SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA SUBSECRETARA DE EDUCACIN FEDERALIZADA DEPARTAMENTO DE EDUCACIN NORMAL

LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA

ENSAYO: ANALISIS DE LA PLANEACIN DIDCTICA EN LA SEGUNDA JORNADA DE PRCTICA

PRESENTA: RAFAEL HERRERA ESCOBEDO

ASESOR: PROFR: GUALTERIO P. LPEZ MORALES

LA EDUCACIN ES LA BELLEZA DEL HOMBRE REFLEJADA E LA VIDA DIARIA

COLONIA PLAN DE AYALA, TUXTLA GUTIRREZ CHIAPAS, DICIEMBRE DEL 2012

Introduccin
Como docentes en formacin del 7 semestre es preciso que, luego de terminar un periodo de observaciones y prcticas docentes, en el seminario, tanto de manera individual, como por equipos analicemos, critiquemos constructivamente y reflexionemos nuestra planificacin de las actividades realizadas. Todo ello para identificar nuestras debilidades y fortalezas. Si lo hacemos de esta manera, no hay duda que da a da mejoraremos las planeaciones de nuestros proyectos y nuestras situaciones y secuencias didcticas y como consecuencia, propiciaremos un aprendizaje significativo en el aula. Para un mejor anlisis el presente ensayo se encuentra estructurado en los siguientes apartados: El primer apartado actividades en las que los alumnos estuvieron involucrados en su proceso de aprendizaje se hace mencin precisamente de aquellas actividades donde los alumnos construyeron sus aprendizajes (mtodo activo) mediante la manipulacin de materiales didcticos y el intercambio de ideas (trabajo en equipo con actividades diferenciadas) En el segundo apartado estrategias didcticas que propiciaron la movilizacin de saberes primeramente se explica el significado de una estrategia didctica, asimismo se menciona su importancia. Finalmente se describen las estrategias didcticas que se utilizaron para propiciar los aprendizajes. El tercer apartado Cul es la relacin de las actividades que se realizaron en la segunda jornada de prcticas con el enfoque de las matemticas? se habla sobre el enfoque didctico que plantea el programa de estudios 2011. Asimismo, se especifican las situaciones en las que se puso en prctica. En el cuarto apartado anlisis del proyecto de espaol compartir poemas para expresar sentimientos principalmente se hace una comparacin de los componentes que contiene el programa de estudio 2011 con el libro de texto.

Mismos que son indispensables tomarlos en cuenta al momento de ejecutar y evaluar nuestra planificacin

realizar,

En el quinto y ltimo apartado estrategias que evaluaron los aprendizajes de manera breve de especfica que una de las maneras por las cuales el docente puede tener conocimiento del grado de adquisicin de los aprendizajes esperados es a travs de las preguntas frecuentes, las cuales pueden ser luego de una actividad, al final de una sesin, al trmino de un proyecto, etc. Finalmente de manera general, hago una conclusin sobre los

aprendizajes que constru y reflexion luego de haber revisado y comparado las actividades que realic con el enfoque de las matemticas, con el programa de estudio y el libro de texto.

ANLISIS DE LA PLANEACIN DIDCTICA DE LA SEGUNDA JORNADA DE PRCTICA 1.1 Actividades en las que los alumnos estuvieron involucrados en su proceso de aprendizaje La planeacin didctica es el elemento fundamental de la prctica docente que hace posible la pertinencia de los contenidos y el logro de los aprendizajes. la planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias (SEP, Plan de estudios, 2011, pg. 31) En este sentido, la planificacin constituye uno de los aspectos centrales del quehacer docente que impactan de manera decisiva en la calidad de los aprendizajes obtenidos por los alumnos y, en consecuencia, se ven reflejados en los resultados de aprovechamiento escolar. Por lo anterior, se requiere poner en prctica una planeacin didctica que garantice el logro de los propsitos de la educacin bsica, los rasgos del perfil de egreso, los propsitos de la educacin primaria, los aprendizajes esperados, los estndares curriculares, entre otros. No hay duda, si se hace de esta manera, los docentes formarn personas analticas, crticas y reflexivas, en conclusin competentes para la vida, es decir, educados para la vida y no slo para la escuela. Pero cmo deben estar organizadas las actividades de aprendizaje, para que realmente involucren a los estudiantes y al mismo tiempo representen desafos intelectuales y aprendizajes significativos? En respuesta a la interrogante y con base al principio 1.2 planificar para potenciar el aprendizaje del plan de estudio 2011, existen tres formas de trabajo: situaciones y secuencias didcticas y proyectos. Qu es una situacin de aprendizaje? trabajo docente. Es una forma de organizar el

Mediante esta se plantean experiencias reales que estn

inmersas el contexto cercano a los nios.

Qu es un proyecto? Son un conjunto de actividades sistemticas e interrelacionadas para reconocer y analizar una situacin o problema y proponer posibles soluciones. Qu es una secuencia didctica? Son actividades de aprendizaje planteadas en tres fases: inicio, desarrollo y cierre. Asimismo presentan una situacin problematizadora de manera ordenada, estructurada y ordenada. Luego de analizar cada una de las formas de trabajo descritas anteriormente, es importante hacer mencin que promueven el trabajo

colaborativo y que vinculan a la escuela con la comunidad, adems mediante stas se logra involucrar a los alumnos en su proceso de aprendizajes. Sin embargo, desde esta perspectiva el diseo de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que esperamos que aprendan los alumnos, de cmo aprenden, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qu significativos son para el contexto en el que se desenvuelven. Qu se tuvo qu hacer para que las actividades secuenciadas realmente involucraran a los alumnos y al mismo tiempo les resultara un desafo intelectual donde stas no fueran tan difciles ni tan fciles? Desde esta visin es imprescindible reflexionar y cuestionarse

frecuentemente, tanto al momento de realizar la planificacin, as como al inicio, desarrollo y cierre de la actividad. Por ejemplo es preciso hacerse las siguientes cuestiones. Qu actividades resultarn interesantes y desafiantes para los alumnos? Cul es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se plantear y cules son los saberes que los alumnos tienen? Qu aspectos quedaran a cargo de los alumnos y cules ser necesario explicar para que puedan avanzar? el principal beneficio de la planeacin es que obliga a pensar a las personas (L.Thompson, 2000, pg. 32)

Por otro lado resulta menester secuenciar actividades donde el nio construya sus conocimientos y el profesor funja como gua o un facilitador de los aprendizajes, donde el docente no sea quien digiera los conocimientos, sino en caso contrario, sea el alumno. Pero cmo el nio puede construir sus conocimientos? Primeramente el profesor debe reconocer que ste aprende a lo largo de la vida, por ende se involucra en su proceso de aprendizaje, y no simplemente es un receptor de informacin o un recipiente que hay que llenar. Siendo as, es indispensable que al momento de planificar, ejecutar y evaluar las actividades de aprendizaje los profesores tengan presente el principio pedaggico 1.1 del plan de estudios 2011 el centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposicin y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar crticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas reas del saber, manejar informacin (SEP, Plan de estudios, 2011, pg. 30) Por otra parte, el facilitador de la clase debe propiciar los aprendizajes mediante el mtodo activo. Debe ensearse al nio mediante el mtodo activo, es decir que aprenda haciendo. Puesto que lo que escucha, lo olvida, lo que ve, lo recuerda, y lo que hace lo comprende. (COMENIO, 1657, pg. 31) Lo descrito anteriormente tiene lugar cuando en la clase se utilizan diversos recursos y materiales didcticos. Es notorio que cuando se trabaja con actividades donde el nio aprende haciendo aparte de llamarles la atencin les desarrollan su intelecto y la curiosidad. Por ejemplo: al dibujar, colorear, recortar, pegar, observar un experimento, armar un rompecabezas, jugar a los dados, la pirinola, la lotera, etc. No cabe duda que, al implementar actividades principalmente de

manipulacin de materiales, los estudiantes construyen sus conocimientos de manera significativa, adquieren aprendizajes slidos y permanentes, que sin duda los llevarn a la prctica en su vida cotidiana.

1.2 Estrategias didcticas que propiciaron la movilizacin de saberes Tomando en cuenta la heterogeneidad de los grupos de nios, los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje y los distintos contextos, en los procesos de enseanza y aprendizaje necesariamente los docentes utilizan un sinfn de estrategias didcticas. Pero qu es una estrategia didctica? En respuesta a la interrogante se considera que la palabra estrategia, aplicada al mbito didctico, se refiere a aquella secuencia ordenada y sistematizada de actividades y recursos que los profesores utilizamos en nuestra prctica educativa; determina un modo de actuar propio y tiene como principal objetivo facilitar el aprendizaje de nuestros alumnos. Retomando el significado de estrategia didctica en el diseo de las actividades se sugiere que se consideren las evidencias que darn cuenta del desempeo de los alumnos. Asimismo, es indispensable analizar los aprendizajes esperados que se desean alcanzar con dichas actividades, ya que stos definen con claridad y precisin lo que se espera que los alumnos aprendan en trminos de saber, saber hacer, y saber ser, por lo que deben estar presentes en las estrategias didcticas. Son enunciados que incluyen los contendidos bsicos que el alumno debe aprender para acceder a conocimientos cada vez ms complejos. Es preciso mencionar que las estrategias que propiciaron la movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia del efecto de ese hacer) implementadas durante la segunda jornada de prcticas coadyuvaron a la consecucin de los aprendizajes esperados. Pero qu debe saber el profesor, antes de implementar una estrategia didctica con sus estudiantes? En respuesta la o el docente es importante que consideren en su planeacin didctica las caractersticas de sus estudiantes y del contexto donde laboran, as como sus intereses y aprendizajes previos, a fin de favorecer la movilizacin de saberes en situaciones de la vida cotidiana. Otras estrategias que seguramente movilizan los saberes se originan cuando los docentes promueven diversas formas de interaccin dentro y fuera del

aula, organizan la distribucin del tiempo y el uso de materiales de apoyo. No obstante, la planeacin de la actividad didctica deber tomar en cuenta el que (aprendizajes esperados), el cmo (actividades a desarrollar), el cundo (tiempo) y el con qu (materiales). Por otra parte, es importante diversificar las estrategias didcticas. Siendo as, las actividades deben presentar situaciones variadas en donde los alumnos se sientan interesados, que les representen retos, que se combata la rutina y que favorezcan la puesta en juego de sus saberes. Hablando un poco de la experiencia obtenida en la segunda semana de prctica quiero especificar que utilic varias estrategias didcticas. Por ejemplo, el trabajo en equipo, el juego (serpientes y escaleras), la proyeccin de pelculas, experimentos, armar rompecabezas, el contador, actividades para colorear, recortar y pegar, actividades donde manipularan plastilina, uso del alfabeto mvil, etc. Desde mi perspectiva considero que mediante las estrategias utilizadas anteriormente, les facilit a los estudiantes la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes. Por otra parte, logr en los educandos un aprendizaje significativo, slido y permanente, que sin duda lo llevarn a la prctica en su vida diaria. 1.3 Cul es la relacin de las actividades que se realizaron en la segunda jornada de prcticas con el enfoque de las matemticas? El aprendizaje significativo se logra primordialmente mediante la actividad finalizada, es decir, por medio de la actividad que tiene un objetivo para quien la realiza. Un aprendizaje con significado y permanencia surge cuando el nio, para responder a una pregunta de inters o resolver un problema de la vida real, tiene necesidad de construir una solucin. Tales problemas pueden implicar desde saber cul de los compaeros gan un juego, hasta cunto de cambio le van a devolver al comprar en la cooperativa. Un problema no es un solo enunciado escrito que se debe completar con un dato. Los problemas tambin son situaciones que permiten desencadenar actividades, reflexiones, estrategias y discusiones que llevarn a la solucin buscada, mediante la construccin de nuevos conocimientos. los problemas

proporcionan al alumno la posibilidad de desarrollar su capacidad de razonamiento (SEP, Libro para el maestro, 1993, pg. 10) Propiciar el aprendizaje de las matemticas basada en la resolucin de problemas se apoya en la idea de que los nios tienen, adems de los conocimientos aprendidos en la escuela, conocimientos adquiridos en la calle, en la casa, en los juegos, etctera, que les permiten solucionar problemas diversos. Lo anterior significa que, cuando los nios llegan a la escuela ya traen un bagaje de conocimientos previos. Y ahora cul es la funcin del docente? Segn el enfoque de las matemticas, el docente debe promover la evolucin y enriquecer las concepciones y conjeturas iniciales de los alumnos, mediante la presentacin de situaciones que lo lleven a abandonar, modificar o enriquecer dichas concepciones, y acercarse paulatinamente al lenguaje y los procedimientos propios de las matemticas. Al trabajar la asignatura de matemticas en la leccin 16 cuntos caben? los alumnos resolvieron los siguientes problemas. 1 Arnold tiene litro de agua y Christian tiene de litro. Quin tiene ms agua? 2 Luis y su hermana rosa ayudaron a pintar en la escuela los sealamientos de emergencia. Luis emple litro de pintura y Rosa, de litro. Quin us ms pintura? El mercado compraste 1 litro de leche para preparar un pastel y te obsequiaron litro ms. Qu cantidad de leche llevaste a casa?

Al abordar esta leccin primeramente se les pidi a los estudiantes botellas o recipientes de plstico de de litro, , litro y 1 litro. Una vez que llevaron los materiales, se formaron en equipos de 5 integrantes. Formados en equipos tenan que resolver dichas situaciones utilizando agua para realizar sus clculos. Sin embargo, debido a que el clima estaba muy frio, en lugar de utilizar agua, se utiliz arena. Es decir, al percatarme del clima, adecu la actividad, eso s, sin dejar a la deriva los aprendizajes esperados.

Una vez que estaban en el montn de arena, formados en equipos y con los materiales necesarios para realizar la actividad, cada equipo fue leyendo, utilizando sus materiales y obteniendo sus propias deducciones y/o posibles soluciones. Lo que se pretenda lograr era que, por equipos resolvieran dichos problemas, que utilizaran sus propias estrategias y recursos, que obtuvieran sus resultados por ensayo y error. Pues finalmente se tena el propsito de socializar cada uno de los procedimientos. Una vez presentados cada uno de los procedimientos que dieran solucin a las situaciones planteadas, ahora s, tendra que venir la procedimiento convencional por parte del facilitador de la clase. Es importante hacer mencin que en las situaciones didcticas planteadas anteriormente se est haciendo nfasis en el enfoque problematizador de las matemticas. Pero en qu consiste el enfoque problematizador? Retomando lo plasmado en el programa de estudio 2011, el enfoque de las matemticas consiste en utilizar secuencias de situaciones problemticas que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen sus resultados. (SEP, Plan de estudios, 2011, pg. 65) Si analizamos cada una de las situaciones que se trabajaron con los nios de 3 grado cumplen con el enfoque de las matemticas, pues es evidente que stas se caracterizan por representar un desafi intelectual para el alumnado, ya que generan inters por encontrar al menos una va de solucin. No obstante, se pudo apreciar que la principal dificultad que impera en el grupo es la comprensin lectora. Aunque saben descifrar grafas, ms no comprenden lo que leen. Siendo as, resulta evidente que aunque saben resolver el algoritmo de la suma y resta de fracciones, ms no saben aplicar estos algoritmos al encontrarse con una situacin-problema de la vida real. Con base en la problemtica descrita anteriormente, en muchas ocasiones, dej por un lado el enfoque de las matemticas y tuve que ejemplificar cada una de las situaciones a resolver, antes de que formularan sus conjeturas y plantearan la explicacin del

una posible solucin. Adems, daba lectura en voz alta una y otra vez a cada problema para que stos los comprendieran. sin el apoyo del profesor en la lectura, muchas pginas del libro del alumno probablemente resulten incomprensibles para el nio (SEP, Libro para el maestro, 1993, pg. 11) Y por qu se les dificulta resolver problemas a los educandos? Considero que debido a que los nios desde el primer ciclo de su educacin primaria les han enseado tradicionalmente, es decir, dicha enseanza a girado alrededor de la concepcin en la cual el maestro primeramente plantea ejercicios algortmicos, luego problemas. Por otra parte, plantea problemas, pero primeramente resuelve uno similar, luego los educandos mecanizan el procedimiento y lo siguen al pie de la letra. Como consecuencia al plantearles una situacin necesariamente quieren que se les ponga un ejemplo y ellos reproduzcan el procedimiento. Pero ser que van a desarrollar su capacidad de razonamiento de esta manera? Adquirirn aprendizajes significativos, slidos y permanentes? Luego de haber tenido la experiencia al trabajar la asignatura de matemticas por medio de situaciones didcticas he comprendido que, aunque resulta difcil, es la mejor manera de propiciar el aprendizaje de las matemticas. No hay duda que por medio de situaciones-problema el aprendiz construye sus conocimientos y desarrolla su capacidad de razonamiento. Por otra parte, comprend que es indispensable trabajar por equipos, siendo as, existe confrontacin de estrategias y respuestas, mismas que ayudarn a los nios a percatarse de que pueden haber mejores formas para solucionar un problema determinado y permitir ayudar a los compaeros que se encuentren en momentos menos avanzados del proceso de aprendizaje, esto lo digo porque los grupos de nios siempre sern heterogneos, lo que para unos resulta muy sencillo, para otros es algo difcil. Finalmente quiero hacer mencin que la participacin del docente es sustancial para coadyuvar a los educandos en su proceso de aprendizaje. Siempre y cuando el profesor participe como coordinador de las actividades, como orientador en las dificultades y como fuente de informacin y apoyo adicional cuando esto sea necesario.

1.4 Anlisis del proyecto de espaol compartir poemas para expresar sentimientos Programa de estudio 2011 Prctica social: Comparar poemas para expresar sentimientos Libro de texto Proyecto: Leer y comparar poemas de dos autores mbito: literatura Propsito: identificar las caractersticas de los poemas, as como sus recursos, para que reconozcas el estilo de los autores Materiales: poemas de autores diferentes, pliegos de papel, copias de los poemas seleccionados.

Aprendizajes esperados: Tipo de texto: descriptivo Temas de reflexin: Competencias que se favorecen: Producto final: tarjeta con un poema para un familiar o amigo. Autoevaluacin: Al comparar la estructura del programa de estudio y el libro de texto que contiene el proyecto de: leer y comparar poemas de dos autores podemos percatarnos que difieren solo algunos componentes. Por ejemplo en el libro nos especfica el mbito al que pertenece, nos menciona el propsito, los materiales y recursos. Asimismo, nos sugiere una autoevaluacin. En cambio, en el programa nos especifica los aprendizajes esperados, los temas de reflexin, las competencias, el tipo de texto y el producto final. Si observamos la grafica anterior nos damos cuenta que la prctica social del lenguaje que especfica el programa 2011 considera el proyecto que est en el libro de texto. Esto nos explica que en el programa los ttulos de las prcticas sociales de lenguaje son generales, mientras que en los libros de texto, los ttulos de los proyectos son ms especficos.

Desde mi punto de vista, considero que al momento de realizar nuestra planificacin es necesario tener a la mano el programa de estudio, as como tambin el libro de texto, pues de esta forma nuestra planeacin contendr, tanto los componentes del programa de estudio, as como los del libro de texto. Es necesario que se realicen todas las actividades que nos menciona el libro de texto? Es decir, el docente debe utilizar el libro de texto como una gua que deber trabajar tal y cmo vienen planteadas las actividades? En respuesta, admito que no necesariamente, creo que lo ms importante es tener presente los aprendizajes esperados que marca el programa de estudio. Asimismo, debemos tomar en cuenta las caractersticas y particularidades de los alumnos, as como tambin del contexto social en los que stos se desenvuelven. Los aprendizajes esperados que se pretende que alcancen los alumnos en el proyecto compartir poemas para expresar sentimientos son: identifica las caractersticas generales de los poemas, identifica algunos de los recursos literarios del texto potico, incrementa su fluidez y la modulacin de voz en la lectura en voz alta de poemas, manifiesta sus sentimientos a travs de la poesa. Ser que todas las actividades que propone el libro de texto coadyuvarn a lograr los aprendizajes esperados? La verdad s, pero no precisamente abordarlas tal y como vienen planeadas en el libro, sino que como docentes tenemos que adecuarlas al nivel cognitivo de los nios. Por ejemplo la seccin consulta en, manda directamente a que los estudiantes consulten libros y pginas electrnicas en internet. Si el alumno es el centro del proceso de enseanza-aprendizaje, ha de tenerse en cuenta la adaptacin de los contenidos de aprendizaje a sus posibilidades y necesidades reales (GONZLEZ, 1993, pg. 69). Es por ello que opt por adecuar esta seccin con otras actividades de consulta que estuvieran al alcance de los mismos. Adems, le agregu otras actividades que consider importantes y que les serviran a los nios para lograr el propsito del proyecto. Las actividades de los proyectos podrn ser adaptadas, modificadas o ampliadas por el profesor, porque l es quien conoce mejor las

necesidades y las preferencias del grupo y de cada uno de los alumnos (SEP, 2011, pg. 5) 1.5 Estrategias que evaluaron los aprendizajes esperados Una de las principales estrategias que utilic para comprobar la adquisicin de los aprendizajes esperados fueron las interrogantes, las cuales realic de manera constante, luego de una actividad, al final de una sesin, al trmino de un proyecto, etc. Adems esto lo haca tanto de manera individual, as como grupal. De esta manera fue como me percat si los aprendizajes esperados estaban siendo alcanzados o tena que implementar otras actividades que reforzaran los temas ya vistos. Por ejemplo, para asegurarme si todos los nios del grupo haban comprendido qu es un poema y cmo est estructurado, escrib en un papel bond varios poemas, enseguida de manera individual les ped que identificaran los versos, las estrofas, las rimas y algunas frases escritas en sentido figurado. Mediante esta estrategia not que muchos nios an no haban comprendido lo que se supone que ya saban, puesto que era un tema que ya se haba abordado. Fue entonces que volv a explicar y reforzar el tema sobre las caractersticas de los poemas. Creo que es importante que frecuentemente interroguemos a nuestros alumnos, de esta forma nos damos cuenta si realmente estn comprendiendo y adquiriendo aprendizajes significativos y permanentes con respecto a las actividades que se estn trabajando, pues de caso contrario, se tendr que repasar los contenidos vistos anteriormente. Por otra parte, creo que mediante la evaluacin frecuente, nos daremos cuenta con facilidad si los aprendizajes estn siendo logrados. Si no es as, como docentes tenemos que buscar nuevas estrategias didcticas y modificar nuestras actividades, puede ser que suban o bajen el grado de dificultad, lo importante ser no dejar a la deriva los aprendizajes esperados plasmados en nuestra planificacin.

Conclusiones
Luego de haber realizado un anlisis, una crtica constructiva y finalmente una reflexin sobre la planeacin realizada en la primera jornada de prctica, admito que para planificar debemos tener conocimiento profundo de los planes y programas de estudio, de los rasgos del perfil de egreso y los propsitos de la educacin bsica, los propsitos de la educacin primaria, de los estndares curriculares y de los aprendizajes esperados. He comprendido que antes de empezar a realizar nuestra secuencia de actividades, es preciso que analicemos y reflexionemos sobre los aprendizajes esperados, los temas de reflexin, y el mbito del proyecto con el que se trabajar. Pues me ha quedado claro que, si sabemos qu aprendizajes se espera que adquieran los aprendices al ejecutar el proyecto, tambin sabremos elegir qu actividades coadyuvaran a que se logren y alcancen los mismos. Considero imprescindible que al momento de planificar nuestro proyecto tengamos a la mano el programa de estudios y el libro de texto. Pero no simplemente para copiar y pegar los datos que nos servirn en la planeacin, sino para analizar, reflexionar y comprender cada uno de los mismos. Por otro lado, como docentes debemos leer las veces que sean necesarias la gua para el maestro. Pues en esta nos proporciona informacin importante para planear y trabajar los proyectos. Sin embargo, los materiales y recursos de apoyo que brinda la SEP simplemente nos dan una idea para trabajar los proyectos, ms no debemos seguirlos tal y como estn determinados. Pues, los contextos y los nios son diferentes. No obstante, en gran medida somos los docentes los que determinaremos la forma en que abordaremos los proyectos, pues no hay nadie ms que nosotros, los que conocemos las necesidades que tienen nuestros alumnos. Seremos los facilitadores los que decidamos trabajarn los contenidos. Eso s, jams la forma en qu se

deberemos dejar a la deriva los

aprendizajes esperados, pues, adems, estos sern el referente principal para la evaluacin del proyecto.

BIBLIOGRAFA

AMS Comenio Juan (2010). Didctica Magna. Mxico

SEP. (2011). Plan y Programa de Estudios. Mxico. SEP

SEP. (1993) Libro para el maestro, matemticas 3 grado. Mxico. SEP

THOMPSON L. (2000) hacia una planeacin didctica eficaz en la escuela primaria. Mxico. SEP

GONZLEZ Muoz, Manolo. (1993). Fines, objetivos y contenidos de la educacin fsica. El fundamento de Educacin Fsica para enseanza primaria. Vol. 1. Barcelona. INDE.