ de__ ~<::!.ivi~. \'-_ dades concretas de evaluaci6n.J ..~._.-.-_._.' '... . .............. ..
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Un modelo de Curriculum para la ensefianza obligatoria

La finalidad de este capitulo es reunir las decisiones y propuestas parciales, formuladas en el transcurso de los analisis precedentes, en una visi6n articulada de conjunto. En primer lugar, expondremos la estructura de Disefio Curricular que se deriva de los planteamientos asumidos; no volveremos a insistir sobre los argumentos y justificaciones que estan en su base, pero en cambio incluiremos algunas sugerencias susceptibles de facilitar el proceso de elaboraci6n de un Disefio Curricular que adopte esta estructura. En segundo lugar, veremos c6mo se contempla el tratamiento de las necesidades educativas especiales en el modelo propuesto, pues esta es una de las preocupaciones que han motivado la busqueda de un marco curricular comun para la ensefianza obligatoria. Por ultimo, haremos algunas recomendaciones sobre el desarrollo del Disefio Curricular que son, a nuestro juicio, particularmente importantes debido a la naturaleza y alas caracteristicas de la propuesta. Antes de iniciar este plan, conviene sin embargo que recordemos con la mayor breve dad y concisi6n posibles los principios y opciones fundamentales que enmarcan la propuesta. (i) La educaci6n designa un conjunto de practicas mediante las cuales el grupo soCial promueve el crecimiento de sus miembros, es decir, les ayuda a asimilar la experiencia hist6ricamente acumulada y cultural mente organizada con el fin de que puedan convertirse en miembros activos del grupo y agentes de cambio y creaci6n cultural. (ii) La educaci6n escolar tiene como finalidad promover ciertos aspectos del crecimiento personal, considerados importantes en el marco de la cultura del grupo, que no se producen, o no se producen satisfactoriamente, a no ser que se suministre