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El anlisis del uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) como actividades innovadoras en la enseanza aprendizaje por parte

de los profesores de la Divisin de Ciencias Sociales de la Universidad de Sonora

ndice de contenidos

NDICE DE TABLAS.....................................................................................................3 NDICE DE FIGURAS....................................................................................................5 INTRODUCCIN.......................................................................................................... 7 PREGUNTAS-PROBLEMAS..........................................................................................7 JUSTIFICACIN DEL TRABAJO.....................................................................................7 OBJETIVOS................................................................................................................8
General...................................................................................................................... 8 Particulares................................................................................................................ 8

HIPTESIS.................................................................................................................9 2. MARCO TERICO................................................................................................. 10


2.1. Incorporacin de TICs y nuevas estrategias didcticas....................................10 2.2. Perspectivas de la enseanza, creencias e incorporacin de TICs en el nivel universitario.............................................................................................................. 17 2.3. Problemas y debilidades de la calidad de la enseanza universitaria..............27 2.4. Factores asociados al uso de tecnologa en el nivel universitario....................30 2.5. Abordajes constructivistas: Modelos centrados en el estudiante......................35 2.6. La importancia de la autoeficacia en la labor docente......................................37

3. METODOLOGA.................................................................................................... 40 4. RESULTADOS DEL TRABAJO DE CAMPO................................................................42


4.1 Anlisis de los resultados obtenidos mediante la aplicacin de encuestas.......42 4.2 Anlisis de las entrevistas realizadas................................................................77

5. CONCLUSIONES...................................................................................................97 6. BIBLIOGRAFA................................................................................................... 103

ndice de tablas

TABLA 1. TIPOS
CON

DE

COMUNICACIN

EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

TICS................................................................................................................12
DE RECUENTO Y PORCENTUALES SOBRE LA FRECUENCIA DE

TABLA 2. VALORES

ASPECTOS DE LA COMPETENCIA DE PLANIFICACIN..................................................48

TABLA 3. RECATEGORIZACIN

DE RESULTADOS SEGN ADECUACIN O INADECUACIN

DE LA COMPETENCIA DE PLANIFICACIN...................................................................48

TABLA 4. VALORES

DE RECUENTO Y PORCENTUALES SOBRE LA FRECUENCIA DE

ASPECTOS DE LA COMPETENCIA DE COMUNICACIN..................................................50

TABLA 5. RECATEGORIZACIN

DE RESULTADOS SEGN ADECUACIN O INADECUACIN

DE LA COMPETENCIA DE COMUNICACIN...................................................................51

TABLA 6. VALORES

DE RECUENTO Y PORCENTUALES SOBRE LA FRECUENCIA DE

ASPECTOS DE LA COMPETENCIA DE MOTIVACIN.......................................................53

TABLA 7. RECATEGORIZACIN

DE RESULTADOS SEGN ADECUACIN O INADECUACIN

DE LA COMPETENCIA DE MOTIVACIN.......................................................................53

TABLA 8. VALORES

DE RECUENTO Y PORCENTUALES SOBRE LA FRECUENCIA DE

ASPECTOS DE LA COMPETENCIA DE METODOLOGA...................................................55

TABLA 9. RECATEGORIZACIN

DE RESULTADOS SEGN ADECUACIN O INADECUACIN

DE LA COMPETENCIA DE METODOLOGA....................................................................56

TABLA 10. VALORES

DE RECUENTO Y PORCENTUALES SOBRE LA FRECUENCIA DE

ASPECTOS DE LA COMPETENCIA DE INTEGRACIN DE MEDIOS....................................58

TABLA

11.

RECATEGORIZACIN

DE

RESULTADOS

SEGN

ADECUACIN

INADECUACIN DE LA COMPETENCIA DE INTEGRACIN DE MEDIOS.............................58

TABLA 12. VALORES

DE RECUENTO Y PORCENTUALES SOBRE LA FRECUENCIA DE

ASPECTOS DE LA COMPETENCIA DE TUTORA............................................................60

TABLA

13.

RECATEGORIZACIN

DE

RESULTADOS

SEGN

ADECUACIN

INADECUACIN DE LA COMPETENCIA DE TUTORA......................................................61

TABLA 14. VALORES

DE RECUENTO Y PORCENTUALES SOBRE LA FRECUENCIA DE

ASPECTOS DE LA COMPETENCIA DE EVALUACIN......................................................63

TABLA

15.

RECATEGORIZACIN

DE

RESULTADOS

SEGN

ADECUACIN

INADECUACIN DE LA COMPETENCIA DE EVALUACIN...............................................63

TABLA 16. VALORES

DE RECUENTO Y PORCENTUALES SOBRE LA FRECUENCIA DE

ASPECTOS DE LA COMPETENCIA DE INVESTIGACIN..................................................65

TABLA

17.

RECATEGORIZACIN

DE

RESULTADOS

SEGN

ADECUACIN

INADECUACIN DE LA COMPETENCIA DE INVESTIGACIN............................................65

TABLA 18. VALORES

DE RECUENTO Y PORCENTUALES SOBRE LA FRECUENCIA DE

ASPECTOS DE LA COMPETENCIA DE PERTENENCIA INSTITUCIONAL.............................67

TABLA

19.

RECATEGORIZACIN

DE

RESULTADOS

SEGN

ADECUACIN

INADECUACIN DE LA COMPETENCIA DE PERTENENCIA INSTITUCIONAL.......................67

TABLA 20. VALORES

DE RECUENTO Y PORCENTUALES SOBRE LA FRECUENCIA DE

ASPECTOS DE LA COMPETENCIA DE INNOVACIN.......................................................69

TABLA

21.

RECATEGORIZACIN

DE

RESULTADOS

SEGN

ADECUACIN

INADECUACIN DE LA COMPETENCIA DE INNOVACIN................................................69

TABLA 22. VALORES

DE RECUENTO Y PORCENTUALES SOBRE LA FRECUENCIA DE

ASPECTOS DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL......................................................70

TABLA

23.

RECATEGORIZACIN

DE

RESULTADOS

SEGN

ADECUACIN

INADECUACIN DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL...............................................71

TABLA 24. VALORES

DE RECUENTO Y PORCENTUALES SOBRE LA FRECUENCIA DE

ASPECTOS DE LA COMPETENCIA DE IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE.....................72

TABLA

25.

RECATEGORIZACIN

DE

RESULTADOS

SEGN

ADECUACIN

INADECUACIN DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL...............................................73

TABLA 26. SECUENCIA ORDINAL DE LAS COMPETENCIAS EVALUADAS.......................75 TABLA 27. VALORES
DE RECUENTO Y PORCENTUALES DE LOS ELEMENTOS MS

RELEVANTES DEL PROGRAMA DE FORMACIN DOCENTE............................................76

ndice de figuras

FIGURA 1. CONDICIONES PARA LA INNOVACIN TECNOLGICA..................................34 FIGURA 2. PORCENTUALES


ASOCIADOS A LAS CATEGORAS ETARIAS DE LOS

DOCENTES ENCUESTADOS........................................................................................42

FIGURA 3. PORCENTUALES

ASOCIADOS AL GNERO DE LOS DOCENTES ENCUESTADOS.

...............................................................................................................................43 FIGURA 4. PORCENTUALES


ASOCIADOS A LAS CATEGORAS DE EXPERIENCIA DOCENTE

UNIVERSITARIA DE LOS ENCUESTADOS......................................................................44

FIGURA 5. PORCENTUALES

ASOCIADOS A LAS CATEGORAS COMO DOCENTES EN LA

UNIVERSIDAD...........................................................................................................45

FIGURA 6. PORCENTUALES

ASOCIADOS

A LA TITULACIN

ACADMICA

MXIMA

ALCANZADA DE LOS DOCENTES ENCUESTADOS.........................................................47

FIGURA 7. CATEGORIZACIN

DE TAREAS PARA FACILITAR LA COMPETENCIA DE

PLANIFICACIN........................................................................................................ 49

FIGURA 8. CATEGORIZACIN

DE TAREAS PARA FACILITAR LA COMPETENCIA DE

COMUNICACIN........................................................................................................52

FIGURA 9. CATEGORIZACIN

DE TAREAS PARA FACILITAR LA COMPETENCIA DE

MOTIVACIN............................................................................................................ 55

FIGURA 10. CATEGORIZACIN

DE TAREAS PARA FACILITAR LA COMPETENCIA DE

METODOLOGA.........................................................................................................57

FIGURA 11. CATEGORIZACIN

DE TAREAS PARA FACILITAR LA COMPETENCIA DE

INTEGRACIN DE MEDIOS......................................................................................... 60

FIGURA 12. CATEGORIZACIN

DE TAREAS PARA FACILITAR LA COMPETENCIA DE

TUTORA.................................................................................................................. 62

FIGURA 13. CATEGORIZACIN

DE TAREAS PARA FACILITAR LA COMPETENCIA DE

EVALUACIN............................................................................................................64

FIGURA 14. CATEGORIZACIN

DE TAREAS PARA FACILITAR LA COMPETENCIA DE

INVESTIGACIN........................................................................................................66

FIGURA 15. CATEGORIZACIN

DE TAREAS PARA FACILITAR LA COMPETENCIA DE

PERTENENCIA INSTITUCIONAL...................................................................................68

FIGURA 16. CATEGORIZACIN

DE

TAREAS

PARA

FACILITAR

LA

COMPETENCIA

INTERCULTURAL...................................................................................................... 72

FIGURA 17. CATEGORIZACIN

DE TAREAS PARA FACILITAR LA COMPETENCIA DE

IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE..........................................................................74

Introduccin

En relacin al uso de nuevas tecnologas en el contexto educativo, y pese a la importancia que estas herramientas comportan, el inters del trabajo que nos interesa abordar se relaciona con el perfeccionamiento docente y el uso o no que hacen ellos de las NTIC, y el nivel de formacin que guardan a los fines de poder desarrollar estrategias en el aula para su uso. En este marco, numerosas investigaciones han observado cierta reticencia por parte de los docentes en cuanto a su uso, o que no cuentan con las formacin necesaria para hacer un uso efectivo y eficiente de estas herramientas (Alvarez et al., 2011; Orellana et al., 2004).

Preguntas-Problemas
En ese sentido, el problema a investigar se puede formular a travs de los siguientes interrogantes: 1. En qu medida los docentes de la Divisin de Ciencias Sociales de la Universidad de Sonora (UNISON) han incorporado el uso de las TICs? 2. En qu medida se encuentran capacitados para hacerlo de manera efectiva y eficiente, con repercusiones positivas en el proceso de enseanza-aprendizaje? 3. Qu recursos y estrategias didcticas emplean los docentes en el uso e incorporacin de TICs? 4. Cul es el impacto del uso didctico de las NTIC en la motivacin y el rendimiento acadmico de los alumnos?

Justificacin del trabajo


El presente trabajo se justifica, por un lado, por la relevancia del tema tratado, que tiene que ver con la necesidad de conocer ms acerca de las formas

de implementacin de las TICs por parte de los docentes. Por otro lado, el trabajo se justifica tambin por el hecho de encontrarse enmarcado dentro del proyecto Diseo y aplicacin de actividades innovadoras de enseanza aprendizaje para el desarrollo de competencias docentes: integracin de medios.

Objetivos
General
Analizar el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) por parte de los docentes de la Divisin de Ciencias Sociales de la UNISON.

Particulares

Indagar sobre la forma de incorporacin de las TICs por parte de los docentes de la Divisin de Ciencias Sociales de la Universidad de Sonora.

Indagar sobre la capacidad de los docentes para poder enfrentar el proceso de enseanza-aprendizaje.

Determinar la existencia de aquellos recursos y estrategias utilizados por los docentes en el uso de la incorporacin de TICs

Determinar el potencial impacto del uso didctico de las NTIC en la motivacin y rendimiento acadmico de los alumnos.

Hiptesis
Los docentes de la Divisin de Ciencias Sociales de la UNISON hacen un uso escaso de las TICs y muestran un bajo conocimiento en trminos de estrategias.

2. Marco terico

2.1. Incorporacin de TICs y nuevas estrategias didcticas


La incorporacin de las denominadas tecnologas de la informacin y comunicacin (TICs) en la educacin implica una renovacin sustancial de los mtodos, las formas organizativas y los procesos de enseanza que se implementan en la actualidad. Los cambios y modificaciones que stas nuevas tecnologas estn produciendo (y que previsiblemente sern mucho mayores en los prximos aos) en la concepcin y prctica de la enseanza significar, segn algunos autores, una autntica revolucin pedaggica (Cabero, 2000). En la agenda de las polticas educativas de los pases de Amrica Latina, y de Mxico en particular, est presente, cada vez con mayor fuerza, la necesidad de incluir las TICs para potenciar las estrategias de trabajo docente y enriquecer los aprendizajes de los estudiantes. En efecto, tanto en los estados del arte como en las investigaciones sobre esta temtica se resalta la tendencia a la incorporacin y uso de las TICs en la enseanza como parte de un proceso de innovacin pedaggica. Por ello, su utilizacin en la sociedad en general, y en la educacin en particular, se encuentra vinculada a polticas de igualdad, y debe ser cuidadosa y estratgicamente planificada. Las soluciones que se restringen a superponer los propsitos y potencialidades de las NTIC a la estructura curricular actual, sin propiciar transformaciones ms profundas, son claramente insuficientes. Es necesario trabajar en modificaciones fundamentales de los programas de estudios, de los libros de texto, de otros materiales y dispositivos docentes, as como en las polticas de gestin educativa y, fundamentalmente, en las polticas de formacin y capacitacin docente (Rosenberg, 2001). El dominio de las TICs es un factor clave que puede ayudar a construir y desarrollar un modelo de enseanza ms flexible, donde prevalezca ms la actividad y la construccin autonmica del conocimiento por parte del alumnado. Esta construccin autonmica del conocimiento es propiciada por las nuevas herramientas que le permiten al estudiante establecer su propio ritmo e intensidad de aprendizaje, adecundolo a sus intereses y necesidades. Hacer un buen uso

de las herramientas constituye entonces uno de los retos pedaggicos que deben afrontar los docentes del siglo XXI (Zaragaza, 2003). En tal sentido, resulta imprescindible que los docentes y el equipo directivo se apoyen mutuamente y acten en conjunto, puesto que las resistencias a la incorporacin de TICs no son slo tcnicas o econmicas sino que muchas veces se deben a factores psicolgicos, sociolgicos, e institucionales. En principio, los grandes obstculos residen en la rigidez actitudinal y organizacionales, escasa inversin en soporte tcnico sostenido y, fundamentalmente, en ignorar cmo decidir, con parmetros racionales, la programacin y anlisis en una situacin pedaggica con un contenido, mediado (real o virtualmente) por PC, combinado con otros medios, -para formar a los alumnos en un trabajo autnomo y colaborativo, con soportes on y off-line (Stone Wiske, 2001). Por eso, entre otras cosas, se debera pensar que la actividad docente, eje de este trabajo, no puede ser simplemente una traslacin de sus estrategias y recursos didcticos al nuevo entorno sino que deber elaborar y desarrollar nuevas estrategias y dispositivos que permitan ejercer con eficiencia el rol docente. La ruptura implica aceptar que algo ya no es igual y aceptar que uno se debe capacitar, que existe algo no sabido o por aprender, lo que es el inicio de toda transformacin. En la medida que los docentes reconozcan que hay elementos que se les escapan de las TICs podrn ir adquiriendo aquellos elementos que les faltan para manejarse en ese nuevo espacio, en esa realidad nueva que plantea el desarrollo de la informtica. En la medida que inciden notablemente en la conformacin del ser humano y en los procesos cognitivos mediante los cuales se adquiere el conocimiento al ampliar la capacidad para codificar, almacenar, procesar y transmitir toda clase de informacin-, las nuevas tecnologas producen profundas transformaciones en el campo pedaggico, en las estrategias de enseanza-aprendizaje, y en la capacidad o modalidades de aprendizaje de los alumnos (Litwin, 2000). La idea de la sucesin de pasos es bsica en el proceso de enseanza, y en tal forma debe ser instrumentada con las herramientas y recursos informticos. Todo se ensea y se aprende mediante ejemplos, preceptos y ejercicios. Se puede partir de la adopcin de algunas reglas didcticas bsicas a aplicar en el proceso de enseanza: Partir de lo cercano y avanzar hacia lo lejano. Comenzar por lo conocido y asociarlo con lo desconocido.

Dejarle captar conjuntos pequeos, ofrecerle conjuntos pequeos. Llevarlo del conocimiento de lo particular al conocimiento de lo general (de lo concreto a lo abstracto, procedimiento inductivo). La interaccin del docente con los alumnos por medio de las redes

telemticas puede producirse en forma sincrnica mediante la videoconferencia o el chat-, y asincrnica a travs del correo electrnico y los foros de debate-. En principio, la comunicacin sincrnica, propia del chat o de algunos foros interactivos, se define a partir de la extensin breve de los mensajes que se intercambian y el requerimiento de un feed-back instantneo. En el siguiente cuadro es posible visualizar el modo de comunicacin a que da lugar cada recurso tecnolgico, segn sea sincrnico o asincrnico:
Tabla 1. Tipos de Comunicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje con TICs. Comunicacin Asincrnica Sincrnica o en tiempo real Uno-a-Uno Mensajera personal Telfono Correo electrnico Fax Dilogo interactivo Uno-a-Muchos Conferencia electrnica Retrasmisin TV va satlite Vdeo (Broadcast) Radio Muchos-a-Muchos Conferencia electrnica Videoconferencia Videotelfono Audioconferencia grfica Uno-a-Informacin Conferencia electrnica de Conferencia electrnica de solo lectura. solo lectura. Vdeo Vdeo Programa multimedia Programa multimedia Fuente: Rosenberg, 2001.

Teniendo como fin generar el aprendizaje autnomo, se han elaborado propuestas clasificatorias orientadas a guiar al docente a travs del uso e implementacin de las TICs, basadas en las relaciones entre elementos instruccionales del proceso educativo con el uso de medios virtuales, y en las interacciones que se producen entre ellos. Entendemos que todas las relaciones sealadas estn vinculadas unas a otras y se modifican y adaptan para poder generar el aprendizaje autorregulado y autnomo. De acuerdo con estas relaciones, la elaboracin de procedimientos e instrumentos dirigidos a analizar, evaluar y valorar los procesos de construccin del conocimiento a travs de TICs debera contemplar cuatro planos o niveles, que son los siguientes (Rosenberg, 2001):

Interactividad tecnolgica potencial: Se deben tomar dimensiones e indicadores relevantes sobre las posibilidades y las limitaciones que

ofrecen los recursos tecnolgicos disponibles en un contexto educativo determinado, para que el docente pueda organizar con sus alumnos la actividad conjunta en torno a los contenidos y tareas. Interactividad tecnolgica real: Dimensiones e indicadores relevantes sobre el uso efectivo que hacen el docente y los alumnos de los recursos tecnolgicos e informticos disponibles en el contexto de enseanza a distancia determinado, con el mismo objetivo de organizar tareas y contenidos. Interactividad pedgogica potencial: Se deben tomar dimensiones e indicadores relevantes sobre las formas de organizacin para la realizacin de las tareas contempladas en el diseo y planificacin de un determinado proceso de enseanza-aprendizaje. Se subraya tambin que la mediacin de las TICs en la construccin conjunta de significados compartidos entre docentes y alumnos depende, fundamentalmente, de la estructura de la actividad en las que se implican los participantes y de la comprensin de los objetivos y de los resultados de aprendizaje esperados. Interactividad pedaggica real: Dimensiones e indicadores sobre la manera en que el docente y los alumnos organizan su actividad en el desarrollo de un determinado proceso de enseanza-aprendizaje. Una estrategia pedaggica adecuada que contemple las TICs como medios para acceder al conocimiento y no como el conocimiento mismo-, debera tender a relacionar y transformar la informacin tomando como base un modelo centrado en la bsqueda, la exploracin y el trabajo de la imaginacin. Esto supone redisear no slo los currculos sino las prcticas y los dispositivos didcticos, replanteando el rol del docente, quien de ahora en ms debe colocar un mayor nfasis en la generacin de situaciones instruccionales pertinentes que le permitan ejercer un seguimiento y control del proceso de aprendizaje de sus alumnos, atendiendo a la diversidad y a la necesidad de fomentar la crtica dentro del nuevo paradigma que aparejan las TICs (Cabero, 2000). El aumento exponencial del volumen de la informacin disponible en distintas reas del conocimiento humano promueve la necesidad de que los contenidos sobre las materias se especialicen y actualicen de manera constante, desarrollando la investigacin cientfica ya que se deben buscar nuevas metodologas para organizar y acceder a la informacin. Este cambio, que se produce en lo que respecta al acceso a la informacin, requiere capacidades

especiales

que

es

necesario

aprender

ejercitar,

producindose,

en

consecuencia, un cambio fundamental en el mbito pedaggico, ya que se debe tender a desarrollar las destrezas vinculadas al manejo de la informacin bsqueda, seleccin, almacenamiento -, e Internet, colaborando con que la enseanza deje de ser una mera reproduccin de conocimientos, focalizando el papel que cumplen las TICs como herramienta para el desarrollo de dichas destrezas, ya que permiten alcanzar con mayor agilidad y flexibilidad los objetivos de una educacin capaz de generar pensamiento crtico, analtico, divergente. A este respecto, consideramos que las TICs no modifican las formas de aprender por s mismas sino que proveen medios y mecanismos para facilitar el aprendizaje. Cabe hacer en esta instancia una reflexin sobre el modo en que inciden los ordenadores en el tipo de pensamiento que transmiten a los individuos. En principio, resulta indudable que implican una forma de pensamiento mecnico. Al aprender lo que es el pensamiento mecnico, los alumnos tienen que distinguirlo del que no posee tales caractersticas, poder apreciar en qu se diferencia este pensamiento mecnico de los otros tipos de pensamiento. El dominio de un sistema o modelo bastante concreto y pragmtico, el trabajo con la computadora, permiten visualizar o discriminar un determinado tipo o estilo de pensamiento. El docente debe ser conciente de esto, y brindar la oportunidad a los alumnos de que puedan elegir o desarrollar una habilidad concreta de otros estilos, adems de dominar el informtico. Pero, de este ejercicio, lo ms significativo consiste en que los estudiantes puedan aprender a pensar coherentemente y desarrollar un proceso constructivo de aprendizaje. Es preciso presentar algunas vas efectivas y apropiadas de uso de las tecnologas de las computadoras, el vdeo y las telecomunicaciones para avanzar en la aplicacin de una serie de principios de buenas prcticas docentes. Entendiendo las TICs como un instrumento o resorte educativo, se distinguen siete principios-gua de las estrategias instruccionales, vistas como actuaciones del docente e identificadas como buenas prcticas. Las estrategias son las siguientes (Delgado y Camacho, 2008): Fomentar las relaciones entre los alumnos y el docente. Desarrollar la reciprocidad y la cooperacin entre los alumnos. Aplicar tcnicas de aprendizaje activo. Proporcionar feed-back inmediato.

Hacer hincapi en el tiempo dedicado a la tarea. Comunicar altas expectativas. Respetar las diversas capacidades y vas de aprendizaje. En lo estrictamente pedaggico, consideramos que la palabra ha dejado de

ser el nico medio transmisor de conocimiento, y que hoy cada vez tienen ms valor otras experiencias fundamentalmente visuales y auditivas- que hacen a la conformacin de un abordaje holstico de la enseanza, ya que se complementan los cdigos a travs de los cuales se adquiere el conocimiento (al arribar la informacin multimedia por diversos canales sensoriales, y por tanto resulta ms fcil de aprender lo que se ve, se oye, se dice y se hace). De este modo aumenta la motivacin de los alumnos, que en su gran mayora se muestran entusiasmados por esta incorporacin, y se podra afirmar que las nuevas generaciones ya toman a las TICs como el medio natural de aprendizaje y acceso a la informacin y el conocimiento (Duggleby, 2001). Desde una perspectiva pedaggica, las actuales tecnologas permiten solucionar algunos problemas que se planteaban en sistemas previos, ya que pueden individualizar el proceso instruccional, y establecer una interaccin permanente entre los actores involucrados para apoyar el aprendizaje. La cantidad de recursos y dispositivos didcticos que se pueden desarrollar se multiplica en contextos virtuales, y la actualizacin de los materiales debe ser ms dinmica que en la enseanza tradicional (Castells, 2000). Entre las ventajas que brinda el entorno electrnico a la labor docente, una de las ms importante es la utilizacin de tecnologa multimedia, que desde la perspectiva de una estrategia instruccional, puede ser considerada como un elemento facilitador del aprendizaje, haciendo el proceso ms estimulante, prctico y ameno, ya que la tecnologa multimedia permite la exploracin con mltiples sentidos, reforzando as la capacidad de lectura, escritura y planteamiento y resolucin de problemas (Burbules y Callister, 2001). Las nuevas tecnologas colocan al docente en un rol de estimulador y facilitador de la creatividad, el pensamiento crtico y lgico, siendo mediadores entre el conocimiento, la informacin y las necesidades de los alumnos. Por ello, el docente deber abocarse al diseo de currculums en forma interactiva y permanente, as como a desarrollar material educativo. La utilizacin de herramientas multimedia los debera llevar a cultivar una sensibilidad para lograr reconocer lo que mejor puede impactar a la percepcin de los alumnos en el

entorno virtual. En este mismo orden de ideas, tcnicas tales como el anlisis de tareas cognoscitivas y los mapas de conceptos, tienen un profundo papel que jugar en el anlisis del proceso de aprendizaje, facilitando los medios para entender el conocimiento humano con la ayuda de la tecnologa de la computadora (Beekman, 1999). Por otra parte, los mecanismos de evaluacin presentan cierta dificultad inherente a todo proceso de implementacin de nuevas tecnologas y recursos con fines didcticos, puesto que la misma se produce en contextos diversos y complejos, y en el marco de estrategias dismiles. Es as que muchas de las propuestas y abordajes mediante los cuales se postula el uso de recursos informticos y de Internet estimulan el desarrollo de habilidades complejas tales como la metacognicin, la estimulacin del pensamiento creativo y la discriminacin de la informacin a la que se accede, el trabajo en colaboracin, todos ellos conocimientos para los cuales no hay tests estandarizados de evaluacin. Cuando hablamos de metacognicin, hacemos referencia a la capacidad de los alumnos para autordirigir sus procesos y estrategias de aprendizaje (Mena y otros, 2005). En lo que respecta al uso y aprovechamiento de Internet, fundamentalmente brinda la posibilidad de conectar a docentes con alumnos ms all de las fronteras de las aulas, crean las posibilidad de que el profesor pueda realizar un seguimiento de las actividades de los alumnos y en condiciones ideales se pueden establecer sesiones extra de clases; pero tambin que el alumno explore y aprenda a travs de sistemas interactivos no slo en navegacin, sino ms all, intercambiando informacin con las mquinas y con usuarios expertos. De esta manera, todo el conocimiento o saber que un docente necesita comunicar a su alumnado puede ser colgado en la red de modo que los estudiantes lo tengan disponible cuando lo deseen. De esta manera, Internet se convierte en una gigantesca biblioteca universal. En por ello que los docentes debern focalizar sus esfuerzos en ensear cmo buscar y utilizar la informacin que circula en la red de manera racional y eficiente (Snchez Rosette, 2004). Las actividades de aprendizaje ms relevantes que adquieren prioridad a partir de la utilizacin de los recursos de Internet son: formulacin y planteamiento de problemas especficos, la planificacin de estrategias de bsqueda de datos, el anlisis y valoracin de las informaciones encontradas, la reconstruccin personal

del conocimiento. En la integracin y uso de los recursos de Internet para la enseanza es posible identificar distintos niveles, que van de lo simple a lo complejo, y que varan de acuerdo con la evolucin de Internet como un elemento ad hoc en la prctica docente hasta la creacin de escenarios o aulas virtuales de enseanza. El manejo de Internet requiere cierto grado de especializacin por las caractersticas singulares del medio (bsqueda, rapidez, resolucin). Por otra parte, la diversidad de culturas que confluyen en la red hacen que Internet tenga un alto impacto cultural que plantea las bases del desarrollo de importantes transformaciones cualitativas de los procesos de comunicacin y del pensamiento humano, y que nosotros analizamos especficamente asociadas a las prcticas en educacin. Como hemos sealado con anterioridad, las transformaciones que est sufriendo nuestra sociedad como consecuencia del desarrollo cientfico y tecnolgico originan demandas educativas que exceden la edad escolar. Esto tiene que ver con la lgica del cambio permanente como regla intrnseca del sistema cultural contemporneo. El cambio permanente en cuanto a innovacin cientfica, tecnolgica y de nuevos conocimientos, precisamente, implica que la educacin y la capacitacin se han transformado en permanentes a lo largo de la vida de las personas (Ornelas y otros, 2005). En definitiva, se trata de generar contextos de aprendizajes adecuados para el desarrollo de una motivacin ms intrnseca, fomentando la autonoma de los alumnos, su capacidad para determinar las metas y los medios del aprendizaje mediante tareas cada vez ms abiertas, ms cercanas a los problemas fcticos vinculados con el rea de estudio que a la realizacin de ejercicios alejados de la realidad, y promoviendo ambientes de aprendizaje cooperativo, positivos desde el punto de vista afectivo. En el nuevo entorno electrnico se deben concebir las tareas de la enseanza como potenciadas por los recursos y herramientas novedosos que provee, partiendo de tareas ms cerradas a tareas ms abiertas, que requieran cada vez ms reflexin y toma de decisiones sobre cmo abordarlas, adems de la adopcin de diferentes estrategias de aprendizaje, por parte de los alumnos (Prieto Hernndez, 2005).

2.2. Perspectivas de la enseanza, creencias e incorporacin de TICs en el nivel universitario

El concepto de perspectiva de la enseanza tom fuerza en 1998 cuando Pratt y colaboradores publicaron el libro Cinco Perspectivas de la Enseanza en la Educacin Superior y de los Adultos , an cuando el concepto haba sido utilizado anteriormente (Goodman, 1989; Tabachnick & Zeichner, 1984). La principal aportacin de Pratt fue sustentar de manera terica y prctica la existencia de cinco perspectivas, que sern desarrolladas a continuacin. En principio, cabe consignar que cada perspectiva representa una forma de pensar, actuar y entender el proceso de enseanza dirigido a adultos. Pratt y otros (1998) definen las perspectivas de enseanza como el lente a travs del cual los docentes conciben el proceso de enseanza-aprendizaje; es el conjunto de creencias e intenciones que dan direccin y justifican la accin de los docentes. Las perspectivas de enseanza tienen sus races en las creencias del docente acerca del proceso de enseanza-aprendizaje. De acuerdo con Pratt y colaboradores (1998), las perspectivas de enseanza no determinan niveles de calidad sino ms bien son una forma legtima de cada profesor de entender el proceso de enseanza de acuerdo con sus valores (Pratt et al., 1998, p. 13). El modelo de Pratt y otros (1998) muestra los elementos y relaciones presentes en el proceso de enseanza-aprendizaje. Estos autores utilizan como marco de referencia un modelo general de la enseanza que contiene cinco elementos (profesor, estudiantes, contenido, ideales, y contexto) y tres relaciones (profesor -Y- estudiante, estudiante -X- contenido, profesor -Z- contenido). Lo que la gente ve en el proceso de enseanza es a un docente que tiene el conocimiento y utiliza un conjunto de tcnicas durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Sus acciones son la parte del proceso de enseanza que es observable y lo que se utiliza para evaluar la calidad docente. Si no entendemos lo que el docente est tratando de hacer (intenciones) y por qu cree que es importante hacerlo (creencias), lo ms seguro es que no entendamos la razn por la cual est actuando de esa manera. En esta circunstancia la evaluacin docente no va a tener la fuerza y la validez que podra tener tomando en cuenta los otros dos factores. Pratt y otros (1998) definen las siguientes proposiciones en su descripcin de las perspectivas de enseanza (p. 11-12): No hay una nica perspectiva de enseanza.

Las perspectivas de enseanza estn definidas por las creencias, intenciones y acciones de los docentes en relacin a: su epistemologa acerca del conocimiento y el aprendizaje, el propsito de la educacin, y las relaciones entre el docente, contenido, estudiante, contexto e ideales en el aula.

Algunas de las creencias del docente son ms centrales que otras, y por lo tanto, menos abiertas al cambio. Los cambios en las estrategias instruccionales del docente pueden ser resultado de sus creencias, intenciones o acciones. El desarrollo profesional puede enfocarse al fortalecimiento de la perspectiva de enseanza dominante, o en la consideracin de una perspectiva recesiva.

Las perspectivas de enseanza se pueden medir. Las perspectivas no tienen como objetivo el categorizar al docente sino por

el contrario, el dejar explcito lo que el docente hace de manera implcita. De la misma forma que nuestras perspectivas de enseanza son formas culturales de entender el proceso de enseanza-aprendizaje, son tambin marcos de referencia casi invisibles a travs de los cuales entendemos el mundo de la docencia. Nuestras percepciones se comportan de la misma manera; hasta que encontramos una base de comparacin y las conjeturas a las que llegamos se mantienen invisibles. No es posible olvidar nuestras perspectivas, tanto como no es posible olvidar nuestra realidad cultural; pero de todas maneras, es posible interactuar con nuestras perspectivas en una manera significativa (Pratt y otros, 1998, p. 37). Las perspectivas de enseanza son slo una de las maneras en que podemos ayudar al docente a entender quin es como docente; una oportunidad ms para que reflexione acerca de los valores y creencias que tiene como docente. En las entrevistas con docentes, Pratt y otros (1998) descubrieron que unos docentes mostraban mayor compromiso hacia uno u otro de los elementos del modelo general de enseanza. Por ejemplo: Estudiantes: Son docentes que enfocan su enseanza en la autoestima y dignidad de los alumnos, y muestran un fuerte compromiso con los

estudiantes en su deseo de ayudarlos a conseguir empleo, y ser ms competentes. Contenido: Son profesores que sienten un fuerte compromiso con la disciplina, la profesin y el campo de trabajo. Sienten pasin por lo que ensean y por mantener altos estndares en la presentacin de los contenidos. Contexto: Son docentes que reconocen la importancia del contexto, y por lo tanto promueven el aprendizaje situado en contextos autnticos y prcticas sociales. Ideales: Son docentes que ven en la enseanza la oportunidad para corregir el desbalance social y por lo tanto articulan claramente sus valores e ideales personales a travs del contenido, sus estudiantes y el contexto. Examinando los elementos en los cuales los docentes enfocan sus energas, las perspectivas de enseanza pueden representarse visualmente acentuando la fuerza y la direccin de las relaciones del modelo general de la enseanza. Pratt (1998) propone, en consecuencia, las siguientes cinco perspectivas de enseanza: 1. Perspectiva de Transmisin, 2. Perspectiva de Enculturamiento, 3. Perspectiva de Desarrollo, 4. Perspectiva de Cultivo del Estudiante, 5. Perspectiva de Reforma Social. A continuacin describiremos y analizaremos cada una de las perspectivas: 1. Perspectiva de Transmisin: Es la ms tradicional de las perspectivas de enseanza. Tiene sus orgenes en la creencia de que el conocimiento es un cuerpo estable que puede ser transmitido a los alumnos de manera efectiva y eficiente. Los docentes en esta perspectiva demuestran un gran respeto por el rea de conocimiento y son expertos en la materia que ensean. Se preocupan por ensear el material de manera adecuada, en el tiempo prescrito. De acuerdo al modelo general de enseanza, en esta perspectiva la relacin entre el docente y el contenido es el elemento ms importante. Comparada con las otras perspectivas de enseanza, sta es la que probablemente tiene un abordaje ms centrado en el docente. An cuando las caractersticas de est perspectiva no tienen buena reputacin en el

mbito educativo mexicano, sigue siendo una forma legtima de ver el proceso de enseanza, y existen muchos docentes que son excelentes transmisores de conocimientos. 2. Perspectiva de Enculturamiento: La perspectiva de enculturamiento es tradicional en la educacin vocacional. En esta perspectiva, la enseanza es un proceso de aculturacin de los estudiantes a una comunidad (grupo de personas con un propsito, identidad, responsabilidades claramente definidas y niveles de autoridad). La comunidad se refiere a una profesin, vocacin u oficio. De acuerdo al modelo general de enseanza, en esta perspectiva el enfoque est en la relacin entre el docente, el contenido y el contexto, donde el profesor y el contenido estn unidos como un todo dentro del contexto. Adems, en esta perspectiva los docentes representan el conocimiento y los valores del la comunidad de prctica. El aprendizaje slo puede darse en el contexto en donde se aplica el conocimiento. El docente ensea al alumno las habilidades y el conocimiento, as como los significados, cultura e identidad que estn inmersos en el oficio. 3. Perspectiva de Desarrollo: Esta perspectiva ha cobrado mucha fuerza en las instituciones educativas de Mxico. Tiene sus orgenes en la psicologa cognitiva, donde el estudiante, en su interaccin con el contenido, sus compaeros y el docente, desarrolla significados que le permiten interpretar el mundo en el que vive. Los conocimientos previos del estudiante juegan un papel importante es su interaccin con el nuevo contenido. De acuerdo al modelo general de enseanza, en esta perspectiva los elementos ms importantes estn en la relacin entre el estudiante y el contenido. Asimismo, en esta perspectiva el estudiante pasa a ser el centro del proceso de enseanza-aprendizaje. Los docentes tratan de desarrollar en sus alumnos nuevas formas de pensar y resolver problemas a partir de los conocimientos previos del estudiante. Comparada con las otras perspectivas de la enseanza, sta es la que probablemente tiene el abrodaje ms centrado en el estudiante.

4. Perspectiva de Cultivo del estudiante: Esta perspectiva tiene sus orgenes en el trabajo de Malcolm Knowles (1980) en la enseanza de adultos. Se caracteriza por el inters que tienen los docentes en asegurar que los estudiantes se sientan seguros y capaces. El docente busca un equilibrio entre el nivel de desafo y de apoyo que necesitan los estudiantes para actuar a su mximo potencial. De acuerdo al modelo general de enseanza, en esta perspectiva los elementos ms importantes son el docente, el estudiante y la relacin entre ellos. Por otra parte, en esta perspectiva la autoestima y autoconcepto del estudiante pasan a ser la prioridad en el proceso, y nunca debern ser sacrificados en nombre de estndares educativos. 5. Perspectiva de Reforma Social: An cuando todo proceso de enseanza tiene una carga ideolgica, en esta perspectiva los ideales de los docentes tienen prioridad sobre todos lo otros elementos del modelo general de enseanza. El profesor utiliza su rol en el aula para diseminar sus valores y creencias, porque siente que es su responsabilidad social comunicar esta informacin. En esta perspectiva los ideales del docente estn presentes en todas las relaciones del proceso de enseanza. De acuerdo con Pratt y otros (1998), las perspectivas de enseanza no son buenas ni malas. Son orientaciones filosficas que explican el papel que cumple el docente en la definicin del conocimiento, en las actividades de aprendizaje y la evaluacin. Cada una de ellas representa una forma legtima de entender su responsabilidad como docente. Los profesores que adscriben a una u otra perspectiva tienen el potencial de ser tan buenos como malos. La calidad de la docencia radica en la capacidad del docente de reflexionar acerca de lo que hace. Una de las principales diferencias entre las perspectivas es la naturaleza de los medios y fines que utilizan para lograr sus objetivos. McShane y otros (2005) solicitaron en un estudio a 12 profesores universitarios que utilizaran una metfora para describir sus creencias y prcticas docentes. Luego, la investigadora tom todas las metforas y las clasific en cinco categoras: 1. Enseanza como actuacin 2. Enseanza como cuidado 3. Enseanza como servicio comunitario

4. Enseanza como administracin y direccin 5. Enseanza como facilitacin Como podemos observar, esta clasificacin es muy similar a las perspectivas de enseanza que sugieren Pratt y otros (1998), validando las cinco perspectivas de enseanza y confirmando una vez ms que el 90% de los docentes describen sus creencias docentes en una de estas cinco categoras. En la actualidad, la incorporacin y utilizacin didctica de las denominadas TICs -tecnologas de informacin y comunicacin- resulta crucial en la labor docente a nivel universitario. Bajo la premisa de que ninguna perspectiva de enseaza es mejor que otra (Pratt y otros, 1998), se puede argumentar que cualquier docente que integre la tecnologa de manera que represente sus perspectivas de enseanza lograra una efectiva implementacin de tecnologa. Sin embargo, los estudios realizados hasta el momento han demostrado que el uso de tecnologa es ms sofisticado y significativo cuando el docente posee perspectivas de enseanza centradas en el estudiante (Wozney et al., 2004). Las perspectivas de enseanza tienen sus races en las creencias del profesor acerca del proceso de enseanza-aprendizaje. Las creencias constituyen el mejor indicador de la motivacin y del comportamiento humano (Bandura, 1987). Junto con las actitudes y valores integran el sistema cognitivo funcional, incidiendo sobre las acciones del ser humano. Para Kagan (1992), adems, son el corazn de la enseanza (p. 85). Es por ello que los educadores se han interesado en estudiarlas. No obstante, uno de los problemas en el campo de estudio ha sido la definicin del constructo y su clara identificacin. Nespor (1987) define cuatro aspectos estructurales que diferencian a las creencias del conocimiento (presuncin existencial, alternatividad, aspectos evaluativos y afectivos, y almacenamiento episdico) y concluye que por su idiosincrasia las creencias tienen aspectos afectivos y evaluativos ms fuertes y predicen el comportamiento de los individuos con ms exactitud que el conocimiento. Las creencias no pueden ser observadas ni medidas de manera directa, pero se pueden inferir en base a lo que dicen, intentan y hacen los docentes y/o alumnos. La gente forma creencias de lo que observa regularmente, as como de los resultados de sus acciones. Pajares (1992) explica que las creencias se desarrollan a una edad temprana y no cambian fcilmente. Las creencias que tiene un docente se han ido formando desde que era muy pequeo y a travs de

toda su vida, y gobiernan sus acciones y actitudes. Por ejemplo, cuando un estudiante de abogaca entra a una sala de tribunal por primera vez, no tiene muchas creencias previas acerca de lo que es una corte. Lo mismo sucede con un mdico que entra a una sala de operaciones por primera vez, todo es nuevo y, por lo tanto, tiene que definir su nuevo ambiente. En el caso de un docente que entra a un aula, tiene creencias y predisposiciones que se ha ido formando desde que era muy pequeo viendo a otros docentes; stas pueden dar a luz el rol que cumplir como docente o nublar su crecimiento y desarrollo. Las creencias sobre la enseanza no deben ser estudiadas de manera independiente, ya que proveen ms informacin cuando se analizan en relacin con las otras creencias del sistema. La fuerza de una creencia est determinada por la relacin (coherencia) que tiene con las otras creencias del sistema y el contexto. Las creencias que estn en el centro del sistema se conocen como dominantes y son ms difciles de cambiar que aquellas que estn en la periferia del sistema, las cuales son por lo general arbitrarias y sobre gustos (Leatham y otros, 1993). Un docente decide cambiar sus creencias cuando: a) no est contento con la situacin actual, b) necesita consolidar sus creencias, las observaciones que hace del aula no representan sus creencias, c) desea reducir las inconsistencias, las nuevas prcticas estn en otro dominio (Nespor, 1987). La mejor forma de cambiar las creencias de un docente es presentndole las nuevas creencias de manera que parezca que son coherentes con sus creencias originales y adems son deseadas por l. El uso de metforas e imgenes es una buena estrategia para presentarle al docente un concepto que incluye las nuevas creencias y estrategias de implementacin de tecnologa (Leatham y otros, 1993). Por su parte, Fang (1996) establece que los estudios de creencias en el rea de lectura y escritura han demostrado que las creencias no slo regulan las interacciones que se producen en el aula, sino que adems tienen un impacto en la percepcin de los estudiantes acerca de los procesos de enseanzaaprendizaje. Como se ha planteado, el estudio de las creencias debe tomar en cuenta la estructura del sistema de creencias, as como la interrelacin que hay entre stas. Por ejemplo, las normas subjetivas (apoyo de los colegas, apoyo de la administracin, carga de trabajo, sistemas nacionales de acreditacin) an

cuando estn fuera del control del profesor, influyen de manera significativa en su prctica docente (Fang, 1996). Fang (1996) sugiere que la relacin entre las creencias y las acciones debe ser interpretada de manera circular (creencias del profesor > acciones del profesor > comportamiento de los estudiantes > comportamiento del profesor > creencias del profesor...). Esta relacin entre las creencias del profesor y sus acciones es directamente proporcional a la complejidad del contexto dentro y fuera del aula. Por su parte, Pratt y otros (1998), en el desarrollo de un instrumento para medir las perspectivas de enseanza, toman en cuenta tanto las creencias epistemolgicas del docente (acerca del conocimiento, del aprendizaje y la evaluacin), como las creencias normativas (acerca del papel del docente, responsabilidad y relacin con los alumnos) y las creencias del proceso y estrategia (acerca de las tareas que utiliza el docente para lograr los objetivos de aprendizaje). Los docentes por lo general utilizan actividades de una y otra perspectivas en respuesta a las necesidades de los estudiantes, el contenido de la leccin y las limitaciones del contexto (por ejemplo, tiempo, estndares de acreditacin, procesos administrativos). Debemos recordar que las perspectivas no estn compartamentalizadas, sino por el contrario se mueven en un continuo, y las actividades de enseanza y aprendizaje de una y otra perspectiva no son mutuamente excluyentes (Fang, 1996). Es por ello que es difcil reconocer la importancia de una y otra perspectiva como determinante del xito en el ejercicio de la docencia. Adems, sabemos que hay docentes que son excelentes enseando en una u otra perspectiva. De cualquier modo, s consideramos que las creencias tienen un efecto importante en la implementacin de tecnologa, pero como toda perspectiva basada en creencias, consideramos que el xito del docente depender de la consistencia que demuestre entre sus creencias y sus prcticas como docente. Cuando el docente encuentra o determina que en efecto existe una incongruencia entre su comportamiento y sus creencias, puede realizar uno de estos tres tipos de ajuste (Heimlich y Norland, 1994): 1. Cambio en los comportamientos: es el ms sencillo, ya que implica la identificacin de cambios que puede hacer en el proceso de enseanzaaprendizaje para reflejar de mejor manera sus creencias. Por ejemplo, un

docente convencido del valor de los abordajes centrados en los estudiantes, y que pasa gran parte del su tiempo en el aula presentando informacin, podra empezar a incluir actividades donde los alumnos participaran de manera activa y colaborativa. 2. Cambio en las creencias: es un proceso ms difcil que se inicia cuando el docente: a) no est contento con la situacin actual, b) necesita consolidar creencias, ya que lo que observa en su aula no representa sus creencias, o c) desea reducir inconsistencias, las nuevas prcticas educativas que desea implementar en el aula estn en otro dominio. 3. Cambio de los comportamientos y creencias : es el ms difcil de los procesos. Lleva mucho tiempo y un gran compromiso personal. Incluye un proceso de introspeccin muy profundo, un constante ejercicio de prueba y ensayo. En ocasiones el docente no tiene el apoyo y recursos que necesita de la institucin para realizarlo efectivamente, o el reto es tan fuerte que el resultado es el abandono del proceso de cambio en su totalidad. Para aquellos docentes que no son concientes de las creencias que estn gobernando sus acciones, tampoco es fcil darse cuenta de las inconsistencias. Los investigadores concuerdan que el proceso de reflexin es una herramienta poderosa en la identificacin de las creencias y las inconsistencias. Para muchos docentes el ejercicio de reflexin es algo ajeno y difcil. Los docentes que nunca han reflexionado acerca del proceso de enseanza-aprendizaje por s mismos necesitan algo ms que una gua de cmo reflexionar (Arseneau y Rodenburg, 2005). De acuerdo con Biggs (2005), los docentes creen que la capacidad de aprendizaje surge de al menos una de las siguientes fuentes: 1. Aprendizaje como funcin de las capacidades del estudiante : los alumnos ms inteligentes, hbiles y motivados aprenden mejor y ms rpido. 2. Aprendizaje como funcin de las actividades docentes : en este abordaje el objetivo es controlar y organizar el contenido con el propsito de ofrecer a los alumnos una clara descripcin de la realidad debido a que el alumno es un consumidor del conocimiento y el profesor es el experto en el rea de conocimiento. El proceso de aprendizaje est centrado en el docente.

3. Aprendizaje como funcin de las actividades que realizan los alumnos: en este abordaje el objetivo es proveer al alumno con estrategias y actividades que lo motiven a involucrarse con los materiales, a interactuar con sus compaeros y con el docente, debido a que el estudiante es un participante activo en la creacin del conocimiento. El proceso de aprendizaje est centrado, entonces, en el alumno. El docente toma decisiones en base a sus concepciones acerca del conocimiento y del aprendizaje. Generalmente, sus concepciones del conocimiento estn dadas por su campo de estudio o especializacin y sus propias experiencias de aprendizaje. Como podemos apreciar las decisiones de los profesores coinciden con los puntos presentados por Biggs (2005): Las creencias en las capacidades o necesidades de los alumnos. Su concepcin de lo que una actividad de aprendizaje en esa materia debe constituir. Desarrollo de actividades de acuerdo con su perspectiva de enseanza.

2.3. Problemas y debilidades de la calidad de la enseanza universitaria


Cuando se trata de intentar una mejora en la calidad de la enseanza universitaria se suelen identificar una serie de barreras, que derivan principalmente de los impedimentos culturales en forma de valores, creencias y prcticas interiorizadas con alumnos, percibidas de la enseanza de sus profesores y no como consecuencia de aprendizajes acadmicos, llegando a oponer resistencia a las reformas externas y a ignorar los resultados de la investigacin didctica (Porln y Rivero, 1998). En este sentido, el problema de la calidad educativa es principalmente un conflicto de propsitos: suele verificarse el nivel de calidad de la enseanza comparando las metas propuestas con los objetivos logrados, sin inventariar la presencia de indicadores como, por ejemplo, si los estudiantes han adquirido una formacin para el ejercicio profesional, logrando cierta fortaleza en los conocimientos de la disciplina, y si conocen sus requisitos y expectativas; o bien, cules son sus capacidades para percibir y resolver problemas. En tanto no

constituye una aspiracin de cada miembro de la comunidad acadmica el alcanzar la perfeccin de lo que hace a la usanza de los maestros antiguos, se ha cado en una suerte de facilismo pedaggico que se va apoderando de alumnos y maestros. Esto se debe, principalmente, a que desde sus inicios los futuros docentes se encuentran con un rido camino que desdibuja el ideal de una excelente accin docente. Es posible que las dificultades comiencen cuando se enfrentan con alumnos que no son como ellos crean que eran. Precisamente este desequilibrio entre la preconcepcin y la realidad educativa genera retos para estos nuevos profesores que deben intentar dar otra imagen de s mismos, debido a que los alumnos se muestran desinteresados o indisciplinados: deben buscar ser ms convincentes si parece que no les creen; deben saber ms para transmitir en clase, si les sobra tiempo; deben explicar de otra manera si parece que no le entienden; deben utilizar otras estrategias si los alumnos no aprenden; deben cambiar si les preocupa este estado de cosas, si no se sienten bien y desde luego, si quieren. Y en la bsqueda de alternativas de cambio surgen muchos peligros, en tanto se intenta solucionar unilateralmente estos problemas, sin contar con el apoyo de una estructura superior que acompae el proceso. La causa principal de esta problemtica es que la orientacin del desarrollo permanente del profesor universitario en tanto tal, no le corresponde especficamente a nadie: ms all de las propuestas de perfeccionamiento que rara vez son llevadas efectivamente a cabo, el profesor tiene que ser autodidacta, imitador y en el mejor de los casos un observador aventajado de las prcticas de la enseanza. Es habitual que la asistencia a las puntuales acciones de formacin sea voluntaria, y tambin es frecuente que asistan solamente los profesionales ms motivados, ya que la universidad no reconoce como importante la posesin de un saber docente en constante evolucin. Otro hecho significativo es que los recursos para apoyar a los profesores en las diferentes etapas de desarrollo como docentes universitarios, rara vez son objeto de alta prioridad en los presupuestos (Bullough, 2000, 102). Las consecuencias negativas que derivan de estas problemticas y debilidades especficas del panorama educativo universitario son numerosas: La mayora de los profesores aprenden a ser docentes por ensayo y error, slo que el error lo cometen con seres humanos de por medio.

Muchos profesores carecen de una conciencia responsable de sus concepciones. Los profesores no reconocen que tienen mucho que aprender sobre la enseanza y que al comenzar se sabe poco de la realidad de ese papel que se debe desempear.

Las acciones y expresiones docentes han contribuido a construir la premisa de que se trata de una profesin incapaz de crear conocimiento profesional, que se limita a reproducir la cultura y el conocimiento que otros han cultivado y desarrollado, lo que ha generado un determinado imaginario social, profesional y administrativo que piensa negativamente al profesorado, visin que actualmente, an impregna y contamina a los profesores en ejercicio (Imbernn, 2000).

No ha existido una preocupacin por el desarrollo del conocimiento profesional cultural, o del propio contexto, ni por el conocimiento prctico de la profesin de educar con toda su carga de compromiso cientfico, poltico, tico y moral (Imbernn, 2000).

En

muchos

casos,

los

profesores

universitarios

no

poseen

los

conocimientos pedaggicos necesarios para realizar su tarea de forma eficaz y objetiva. La mayora del profesorado no cree imprescindible la preparacin pedaggica para realizar su labor. Es ms, incluso muchos de los que la consideran imprescindible piensan que sta se adquiere solamente mediante la prctica docente. Por otra parte, cuando se les pide que nombren los principales obstculos de su tarea, todas las respuestas se dirigen hacia aspectos que no dependen de su preparacin: masificacin del alumnado, falta de recursos materiales, entre otros (Burgos y Solsona, 1999, 1). De este modo, la rutina acrtica e irreflexiva de repeticin enciclopedista se ha instalado en la prctica de la profesin docente universitaria de tal manera que llama la atencin cuando se realizan intentos personales y aislados de modificar esos hbitos rutinarios heredados, instaurando, siquiera tmidamente, otra manera de ejercer la profesin (Fernndez Prez, 1999). Entretanto, si la idea de la formacin integral no se instala definitivamente en la mente de cada uno de los miembros de la comunidad acadmica, y la

universidad no se toma el trabajo de analizar el presente y proyectar el futuro para las profesiones y para la sociedad, las acciones que all se realicen no tendrn nunca el nivel de calidad educativa deseado.

2.4. Factores asociados al uso de tecnologa en el nivel universitario


La tecnologa desde sus inicios ha demostrado ser una herramienta flexible y poderosa. De ah el inters de las instituciones educativas de utilizarla para aliviar algunas presiones del momento y modernizar los procesos en el aula. En un principio las instituciones educativas invirtieron una gran cantidad de recursos en la compra de ordenadores con la ferviente esperanza de que las tecnologas de informacin y comunicacin revolucionaran el proceso de enseanzaaprendizaje. En lo que respecta al nivel superior, las instituciones educativas ven en la tecnologa la oportunidad de aliviar algunas presiones del momento (Cuban, 2001), y la utilizan para: 1. Hacer ms con menos, ofreciendo programas en lnea que permiten incrementar los ingresos y el nmero de asientos sin expandir la estructura fsica existente. 2. Responder a las necesidades de la sociedad, preparando a los estudiantes para el campo de trabajo (Beggs, 2000). El campo de trabajo requiere de individuos que sean capaces de comunicarse, trabajar en equipo, y aprender de manera independiente. 3. Incrementar las oportunidades de educacin y entrenamiento para aquellas personas que necesitan ms flexibilidad . 4. Responder al imperativo tecnolgico , utilizando la tecnologa que est disponible en el momento actual. 5. Mejorar la productividad y eficiencia de las universidades , as como la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje. Desde una perspectiva optimista, se considera que la tecnologa es la panacea que va a transformar los procesos organizacionales en el mbito educativo, mientras que desde una visin cuestionadora, se especula acerca de su verdadera capacidad e impacto. Ciertamente, se pueden esgrimir argumentos a favor y en contra de su adopcin, pero todos los factores deben ser considerados a la hora de implementarla (McLaughlin y otros, 2000). La

tecnologa no es ms que una caja negra cuyas partes y sistemas ofrecen ciertas ventajas y desventajas. El poder de la tecnologa est en quin la utiliza (individuo-organizacin) y en cmo (actividad-proceso) lo hace. A nivel institucional la tecnologa se utiliza para agilizar procesos de comunicacin y administracin. A nivel personal, los docentes la utilizan en el desarrollo de sus labores profesionales, para las demandas de comunicacin, investigacin y administracin de la instruccin (Del Moral y otros, 1998). Si bien la adopcin de herramientas como el procesador de textos, Internet, las bases de datos electrnicas (bibliotecas) y el correo electrnico est por arriba del 95%, el uso de tecnologa en la instruccin no reporta los mismo niveles de uso. A pesar de los esfuerzos de las instituciones por aumentar el uso de tecnologa en los procesos de enseanza-aprendizaje, los niveles de integracin varan significativamente entre profesores (Kellner, 2000). En su estudio, Hadley y Sheingold (1993) encontraron que an entre los profesores que han sido reconocidos por el alto nivel de integracin de tecnologa en sus prcticas docentes, existen diferentes niveles de uso. Algunos la utilizan como una actividad adicional y otros han logrado una integracin intrnseca al proceso de enseanza-aprendizaje. Ahora bien, cabe preguntarse cules son los factores que contribuyen a generar estas diferencias. El entusiasmo por el uso de las TICs (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) en el campo educativo a nivel institucional y personal (profesor) ha estado presente desde sus inicios, as como la aprensin que acompaa a todo cambio. odran estas condiciones explicar la razn por la cual no se han obtenido los resultados esperados? El entusiasmo y la aprensin no nos permiten reconocer, respectivamente, la complejidad del proceso y las oportunidades existentes. El uso de tecnologa en la instruccin es el resultado de una compleja interrelacin de factores (barreras y oportunidades), los cuales deben ser contemplados en la comprensin del proceso. Como resultado de la investigacin bibliogrfica encontramos que los factores determinantes del uso de tecnologa en el proceso de enseanzaaprendizaje son universales, independientes del tipo de tecnologa, y han sido estudiados ampliamente. Los ms comnmente mencionados son: cantidad de equipo, calidad del equipo, falta de tiempo, equipo: facilidad de uso, aplicacin o sistema: facilidad de uso, problemas tcnicos, resistencia al cambio, perspectivas de enseanza, soporte instruccional, soporte tcnico, plan estratgico, apoyo

administrativo, financiamiento. De estos factores se desprenden las siguientes premisas (Schwartz & Pollishuke, 1998): Hay un nmero reconocido de factores. Los factores siempre estn presentes. La intensidad percibida de cada factor depende del nivel de interrelacin de los factores. La evaluacin de la integracin de tecnologa deber tomar en cuenta todos estos factores, ya que son determinantes del nivel de uso, integracin y/o innovacin tecnolgica. En la literatura estos factores pueden encontrarse asociados a una carga positiva o negativa, como consecuencia del contexto en el cual fueron estudiados y de los resultados de su implementacin. Diferentes autores han enfocado el anlisis de los factores y los han llamado de distintas maneras. Ely (1999) decidi adoptar una posicin optimista, dirigiendo su atencin a los factores que facilitan el uso de tecnologa y los llam condiciones. En su estudio, Ely describe las siguientes ocho condiciones para el uso de tecnologa: 1. Insatisfaccin con el status quo, el profesor evala la situacin y concluye que hay mejores formas de hacer las cosas, y que hay que moverse hacia adelante. 2. Existencia de conocimientos y habilidades, el profesor tiene las habilidades necesarias para implementar la tecnologa de manera efectiva. 3. Disponibilidad de recursos, la tecnologa necesaria (hardware, software, perifricos) est disponible. 4. Disponibilidad de tiempo, el profesor tiene el tiempo necesario para planificar, explorar, adaptar e integrar la tecnologa. 5. Existencia de reconocimiento e incentivos , tanto intrnsecos como extrnsecos por parte de la institucin. 6. Participacin, el profesor tiene la oportunidad de colaborar con otros profesores involucrados en el mismo proceso. 7. Compromiso, el profesor cuenta con el apoyo y soporte necesarios para la introduccin de tecnologa. 8. Liderazgo, el profesor trabaja en una institucin donde existe personal que apoya el proceso. Por su parte, Hadley y Sheingold (1993) clasifican los factores en dos grupos: barreras e incentivos. Ertmer y New(1999) considera las barreras, y las subdivide en dos categoras:

1. barreras de primer orden (externas): son las que estn en el ambiente y existen independientemente del profesor, son fciles de medir y por lo tanto de controlar (por ejemplo, compra de equipo, capacitacin para los profesores, desarrollo de un plan estratgico para la introduccin de tecnologa en la institucin) y; 2. barreras de segundo orden (internas) : tienen su origen en las creencias del profesor acerca del proceso de enseanza-aprendizaje. Son ms difciles de identificar, controlar y/o modificar, ya que son personales, no son observables, y en ocasiones el profesor est aferrado a ellas. Cabe mencionar que de acuerdo con Rogers (2000) existen algunas barreras que aparecen en ambas categoras (se traslapan), como son el tiempo y la cultura institucional. Zhao y otros (2002), con el objetivo de describir los factores que estn presentes en el proceso de integracin de tecnologa en la instruccin y su interrelacin en el nivel universitario, evaluaron 118 proyectos de innovacin, reclutndose profesores que queran introducir tecnologa en el proceso de enseanza-aprendizaje. La recoleccin de datos se hizo en tres niveles: 1) cuestionarios para todos los proyectos, 2) cuestionarios y entrevistas para un subgrupo de 32 proyectos, y 3) cuestionarios, entrevistas, y observaciones para un subgrupo de 10 proyectos. Despus de seis meses de analizar los datos sin una teora o concepcin previa, los autores decidieron utilizar tres dimensiones para clasificar los factores que explican el nivel de xito de cada proyecto: 1) El contexto, 2) El innovador y 3) La innovacin. En la siguiente Figura podemos apreciar que las dos categoras ms comnmente utilizadas para agrupar los factores presentes en la integracin de tecnologa en el saln de clases han sido renombradas: 1) Barreras de segundo orden/internas = el innovador (el profesor) y 2) Barreras de primer orden/externas = el contexto (la institucin). Los nombres utilizados hacen que el modelo sea ms accesible para los lectores, especialmente para aquellos que no estn familiarizados con el rea de estudio. Este modelo cuenta adems con una tercera categora, La innovacin (el proyecto), que incluye factores que no haban sido previamente identificados en la literatura.

Figura 1. Condiciones para la innovacin tecnolgica.

El Innovador (Profesor) Conocimiento de la tecnologa y las condiciones de su uso. Compatibilidad entre Tecnologa y Pedagoga. Conocimiento de la organizacin y la cultura social de la escuela. -

La Innovacin (Proyecto) Distancia con respecto a la cultura escolar. Distancia con respecto a los recursos disponibles. Distancia con respecto a las prcticas actuales. Dependencia en otros. Dependencia en la tecnologa. Nivel xito de

El Contexto (La Institucin) Infraestructura tecnolgica (redes, equipo, acceso). Infraestructura Humana (soporte tcnico, procedimientos). Cultura Organizacional.

Fuente: Zhao et al. (2002).

En este modelo cada una de las categoras incluye uno o ms factores. La inclusin de la categora Innovacin y los factores que la explican, as como la interrelacin de las categoras, fueron un paso hacia adelante en este campo de estudio. Adems, fue la primera vez que estos factores aparecieron relacionados con variables de xito (Nivel de xito), ms que de adopcin o de uso. Existe un elemento en toda integracin de tecnologa en el proceso de enseanza-aprendizaje que siempre est presente, pero que slo unos pocos estudios han evaluado. Este elemento son los estudiantes, quienes no han sido considerados como un factor crucial en la integracin de tecnologa. An cuando Zhao et al. (2002) incluyen la perspectiva del estudiante en la metodologa de su investigacin, la opinin de los alumnos no aparece reflejada en los resultados. Una explicacin de este acontecimiento podra ser que estos estudios representan una tradicin educativa centrada en el profesor, donde se prioriza la

clase de tipo expositiva, en la cual el docente expone sus conocimientos o los contenidos que debe ensear y el estudiante es un mero receptor de la informacin, y sus preferencias y conocimientos previos no son tenidos en cuenta en el proceso de enseanza-aprendizaje. Actualmente, la introduccin de tecnologa en el saln de clase promueve una cultura centrada en el alumno (Morales, 2008), la cual reconoce la importancia de su participacin activa, sus diferencias individuales y sus experiencias previas. De acuerdo con este abordaje, y a los propsitos de clasificacin, es posible incluir una nueva categora que refiera a los estudiantes como un factor clave en la implementacin de tecnologa, particularmente en el nivel superior, donde se supone que acceden con la madurez y el nivel de autonoma suficientes para guiar sus propios procesos de aprendizaje.

2.5. Abordajes constructivistas: Modelos centrados en el estudiante


En buena medida, la vocacin docente se encuentra vinculada a la perspectiva de la enseanza. Un docente tendr vocacin cuando planifica sus clases de acuerdo a las necesidades de los estudiantes (capacidad y nivel de madurez), cuando presenta la informacin mientras los estudiantes escuchan atentos y toman notas, cuando responde con sensibilidad a las preguntas de sus estudiantes manteniendo el control de la clase. Si centra su estrategia de enseanza en el estudiante, tambin procurar involucrarlo en la definicin de los objetivos, en la organizacin de las actividades, y en la seleccin de mtodos y criterios de evaluacin. Para facilitar la identificacin de las distintas actividades docentes Saba (2003) desarroll un constructo sustentado en tres variables fundamentales: estructura, dilogo y autonoma, que a continuacin se explicitan. La variable estructura describe el diseo del curso, las estrategias de enseanza (actividades), objetivos de aprendizaje y los mtodos y criterios de evaluacin. La estructura es una variable continua de la cual el docente mantiene un control directo o indirecto. Los estudiantes perciben la estructura de un curso como ms o menos flexible, o ms o menos rgida.

El dilogo describe el nivel de interaccin entre el estudiante y el docente, el estudiante y sus compaeros, el estudiante y el contenido curricular. El dilogo es una variable continua para la cual el docente disea actividades en las cuales el estudiante interacta ms (activo) o menos (pasivo). El tercer componente del modelo es la variable autonoma, la cual describe la capacidad del estudiante de autoregularse, administrarse, motivarse y abordar el contenido al nivel y profundidad requeridos. La autonoma es una variable continua sobre la que el docente tiene poco control, y por ello este componente no se refleja visualmente en el modelo. No obstante, el docente puede planear actividades que ayuden a los estudiantes que son ms dependientes proporcionando ms estructura y/o ms oportunidades para el dilogo. Tal como se ha planteado con anterioridad, cuando el papel del estudiantes en el aula cambia, el papel del docente cambia tambin. En las actividades centradas en el estudiante es comn ver a los alumnos trabajando en equipos, activamente involucrados en la bsqueda de informacin y en la resolucin de problemas. En estos modelos se motiva al alumno a responsabilizarse de su propio aprendizaje y desarrollar sus habilidades de comunicacin, colaboracin, anlisis crtico de la informacin y en la resolucin de problemas. Este tipo de actividades son caractersticas de los abordajes constructivistas. Beer (1985), por su parte, identifica siete principios para el desarrollo de actividades constructivistas: 1) Facilitar la construccin del conocimiento individual y colectivo, 2) Enfocar el aprendizaje en el proceso, no en el producto, 3) Presentar mltiples perspectivas acerca de un mismo concepto, 4) Desarrollar actividades que emulen contextos reales, 5) Promover la autoevaluacin y reflexin, 6) Modelar la solucin de problemas, y 7) Evaluar los procesos. Ravitz y otros (2000) traducen los principios del constructivismo en cinco elementos observables: 1) los alumnos estn trabajando de manera colaborativa en proyectos, 2) los proyectos responden a los intereses de los estudiantes, no a un currculo preestablecido, 3) los estudiantes elaboran ideas complejas, ms que definiciones, 4) los estudiantes se autoevalan y 5) los profesores facilitan el aprendizaje de los estudiantes, ms que presentar contenidos. En la Teora Constructivista se postula que el aprendizaje se da de manera cooperativa, en base a los siguientes factores (Moll, 1995):

Interdependencia Positiva donde se brinda apoyo, se coordinan esfuerzos y se reconocen los xitos obtenidos. Interaccin cara a cara: se estimula el aprendizaje significativo centrado en explicacin de problemas, discusiones, y explicaciones. Valoracin personal-responsabilidad : Se centra en fortalecer los aprendizajes y afectivamente al grupo, retroalimentando a cada alumno y al grupo. De acuerdo con estos postulados, para el constructivismo el conocimiento

presupone un proceso de interpretacin dado como resultado de un proceso de interaccin entre el objeto de conocimiento, el sistema neurolgico y sus funciones interpretativas, la estructura cognoscitiva del sujeto y sus esquemas afectivo actitudinales. Todo este proceso se da en una interaccin entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Desde esta postura se entiende al objeto de conocimiento como a los contenidos del plano de lo simblico, los valores, habilidades motrices, saberes. Los objetos de conocimiento no estn slo en el mundo exterior del sujeto, sino que tambin en su interior, estructurados intrasubjetivamente conceptualizaciones mediante esquemas propios de comportamientos, y

2.6. La importancia de la autoeficacia en la labor docente


En la funcin docente, particularmente en el nivel superior, resulta crucial para el desarrollo de la vocacin contar con cierto criterio de autoeficacia, entendida sta como la creencia de las personas en su capacidad para organizar y ejecutar los cursos de accin necesarios para alcanzar determinados resultados (Bandura, 1987). En otros trminos, se trata de los procesos cognitivos y la capacidad de los docentes para autorregular su conducta, los cuales son puestos en juego para considerar las acciones que ha de realizar en un futuro. En este proceso anticipatorio de la propia conducta, la autoeficacia se convierte en la clave del funcionamiento personal como docente, sea cual sea el rea disciplinar a la que nos refiramos. Contar con autoeficacia permite controlar las acciones que lleva a cabo el docente en funcin de sus habilidades de autoevaluacin y de los juicios que tienen sobre s mismas. La autoeficacia se convierte de esta manera en un determinante crtico de los procesos de autorregulacin personal, definiendo las

tareas y actividades en las cuales el docente decide involucrarse, la cantidad de esfuerzo que pone en su desempeo, la persistencia que manifiestan cuando se enfrenta a posibles obstculos y/o dificultades, los patrones de pensamiento que guan su conducta e incluso las reacciones emocionales que experimentan en distintos momentos de su ejercicio profesional (Hart, 2000). Una de las formas de indagar acerca de la labor docente, entonces, consiste en explorar la autoeficacia en diferentes reas de la docencia universitaria, tales como (Pajares, 1997): la planificacin de la enseanza: incluye la definicin de los objetivos de aprendizaje, la seleccin de contenidos, decisiones metodolgicas sobre las actividades en clase y los criterios de evaluacin. Se configura a partir de estrategias esenciales para dotar de coherencia al proceso de enseanza-aprendizaje la implicacin de los alumnos: comprende las estrategias didcticas orientadas a favorecer la participacin activa de los estudiantes cuando aprenden, cedindoles cierto control y autonoma sobre el aprendizaje y potenciando su implicacin directa a travs de diferentes actividades. la interaccin con los alumnos: abarca las estrategias vinculadas a la generacin de un clima positivo en clase, cmo mantener el respeto, transmitir expectativas positivas sobre el aprendizaje, el apoyo ante las dificultades. la evaluacin del aprendizaje y de la funcin docente: incluye las estrategias con las cuales se valora el aprendizaje de los alumnos y la revisin de las prcticas docentes para mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos. La autoeficacia se relaciona con el nivel de confianza que tiene el profesor con la tecnologa. La habilidad y nivel de confianza que siente el profesor al usar la tecnologa es un factor importante en su nivel de uso personal e instruccional. Esto explica por qu los innovadores adoptan ms rpido la tecnologa y alcanzan niveles de autoeficacia ms elevados (Weston y McAlpine, 2002, citados por Prieto, 2007). En su estudio Wozney, et al., (2006) demostraron que un factor determinante del uso de tecnologa por los profesores en el saln de clases es su uso de tecnologa fuera del saln de clases.

Los profesores que estn interesados en el uso de tecnologa se mantienen al da en sus conocimientos leyendo revistas, participando en cursos de capacitacin, talleres, y conferencias (Hadley y Sheingold, 1993). Adems experimentan con ella y la utilizan de diferentes maneras. Por otra parte, es comn ver profesores que utilizan la computadora para procesos administrativos y de investigacin, pero no en el saln de clase. En efecto, Cuban (2001) explica que el uso de tecnologa a nivel personal y su uso en el saln de clase requieren de distintas habilidades. Por su parte Bauer y Kenton (2005) describen este fenmeno utilizando cinco niveles de: a) familiarizacin, b) utilizacin, c) integracin, d) re-orientacin y e) evolucin, y explican cmo estos profesores han alcanzado el nivel de utilizacin, pero no el nivel de integracin. Del Moral y otros (1998) concuerdan con esta observacin. En su estudio encontraron que los profesores utilizan la tecnologa por un tiempo hasta que se sienten seguros, y luego la introducen al saln de clases. De acuerdo con Wozney et al. (2006) los profesores que tienen un acercamiento ms centrado en el estudiante usan tecnologa ms frecuentemente en el saln de clases y reportan niveles de integracin ms sofisticados. Asimismo, algunos han encontrado que cuando las perspectivas de enseanza del profesor no armonizan con los modelos centrados en el alumno, stos deciden no utilizar la tecnologa. De hecho, consideran que la integracin de tecnologa en el proceso de enseanza-aprendizaje es realmente significativa cuando el profesor la utiliza con el objetivo de promover modelos centrados en el estudiante.

3. Metodologa
Se propone para esta tesis un abordaje descriptivo, siendo el eje de anlisis el uso, gestin e incorporacin de las TICs por parte de los docentes. Es descriptivo porque se trata de describir el uso que hacen los docentes de estas tecnologas, y de responder a las preguntas de investigacin, que apuntan a conocer cules son las estrategias que emplean y sus dificultades. Se llevar a cabo una investigacin de Campo de tipo no experimental, aplicndose un enfoque mixto (Hernndez Sampieri, 1998). La perspectiva cuantitativa se ver reflejada en la aplicacin del principal mtodo de nuestro trabajo, que consiste recoleccin de informacin a utilizar a travs de encuestas a docentes, en las cuales se incluyen variables, factores e indicadores sobre el nivel de capacitacin, las estrategias y recursos didcticos de los docentes en el uso de TIC. Con este instrumento se busca recoger informacin pertinente a las preguntas que han generado la investigacin, presentadas en el planteamiento del problema del presente trabajo. La encuesta tendr una estructura de carcter cerrado, conformada internamente por el mtodo de escala de Lickert, pudiendo adems los encuestados manifestar su opinin respecto del problema tratado. La poblacin sobre la que realizar el trabajo de campo est compuesta por los 148 docentes de la Divisin de Ciencias Sociales. Se extraer una muestra probabilstica aleatoria simple. Una muestra probabilstica es aquella en la que cada muestra tiene la misma probabilidad de ser elegida. Se denomina aleatoria aquel tipo de muestreo que se hace de forma azarosa, de manera que todos los miembros de la muestra tienen la misma posibilidad de ser elegidos. Por su parte, la cualidad de simple deviene de la consideracin de la muestra como proporcin total, no siendo estratificada ni ramificada. De esta manera, el tamao de la muestra se calcular mediante estimacin de una proporcin y considerando un nivel de confianza del 90% (error estndar, tipo A=0,1), probabilidades de ocurrencia y no ocurrencia del fenmeno de 0,5, y un multiplicador Z=1,645. As, se obtuvo una muestra de 46 docentes de la Divisin de Ciencias Sociales. Si bien la seleccin en s de los docentes fue de carcter aleatorio, se satisfarn los siguientes criterios de seleccin.

La perspectiva cualitativa por otro lado se ver reflejada en la bsqueda de material de archivo y en la observacin no participante, dada la posibilidad del investigador de concurrir a la institucin objeto de estudio y observar cmo se usan las TICs en ella.

Criterios de inclusin Ser docente de la Divisin de Ciencias Sociales con trabajo regular en la UNISON. Ser docente universitario habilitado como tal para trabajar en la Ciudad de Hermosillo. Ser docente de cualquier edad, sexo, nivel de profesionalizacin, tipo de contratacin y estado civil. Criterios de exclusin Ser docente con una antigedad menor a los 6 meses en la UNISON. Falta de satisfaccin de un consentimiento vlidamente informado.

4. Resultados del trabajo de campo


En este apartado se presentan los resultados del anlisis efectuado a partir de la informacin recogida como resultado de la aplicacin de los diferentes instrumentos de recoleccin de datos, sobre la muestra seleccionada. En primer lugar se acompaa el anlisis de los resultados obtenidos a partir de las encuestas a docentes, en las cuales se incluyen variables, factores e indicadores sobre el nivel de capacitacin, las estrategias y recursos didcticos de los docentes en el uso de TIC, lo cual puede observarse a continuacin. Para el desarrollo de las mismas se extrajo una muestra de 123 docentes de la Divisin de Ciencias Sociales. Las encuestas fueron diseadas con preguntas de carcter cerrado, con lo cual las preguntas que la conforman tienen opciones de respuesta en escala de Likert valorativas o alternativas.

4.1 Anlisis de los resultados obtenidos mediante la aplicacin de encuestas Aspectos demogrficos y acadmicos
Edad En relacin a la edad, considerando las categoras etarias predeterminadas, se hall una mayor cantidad de docentes de 46-55 aos (56 sujetos), seguidos por aquellos de 36-45 aos (33), de ms de 55 aos (19) y, finalmente, de 25-35 aos (15), segn se representa porcentualmente en la siguiente figura.
Figura 2. Porcentuales asociados a las categoras etarias de los docentes encuestados.

Estos

resultados

de

frecuencia

se

asociaron

con

diferencias

estadsticamente significativas (p < 0,05) desde la prueba de chi-cuadrado (2=33,455; p=0,000; 3 grados de libertad gl), lo que se justifica desde la mayor y significativa cantidad de docentes de 46-55 aos, al hallar resultados similares (p < 0,05) cuando se compar esta alternativa con la de frecuencia inmediata inferior (36-45 aos) (2=5,944; p=0,015; 1 gl). Gnero Respecto del gnero de los docentes, se hallaron cantidades similares de hombres y mujeres (62 y 61, respectivamente), segn se representa en la siguiente figura.
Figura 3. Porcentuales asociados al gnero de los docentes encuestados.

Estos resultados de frecuencia no se asociaron con diferencias estadsticamente significativas (p > 0,05), segn podra estipularse (2=0,008; p=0,928; 1 gl), as indicando la equivalencia de recuentos entre docentes masculinos y femeninos. Aos de experiencia docente universitaria No considerando categoras de aos de experiencia, se hall una media de 18,63 aos (intervalo de confianza al 95% -IC 95%-=17,06-20,19 aos), desviacin tpica (dt)=8,769 aos, mnimo=1 ao y mximo=40 aos. En funcin a tal amplio rango de experiencia docente universitaria se consider oportuno definir ciertas categoras asociadas mediante el clculo de los cuartiles. Obteniendo los valores de 11, 20 y 26 aos para los percentiles 25, 50 y 75, se consideran las siguientes categoras de experiencia docente: 1-10 aos, 11-19 aos, 20-25 aos y 26-40 aos. As, se obtuvieron similares cantidades de docentes por categora de experiencia (30, 29, 31 y 33, respectivamente), segn se presenta en la siguiente figura.
Figura 4. Porcentuales asociados a las categoras de experiencia docente universitaria de los encuestados.

Como podra estipularse, estos resultados de frecuencia, obtenidos ad hoc no generaron diferencias estadsticamente significativas (p > 0,05) (2=0,285; p=0,963; 3 gl), as indicando la equivalencia entre las distintas categoras de experiencia. Categora o cargo docente Respecto de la categora como docente dentro de la Divisin de Ciencias Sociales de la UNISON, solo se hallaron dos alternativas (adems podran considerarse los investigadores de tiempo completo, los tcnicos acadmicos, los profesores de medio tiempo): en mayor media, los profesores o maestros de tiempo completo (MTC) (75), seguidos por aquellos de horas sueltas (MHS) (48), segn se presenta en la siguiente figura.

Figura 5. Porcentuales asociados a las categoras como docentes en la universidad.

Estos datos de recuento se asociaron con diferencias estadsticamente significativas (p < 0,05) (2=5,927; p=0,015; 1 gl), indicando la mayor y significativa cantidad de docentes encuestados que poseen un cargo de tiempo completo. Modalidad En correspondencia con las anteriores categoras docentes, las modalidades de enseanza de los mismos se correspondieron casi totalmente con aquella presencial (122), salvo por un caso bimodal. En este caso se cree innecesario la representacin grfica as como los resultados del anlisis de la prueba de chi-cuadrado, dada la prcticamente totalidad de docentes con modalidad presencial. Titulacin acadmica mxima alcanzada Respecto del grado acadmico mximo de los docentes encuestas, las respuestas variaron entre cuatro categoras, siendo la principal los docentes con maestras (55), seguidos por aquellos con doctorado (35), licenciatura (32) y, final y depreciablemente, diplomado (1). Estos resultados se representan porcentualmente en la siguiente figura.

Figura 6. Porcentuales asociados a la titulacin acadmica mxima alcanzada de los docentes encuestados.

Estos

resultados

de

frecuencia

se

asociaron

con

diferencias

estadsticamente significativas (p < 0,05) (2=48,545; p=0,000; 3 gl), indicando la mayor y significativa cantidad de docentes con maestras terminadas, al hallar resultados similares (p < 0,05) entre esta categora y la de frecuencia inmediata inferior (doctores) (2=4,444; p=0,035; 1 gl).

Competencia de planificacin
El anlisis de esta competencia, as como de las siguientes, se focaliz en tres aspectos esenciales: la categorizacin de frecuencias sobre puntos clave de la competencia (lo que permite valorar su cumplimentacin), la evaluacin de su importancia en funcin del mejoramiento de la prctica profesional y la formulacin de tareas que faciliten el manejo de la competencia. Respecto del primer aspecto, se hall una clara tendencia hacia el reconocimiento de la competencia de planificacin en la prctica profesional de los docentes, segn se afirman los aspectos componentes con frecuencias que mayormente oscilan entre casi siempre y siempre. Estos datos se presentan en la siguiente tabla.

Tabla 2. Valores de recuento y porcentuales sobre la frecuencia de aspectos de la competencia de planificacin. Aspecto NuncaExcepc. Poco Frecuent. Casi Siempre Ninguno siempre N % N % N % N % N % N % Al planificar su 0 0,0 0 0,0 1 0,8 7 5,7 24 19,5 91 74,0
asignatura tiene en cuenta el plan de estudios y el ttulo profesional correspondiente Basa su planificacin en evidencias cientficas y didcticas Selecciona y actualiza en cada curso las fuentes pertinentes para su asignatura La planificacin de su asignatura la realiza tomando en cuenta las competencias profesionales del egresado En el conjunto de su responsabilidad docente incluye la planificacin de la asignatura El diseo de tareas relevantes para los estudiantes es un aspecto esencial de la planificacin de su docencia

0 0

0,0 0,0

0 0

0,0 0,0

0 1

0,0 0,8

12 9

9,8 7,3

42 46

34,1 37,4

69 67

56,1 54,5

0,8

0,0

4,9

6,5

49

39,8

59

48,0

1,6

0,0

3,3

7,3

38

30,9

70

56,9

0,8

0,0

1,6

13

10,6

41

33,3

66

53,7

Para evaluar de mejor manera la adecuacin de la competencia de planificacin en los docentes encuestados, de manera a priori se consideraron las tres primeras categoras de frecuencia (Nunca-ninguno, Excepcionalmente y Poco) como Competencia inadecuada, y las tres ltimas (Frecuentemente, Casi siempre y Siempre) como Competencia adecuada. De esta manera, se obtuvieron los siguientes resultados, acompaados por aquellos de varianza para evaluar la significatividad estadstica.
Tabla 3. Recategorizacin de resultados segn adecuacin o inadecuacin de la competencia de planificacin. Aspecto Inadecuado Adecuado Chi-cuadrado N % N % Al planificar su asignatura tiene en cuenta el plan de 1 0,8 122 99,2 p=0,000*
estudios y el ttulo profesional correspondiente Basa su planificacin en evidencias cientficas y didcticas Selecciona y actualiza en cada curso las fuentes pertinentes para su asignatura La planificacin de su asignatura la realiza tomando en cuenta las competencias profesionales del egresado En el conjunto de su responsabilidad docente incluye la planificacin de la asignatura El diseo de tareas relevantes para los estudiantes es un aspecto esencial de la planificacin de su docencia

0 1 7 6 3

0,0 0,8 5,7 4,9 2,4

123 122 116 117 120

100,0 99,2 94,3 95,1 97,6

p=0,000* p=0,000* p=0,000* p=0,000*

Nota: * p < 0,05

En este sentido, claramente se hallaron adecuados parmetros de la competencia de planificacin en los docentes, ello representan prcticamente excelentes datos de adecuacin. En correspondencia con lo anterior, al considerar la evaluacin de la importancia de la competencia de planificacin, se obtuvo una media=5,48 (IC 95%=5,36-5,60), dt=0,670, mnimo=3 y mximo=6. Esto significa, asimismo, un reconocimiento explcito de la importancia de la competencia, lo cual puede ser el factor causal de los anteriores resultados propios de la prctica profesional. As, puede afirmarse que los docentes encuestados planifican el proceso de enseanza-aprendizaje con pertinencia y eficacia. Finalmente, en relacin a las tareas que facilitan el manejo de la competencia, de los 123 docentes solo 71 respondieron a la pregunta. No obstante, cada uno aport, en promedio, ms de una actividad hacia la competencia de planificacin, as pudiendo elaborar el siguiente sistema de categorizaciones de tareas.
Figura 7. Categorizacin de tareas para facilitar la competencia de planificacin.

Competencia de comunicacin
Respecto de la competencia de comunicacin se observaron resultados concordantes con los de la anterior competencia; es decir, se hallaron percepciones de los docentes que indicaron una clara tendencia hacia la adecuacin de la prctica profesional sobre esta competencia, aunque de manera ms variable, segn se presenta en la siguiente tabla.
Tabla 4. Valores de recuento y porcentuales sobre la frecuencia de aspectos de la competencia de comunicacin. Aspecto NuncaExcepc. Poco Frecuent. Casi Siempre Ninguno siempre N % N % N % N % N % N % El discurso empleado 0 0,0 0 0,0 0 0,0 14 11,4 60 48,8 49 39,8
en su proceso enseanzade

Aspecto

NuncaNinguno N % 4 3,3

Excepc. N 0 % 0,0

Poco N 2 % 1,6

Frecuent. N 12 % 9,8

Casi siempre N % 49 39,8

Siempre N 56 % 45,5

aprendizaje es claro y preciso El proceso comunicativo realizado con sus estudiantes incorpora estos cdigos: verbal, no verbal, para verbal, icnico y escrito El grado de interaccin entre el docente y el estudiante se realiza con empata Los estudiantes presentan repetidas preguntas acerca de un tema explicado La comunicacin en el proceso de enseanzaaprendizaje se ha facilitado por la incorporacin de las TICs

0,0

0,0

1,6

21

17,1

42

34,1

58

47,2

2,4

4,1

18

14,6

28

22,8

43

35,0

26

21,1

1,6

1,6

6,5

15

12,2

45

36,6

51

41,5

Al adecuada.

evaluar

la

adecuacin/

inadecuacin

de

la

competencia

de

comunicacin, en la siguiente tabla se hallaron datos que claramente la presentan

Tabla 5. Recategorizacin de resultados segn adecuacin o inadecuacin de la competencia de comunicacin. Aspecto Inadecuado Adecuado Chi-cuadrado N % N % El discurso empleado en su proceso de enseanza- 0 0,0 123 100,0 aprendizaje es claro y preciso El proceso comunicativo realizado con sus estudiantes incorpora estos cdigos: verbal, no verbal, para verbal, icnico y escrito El grado de interaccin entre el docente y el estudiante se realiza con empata Los estudiantes presentan repetidas preguntas acerca de un tema explicado La comunicacin en el proceso de enseanzaaprendizaje se ha facilitado por la incorporacin de las TICs

6 2 26 12

4,9 1,6 21,1 9,8

117 121 97 111

95,1 98,4 78,9 90,2

p=0,000* p=0,000* p=0,000* p=0,000*

Nota: * p < 0,05

As, se hall una asociacin de significancia estadstica entre la competencia de comunicacin en las labores de los docentes encuestados y su adecuacin en la prctica profesional. Por su parte, tales adecuados resultados se correspondieron con el grado de importancia asignado a la competencia de comunicacin, este siendo elevado al hallar una media=5,41 (IC 95%=5,29-5,52), dt=0,651, mnimo=4 y mximo=6.

As, puede indicarse que los docentes encuestados comunican oralmente y por escrito de manera veraz y oportuna, aunque tales resultados deben validarse internamente mediante las percepciones de los receptores de tales comunicaciones. Finalmente, al evaluar las tareas propuestas para mejorar o facilitar el desempeo en la competencia de comunicacin, de los 123 docentes encuestados solo 60 respondieron, aunque prcticamente todos con respuestas mltiples. En funcin a tal variabilidad de tareas mencionadas, en la siguiente figura se las categoriza.
Figura 8. Categorizacin de tareas para facilitar la competencia de comunicacin.

Competencia de motivacin
Respecto de la competencia de motivacin, tambin se hall una clara tendencia en los docentes hacia la realizacin frecuente, casi siempre y siempre de actividades que favorecen tal competencia, segn se muestra en la siguiente tabla.
Tabla 6. Valores de recuento y porcentuales sobre la frecuencia de aspectos de la competencia de motivacin. Aspecto NuncaExcepc. Poco Frecuent. Casi Siempre Ninguno siempre N % N % N % N % N % N % Trabaja en clase las 0 0,0 0 0,0 8 6,5 19 15,4 39 31,7 57 46,3
motivaciones de los estudiantes Considera que el ser humano (aprendiz) se moviliza por valores que motivan su inteligencia y su voluntad de aprender El aprendizaje basado en problemas refuerza las motivaciones internas y externas del estudiante El aprendizaje orientado a la formacin por "Competencias" le motiva en el desarrollo de su docencia Aplica reconocimientos y recursos motivacionales externos para lograr mayor rendimiento acadmico

2,4

0,0

1,6

14

11,4

54

43,9

50

40,7

0,0

2,4

1,6

30

24,4

47

38,2

41

33,3

0,8

0,8

1,6

25

20,3

50

40,7

44

35,8

4,1

4,1

14

11,4

14

11,4

46

37,4

39

31,7

Al evaluar las recategorizaciones segn adecuacin/ inadecuacin de las actividades propias de la competencia de motivacin de los docentes, los datos presentados en la siguiente tabla la representan adecuada.
Tabla 7. Recategorizacin de resultados segn adecuacin o inadecuacin de la competencia de motivacin. Aspecto Inadecuado Adecuado Chi-cuadrado N % N % Trabaja en clase las motivaciones de los estudiantes 8 6,5 115 93,5 p=0,000* Considera que el ser humano (aprendiz) se moviliza por 5 4,1 118 95,9 p=0,000*
valores que motivan su inteligencia y su voluntad de aprender El aprendizaje basado en problemas refuerza las motivaciones internas y externas del estudiante El aprendizaje orientado a la formacin por "Competencias" le motiva en el desarrollo de su docencia

5 4

4,1 3,3

118 119

95,9 96,7

p=0,000* p=0,000*

Aspecto
Aplica reconocimientos y recursos motivacionales externos para lograr mayor rendimiento acadmico

Inadecuado N % 24 19,5

Adecuado N % 99 80,5

Chi-cuadrado p=0,000*

Nota: * p < 0,05

Es decir, se hallaron significativamente adecuadas actividades en la prctica profesional de los docentes que favorecer la competencia de motivacin, ello derivando en la interpretacin de que los docentes motivan el aprendizaje hacia la consecucin de logros acadmicos significativos. En correspondencia con ello, y al igual que en las anteriores competencias, los docentes indicaron asignar un elevado grado de importancia a la competencia de motivacin, ello estando representado por el hallazgo de una media=5,24 (IC 95%=5,08-5,39), dt=0,879, mnimo=1 y mximo=6. Como punto final, en relacin a las tareas o actividades propuestas para facilitar el desempeo en la competencia de motivacin, nuevamente solo 60 de los encuestados aportaron informacin al respecto, por lo general a partir de respuestas mltiples. As, en la siguiente figura se presenta la categorizacin de tareas o actividades propuestas.

Figura 9. Categorizacin de tareas para facilitar la competencia de motivacin.

Competencia de metodologa
Respecto de la competencia de metodologa se hallaron tambin resultados que demostraron una clara tendencia en los docentes encuestados hacia el reconocimiento de efectuar actividades frecuentes, casi siempre o siempre relacionadas con la promocin de la competencia. Los datos de recuento y porcentuales asociados se presentan en la siguiente tabla.
Tabla 8. Valores de recuento y porcentuales sobre la frecuencia de aspectos de la competencia de metodologa. Aspecto NuncaExcepc. Poco Frecuent. Casi Siempre Ninguno siempre N % N % N % N % N % N % Considera usted que 0 0,0 0 0,0 2 1,6 11 8,9 55 44,7 55 44,7
los didcticos mtodos utilizados

Aspecto

NuncaNinguno N % 0 0,0

Excepc. N 0 % 0,0

Poco N 2 % 1,6

Frecuent. N 20 % 16,3

Casi siempre N % 45 36,6

Siempre N 56 % 45,5

facilitan el aprendizaje de sus estudiantes Aplica diferentes estrategias metodolgicas para el aprendizaje de los estudiantes Emplea diversas actividades didcticas coherentes con los mtodos didcticos elegidos para el logro de los objetivos propuestos Presenta casos prcticos pertinentes y relacionados con el contexto para comprender los temas Construye un sistema metodolgico integrado que responde a la diversidad de expectativas y cultura de los estudiantes Las tareas relacionadas con la solucin de problemas, proyectos y estudio de casos son esenciales para la formacin de las competencias profesionales

0,0

0,0

3,3

19

15,4

50

40,7

50

40,7

0,0

0,8

0,0

16

13,0

46

37,4

60

48,8

0,0

0,8

3,3

25

20,3

62

50,4

31

25,2

0,0

0,8

1,6

21

17,1

42

34,1

57

46,3

Considerando la recategorizacin de los anteriores datos en tanto la adecuacin/ inadecuacin de la competencia de metodologa en los docentes, en la siguiente tabla se la presenta adecuada.
Tabla 9. Recategorizacin de resultados segn adecuacin o inadecuacin de la competencia de metodologa. Aspecto Inadecuado Adecuado Chi-cuadrado N % N % Considera usted que los mtodos didcticos utilizados 2 1,6 121 98,4 p=0,000*
facilitan el aprendizaje de sus estudiantes Aplica diferentes estrategias metodolgicas para el aprendizaje de los estudiantes Emplea diversas actividades didcticas coherentes con los mtodos didcticos elegidos para el logro de los objetivos propuestos Presenta casos prcticos pertinentes y relacionados con el contexto para comprender los temas Construye un sistema metodolgico integrado que responde a la diversidad de expectativas y cultura de los estudiantes Las tareas relacionadas con la solucin de problemas, proyectos y estudio de casos son esenciales para la formacin de las competencias profesionales

2 4 1 5 3

1,6 3,3 0,8 4,1 2,4

121 119 122 118 120

98,4 96,7 99,2 95,9 97,6

p=0,000* p=0,000* p=0,000* p=0,000* p=0,000*

Nota: * p < 0,05

As, se hallaron relaciones estadsticamente significativas entre las actividades que hacen a la competencia metodolgica y su adecuacin en la prctica profesional. Asociado a ello, la competencia tambin fue reconocida como muy importante a partir de las percepciones de los encuestados, ello justificndose desde una media=5,34 (IC 95%=5,21-5,48), dt=0,756, mnimo=2 y mximo=6. Todo esto puede interpretarse como la existencia de una gestin de la diversidad de mtodos y actividades formativas. Finalmente, en la siguiente figura se presenta la categorizacin esquemtica de las tareas propuestas por los encuestados para facilitar la competencia de metodologa, siendo que respondieron solo 57 de ellos.
Figura 10. Categorizacin de tareas para facilitar la competencia de metodologa.

Competencia de integracin de medios


Respecto de la competencia de integracin de medios, nuevamente se hallaron parmetros de tendencia hacia su satisfaccin mediante actividades propias de la actividad profesional de los docentes, segn se indica en la siguiente tabla.
Tabla 10. Valores de recuento y porcentuales sobre la frecuencia de aspectos de la de integracin de medios. Aspecto NuncaExcepc. Poco Frecuent. Casi Ninguno siempre N % N % N % N % N % Con qu frecuencia 0 0,0 2 1,6 8 6,5 26 21,1 49 39,8
incorpora las TICs en el proceso de aprendizaje Se actualiza en el manejo de la integracin de los medios para mejorar el proceso de aprendizaje El conjunto de materiales didcticos que usted elabora es esencial para el proceso enseanzaaprendizaje Con qu frecuencia disea material didctico para la innovacin de su docencia Considera necesaria su especializacin en el diseo e integracin de medios didcticos para la mejora de la enseanza La organizacin de las tareas la realiza en coherencia con los mtodos y los medios didcticos

competencia Siempre N 38 % 30,9

0,0

1,6

13

10,6

27

22,0

43

35,0

38

30,9

0,0

1,6

0,0

13

10,6

51

41,5

57

46,3

0,0

0,8

2,4

28

22,8

47

38,2

44

35,8

0,0

1,6

1,6

21

17,1

46

37,4

52

42,3

0,0

0,0

3,3

14

11,4

46

37,4

59

48,0

Por su parte, la recategorizacin de los anteriores datos muestra una corroboracin estadstica de la adecuada competencia de integracin de medios en el desempeo de los docentes, segn se presenta en la siguiente tabla.
Tabla 11. Recategorizacin de resultados segn adecuacin o inadecuacin de la competencia de integracin de medios. Aspecto Inadecuado Adecuado Chi-cuadrado N % N % Con qu frecuencia incorpora las TICs en el proceso 10 8,1 113 91,9 p=0,000*
de aprendizaje Se actualiza en el manejo de la integracin de los medios para mejorar el proceso de aprendizaje El conjunto de materiales didcticos que usted elabora es esencial para el proceso enseanza-aprendizaje

15 2

12,2 1,6

108 121

87,8 98,4

p=0,000* p=0,000*

Aspecto
Con qu frecuencia disea material didctico para la innovacin de su docencia Considera necesaria su especializacin en el diseo e integracin de medios didcticos para la mejora de la enseanza La organizacin de las tareas la realiza en coherencia con los mtodos y los medios didcticos

Inadecuado N % 4 3,3 4 4 3,3 3,3

Adecuado N % 119 96,7 119 119 96,7 96,7

Chi-cuadrado p=0,000* p=0,000* p=0,000*

Nota: * p < 0,05

En otras palabras, y como se viene interpretando, se hall una relacin estadsticamente significativa entre la competencia de integracin de medios de los docentes encuestados y la adecuacin en las actividades que la componen. En correspondencia con ello, tal competencia se valor como muy importante, ello estando representado por una media=5,29 (IC 95%=5,15-5,44), dt=0,827, mnimo=2 y mximo=6. As, puede interpretarse que los docentes integran medios tecnolgicos como un elemento ineludible, esencial, del diseo curricular para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje. En relacin a las tareas propuestas para facilitar la presente competencia, solo 53 docentes aportaron datos al respecto, principalmente mediante respuestas mltiples. En la siguiente figura se presenta la categorizacin efectuada sobre tales actividades.

Figura 11. Categorizacin de tareas para facilitar la competencia de integracin de medios.

Competencia de tutora
En relacin a la capacidad de tutora de los docentes, la misma se present con una clara tendencia de realizacin frecuente, casi siempre y siempre en la labor profesional educativa, segn se presenta en la siguiente tabla.
Tabla 12. Valores de recuento y porcentuales sobre la frecuencia de aspectos de la de tutora. Aspecto NuncaExcepc. Poco Frecuent. Casi Ninguno siempre N % N % N % N % N % Asesora a los 0 0,0 2 1,6 8 6,5 9 7,3 41 33,3
estudiantes en su proceso de aprendizaje La modalidad tutorial enriquece la prctica docente y beneficia el aprendizaje del

competencia Siempre N 63 % 51,2

0,0

4,9

14

11,4

5,7

40

32,5

56

45,5

Aspecto
estudiante El proceso tutorial queda mejorado con el uso de las TICs La tarea tutorial se orienta a atender las preguntas y dificultades que presentan los estudiantes en su proceso de aprendizaje El tiempo dedicado a la funcin tutorial de su asignatura es suficiente

NuncaNinguno N % 0 1 0,0 0,8

Excepc. N 5 3 % 4,1 2,4

Poco N 15 9 % 12,2 7,3

Frecuent. N 14 15 % 11,4 12,2

Casi siempre N % 38 43 30,9 35,0

Siempre N 51 52 % 41,5 42,3

0,8

1,6

10

8,1

36

29,3

47

38,2

27

22,0

Al recategorizar los anteriores resultados, y como podra estipularse, se hall una significativa adecuacin de la competencia de tutora en los docentes encuestados, segn se muestra en la siguiente tabla.
Tabla 13. Recategorizacin de resultados segn adecuacin o inadecuacin de la competencia de tutora. Aspecto Inadecuado Adecuado Chi-cuadrado N % N % Asesora a los estudiantes en su proceso de aprendizaje 10 8,1 113 91,9 p=0,000* La modalidad tutorial enriquece la prctica docente y 20 16,3 103 83,7 p=0,000*
beneficia el aprendizaje del estudiante El proceso tutorial queda mejorado con el uso de las TICs La tarea tutorial se orienta a atender las preguntas y dificultades que presentan los estudiantes en su proceso de aprendizaje El tiempo dedicado a la funcin tutorial de su asignatura es suficiente

20 13 13

16,3 10,6 10,6

103 110 110

83,7 89,4 89,4

p=0,000* p=0,000* p=0,000*

Nota: * p < 0,05

Es decir, se hallaron relaciones estadsticamente significativas entre las actividades de competencia de tutora de los docentes universitarios y su adecuacin en trminos de eficiencia. Ello vino acompaado, con en los anteriores casos, por el reconocimiento de la competencia como muy importante en la prctica didctica, ello justificndose desde una media=5,18 (IC 95%=5,02-5,34), dt=0,915, mnimo=2 y mximo=6. Desde lo interpretativo, vale afirmar que los docentes encuestados presentan adecuados parmetros hacia la orientacin y asesoramiento del aprendizaje de los alumnos. En relacin a las actividades propuestas para facilitar la competencia de tutora, solo 55 docentes encuestados aportaron informacin al respecto,

preferentemente a partir de respuestas mltiples. As, en la siguiente figura se categorizan a forma de listado las ms importantes tareas facilitadoras mencionadas.
Figura 12. Categorizacin de tareas para facilitar la competencia de tutora.

Competencia de evaluacin
En tanto la competencia de evaluacin, nuevamente se hallaron frecuencias de realizacin de actividades frecuentes, casi siempre y siempre que favorecen la cumplimentacin de tal competencia, segn se presenta en la siguiente tabla.

Tabla 14. Valores de recuento y porcentuales sobre la frecuencia de aspectos de la de evaluacin. Aspecto NuncaExcepc. Poco Frecuent. Casi Ninguno siempre N % N % N % N % N % Aplica de manera 0 0,0 0 0,0 1 0,8 8 6,5 29 23,6
formativa y equitativa las evaluaciones Utiliza instrumentos de evaluacin coherentes con la modalidad evaluativa elegida Ofrece alternativas de evaluacin a los estudiantes con dificultades Analiza con sus estudiantes los resultados de las evaluaciones Toma decisiones para la mejora a partir de los resultados de la evaluacin La seleccin y secuenciacin de las tareas evaluativas demanda del profesorado un conocimiento profundo de las expectativas y exigencias de los estudiantes y de la asignatura

competencia Siempre N 85 72 % 69,1 58,5

0,0

0,0

1,6

14

11,4

35

28,5

0,8

2,4

14

11,4

11

8,9

37

30,1

57

46,3

0,0

0,0

3,3

5,7

40

32,5

72

58,5

0,0

0,0

1,6

3,3

49

39,8

68

55,3

0,0

0,0

0,8

11

8,9

44

35,8

67

54,5

La recategorizacin de los anteriores datos en adecuado/ inadecuado confirm la tendencia mencionada, as corroborando una eficaz competencia de evaluacin en los docentes encuestas, segn se indica en la siguiente tabla.
Tabla 15. Recategorizacin de resultados segn adecuacin o inadecuacin de la competencia de evaluacin. Aspecto Inadecuado Adecuado Chi-cuadrado N % N % Aplica de manera formativa y equitativa las 1 0,8 122 99,2 p=0,000*
evaluaciones Utiliza instrumentos de evaluacin coherentes con la modalidad evaluativa elegida Ofrece alternativas de evaluacin a los estudiantes con dificultades Analiza con sus estudiantes los resultados de las evaluaciones Toma decisiones para la mejora a partir de los resultados de la evaluacin La seleccin y secuenciacin de las tareas evaluativas demanda del profesorado un conocimiento profundo de las expectativas y exigencias de los estudiantes y de la asignatura

2 18 4 2 1

1,6 14,6 3,3 1,6 0,8

121 105 119 121 122

98,4 85,4 96,7 98,4 99,2

p=0,000* p=0,000* p=0,000* p=0,000* p=0,000*

Nota: * p < 0,05

As se hallaron relaciones estadsticamente significativas entre las actividades propias de la competencia de evaluacin y su adecuacin en trminos de efectividad en la prctica profesional.

Ello, como en otros casos, estuvo acompaado por el reconocimiento de una gran importancia de la competencia en el desempeo educativo de los docentes, considerando una valoracin promedio=5,51 (IC 95%=5,41-5,62), dt=0,578, mnimo=4 y mximo=6. Desde lo interpretativo, todo lo anterior deriva en el reconocimiento de que los docentes encuestados evalan el proceso de aprendizaje del estudiante y se presentan responsables de la mejora continua del curso. Al considerar las tareas propuestas para facilitar la competencia de evaluacin, solo 58 docentes aportaron informacin al respecto, ante todo mediante respuestas mltiples. En la siguiente figura se categorizaron tales tareas.
Figura 13. Categorizacin de tareas para facilitar la competencia de evaluacin.

Competencia de investigacin

Respecto de la competencia de investigacin, la misma se present como la ms afectada negativamente hasta el momento, considerando proporciones considerables de docentes no investigadores y de ausencia de instancias investigativas que hayan mejorado la dinmica de la universidad. No obstante, la tendencia determinante se orient hacia el polo opuesto de valoracin, segn se presenta en la siguiente tabla.
Tabla 16. Valores de recuento y porcentuales sobre la frecuencia de aspectos de la de investigacin. Aspecto NuncaExcepc. Poco Frecuent. Casi Ninguno siempre N % N % N % N % N % Participa en grupos 11 8,9 8 6,5 25 20,3 16 13,0 29 23,6
de investigacin educativa La investigacin de su propia prctica educativa mejora la calidad de su docencia Promueve la investigacin de los estudiantes en su rea respectiva Comparte los resultados de la investigacin con sus colegas y estudiantes La investigacin en su actividad docente ha beneficiado la cultura de innovacin del profesorado y de la institucin

competencia Siempre N 34 49 % 27,6 39,8

1,6

3,3

3,3

20

16,3

44

35,8

0,8

3,3

4,1

20

16,3

39

31,7

54

43,9

1,6

5,7

14

11,4

20

16,3

36

29,3

44

35,8

3,3

6,5

17

13,8

17

13,8

35

28,5

42

34,1

Tal anterior afirmacin queda representada mediante la recategorizacin segn adecuacin/ inadecuacin de la competencia de investigacin, segn se representa en la siguiente tabla.
Tabla 17. Recategorizacin de resultados segn adecuacin o inadecuacin de la competencia de investigacin. Aspecto Inadecuado Adecuado Chi-cuadrado N % N % Participa en grupos de investigacin educativa 44 35,8 79 64,2 p=0,002* La investigacin de su propia prctica educativa 10 8,1 113 91,9 p=0,000*
mejora la calidad de su docencia Promueve la investigacin de los estudiantes en su rea respectiva Comparte los resultados de la investigacin con sus colegas y estudiantes La investigacin en su actividad docente ha beneficiado la cultura de innovacin del profesorado y de la institucin

10 23 29

8,1 18,7 23,6

113 100 94

91,9 81,3 76,4

p=0,000* p=0,000* p=0,000*

Nota: * p < 0,05

As, se hall una clara significacin estadstica que relaciona las actividades propias de la competencia de investigacin y su adecuacin en la prctica profesional de los docentes, pero haciendo nfasis en peores estados de las actividades de participacin en grupos de investigacin educativa, la consecuente relativa ausencia de beneficios asociados y el compartir los resultados con colegas y estudiantes. No obstante lo anterior, es elevada la importancia asignada desde lo programtico a esta competencia, obteniendo una valoracin media=5,15 (IC 95%=4,96-5,35), dt=1,079, mnimo=1 y mximo=6. De esta forma, puede interpretarse, desde lo estadstico, que los docentes encuestados investigan sobre su accin didctica. En la siguiente figura se presenta la categorizacin de las tareas propuestas para facilitar el desempeo en la competencia de investigacin, siendo solo 56 los docentes encuestados que aportaron informacin asociada.
Figura 14. Categorizacin de tareas para facilitar la competencia de investigacin.

Competencia de pertenencia institucional


Respecto de la pertenencia institucional tambin se hallaron importantes proporciones negativas sobre la competencia, pese a lo cual fue mayor las propicias actividades en pro de la misma, segn se muestra en la siguiente tabla.
Tabla 18. Valores de recuento y porcentuales sobre la frecuencia de aspectos de la de pertenencia institucional. Aspecto NuncaExcepc. Poco Frecuent. Casi Ninguno siempre N % N % N % N % N % El proyecto educativo 8 6,5 2 1,6 14 11,4 23 18,7 37 30,1
institucional de su universidad es valorado por usted En qu grado participa y fomenta el trabajo en equipo Aporta ideas e iniciativas a la mejora de la cultura de su institucin para consolidar la imagen institucional Considera que sus aportaciones contribuyen al desarrollo institucional Su prctica docente propicia el clima colaborativo en la institucin

competencia Siempre N 39 % 31,7

1 1

0,8 0,8

2 3

1,6 2,4

12 9

9,8 7,3

23 26

18,7 21,1

36 55

29,3 44,7

49 29

39,8 23,6

3,3

2,4

20

16,3

18

14,6

43

35,0

35

28,5

0,0

2,4

10

8,1

22

17,9

43

35,0

45

36,6

En este sentido, la recategorizacin de las opciones de frecuencia sobre los componentes de la competencia mostr una clara relacin de adecuacin de la misma, segn se aprecia en la siguiente tabla.
Tabla 19. Recategorizacin de resultados segn adecuacin o inadecuacin de la competencia de pertenencia institucional. Aspecto Inadecuado Adecuado Chi-cuadrado N % N % El proyecto educativo institucional de su universidad es 24 19,5 99 80,5 p=0,000*
valorado por usted En qu grado participa y fomenta el trabajo en equipo Aporta ideas e iniciativas a la mejora de la cultura de su institucin para consolidar la imagen institucional Considera que sus aportaciones contribuyen al desarrollo institucional Su prctica docente propicia el clima colaborativo en la institucin

15 13 27 13

12,2 10,6 22,0 10,6

108 110 96 110

87,8 89,4 78,0 89,4

p=0,000* p=0,000* p=0,000* p=0,000*

Nota: * p < 0,05

Es decir, se hallaron relaciones estadsticamente significativas entre los componentes evaluados de la competencia de pertenencia institucional y su adecuacin en la labor profesional de los docentes.

Esto se vio acompaado, como podra suponerse, por un elevado grado de importancia asignado a la competencia, en tanto una valoracin media=5,17 (IC 95%=4,99-5,35), dt=1,022, mnimo=1 y mximo=6. Desde lo interpretativo, lo anterior implica que los docentes encuestados tienden a incorporar un sentido de pertenencia institucional y de trabajo en equipo. Al considerar las tareas propuestas para facilitar la competencia de pertenencia institucional, solo 53 docentes encuestados aportaron datos al respecto, en la siguiente figura categorizando sus respuestas.
Figura 15. Categorizacin de tareas para facilitar la competencia de pertenencia institucional.

Competencia de innovacin

Respecto de los componentes de la competencia de innovacin se hall una clara tendencia de los docentes encuestados hacia la cumplimentacin de los mismos, segn se aprecia en la siguiente tabla.
Tabla 20. Valores de recuento y porcentuales sobre la frecuencia de aspectos de la de innovacin. Aspecto NuncaExcepc. Poco Frecuent. Casi Ninguno siempre N % N % N % N % N % Considera la 0 0,0 2 1,6 2 1,6 17 13,8 40 32,5
innovacin de la docencia una lnea necesaria para su formacin docente La innovacin es coherente con las transformaciones necesarias en el proceso de enseanzaaprendizaje El proceso enseanzaaprendizaje ha de fundamentarse en un modelos de innovacin didctica La innovacin de la docencia la ha adquirido como un proceso de indagacin y reflexin de su prctica universitaria La investigacin es la fuente principal para la innovacin educativa

competencia Siempre N 62 % 50,4

0,0

0,0

6,5

27

22,0

37

30,1

51

41,5

0,0

0,0

0,8

20

16,3

46

37,4

56

45,5

0,0

0,0

4,9

26

21,1

41

33,3

50

40,7

0,0

1,6

4,1

18

14,6

38

30,9

60

48,8

Desde la recategorizacin de las opciones de frecuencia se profundiza sobre la anterior tendencia, hallando una clara adecuacin de las actividades y fundamentos que hacen a la competencia de innovacin en la prctica educativa de la universidad. Los datos de esta recategorizacin se presentan en la siguiente tabla.
Tabla 21. Recategorizacin de resultados segn adecuacin o inadecuacin de la competencia de innovacin. Aspecto Inadecuado Adecuado Chi-cuadrado N % N % Considera la innovacin de la docencia una lnea 4 3,3 119 96,7 p=0,000*
necesaria para su formacin docente La innovacin es coherente con las transformaciones necesarias en el proceso de enseanza-aprendizaje El proceso enseanza-aprendizaje ha de fundamentarse en un modelos de innovacin didctica La innovacin de la docencia la ha adquirido como un proceso de indagacin y reflexin de su prctica universitaria La investigacin es la fuente principal para la innovacin educativa

8 1 6 7

6,5 0,8 4,9 5,7

115 122 117 116

93,5 99,2 95,1 94,3

p=0,000* p=0,000* p=0,000* p=0,000*

Nota: * p < 0,05

As, se hallaron relaciones estadsticamente significativas entre los fundamentos de la competencia de innovacin y su adecuacin en torno a la prctica profesional de los docentes encuestados. Ello cobra mayor relevancia ante la importancia asignada a la competencia, obteniendo una valoracin media=5,28 (IC 95%=5,11-5,44), dt=0,943, mnimo=2 y mximo=6. Es decir, en trminos interpretativos, los docentes encuestados se correspondieron con conductas y actitudes que hacen a la innovacin de la docencia, reconociendo la importancia de la misma para el progreso educativo, tanto a nivel institucional como del proceso de enseanza-aprendizaje. En relacin a las tareas propuestas para facilitar el desarrollo de la competencia de innovacin, las mismas se correspondieron enteramente con la ya presentadas en la competencia de pertenencia institucional.

Competencia intercultural
Respecto de la presente competencia tambin se hallaron valores de frecuencia asociados con una tendencia hacia la inclusin y satisfaccin adecuada de la misma, segn se observa en la siguiente figura.
Tabla 22. Valores de recuento y porcentuales sobre la frecuencia de aspectos de la intercultural. Aspecto NuncaExcepc. Poco Frecuent. Casi Ninguno siempre N % N % N % N % N % Las tareas propuestas 0 0,0 2 1,6 10 8,1 21 17,1 44 35,8
a los estudiantes integran la atencin a sus necesidades y a los desafos de la sociedad del conocimiento La atencin a la diversidad cultural de los estudiantes latengo presente en los momentos fundamentales del proceso de enseanza aprendizaje Las diferencias socioculturales constituyen en un mundo globalizado, la base para comprender el verdadero perfil del estudiante del siglo XXI

competencia Siempre N 46 % 37,4

0,0

3,3

7,3

15

12,2

46

37,4

49

39,8

0,0

3,3

7,3

15

12,2

49

39,8

46

37,4

Aspecto
Las identidades culturales amplan las concepciones y transforman las prcticas del docente Adoptar una actitud favorable a la diversidad sociocultural favorece la formacin del profesional que cada pas necesita

NuncaNinguno N % 0 0,0

Excepc. N 1 % 0,8

Poco N 9 % 7,3

Frecuent. N 16 % 13,0

Casi siempre N % 49 39,8

Siempre N 48 % 39,0

0,0

0,8

5,7

5,7

47

38,2

61

49,6

La recategorizacin de las anteriores alternativas de frecuencia deriv en el reconocimiento de una adecuada competencia intercultural en los docentes encuestados, segn se aprecia en la siguiente tabla para cada elemento evaluado.
Tabla 23. Recategorizacin de resultados segn adecuacin intercultural. Aspecto Inadecuado N % Las tareas propuestas a los estudiantes integran la 12 9,8
atencin a sus necesidades y a los desafos de la sociedad del conocimiento La atencin a la diversidad cultural de los estudiantes latengo presente en los momentos fundamentales del proceso de enseanza aprendizaje Las diferencias socio-culturales constituyen en un mundo globalizado, la base para comprender el verdadero perfil del estudiante del siglo XXI Las identidades culturales amplan las concepciones y transforman las prcticas del docente Adoptar una actitud favorable a la diversidad sociocultural favorece la formacin del profesional que cada pas necesita

o inadecuacin de la competencia Adecuado N % 111 90,2 110 110 113 115 89,4 89,4 91,9 93,5 Chi-cuadrado p=0,000* p=0,000* p=0,000* p=0,000* p=0,000*

13 13 10 8

10,6 10,6 8,1 6,5

Nota: * p < 0,05

As, se hallaron relaciones estadsticamente significativas entre los componentes evaluados de la competencia intercultural y su adecuacin en la prctica profesional de los docentes participantes. Adems, se hall un elevado nivel de importancia reconocida para esta competencia, ello justificndose desde una media=5,26 (IC 95%=5,12-5,40), dt=0,808, mnimo=3 y mximo=6. En este sentido, puede interpretarse que los docente adoptan una posicin activa en el proceso de enseanza-aprendizaje en lo que refiere a la diversidad socio-cultural y personal de los educandos. Respecto de las taras propuestas para facilitar el desarrollo de la competencia intercultural, solo 45 fueron los encuestados que aportaron datos,

principalmente en la forma de respuestas mltiples. En la siguiente figura se presenta la categorizacin de estas tareas propuestas.
Figura 16. Categorizacin de tareas para facilitar la competencia intercultural.

Competencia de identidad profesional docente


Respecto de esta competencia se hallaron resultados muy claros que evidenciaron una tendencia hacia la realizacin y respeto siempre de los componentes evaluados, segn se aprecia en la siguiente figura.
Tabla 24. Valores de recuento y porcentuales sobre la frecuencia de aspectos de la de identidad profesional docente. Aspecto NuncaExcepc. Poco Frecuent. Casi Ninguno siempre N % N % N % N % N % Considera que la 0 0,0 0 0,0 1 0,8 8 6,5 26 21,1
actividad profesional de la docencia es

competencia Siempre N 88 % 71,5

Aspecto

NuncaNinguno N % 0 0,0

Excepc. N 0 % 0,0

Poco N 1 % 0,8

Frecuent. N 7 % 5,7

Casi siempre N % 32 26,0

Siempre N 83 % 67,5

relevante para usted El desempeo del proceso de enseanza aprendizaje le produce satisfaccin Se encuentra en una situacin de armona al realizar la docencia La identidad profesional la asume como un desafo permanente La prctica de su enseanza depende del proceso de su desarrollo profesional

0 2

0,0 1,6

1 4

0,8 3,3

4 4

3,3 3,3

10 6

8,1 4,9

40 45

32,5 36,6

68 62

55,3 50,4

0,0

0,0

0,8

14

11,4

39

31,7

69

56,1

A partir de la recategorizacin de los anteriores datos se hizo ms evidente la tendencia hacia la adecuacin de la competencia de identidad profesional docente en los participantes de la encuesta, segn se muestra en la siguiente figura.
Tabla 25. Recategorizacin de resultados segn adecuacin intercultural. Aspecto Inadecuado N % Considera que la actividad profesional de la docencia 1 0,8
es relevante para usted El desempeo del proceso de enseanza aprendizaje le produce satisfaccin Se encuentra en una situacin de armona al realizar la docencia La identidad profesional la asume como un desafo permanente La prctica de su enseanza depende del proceso de su desarrollo profesional

o inadecuacin de la competencia Adecuado N % 122 99,2 122 118 113 122 99,2 95,9 91,9 99,2 Chi-cuadrado p=0,000* p=0,000* p=0,000* p=0,000* p=0,000*

1 5 10 1

0,8 4,1 8,1 0,8

Nota: * p < 0,05

En este sentido, se hallaron relaciones estadsticamente significativas entre los componentes evaluados de la competencia de identidad profesional docentes y su adecuacin en la prctica profesional de los encuestados. Adems, como podra suponerse, se hall un prcticamente total nivel importancia asignada a la competencia, ello estando representado por una media=5,60 (IC 95%=5,50-5,71), dt=0,597, mnimo=3 y mximo=6. En este sentido, puede interpretarse un eficaz desarrollo e implicacin desde los docentes hacia su profesin, sobre todo en tanto su relevancia, la satisfaccin, la armona y el reconocimiento de dependencia con el desarrollo profesional.

En la siguiente figura se presenta la categorizacin de respuestas sobre las tareas propuestas para facilitar el desempeo en la competencia de identidad profesional docentes, considerando que 47 de los docentes encuestados aportaron informacin al respecto.
Figura 17. Categorizacin de tareas para facilitar la competencia de identidad profesional docente.

Secuencia ordinal de competencias


A travs de este tem de la encuesta se solicit asignar un ordenamiento a las 12 competencias anteriormente evaluadas, para as obtener un gradiente de importancia de las mismas. Obrando la asignacin ordinal como una variable nominal, el ordenamiento en s se obtuvo mediante la comparacin de las medianas de cada competencia (y de las medias en caso de ser iguales las medianas), considerando menores

valores como alternativas ms importantes. De esta manera, en la siguiente tabla se presenta tal ordenamiento.
Tabla 26. Secuencia ordinal de las competencias evaluadas. Orden Competencia 1 De planificacin 2 De metodologa 3 De comunicacin 4 De motivacin 5 De investigacin 6 De evaluacin 7 De innovacin 8 De tutora 9 De identidad profesional docente 10 De pertenencia institucional 11 De integracin de medios 12 Intercultural

Mediana (media) 2,00 4,00 5,00 (4,55) 5,00 (5,03) 5,00 (5,29) 7,00 (6,96) 7,00 (6,98) 8,00 9,00 (7,80) 9,00 (8,13) 9,00 (8,20) 11,00

De esta manera, claramente los docentes encuestados consideran ms importantes las competencias programticas bsicas de la docencia, sean estas de planificacin, metodologa, comunicacin, investigacin. Por su parte, quedan relegadas aquellas propias que hacen al compromiso del profesional para con la institucin o mismo la carrera docente. Al respecto, no se interpreta que esto ltimo no sea importante (cosa contrario ya demostrada), sino que se preocupan ms por lo bsico procesal de la dinmica educativa. Lo que s extraa, es el ltimo posicionamiento de la competencia intercultural, esta siendo reconocida como una de las ms importantes del proceso de enseanza-aprendizaje, sobre todo en lo relacionado con la integracin de los conocimientos en la sociedad, la consideracin de la diversidad cultural del alumnado y el enriquecimiento de la prctica docente a partir de la anterior diversidad.

Elementos ms relevantes del programa de formacin docente


De los 123 docentes encuestados solo 48 aportaron informacin sobre los elementos ms relevantes del programa de formacin docente, aquellos con mejor formacin percibida en los ltimos aos. No obstante, de estos 48 participantes que aportaron informacin en muchos casos se hallaron datos repetidos y, en otros, respuestas mltiples. En la

siguiente tabla se presentan estos elementos ms relevantes del programa de formacin docente, informando valores de recuento y porcentajes calculados segn el total de respuestas reales (casos, respuestas mltiples).
Tabla 27. Valores de recuento y porcentuales de los elementos ms relevantes del programa de formacin docente. Elemento N % Tutora 5 6,1 Investigacin (incluye la publicacin de estudios) 13 15,9 Actualizacin de metodologas 7 8,5 Actualizacin de criterios de evaluacin (incluye la 7 8,5 evaluacin por competencias) Actualizacin tcnica (incluye las TICs) 7 8,5 Actualizacin bibliogrfica 5 6,1 Comunicacin 1 1,2 Contacto con investigadores 3 3,7 Planificacin 5 6,1 Formacin autodidacta 2 2,4 Participacin en congresos o similares 5 6,1 Estudios de posgrado (incluye cursos de desarrollo 4 4,9 acadmico) Prctica docente (incluye aprendizaje de competencias y 8 9,8 diseo, implementacin y evaluacin de programas y cursos) Innovacin 2 2,4 Motivacin 1 1,2 Trabajo interdisciplinario e interinstitucional 1 1,2 Totalidad de elementos 2 2,4 Desconoce 2 2,4 Respuesta fuera de contexto 2 2,4 Total 82 100,0

A partir de los datos presentados en la anterior tabla se hallaron diferencias estadsticamente significativas (p < 0,05) ( 2=40,341; p=0,002; 18 gl), ello indicando las mayores y significativas cantidades de elementos ms relevantes asociados con la investigacin, la prctica docente, la actualizacin de metodologas, de criterios de evaluacin, tcnica y bibliogrfica, la tutora, la planificacin, la participacin en congresos o similares, los estudios de posgrado en s y el contacto con investigadores, al hallar equivalencia estadstica (p > 0,05) entre estas alternativas (2=11,507; p=0,319; 10 gl), pero sucediendo lo contrario (p < 0,05) al incluir en el anlisis las variantes de frecuencia inmediata inferior (aquellas con recuento=2) (2=27,329; p=0,026; 15 gl). En este sentido, y ms all de los datos estadsticos, claramente los docentes otorgan una mayor relevancia a aspectos formativos que hacen a la investigacin y la actualizacin en los mltiples aspectos de la dinmica didctica (sean de carcter metodolgico, terico, de evaluacin).

4.2 Anlisis de las entrevistas realizadas


En este apartado se presentan los resultados del anlisis efectuado a partir de la informacin recogida como resultado de la aplicacin de las entrevistas en profundidad a docentes universitarios y estudiantes de post-grado. Mediante estas entrevistas realizadas de manera grupal- se busc concentrar la opinin, la discusin, el debate a partir de la opinin particular que tuviera cada uno de los entrevistados acerca de la practica docente, cmo se lleva a cabo la misma en la vida cotidiana, cmo hacen sus tareas, cmo llevan a cabo la planificacin de sus actividades acadmicas para fortalecer el proceso enseanza-aprendizaje en la medida de que forman parte de una comunidad educativa, como profesores universitarios. El diseo de las entrevistas fue plasmado con el objetivo hacer un diagnstico sobre las competencias del profesorado a nivel de las universidades, teniendo la intensin de que sirviera para el diseo de un modelo de formacin para la docencia en competencias a nivel universitario. Los profesionales entrevistados durante la realizacin del trabajo de campo son todos de la Universidad de Sonora, habiendo participado del mismo el doctor Arturo Rodrguez, que es parte de la comunidad del Departamento de Sociologa y administracin publica; Marie que es estudiante de pos-grado; la Doctora Miriam Teresa, que es parte de la comunidad de Psicologa; la doctora Marcela Sotomayor; la Maestra Mayu que es parte tambin de la comunidad de Psicologa y la maestra Cecilia Norzagaray, de la misma comunidad. Adems de Abraham, que es estudiante de post-grado y se encuentra trabajando en su tesis sobre competencias; la Doctora Martha Jaime que es parte del proyecto de investigacin y la Doctora Manuela Guillen. Es as que se busc indagar respecto de cul es su comprensin acerca de la prctica docente, cmo la llevan a cabo y cules son parte de las tareas que realizan dentro de la comunidad. En dicho sentido, fue posible observar que la totalidad de los entrevistados pone de manifiesto ejercer su profesin con suma responsabilidad, adems de ocuparse de modo constante en mejorar sus competencias adquiridas. En la funcin docente, particularmente en el nivel superior, resulta crucial para el desarrollo de la vocacin contar con cierto criterio de autoeficacia, entendida sta

como la creencia de las personas en su capacidad para organizar y ejecutar los cursos de accin necesarios para alcanzar determinados resultados (Bandura, 1987). Es posible observar la importancia que el docente le otorga a la individualidad de sus alumnos y a la contemplacin de las necesidades que cada uno de los mismos pudiera manifestar. Es as que en su ejercicio docente, de contempla no slo el programa a seguir sino el modo en que cada alumno pueda seguirlo de mejor forma, tenindose entonces en cuenta sus tiempos, sus propias competencias y sus metas, para que se conjuguen con los del resto del grupo, con el docente y con el programa emanado por la universidad. tienes que ajustarte al programa si tu quieres ayudarles a los muchachos, si uno se comporta rebelde y dice no, no, lo voy a hacer mas fcil o a mi manera, el muchacho queda con huecos de informacin, queda dbil para la continuacin del programa entonces uno, la idea es: apegarse mas lo que se pueda para empezar en tiempos es bien complicado porque ellos llegan a uno con diferentes competencias y habilidades y siempre en el inicio, intenta uno nivelarlos para continuar lo mas parecido que se pueda, entonces ellos funcionan diferente a uno, entonces yo intento pensar que darles importancia individual a cada quien, este funciona mejor en este aspecto, esta es su rea fuerte, trato de aprovecharla pero por lo mismo van a diferentes ritmos pero no tienen dotes de tiempos de metas, de fases, eso es bien complicado, a parte, yo creo que no tengo tanta complicacin por que he tenido mucho tiempo para ajustarme, es bien difcil desde el inicio que entr a prcticas a mi me repitieron y me dijeron mucho tienes que ser muy verstil o sea, los cinco mbitos tienes que abarcar, pero es que yo soy de tal mbito, los cinco mbitos tienes que dejarlos igual de preparados, al principio fue muy difcil para mi aceptar eso y tuve que trabajarlo mucho. (Entrevistado 3) El problema de la calidad educativa es principalmente un conflicto de propsitos: suele verificarse el nivel de calidad de la enseanza comparando las metas propuestas con los objetivos logrados, sin inventariar la presencia de indicadores como, por ejemplo, si los estudiantes han adquirido una formacin

para el ejercicio profesional, logrando cierta fortaleza en los conocimientos de la disciplina, y si conocen sus requisitos y expectativas; o bien, cules son sus capacidades para percibir y resolver problemas (Porln y Rivero, 1998). Creo que ya me adapt, si es cierto uno logra como maestro lograr la especialidad en de su mbito, por que llegan de todo, uno tiene que prepararse un poquito de todo y nunca logra uno dominarlo todo, porque es mucho, entonces hay que ser muy organizados, hay que ser considerada con el avance individual de cada alumno y hay que estar en acuerdo con las instituciones forneas y eso requiere que uno este, no puede uno dormirse en el trabajo y en tiempos, siempre tiene uno que estar en contacto con los muchachos, en contacto con la institucin porque si uno se confa un poquito tambin pasa que hay poco compromiso quizs de parte o del alumno o del institucional. (Entrevistado 3) Sin embargo, se puso de manifiesto que algunos de los entrevistados encuentran trabas para la optimizacin de su ejercicio profesional dentro de la universidad. En dicho sentido, refieren a cuestiones burocrticas y administrativas, que los limitan dentro del aula. Estas limitaciones no solo los frustran como docentes sino que tambin tienen injerencia en el plano emocional, ya que los desgasta. Esto se debe, principalmente, a que desde sus inicios los futuros docentes se encuentran con un rido camino que desdibuja el ideal de una excelente accin docente. Es posible que las dificultades comiencen cuando se enfrentan con alumnos que no son como ellos crean que eran. Precisamente este desequilibrio entre la preconcepcin y la realidad educativa genera retos que debern enfrentar. Los docentes deben amoldarse a una estructura que describe el diseo del curso, las estrategias de enseanza (actividades), objetivos de aprendizaje y los mtodos y criterios de evaluacin. La estructura es una variable continua de la cual el docente mantiene un control directo o indirecto. Los estudiantes perciben la estructura de un curso como ms o menos flexible, o ms o menos rgida (Saba, 2003). hacemos lo que mejor se puede porque digamos a las competencias que uno puede tener como profesional se le suman,

se le contraponen, se le boicotean un montn de administraciones que operan en la universidad que a la mera hora demeritan en mucho lo que uno puede llegar a hacer en el aula. Lo veo as como las sabritas contenido neto osea es bien poquito la mayora de la bolsa es aire, es bojo, osea no cuentan, entonces de pronto yo veo que en esa dinmica estamos en la Universidad a la hora de ejercer nuestra labor docente. () estoy siendo parte de una estructura de un sistema que es limitante, que deja de pronto a un lado lo ms importante que es esa situacin de ejercer, del ejercicio enseanza aprendizaje, yo lo veo, puede ser un aula a m me gusta ms hacerlo en campo, me gusta muchsimo ms en el pleno de los proyectos de investigacin, pero sean en un escenario o en el otro, yo si siento como acadmica esa situacin administrativa y cultura y una cultura del no se puede que esta boicoteando mucho las actividades cotidianas. (Entrevistado 1) Las limitaciones a las que se hace referencia, no solo afectan a los docentes entrevistados sino que tambin a los estudiantes, que no ven plasmada en la realidad todo aquello que se desprende de los programas en los que apoya si motivacin sobre futuros conocimientos a adquirir. de lo que yo podra ensear en el aprendizaje de los estudiantes no lo puedo hacer por las limitaciones culturales del plan al que pertenezco, entonces yo estoy siempre cada semestre, vivo una situacin as que me han demandado poco a poco, pero ha sido una situacin desgastante emocionalmente, personal porque cada semestre lucho mucho entre lo que yo s que los muchachos deberan de saber hacer, lo que el programa me dice que yo tengo que hacer y tambin por su puesto lo que ellos, bajo el entendido que este programa del que estn y lo que se supone que van a aprender a hacer en las decisiones que toman por ejemplo, de mbito por ejemplo, esperan algo que cuando llegan a mi materia especialmente a la prctica de sexto semestre que es el inicio de la prctica profesional donde ya tenemos los maestros de prctica profesional estudiantes con los diferentes 5 mbitos por lo tanto cada muchacho que tuvo su derecho a emitir un

mbito de trabajo, medio ambiente, o sea, de contenido de su profesin que le interesa medio ambiente, en el mbito de convivencia social, produccin y consumo y dems, a m me cuesta mucho trabajo no or el deseo de los muchachos de aprender algo de lo que ellos quieren especializarse, pues yo, no siendo experta en ninguno de los 5 mbitos pero teniendo una pertinencia a mi saber de cualquier ngulo en uno de ellos tambin me encantara pensar que yo lo puedo formar a mucha mayor profundidad si me dejaran la posibilidad de ensear el que hacer de ese mbito que es el de mayor dominio pero estoy obligada a tener muchachos de 5 mbitos diferentes totalmente opuestos, uno es medio ambiente, otro es produccin y consumo en las empresas, otro es salud, por ejemplo educacin, convivencia social, en lo que lo ms que se pueda hacer con el programa que me dan, lo entiendo en cuanto implemente la lgica de la estructura metodolgica de lo que se pretende que haga metodolgicamente hablando de detectar algo, diagnosticar, disear algo que cambie la situacin, usar ese algo en la realidad y luego venir a decirnos qu pas. (Entrevistado 2) Del mismo modo en que se ven limitados, los docentes entrevistados ponen de manifiesto que esta situacin no solo no les permite vislumbrar el modo de revertir esta tendencia, sino que adems- los programa, en cierto modo, de manera negativa al respecto. yo ya estoy en la paranoia de que no se puede, hay veces que yo misma veo trabas, veo moros con trinchetes, de que no se va a poder, pero es que yo ya estoy programada, entonces, en realidad yo creo que () estamos transmitiendo a la gente que hay una limitacin, al menos, yo lo asumo. (Entrevistado 1) A partir de los comentarios recabados, es posible tambin observar la preocupacin de los docentes por brindar el mayor aporte posible a sus alumnos, an cuando consideran no ser expertos en todos los temas de inters que les presentan los estudiantes. Al respecto, de igual modo buscan colaborar, al menos desde el aspecto metodolgico, brindando las herramientas que le permitan a los

alumnos una mejor comprensin, desarrollando cursos complementarios, implementando asesoras individuales y por equipos. Un docente tendr vocacin cuando planifica sus clases de acuerdo a las necesidades de los estudiantes (capacidad y nivel de madurez), cuando presenta la informacin mientras los estudiantes escuchan atentos y toman notas, cuando responde con sensibilidad a las preguntas de sus estudiantes manteniendo el control de la clase. Si centra su estrategia de enseanza en el estudiante, tambin procurar involucrarlo en la definicin de los objetivos, en la organizacin de las actividades, y en la seleccin de mtodos y criterios de evaluacin. al no ser yo experta en todos los temas que ellos traen a colacin: hipertensin, recursos humanos, cultura del agua y dems, me obliga a mi a focalizarme en lo nico que nos hace comunes, que es una cierta estructura metodolgica de los procederes mismos, son diferentes metodolgicamente hablando dependiendo de una problemtica y de otra, sin embargo, por que me cuesta pasar por encima de los muchachos y de su deseo expresado de ser especialistas en x o y tema, termino haciendo un seminario en donde trabajo con ellos en grupos como el 20 % del tiempo para dar lneas rectas y el resto del tiempo lo divido y hago una asesora individualizada se puede decir por equipos. A veces hay quienes quieren trabajar solos y as vivo tutorando muchachos en los 5 mbitos con diferentes problemticas en un conflicto emocional diario para m, porque siempre siento tantas cosas que pudiera haber aprendido, que pudiera habernos enfocado en algo concreto que yo le puedo ensear, no est permitido y deja t la estructura no te lo permite y lo que ms peso tiene en mi es lo que ellos expresaron que queran saber hacer. Me cuesta mucho trabajo pasar por encima de eso, entonces, como no lo logro termino agarrndome de lo que me queda en comn a todo que es parte de mis fortalezas y all me clavo. (Entrevistado 2) En cuanto a la estructura en la cual se basa el plan promovido por la universidad, algunos de los docentes consultados pone de manifiesto que se trata

de una estructura restrictiva, establecida bajo ciertos niveles y criterios estandarizados que no se adaptan a las necesidades de los alumnos. A eso se agrega el malestar que se pone de manifiesto respecto a la contratacin de personal docente nuevo, a veces sin la suficiente capacitacin, o que demora en adaptarse a la estructura que rige las prcticas. Me parece muy desgastante la estructura que esta cimentada en la idea de que la prctica va a funcionar como ellos creyeron cuando crearon el programa, porque adems no olvidemos que la prctica profesional necesita un escenario que es externo a la universidad donde ellos puedan realizarlos, y a partir de all de que cada escenario tiene la dinmica de necesidades diferentes, son dos mundos queriendo que el docente los domine de 5 mbitos, de 15 0 20 temticas, 10, 15 lugares diferentes, con diferentes dinmicas, tiempos, ritmos y todo, es entonces, verdaderamente muy desgastante, ha sido un poquito de todo lo que se pudo haber hecho si simplemente nos pusieran a ensear lo que sabemos mejor hacer. (Entrevistado 2) Realmente esta muy complicado el asunto, porque si hay una descontextualizacin tremenda, por lo que el plan de estudios, la estructura administrativa, nosotros como planta docente, yo siento que no es la falta de competencias de nosotros aunque si se esta contratando gente nueva que no esta para nada acorde en el entendido de lo que estamos haciendo nosotros, nosotros que de alguna manera estamos involucrados, nos vemos ante esa problemtica, la gente que se esta contratando, ni siquiera conocen esa estructura, es muy preocupante porque entonces en lugar de estar solucionando problemas estamos implementando, y la cuestin tica, la considero tambin importante, siento que es lo que menos estamos atendiendo y lo sabemos, pero siento que en las prisas por solucionar otro tipo de problemticas estamos descuidando otras que son muy importantes. (Entrevistado 7) En este sentido, se busc indagar acerca de cmo entienden que podra abordarse la problemtica de la incorporacin de nuevos docentes al plantel y las

dificultades que estos presentan para adaptarse a la estructura, a lo que se puso de manifiesto que debera implementarse algn tipo de programa de formacin inicial que permita que ese ingreso se d a partir de que el docente cuente con aquellas herramientas que le permitirn integrarse ms fcil y rpidamente, optimizando as tanto su desempeo, como su calidad dentro de la institucin y la relacin con sus alumnos y pares. Si voy a enfrentarme con un modelo y con una metodologa que desconozco pues se me va a complicar mucho mas del asunto, entonces para mi es fundamental que el docente deba de tener una capacitacin un entrenamiento un conocimiento mnimo para saber acerca de cuales van a ser sus funciones y sobre los contenidos temticos eso es fundamental y una evaluacin personal acerca de expectativas, saber si podr cumplir con los objetivos, porque entiendo las necesidades de cada quien, pero debe de haber un congruencia con lo que quiero y puedo hacer (Entrevistado 2) Yo creo que la sugerencia seria un programa de formacin inicial, ingresa a un profesor nuevo que se contrata y no hay una orientacin clara de que es lo que tiene que hacer y como nomas se le da un programa a la buena de Dios, entonces claro, todos estamos aprendiendo sobre la marcha y si al profesor le interesa hacer bien su trabajo por el cual esta siendo contratado, empieza a retomar esa identidad, no cumple sus actividades y pone a los estudiantes a hacer cosas que no tienen absolutamente nada que ver con el ejercicio de su profesin o con lo que tiene que hacer ese semestre, cosa que afecta bastante a los muchachos y otra seria la situacin mas porque no me identifico como parte ni veo la relevancia de ser un profesor universitario, entonces yo veo que si da, es uno de los elementos relevantes. (Entrevistado 4) Asimismo, algunos de los docentes que participaron de las entrevistas ponen en evidencia que no se sienten del todo valorados por parte de la institucin, manifestando que a pesar de que dan su mejor esfuerzo, an en condiciones que no los benefician, como es el caso de la escasez de tiempo, la

universidad no lo contempla, esperando que aporten mucho ms de lo que es humanamente posible. En la institucin no nos dan el valor que quisiramos que nos dieran como practicantes como institucin porque a lo mejor no aportamos lo que ellos esperan en ese poco tiempo, esperan algo muy ambicioso, nosotros lo tenemos de alguna manera planeado pero los tiempos reales no lo permiten entonces si necesitamos muchas competencias para lograr que los muchachos lo desarrollen, pero es muy complicado. (Entrevistado 3) El tiempo aparece como un factor de gran importancia, por un lado en cuanto al tiempo que precisan los alumnos para seguir el aprendizaje a partir del programa que emana de la universidad. Por otro lado se encuentran los tiempos de los docentes, los de las clases, as como los que dedican al armado de grupos de orientacin, tanto como los tiempos para la propia formacin y perfeccionamiento. Adems de los tiempos ms concretos, que son los tiempos de cursada, los impuestos por la institucin para el cumplimiento de todas las partes integrantes de la comunidad. Me gustara rescatar otro elemento que parece que no importa cuando creo que es muy importante que los tiempos acadmicos no son los tiempos profesionales entonces a veces, tienes que terminar pero esta institucin requiere mas tiempo, ni modo tienes que terminar entonces, este, creo que se entra en ese conflicto de esta parte que se ha llegado a comentar que las instituciones esperan un poco mas, y nosotros como universidad como psiclogos no se lo podemos proporcionar, pensaramos que por la estructura del plan de estudios hay posibilidades de que en otros semestres haya otro grupo de estudiantes que puedan retomar esta informacin y seguir trabajando, sin embargo no se hace creo que la misma estructura y determinadas personas que son responsables de plan tampoco nos permiten tener esa flexibilidad y cubrir de esa manera esos dos puntos, es decir formar a los estudiantes, cumplir nuestros objetivos acadmicos pero tambin los profesionales y los que se esta generando, es trabajar por procesos semestre por semestre dejando lagunas

haciendo lo mismo, evalo, intervengo en otro lado y entonces que hago con todos esos usuarios que en un momento llegaron a acertar, queda truncado todo proceso, entonces toda esa parte donde yo veo tambin una desvinculacin de ese servicio, de esa prctica que tiene que llegar a un fin, no un fin acadmico nada mas, sino un fin de servicio para las personas que estn trabajando porque si no queda como te uso y ya, te uso para lo que necesites y yo me voy con otra poblacin. (Entrevistado 4) Los tiempos, sumados a las limitaciones que impone el programa y a la burocracia administrativa por parte de la universidad, se conjugan de modo tal que al docente le resulta difcil cumplir con el seguimiento que desearan llevar adelante, lo que en cierto modo los afecta tambin en materia de tica para con su ejercicio profesional. creo tambin como profesor que algo tico queda pendiente y que tambin por su estructura y determinadas exigencias por falta de organizacin no es posible darle seguimiento lo que a mi me ha tocado un poquito vivir, es esta presin de orientar el desarrollo de las competencias de los estudiantes basados en un solo modelo de la psicologa, (modelo interconductual) un modelo que no todos dominamos, que todava tiene muchas reas probndose y que estamos obligando a los estudiantes a aprender de una forma de hacer psicologa que dudo mucho que las instituciones a las que ellos visitan para hacer practicas trabajen de esa forma (tan limitada, la vidad real de las instituciones rebasa a los modelos) y es lo que termina sucediendo, que haya un quiebre entre la formacin profesional que recibe y entre lo que ellos terminan haciendo en la institucin, y cuando regresan al aula es una de las preguntas que andan buscando factores disposicionales, morfologas y no las ven y no hay instrumentos tambin que les permita medir eso en cada uno de los mbitos solicita, por que no hay esas herramientas para ellos, entonces, es una de las situaciones en las que uno tambin vive en el aula, por que este modelo y por que no otro, es uno de los cuestionamientos y por la misma falta tambin de formacin de

todos los profesores en ese momento, pensando que todos nosotros fuimos y seguimos pensando de alguna manera se dan distintas perspectivas. (Entrevistado 4) Es posible observar que tambin se ven limitados a partir de una brecha entre el ser y el deber ser, donde su formacin profesional y la planificacin de las actividades no terminan de amoldarse a la realidad y a las necesidades y tiempos de los alumnos. Al buscar implementar dentro del aula lo que se ha planificado, el profesional se encuentra con cuestiones que debera reforzar, porque se ve obstaculizada la prctica docente. tenemos dos reas, tenemos que ser competentes de manera profesional y tenemos que ser competentes como docentes y como docentes no nos han formado explcitamente hemos llevado cursos de capacitacin pero en mi experiencia los cursos se limitan nada mas a planear cuando hubo esa transicin, vamos a planear, a dejar bonito las actividades que hay que hacer, criterios de desempeo y de ms, pero en el aula cuando uno llega y esta solo frente a sus estudiantes entonces all se acabo la planeacin no hay una orientacin como docente como profesionales tenemos la formacin pero como profesionales, siento que tal vez hay ciertas reas importantes que uno tiene que reforzar y si a eso le sumamos toda esa parte profesional y toda esa segmentacin del plan de estudios, pues, nos implica otras cuestiones que tambin tenemos que llevar sobre la practica. (Entrevistado 4) El plan de estudios no est respondiendo a necesidades sociales, a necesidades de la prctica real, y yo pienso por el otro lado hay una estructura administrativa que no facilita. (Entrevistado 5) Definitivamente no hay una correspondencia entre lo que sucede en una institucin y lo que sucede en el aula, la cuestin de planeacin me parece muy importante, si nos sentamos a planear pero no es una planeacin real, es una planeacin ficticia, no se puede llevar a cabo en los tiempo ni con la cantidad de alumnos ni

con la deficiencia que vienen cargando los alumnos, etc. , Entonces, si es demasiado complicado las expectativas de la institucin son totalmente diferentes a las de nosotros y los tiempos de la institucin no son acordes pues, con lo acadmico y lo que sucede en la vida real. (Entrevistado 6) hay gente que si podra hacer muchas cosas pero la estructura no lo permite, entonces la labor del docente esta a nivel social esta muy lastimado, el docente que nada mas va y da pura teora, pero no ejercido, no puede resolver los problemas. Seria una tarea cambiar la estructura o la iniciativa de tal manera que los maestros tengan por obligacin hacer extensin porque digo, si esta la ausencia de investigacin, si se le obligara al maestro a estar haciendo investigacin, si no es competente, entonces a tomar cursos. Pero en realidad tenemos gente que esta a punto de jubilarse y no tiene experiencia en poder sacar un caso adelante entonces que les pedimos a los horas sueltas 1 y a los que van entrando entonces yo creo que la primera tarea seria reformular esta organizacin entre profesores y que el tiempo completo tuviera sus actividades bien definidas y monitoreadas eso por un lado, por otro lado si estar con un monitoreo muy constante con las universidades en trminos de capacitacin y generar medidas que cumplan con esa divorcio que hay entre el ser acadmico o ser profesional es que las circunstancias latinoamericana no te permiten adaptarte a una o a otra cosa y debes de ser las dos. (Entrevistado 9) Esta brecha a la que se alude, colabora en la formacin de profesionales que deben enfrentar carencias en su educacin, no estando capacitados en muchas reas en las que s deberan estarlo. Estas falencias son presentadas como producto de un plan de estudios descontextualizado respecto de la realidad. No se trata de una falta de competencias por parte de los docentes sino de cuestiones externas que los exceden.
1

En referencia a los docentes que no tienen base, plaza, contrato.

Esa lgica de formacin de masa no est funcionando, est egresando cada semestre un montn de psiclogos, que casi no saben hacer nada, entonces la cosa es cmo se permiti ese ingreso de este tamao de personas que son muy ineficientes en muchas reas bsicas y entonces se contratan a un montn de maestros, no tenemos esa competencia, yo creo que no tenemos esa competencia y tenemos que asumir una carga excesiva. Con un modelo o con un plan de estudios descontextualizado con la realidad entonces, no es que sea falta de competencia del maestro, yo pienso que hay cuestiones externas que nos estn ganando y sobre todo esa cantidad de personas que estn llevando ese proceso, es tremendo, yo siento que mucho, no todo se puede traducir a una planeacin, all si que como psicloga de corriente clnica, de corriente investigadora humanista. Hay cosas que son hombro con hombro y que no se explica en nada, se observa en el ejercicio, vente vamos hacer la entrevista, pero te lo muestro all, all a diario y no en una cmara de Gecel. (Entrevistado 5) Se mencionaba algo importando cuando decan: que los estudiantes me vean a mi realizando una entrevista fuera o en una cmara de Gecel no la tenemos y cuando la tuvimos no se us, nadie la aprovecha, hay espacios desperdiciados siendo que se generaron para un apoyo a este modelo prcticamente abandonado y creo que el segundo punto es sobre el trabajo colegiado que tendra que existir para completar esta experiencia de los profesores recuperarlos y que no sea un grupo que diga como todos los dems profesores digan las cosas porque as debe de ser y queda fuera toda esa parte de que dice la maestra acerca de la aportacin, recuperacin, sea mucho o poquito con la filosofa o la perspectiva con la que se esta trabajando y que hay aun trabajo colaborativo real no directivo, creo que estamos dentro de un trabajo colaborativo. (Entrevistado 4)

El nmero de alumnos tambin es una limitacin para lograr una optimizacin del ejercicio profesional, estando los entrevistados desbordados por la cantidad de alumnos a su cargo. La cantidad desmedida de alumnos no les permite tampoco reunirse con sus alumnos, entrevistarlos, recibir crticas por parte de stos. Con esa cantidad de alumnos no tenemos oportunidad de hacerlo, se nos va el tiempo entonces, yo si llamara la atencin hacia ese permiso que est estableciendo la universidad de permitir inscribir tantos alumnos y se est permitiendo egresar a tanta gente que no esta siendo competente y se les est generando una falsa ilusin a la sociedad y al alumno en este plan de estudios van a poder hacer algo, no es fcil no se van a dar las condiciones, me llamo la atencin cuando en el proceso de huelga deca una cantidad estratosfrica de fugas de cerebros, lamentablemente yo no puedo decir que sean tantos cerebros los que salen por que no es cierto, no todos los estudiantes, no todos los egresados de la universidad de sonora tienen esa capacidad para llamarles, o sea hay muchos que salen muy deficientes. (Entrevistado 5) Los alumnos se ven as ante la generacin de expectativas que en muchos casos no podrn concretar. Tambin se plantea que este exceso en la cantidad de alumnos -presentado como otro de los factores que interfieren en un mejor ejercicio de la prctica docente- podra revertirse en cierto modo a partir de un cambio en las polticas de ingreso a la universidad, si las mismas se volvieran ms exigentes. Estoy de acuerdo con la cuestin de los criterios de seleccin para la universidad, yo creo que de all en la entrada, viene mucho el problema, pero bueno hay que hacer algo. (Entrevistada 7) En lo que respecta a la incorporacin de TICs en el aula, las mismas son comprendidas por parte de los entrevistados como elementos que pueden ser tiles a modo de herramientas de motivacin, as como de acercamiento para comunicarse con sus alumnos.

Creo que eliminaramos muchos de necesidades de tutora extra y si la universidad tuviera una instancia para atender la parte emocional y vocacional seria mucho mejor entonces la tutora yo la vera junto con la motivacin y comunicacin pero en realidad se junta todo. Los medios lo pondran en el ltimo nivel a no ser que fuera para aprendizaje. (Entrevistado 3) Hay que motivar, hay que incitar, hay que establecer medios de comunicacin, pues ahora el uso de la tecnologa est pues muy vigente. Abrir un grupito en facebook, trabajar por medio de los portales, etc. ()Siento que de repente tenemos que tambin acercarnos a ellos, buscar los momentos y muchas veces ellos se acercan, piden ayuda. La cuestin de la motivacin, la han tenido ellos y es a partir de los logros de su trabajo, () eso es lo que realmente les motiva, a lo mejor las expectativas son muy grandes ciertamente pero lo poquito que hayan logrado de eso le agrado y se los reconozco y se los valoro y hago que ellos tambin lo valoren para que puedan salir adelante porque si no pasa, caemos en una depresin todos porque me siento mal yo y se sienten mal ellos, es algo masivo entonces tenemos que agarrarnos de los poquitos logros que tenemos (Entrevistado 7). Todos los avances que hay en la tecnologa, medios de comunicacin, si podemos cambiar actitudes ellos entendern que su formacin universitaria no es venir y sentarse 5 o 6 horas en una silla en estas 4 paredes, pueden aprovechar todo el bagaje de conocimientos que hay en las redes, en estos espacios y eso contribuye mucho a que cumplamos mejor con nuestro trabajo como docente. (Entrevistado 8) Sin embargo, se contempla que adems de la incorporacin de TICs en el aula y para comunicarse con los alumnos, resulta imprescindible el acercamiento a los alumnos, la realizacin de acciones tutoriales o talleres de ayuda, como para que se sientan contenidos en su carrera.

creo que hay una necesidad muy grande de un trato humano, de un acercamiento, de una accin tutorial, para los jvenes, un instinto totalmente desorientado en cuanto a su vocacin, a su proyecto de vida, en cuanto a sus necesidades acadmicas, en cuanto a su persona. (Entrevistado 7) Dicho acercamiento es contemplado a su vez- como un factor para fomentar la motivacin en los alumnos. De hecho, de las entrevistas realizadas se desprende la importancia que los profesionales consultados le otorgan a la motivacin, la cual segn afirman- puede revertir otras falencias a las que estuviera tambin sujeto el alumno, como ser aquellas provenientes del entorno, de la institucin, o dems factores externos que pudieran afectar su desempeo. Mediante la motivacin por parte del docente, se podra colaborar en el cambio de actitud de alumnos que presentaran problemas, en afianzar su inters en su formacin acadmica, revirtiendo as casos de alumnos desmotivados, sin un inters o una perspectiva clara a futuro. un punto extra para nosotros es apoyarlos para el cambio de actitud o sea tratar de inculcar que es importantsimo esa actitud; podemos tener las mejores bibliotecas, computadores, caones en las aulas, las mejores unidades mviles, pero si no logramos esto en los estudiantes de nada nos va a servir, a mi me parece que hay pruebas contundentes y sorprendentes. () los muchachos que son de segunda o tercera opcin, vienen poco motivados, entonces es un trabajo muy fuerte que tenemos que hacer para motivarlos, a veces, no lo logramos, me queda claro tambin de que si tuviramos grupos de 20 estudiantes, no de 40, 45, pues este trabajo seria mucho mas fcil podramos tener una atencin mas personalizada, influir en ellos de forma mas efectiva, en el aula, en tutoras, eso me queda claro tambin. (Entrevistado 8) Ahora bien, todos los entrevistados estuvieron de acuerdo en reivindicar el rol de la vocacin para el ejercicio docente. Todos consideraron que su profesin implica vocacin de servicio, as como un fuerte compromiso y responsabilidad para el ejercicio en sus tareas.

Tiene que ver con la vocacin del servicio para ser docente o sea, es un compromiso tremendo y una responsabilidad muy fuerte entonces tiene una serie de complicaciones ser docente. (Entrevistado 2) Creo que necesitamos vocacin para la docencia, lo primero es tener el compromiso de hacer bien el trabajo. (Entrevistado 3) Al consultar a los entrevistados acerca de qu tareas escogeran para mejorar su formacin docente, se mencion la opcin de adherir a un programa docente que les posibilite demostrar sus capacidades, as como asistir a cursos que les posibiliten mejorar su formacin como docentes, as como otros que les permitan afrontar mejor tareas que involucra el rol docente y que a pesar de que sean sencillas, no se encuentran preparados para enfrentarlas. Ser parte de un programa docente en el cual todas mis capacidades y mis experteses se puedan demostrar, quizs si hubiera dentro de esta u otra escuela para formar psiclogos especialistas por ejemplo en la dinmica familiar, en el estilo de crianzas. Sentira que estoy perfectamente bien parada o no se, pero yo creo que para que yo pudiera ser mejor aun, necesito estar acorde con los dems aportando lo que se. Que tendramos que tener tambin ms voz y ms voto. Si creo que nos ayudara mucho tenar ms capacitacin en como ser docente para cuestiones tan sencillas. A nivel macro, porque los maestros de nivel universitarios, despus de muchsimos aos y sin ninguna historia de capacitacin acerca del profesorado universitario vienen con esta cuestin. Yo seria mejor docente si la estructura donde estoy parada ha recogido mi voz y mi voto para decidir, as y porque se estructura de tal modo y si no encajo ah, si no encajo, me voy y punto. Hoy los docentes estamos en esa crisis que hasta se piensa que debe de haber una escuela para docentes universitarios. Si se cumpliera sobretodo creo yo que trabajaramos mejor, estaramos ms identificados muchos mas agarrados con el compromiso con la institucin, seria ms genuino. (Entrevistado 8)

Tambin se enfatiz en la necesidad de llevar adelante una replanificacin del programa, para adaptarlo a las necesidades actuales por parte del alumnado y del docente. Formacin, actualizacin docente yo creo que nos ayudara un ajuste en la planeacin del programa para que sea un poquito ms realista en tiempos probablemente. (Entrevistado 3) Si nos ponemos a revisar el programa esta obsoleto quien lo hizo fue hace muchos aos. Efectivamente muchas personas ingresan con una expectativa diferente, sin embargo tendramos que tener una ayuda emocional porque no se vale que vengas aqu a la universidad de sonora a resolver su problemas emocionales personales, econmico, mejor que se vaya a una empresa. Entonces yo dira que el ingreso debera de estar muchsimo mas pensado actualizado y ajustado. (Entrevistado 9) Se le solicit tambin a los entrevistados que otorgaran un orden jerrquico a las competencias de las que se les presentaron durante la entrevista. El resultado de dicha tarea se describe a continuacin: El orden otorgado por el tercer entrevistado es el siguiente: 1. investigacin innovacin 2. interculturalidad 3. la explicacin, metodologa innovacin 4. la pertinencia institucional y el personal docente creo que van muy ligados en el aula Por su parte, el sptimo entrevistado otorg el siguiente orden: 1. planificacin por metodologa 2. capacidad de sistematizar organizar y de evaluacin 3. comunicacin y motivacin 4. investigacin 5. innovacin 6. interculturalidad 7. pertenencia institucional

8. identidad docente 9. integracin de medios En esta tarea de asignar un orden jerrquico a la serie de competencias que se le presentaran a los entrevistados, el quinto realiz el siguiente: 1. planificacin 2. investigacin 3. metodologa 4. motivacin 5. comunicacin 6. evaluacin 7. identidad profesional 8. tutora 9. integracin de medios 10. pertinencia institucional 11. innovacin intercultural. Mientras que el orden jerrquico otorgado por el cuarto entrevistado fue el siguiente: 1. identidad profesional 2. pertenencia institucional 3. planificacin 4. comunicacin 5. metodologa 6. evaluacin 7. motivacin 8. investigacin 9. innovacin 10. tutoras Por ltimo, las respuestas del sptimo entrevistado otorgaron el siguiente orden jerrquico de competencias, a saber: 1. discusiones personales 2. motivacin 3. identidad 4. pertinencia

5. habilidades bsicas 6. participacin 7. evaluacin 8. tutora 9. investigacin 10. innovacin intercultural

5. Conclusiones

Entre el fin del siglo XX y el inicio del XXI aparece una gran carga de transformaciones cientficas, tecnolgicas, sociales, econmicas y culturales cuyas repercusiones no son fciles de predecir hoy en da, debido al constante cambio y evolucin. La incertidumbre ante el futuro generado por estas situaciones y los cambios en las formas de pensar y de actuar que acarrean, las nuevas experiencias perceptivas en las que pueden desembocar a raz de la utilizacin de nuevos instrumentos cognitivos, provocan a su vez rompimientos conceptuales y con ellos, nuevos paradigmas tericos y operativos en todo el saber y el quehacer humanos. La educacin, si pretende estar a la altura de su poca, generar condiciones democrticas de la distribucin de los nuevos saberes, no puede quedarse al margen de estos fenmenos; an ms, con frecuencia surgen voces afirmando que a ella corresponde la tarea de preparar a la humanidad para que los cambios sean positivos en beneficio de todos. La docencia universitaria enfrenta el desafo constante de lograr la formacin de sujetos que debern contar con herramientas aptas para su desenvolvimiento personal y profesional. Estos sujetos de aprendizaje deberan estar provistos con la capacidad para enfrentar la realidad desde una actitud activa; esto es, instrumentar desde su posicin cambios que procuren enriquecerlo. Las demandas de educacin en pos de una capacitacin continua tanto en el mbito acadmico -formacin de grado, postgrado- como en el empresarial, se han combinado frente a la expansin de las TICs. La nueva realidad educativa presenta caractersticas tales como el uso intensivo del conocimiento -base de la sociedad de la informacin-, el cual se genera a partir del procesamiento, asimilacin e interpretacin de los datos. En este escenario, las estructuras de la Universidad se visualizan como insuficientes para dar respuesta a estas necesidades. Es necesario que los planes y programas logren trascender el propsito de que los alumnos obtengan y almacenen datos en forma mecnica enfatizando la rutina, sino que adquieran habilidades y competencias cognoscitivas que les permitan desenvolverse dentro

y fuera del mbito educativo especfico. La educacin del siglo XXI, con los desafos que plantea la sociedad del conocimiento, requiere que los docentes desarrollen la creatividad y los estilos de investigacin para afrontar un futuro donde ser determinante este aspecto para la incorporacin y uso provechoso de las TICs en el aula. Mediante el presente trabajo de investigarn se busc indagar respecto de las concepciones y competencias, adems de los modelos mentales de los docentes universitarios en relacin con el uso de las TICs en el aula. En tal sentido, se llev a cabo un arqueo bibliogrfico y documental, destinado a conformar el marco terico que guiara la investigacin, en el cual fueron caracterizados y desarrollados conceptos claves, focalizados en el proceso de enseanza y aprendizaje, contemplando la incorporacin de TICs. Asimismo, se llev adelante un trabajo de campo que contempl la realizacin de encuestas y entrevistas en profundidad a docentes universitarios, para observar desde sus inquietudes personales respecto del ejercicio profesional, hasta cmo se estructura el proceso de enseanza-aprendizaje, as como en qu instancias es posible utilizar e incorporar TICs. La implementacin de las nuevas tecnologas en el marco del sistema educativo permiten desarrollar aplicaciones distribuidas donde puedan estar trabajando sincrnica o asincrnicamente mltiples usuarios-estudiantes en las que se comparten recursos e informaciones y en este proceso se negocian conceptos, significados, y se adoptan criterios y puntos de vistas generando a la vez nuevos conocimientos y permitiendo que el xito de un estudiante contribuya al xito de otros. Las TICs contribuyen no slo al aprendizaje individualizado, de forma planificada y orientada por el docente se produce un aprendizaje en colectivo, donde en forma implcita, tambin se contribuye a la formacin de valores ticos. La concepcin constructivista explica el proceso educativo a partir del anlisis de la interactividad de los participantes, en colaboracin con el lenguaje como instrumento del pensamiento. Los autores de esta concepcin comparten el principio de la importancia de la actividad mental constructiva y que el proceso se ejecuta gracias a la mediacin del docente. El modelo est centrado en la persona, en sus experiencias previas a partir de las cuales en la construccin del conocimiento. realiza nuevas construcciones. El profesor es coordinador, facilitador, mediador y un participante

La introduccin de las posibilidades de las TICs en educacin puede dar lugar a diferentes formas de utilizacin de las mismas, lo cual implica que este tipo y modalidad de aprendizaje debe dar lugar a nuevos modelos pedaggicos. Los cambios que la utilizacin de tecnologas de la comunicacin y la informacin producen en los procesos de enseanza y aprendizaje generan la necesidad de disponer de un modelo que sea capaz de dar respuesta a las necesidades educativas que surgiran a raz de su propia evolucin. Para la incorporacin de las TICs en el aula deben ponerse en juego toda la variedad de TICs que puedan proporcionar la flexibilidad necesaria para cubrir las necesidades que plantee la secuencia educativa, para lograr contextos efectivos de aprendizaje y la interaccin fluida y adecuada entre alumnos y docentes. En relacin al uso de nuevas tecnologas en el contexto educativo, y pese a la importancia que estas herramientas comportan, la problemtica actual en general tiene que ver con el perfeccionamiento docente y el uso o no que hacen ellos de las TICs, pues es muy habitual que los docentes no las utilicen o no sepan cmo desarrollar estrategias en el aula para su uso. Numerosas investigaciones han observado que se encuentran reticentes en cuanto a su uso o que no cuentan con la capacitacin requerida para hacer un uso efectivo y eficiente de estas herramientas. En ese sentido, se busc investigar en qu medida los docentes de la Divisin de Ciencias Sociales de la Universidad de Sonora (UNISON) han incorporado el uso de las TICs en el aula, lo cual se refleja a lo largo de todo el anlisis efectuado de los datos obtenidos a partir tanto de las encuestas como de las entrevistas que integran el trabajo de campo efectuado. La incorporacin de TICs en la educacin implica una renovacin sustancial de los mtodos, las formas organizativas y los procesos de enseanza que se implementan en la actualidad. Los cambios y modificaciones que stas nuevas tecnologas estn produciendo (y que previsiblemente sern mucho mayores en los prximos aos) en la concepcin y prctica de la enseanza significar, segn algunos autores, una autntica revolucin pedaggica. En la agenda de las polticas educativas de los pases de Amrica Latina, y de Mxico en particular, est presente, cada vez con mayor fuerza, la necesidad de incluir las TICs para potenciar las estrategias de trabajo docente y enriquecer los aprendizajes de los estudiantes. En efecto, tanto en los estados del arte como

en las investigaciones sobre esta temtica se resalta la tendencia a la incorporacin y uso de las TICs en la enseanza como parte de un proceso de innovacin pedaggica. Por ello, su utilizacin en la sociedad en general, y en la educacin en particular, se encuentra vinculada a polticas de igualdad, y debe ser cuidadosa y estratgicamente planificada. Las soluciones que se restringen a superponer los propsitos y potencialidades de las TICs a la estructura curricular actual, sin propiciar transformaciones ms profundas, son claramente insuficientes. Es necesario trabajar en modificaciones fundamentales de los programas de estudios, de los libros de texto, de otros materiales y dispositivos docentes, as como en las polticas de gestin educativa y, fundamentalmente, en las polticas de formacin y capacitacin docente. El dominio de las TICs es un factor clave que puede ayudar a construir y desarrollar un modelo de enseanza ms flexible, donde prevalezca ms la actividad y la construccin autonmica del conocimiento por parte del alumnado. Esta construccin autonmica del conocimiento es propiciada por las nuevas herramientas que le permiten al estudiante establecer su propio ritmo e intensidad de aprendizaje, adecundolo a sus intereses y necesidades. Hacer un buen uso de las herramientas constituye entonces uno de los retos pedaggicos que deben afrontar los docentes del siglo XXI. En tal sentido, resulta imprescindible que los docentes y el equipo directivo se apoyen mutuamente y acten en conjunto, puesto que las resistencias a la incorporacin de TICs no son slo tcnicas o econmicas sino que muchas veces se deben a factores psicolgicos, sociolgicos, e institucionales. En principio, los grandes obstculos residen en la rigidez actitudinal y organizacionales, escasa inversin en soporte tcnico sostenido y, fundamentalmente, en ignorar cmo decidir, con parmetros racionales, la programacin y anlisis en una situacin pedaggica con un contenido, mediado (real o virtualmente) por PC, combinado con otros medios, -para formar a los alumnos en un trabajo autnomo y colaborativo, con soportes on y off-line. Por eso, entre otras cosas, se debera pensar que la actividad docente, eje de este trabajo, no puede ser simplemente una traslacin de sus estrategias y recursos didcticos al nuevo entorno sino que deber elaborar y desarrollar nuevas estrategias y dispositivos que permitan ejercer con eficiencia el rol docente. La ruptura implica aceptar que algo ya no es igual y aceptar que uno se debe capacitar, que existe algo no sabido o por aprender, lo que es el inicio de

toda transformacin. En la medida que los docentes reconozcan que hay elementos que se les escapan de las TICs podrn ir adquiriendo aquellos elementos que les faltan para manejarse en ese nuevo espacio, en esa realidad nueva que plantea el desarrollo de la informtica. Las nuevas tecnologas colocan al docente en un rol de estimulador y facilitador de la creatividad, el pensamiento crtico y lgico, siendo mediadores entre el conocimiento, la informacin y las necesidades de los alumnos. Por ello, el docente deber abocarse al diseo de currculums en forma interactiva y permanente, as como a desarrollar material educativo. La utilizacin de herramientas multimedia los debera llevar a cultivar una sensibilidad para lograr reconocer lo que mejor puede impactar a la percepcin de los alumnos en el entorno virtual. En este mismo orden de ideas, tcnicas tales como el anlisis de tareas cognoscitivas y los mapas de conceptos, tienen un profundo papel que jugar en el anlisis del proceso de aprendizaje, facilitando los medios para entender el conocimiento humano con la ayuda de la tecnologa de la computadora. En lo que respecta al uso y aprovechamiento de Internet, fundamentalmente brinda la posibilidad de conectar a docentes con alumnos ms all de las fronteras de las aulas, crean las posibilidad de que el profesor pueda realizar un seguimiento de las actividades de los alumnos y en condiciones ideales se pueden establecer sesiones extra de clases; pero tambin que el alumno explore y aprenda a travs de sistemas interactivos no slo en navegacin, sino ms all, intercambiando informacin con las mquinas y con usuarios expertos. Las actividades de aprendizaje ms relevantes que adquieren prioridad a partir de la utilizacin de los recursos de Internet son: formulacin y planteamiento de problemas especficos, la planificacin de estrategias de bsqueda de datos, el anlisis y valoracin de las informaciones encontradas, la reconstruccin personal del conocimiento. En la integracin y uso de los recursos de Internet para la enseanza es posible identificar distintos niveles, que van de lo simple a lo complejo, y que varan de acuerdo con la evolucin de Internet como un elemento ad hoc en la prctica docente hasta la creacin de escenarios o aulas virtuales de enseanza. En definitiva, mediante la incorporacin de TICs en el aula, se trata de generar contextos de aprendizajes adecuados para el desarrollo de una

motivacin ms intrnseca, fomentando la autonoma de los alumnos, su capacidad para determinar las metas y los medios del aprendizaje mediante tareas cada vez ms abiertas, ms cercanas a los problemas fcticos vinculados con el rea de estudio que a la realizacin de ejercicios alejados de la realidad, y promoviendo ambientes de aprendizaje cooperativo, positivos desde el punto de vista afectivo. En el nuevo entorno electrnico se deben concebir las tareas de la enseanza como potenciadas por los recursos y herramientas novedosos que provee, partiendo de tareas ms cerradas a tareas ms abiertas, que requieran cada vez ms reflexin y toma de decisiones sobre cmo abordarlas, adems de la adopcin de diferentes estrategias de aprendizaje, por parte de los alumnos.

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