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Universidad Pedaggica Veracruzana Direccin Acadmica

Maestra en Desarrollo Infantil

La construccin de las nociones lgico-matemticas del nio


GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ

SEV
SECRETARA DE EDUCACIN DE VERACRUZ

GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ


DR. JAVIER DUARTE DE OCHOA
GOBERNADOR DEL ESTADO DE VERACRUZ

SECRETARA DE EDUCACIN
LIC. ADOLFO MOTA HERNNDEZ
SECRETARIO DE EDUCACIN

MTRA. DENISSE USCANGA MNDEZ


SUBSECRETARIO DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

UNIVERSIDAD PEDAGGICA VERACRUZANA


MTRO. FRANCISCO ALFONSO AVILS
RECTOR

MTRA. CITLALLI SOLEDAD POZOS CUEVAS


DIRECTORA ACADMICA

C.P. MARTHA ALICIA TIBURCIO MANZANO


DIRECTORA ADMINISTRATIVA

DR. FABIO FUENTES NAVARRO


DIRECTOR DE CENTROS REGIONALES DE ESTUDIO

DRA. PIEDAD BEATRIZ PEREDO CARMONA


JEFA DE LA OFICINA DE MAESTRAS, DIPLOMADOS Y ESPECIALIDADES

MTRA. AMALIA VALLINA MALAGN


COORDINADORA DE LA MAESTRA EN DESARROLLO INFANTIL

SEV
SECRETARA DE EDUCACIN DE VERACRUZ

UPV
UNIVERSIDAD PEDAGGICA VERACRUZANA

La construccin de las nociones lgico matemticas

Seleccin de lecturas

Ma. De los Angeles Zepeda Loeza

NDICE
Pag. Prefacio Lectura 1. Lectura 2. Lectura 3.

Por qu la enseanza de la matemtica es problema difcil? Matemticas y sociedad. Clave 1: La enseanza de las matemticas slo tiene sentido asociada a los currculos que propone y promueve. Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada Estndares curriculares, la funcin de los aprendizajes esperados y campos de formacin. Campo de formacin de pensamiento matemtico. Cmo ensear contenidos y estrategias de pensamiento. El enfoque del rea matemtica Qu significa resolver un problema? El docente y las inteligencias mltiples Neurociencias y Enseanza de la matemtica. El numero y la serie numrica La medida y sus magnitudes

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Lectura 4.

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Lectura 5. Lectura 6. Lectura 7. Lectura 8. Lectura 9. Lectura 10. Lectura 11. Lectura 12. Lectura 13.

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La construccin de las nociones lgico-matemticas del nio

Prefacio La presente antologa contiene una seleccin de textos que te permitirn en el desarrollo de este mdulo, reconocer las implicaciones que para la enseanza de las matemticas debes considerar para lograr cambios en la prctica diaria, que respondan a las necesidades del nuevo modelo educativo que permea en la educacin bsica. Las ideas educativas en relacin a las matemticas, que nos hemos ido formando a lo largo de nuestra actividad educativa, constituyen nuestra concepcin de aprendizaje y de enseanza; misma que en el aula escolar representa nuestra teora en uso; en la mayora de las ocasiones este es el nico referente con el que contamos para decidir el qu, cundo y cmo ensear. Las estrategias didcticas son producto de nuestra propia teora implcita de cmo se aprenden la matemticas, y en casos menos favorables si la experiencia que se tiene no es del todo significativa, su enseanza representa grandes desafos tanto para el docente como para el alumno. Brousseau (1998), nos dice que saber matemticas no es solamente saber definiciones y teoremas para reconocer la ocasin de utilizarlos y aplicarlos, es ocuparse de problemas que, en un sentido amplio, incluye encontrar buenas preguntas que lleven al discente a buscar distintas soluciones, esto es generar aprendizajes significativos. Es por ello que la seleccin de las lecturas est encaminada a conocer en un sentido amplio cmo se ha dado la enseanza de las matemticas a travs de los tiempos, que situaciones se han generado en las mismas, con el propsito de saber que caminos se tienen que sortear al trabajar con los alumnos. Adems se considera relevante analizar, cul es el enfoque que permea en el currculo para el aprendizaje de los alumnos en este campo formativo, para ello ser necesario que se analicen los textos: Aprendizaje y enseanza de las matemticas escolares, casos y perspectivas. De la serie Teora y prctica curricular de la educacin bsica. SEP, 2011. Y el texto Ensear matemtica: Nmeros, formas, cantidades y juegos de Irma Saiz Ediciones novedades educativas, la educacin en los primeros aos. Que sern para ti una herramienta en el diseo de situaciones de aprendizaje.

Ma. De los Angeles Zepeda Loeza

La construccin de las nociones lgico-matemticas del nio

Lectura 1

Tomado de MIGUEL de Guzmn, Enseanza de las ciencias y la matemtica, Revista Iberoamericana de Educacin, No.43 (2007), pp. 21-39.

POR QU LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ES TAREA DIFCIL?


Miguel de Guzmn

1. POR QU LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ES TAREA DIFCIL?

a matemtica es una actividad vieja y polivalente y a lo largo de los siglos ha sido empleada con objetivos profundamente diversos. Fue un instrumento para la elaboracin de vaticinios entre los sacerdotes de los pueblos mesopotmicos y entre los pitagricos considerada como un medio de aproximacin a una vida ms profundamente humana y como camino de acercamiento a la divinidad. Utilizada como un importante elemento disciplinador del pensamiento en el Medievo, a partir del Renacimiento ha sido la ms verstil e idnea herramienta para la exploracin del universo. Ha constituido una magnfica gua del pensamiento filosfico entre los pensadores del racionalismo y filsofos contemporneos y un instrumento de creacin de belleza artstica, un campo de ejercicio ldico, entre los matemticos de todos los tiempos Por otra parte, la matemtica misma es una ciencia intensamente dinmica y cambiante: de manera rpida y hasta turbulenta en sus propios contenidos y aun en su propia concepcin profunda, aunque de modo ms lento. Todo ello sugiere que, efectivamente, la actividad matemtica no puede ser una realidad de abordaje sencillo. El otro miembro del binomio educacin-matemtica tampoco es algo simple. La educacin ha de hacer, necesariamente, referencia a lo ms profundo de la persona, una persona an por conformar, a la sociedad en evolucin en la que esta persona se ha de integrar, a la cultura en que esta sociedad se desarrolla, a los medios concretos personales y materiales de los que en el momento se puede o se quiere disponer, a las finalidades prioritarias que a esta educacin se le quieran asignar y que pueden ser extraordinariamente variadas. La complejidad de la matemtica y de la educacin sugiere que los tericos de la educacin matemtica, y no menos los agentes de ella, deban permanecer constantemente atentos y abiertos a los cambios profundos que en muchos aspectos la dinmica rpidamente mutante de la situacin global venga exigiendo. La educacin, como todo sistema complejo, presenta una fuerte resistencia al cambio, lo cual no necesariamente es malo, pues una razonable persistencia ante las variaciones es la caracterstica de los organismos vivos sanos. Lo malo ocurre cuando esto no se conjuga con una

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capacidad de adaptacin ante la mutabilidad de las circunstancias ambientales. En la educacin matemtica a nivel internacional apenas se habran producido cambios de consideracin desde principios de siglo hasta los aos sesenta. A comienzos de siglo haba tenido lugar un movimiento de renovacin en educacin matemtica, gracias al inters inicialmente despertado por la prestigiosa figura del gran matemtico alemn Felix Klein, con sus proyectos de renovacin de la Enseanza Media y con sus famosas lecciones sobre Matemtica elemental desde un punto de vista superior (1908), que ejercieron gran influencia en nuestro pas a partir de 1927, por el inters de Rey Pastor, quien las tradujo al castellano y public en su Biblioteca Matemtica. En la dcada de 1960 surgi un fuerte movimiento de innovacin y se puede afirmar con razn, que el empuje de renovacin de dicho movimiento, a pesar de todos los desperfectos que ha trado consigo en el panorama educativo internacional, ha tenido con todo la gran virtud de llamar la atencin sobre la necesidad de alerta constante sobre la evolucin del sistema educativo en matemticas a todos los niveles. Los cambios introducidos en los aos sesenta han provocado mareas y contramareas a lo largo de la etapa intermedia. Hoy da, podemos afirmar con toda justificacin que seguimos estando en una etapa de profundos cambios. 2. SITUACIN ACTUAL DE CAMBIO EN LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA Los ltimos treinta aos han sido escenario de cambios muy profundos en la enseanza de la matemtica y por los esfuerzos que la comunidad internacional de expertos en didctica contina realizando por encontrar moldes adecuados, est claro que vivimos an una situacin de experimentacin y cambio. El movimiento de renovacin hacia la matemtica moderna de los aos sesenta y setenta trajo consigo una honda transformacin de la enseanza, tanto en su talante profundo como en los contenidos nuevos con l introducidos. Entre las principales caractersticas de dicho movimiento y sus efectos pueden mencionarse los siguientes: Se subrayaron las estructuras abstractas en diversas reas, especialmente en lgebra. Se pretendi profundizar en el rigor lgico, en la comprensin, contraponiendo sta a los aspectos operativos y manipulativos. Esto ltimo condujo de forma natural al nfasis en la fundamentacin a travs de las nociones iniciales de la teora de conjuntos y en el cultivo del lgebra, donde el rigor es fcilmente alcanzable. La geometra elemental y la intuicin espacial sufrieron un gran detrimento. La geometra es, en efecto, mucho ms difcil de fundamentar rigurosamente. Con respecto a las actividades fomentadas, la consecuencia natural fue el vaciamiento de problemas interesantes, en los que la geometra elemental tanto abunda, y su sustitucin por ejercicios muy cercanos a la mera tautologa y reconocimiento de nombres, que es, en buena parte, lo que el lgebra puede ofrecer a este nivel elemental.

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En la dcada de 1970 se empez a percibir que muchos de los cambios introducidos no haban resultado muy acertados. Como acabamos de sealar, con la sustitucin de la geometra por el lgebra la matemtica elemental se vaci rpidamente de contenidos y de problemas interesantes. La patente carencia de intuicin espacial fue otra de las desastrosas consecuencias del alejamiento de la geometra de nuestros programas, defecto que hoy se puede percibir muy claramente en las personas que realizaron su formacin en aquellos aos. Se puede decir que los inconvenientes surgidos con la introduccin de la llamada matemtica moderna superaron con mucho las cuestionables ventajas que se haban pensado conseguir, como el rigor en la fundamentacin, la comprensin de las estructuras matemticas, la modernidad y el acercamiento a la matemtica contempornea. Los aos setenta y ochenta han presentado una discusin, en muchos casos vehemente y apasionada, sobre los valores y contravalores de las tendencias presentes, y luego una bsqueda intensa de formas ms adecuadas de afrontar los nuevos retos de la enseanza matemtica por parte de la comunidad matemtica internacional. A continuacin quisiera dirigir mi atencin sucesivamente sobre los aspectos ms interesantes, a mi parecer, de esta bsqueda y de algunas respuestas parciales que van surgiendo en el panorama educativo de la matemtica. 3. TENDENCIAS GENERALES ACTUALES

3.1 UNA CONSIDERACIN DE FONDO. QU ES LA ACTIVIDAD MATEMTICA?


La filosofa prevalente sobre lo que la actividad matemtica representa tiene un fuerte influjo, ms efectivo a veces de lo que aparenta, sobre las actitudes profundas respecto de la enseanza matemtica. La reforma hacia la matemtica moderna tuvo lugar en pleno auge de la corriente formalista (Bourbaki) en matemticas. No es aventurado pensar a priori en una relacin causaefecto y, de hecho, alguna de las personas especialmente influyentes en el movimiento didctico, como Dieudonn, fueron importantes miembros del grupo Bourbaki. En los ltimos quince aos, especialmente a partir de la publicacin de la tesis doctoral de I. Lakatos (1976) Proofs and Refutations: The Logic of Mathematical Discovery, se han producido cambios bastante profundos en el campo de las ideas acerca de lo que verdaderamente es el quehacer matemtico. La actividad cientfica, en general, es una exploracin de ciertas estructuras de la realidad, entendida sta en sentido amplio, como realidad fsica o mental. La actividad matemtica se enfrenta con un cierto tipo de estructuras que se prestan a unos modos peculiares de tratamiento, que incluyen: Una simbolizacin adecuada, que permite presentar eficazmente, desde el punto de vista operativo, las entidades que maneja. Una manipulacin racional rigurosa, que compele al asenso de aquellos que se adhieren a las convenciones iniciales de partida. Un dominio efectivo de la realidad a la que se dirige, primero racional, del modelo mental que se construye, y luego, si se pretende, de la realidad exterior modelada.

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La antigua definicin de la matemtica como ciencia del nmero y de la extensin, no es incompatible en absoluto con la aqu propuesta, sino que corresponde a un estadio de la matemtica en que el enfrentamiento con la realidad se haba plasmado en dos aspectos fundamentales, la complejidad proveniente de la multiplicidad (lo que da origen al nmero, a la aritmtica) y la complejidad que procede del espacio (lo que da lugar a la geometra, estudio de la extensin). Ms adelante, el mismo espritu matemtico se habra de enfrentar con: La complejidad del smbolo (lgebra). La complejidad del cambio y de la causalidad determinstica (clculo). La complejidad proveniente de la incertidumbre en la causalidad mltiple incontrolable (probabilidad, estadstica). Complejidad de la estructura formal del pensamiento (lgica matemtica). La filosofa de la matemtica actual ha dejado de preocuparse tan insistentemente como en la primera mitad del siglo sobre los problemas de fundamentacin de la matemtica, especialmente tras los resultados de Gdel a comienzos de los aos treinta, para enfocar su atencin en el carcter cuasi-emprico de la actividad matemtica (I. Lakatos), as como en los aspectos relativos a la historicidad e inmersin de la matemtica en la cultura de la sociedad en la que se origina (R. L. Wilder), considerando la matemtica como un subsistema cultural con caractersticas, en gran parte, comunes a otros sistemas semejantes. Tales cambios en lo hondo del entender y del sentir mismo de los matemticos sobre su propio quehacer vienen provocando, de forma ms o menos consciente, fluctuaciones importantes en las consideraciones sobre lo que la enseanza matemtica debe ser.

3.2 LA EDUCACIN MATEMTICA COMO PROCESO DE INCULTURACIN


La educacin matemtica se debe concebir como un proceso de inmersin en las formas propias de proceder del ambiente matemtico, a la manera en que el aprendiz de artista va siendo imbuido, como por smosis, en la forma peculiar de ver las cosas caractersticas de la escuela en la que se entronca. Como vamos a ver enseguida, esta idea tiene profundas repercusiones en la manera de enfocar la enseanza y aprendizaje de la matemtica.

3.3 CONTINUO APOYO EN LA INTUICIN DIRECTA DE LO CONCRETO. APOYO PERMANENTE EN LO REAL


En los aos ochenta hubo un reconocimiento general de que se haba exagerado considerablemente en las tendencias hacia la matemtica moderna en lo que respecta al nfasis en la estructura abstracta de la matemtica. Es necesario cuidar y cultivar la intuicin en general, la manipulacin operativa del espacio y de los mismos smbolos. Es preciso no abandonar la comprensin e inteligencia de lo que se hace, por supuesto, pero no debemos permitir que este esfuerzo por entender deje pasar a segundo plano los contenidos intuitivos de nuestra mente en su acercamiento a los objetos matemticos. Si la matemtica es una ciencia que participa mucho ms de lo que hasta ahora se pensaba del carcter de emprica, sobre todo en su invencin que es mucho ms interesante que su construccin formal, es necesario que la inmersin en ella se realice teniendo en cuenta mucho ms intensamente la experiencia y la manipulacin de los objetos de los que surge. La formalizacin rigurosa de las experiencias iniciales corresponde a un estadio

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posterior. A cada fase de desarrollo mental, como a cada etapa histrica o a cada nivel cientfico, le corresponde su propio rigor. Para entender esta interaccin fecunda entre la realidad y la matemtica es necesario acudir, por una parte, a la propia historia de esta ltima que nos devela ese proceso de emergencia de nuestra matemtica en el tiempo, y por otra parte, a las aplicaciones de la matemtica, que nos hacen patentes la fecundidad y potencia de esta ciencia. Con ello se hace obvio cmo la matemtica ha procedido de forma muy semejante a las otras ciencias, por aproximaciones sucesivas, por experimentos, por tentativas, unas veces fructuosas, otras estriles, hasta que va alcanzando una forma ms madura, aunque siempre perfectible. Nuestra enseanza ideal debera tratar de reflejar este carcter profundamente humano de la matemtica, ganando con ello en asequibilidad, dinamismo, inters y atractivo.

3.4 LOS PROCESOS DEL PENSAMIENTO MATEMTICO. EL CENTRO DE LA EDUCACIN MATEMTICA


Una de las tendencias generales ms difundida hoy consiste ms en el hincapi en la transmisin de los procesos de pensamiento propios de la matemtica que en la mera transferencia de contenidos. La matemtica es, sobre todo, saber hacer, es una ciencia en la que el mtodo claramente predomina sobre el contenido. Por ello, se concede una gran importancia al estudio de las cuestiones, en buena parte colindantes con la psicologa cognitiva, que se refieren a los procesos mentales de resolucin de problemas. Por otra parte, existe la conciencia, cada vez ms acusada, de la rapidez con la que, por razones muy diversas, se va haciendo necesario traspasar la prioridad de la enseanza de unos contenidos a otros. En la situacin de transformacin vertiginosa de la civilizacin en la que nos encontramos, es claro que los procesos verdaderamente eficaces de pensamiento, que no se vuelven obsoletos con tanta rapidez, es lo ms valioso que podemos proporcionar a nuestros jvenes. En nuestro mundo cientfico e intelectual tan rpidamente mutante vale mucho ms hacer acopio de procesos de pensamiento tiles que de contenidos que rpidamente se convierten en lo que Whitehead llam ideas inertes, ideas que forman un pesado lastre, que no son capaces de combinarse con otras para formar constelaciones dinmicas, capaces de abordar los problemas del presente. En esta direccin se encauzan los intensos esfuerzos por transmitir estrategias heursticas adecuadas para la resolucin de problemas en general, por estimular la resolucin autnoma de verdaderos problemas, antes que la mera transmisin de recetas adecuadas en cada materia.

3.5 LOS IMPACTOS DE LA NUEVA TECNOLOGA


La aparicin de herramientas tan poderosas como la calculadora y el ordenador est comenzando a influir fuertemente en los intentos por orientar adecuadamente nuestra educacin matemtica primaria y secundaria, de forma que se aprovechen al mximo tales instrumentos. Est claro que, por diversas circunstancias tales como coste, inercia, novedad, falta de preparacin de profesores, hostilidad de algunos..., an no se han logrado encontrar moldes plenamente satisfactorios. ste es uno de los retos importantes del momento presente. Ya desde ahora se puede presentir que nuestra forma de enseanza y sus mismos contenidos tienen que experimentar drsticas reformas. El acento habr que ponerlo, tambin por esta razn, en la comprensin de los procesos

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matemticos ms bien que en la ejecucin de ciertas rutinas, que en nuestra situacin actual ocupan todava gran parte de la energa de los alumnos, con el consiguiente sentimiento de esterilidad del tiempo que en ello emplean. Lo verdaderamente importante vendr a ser su preparacin para el dilogo inteligente con las herramientas que ya existen, denlas que algunos ya disponen y otros van a disponer en un futuro que ya casi es presente.

3.6 CONCIENCIA DE LA IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIN


Una preocupacin general que se observa en el ambiente conduce a la bsqueda de la motivacin del alumno desde un punto de vista ms amplio, que no se limite al posible inters intrnseco de la matemtica y de sus aplicaciones. Se trata de hacer patentes los impactos mutuos que la evolucin de la cultura, la historia, los desarrollos de la sociedad, por una parte, y la matemtica, por otra, se han proporcionado. Cada vez va siendo ms evidente la enorme importancia que los elementos afectivos que involucran a toda la persona pueden tener tambin en la vida de la mente en su ocupacin con la matemtica. Es claro que una gran parte de los fracasos matemticos de muchos de nuestros estudiantes tienen su origen en un posicionamiento inicial afectivo totalmente destructivo de sus propias potencialidades en este campo, que es provocado, en muchos casos, por la inadecuada introduccin por parte de sus maestros. Por eso se intenta tambin, a travs de diversos medios, que los estudiantes perciban el sentimiento esttico, el placer ldico que la matemtica es capaz de proporcionar, a fin de involucrarlos en ella de un modo ms hondamente personal y humano. En nuestro ambiente contemporneo, con una fuerte tendencia hacia la deshumanizacin de la ciencia, a la despersonalizacin producida por nuestra cultura computarizada, es cada vez ms necesario un saber humanizado en que el hombre y la mquina ocupen cada uno el lugar que le corresponde. La educacin matemtica adecuada puede contribuir eficazmente en esta importante tarea. 4. CAMBIOS EN LOS PRINCIPIOS METODOLGICOS ACONSEJABLES A la vista de estas tendencias generales apuntadas en la seccin anterior se pueden sealar unos cuantos principios metodolgicos que podran guiar apropiadamente nuestra enseanza.

4.1 HACIA LA ADQUISICIN DE LOS PROCESOS TPICOS DEL PENSAMIENTO MATEMTICO. LA INCULTURACIN A TRAVS DEL APRENDIZAJE ACTIVO
Cmo debera tener lugar el proceso de aprendizaje matemtico a cualquier nivel? De una forma semejante a la que el hombre ha seguido en su creacin de las ideas matemticas, de modo parecido al que el matemtico activo utiliza al enfrentarse con el problema de matematizacin de la parcela de la realidad de la que se ocupa. Se trata, en primer lugar, de ponernos en contacto con la realidad matematizable que ha dado lugar a los conceptos matemticos que queremos explorar con nuestros alumnos, para lo cual deberamos conocer a fondo el contexto histrico que enmarca estos conceptos adecuadamente. Por qu razones la comunidad matemtica se ocup con ahnco en un cierto momento de este tema y lo hizo el verdadero centro de su exploracin tal vez por un perodo de siglos? Es extraordinariamente til tratar de mirar la situacin con la que ellos se enfrentaron con la

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mirada perpleja con que la contemplaron inicialmente. La visin del tema que se nos brinda en muchos de nuestros libros de texto se parece en demasiadas ocasiones a una novela policaca que aparece ya destripada desde el principio por haber comenzado contando el final. Contada de otra forma ms razonable podra ser verdaderamente apasionante. Normalmente la historia nos proporciona una magnfica gua para enmarcar los diferentes temas, los problemas de los que han surgido los conceptos importantes de la materia, y nos da luces para entender la razn que ha conducido al hombre para ocuparse de ellos con inters. Si conocemos la evolucin de las ideas de las que pretendemos ocuparnos, sabremos perfectamente el lugar que ocupan en las distintas consecuencias, aplicaciones interesantes que de ellas han podido surgir, la situacin reciente de las teoras que de ellas han derivado... En otras ocasiones el acercamiento inicial se puede hacer a travs del intento directo de una modelizacin de la realidad en la que el profesor sabe que han de aparecer las estructuras matemticas en cuestin. Para ello se puede acudir a las otras ciencias que hacen uso de las matemticas, a circunstancias de la realidad cotidiana, o bien a la presentacin de juegos tratables matemticamente, de los que en ms de una ocasin a lo largo de la historia han surgido ideas matemticas de gran profundidad, como veremos ms adelante. Puestos con nuestros estudiantes delante de las situaciones-problema en las que tuvo lugar la gestacin de las ideas con las que queremos ocuparnos, deberemos tratar de estimular su bsqueda autnoma, su propio descubrimiento paulatino de estructuras matemticas sencillas, de problemas interesantes relacionados con tales situaciones que surgen de modo natural. Est claro que no podemos esperar que nuestros alumnos descubran en un par de semanas lo que la humanidad elabor tal vez a lo largo de varios siglos de trabajo intenso de mentes muy brillantes. Pero es cierto que la bsqueda con gua, sin aniquilar el placer de descubrir, es un objetivo alcanzable en la enseanza y aprendizaje de las matemticas, as como la deteccin de tcnicas concretas, de estrategias tiles de pensamiento en el campo en cuestin y de su transmisin a los estudiantes. La teora, as concebida, resulta llena de sentido, plenamente motivada y mucho ms fcilmente asimilable. Su aplicacin a la resolucin de los problemas, que en un principio aparecan como objetivos inalcanzables, puede llegar a ser una verdadera fuente de satisfaccin y placer intelectual, de asombro ante el poder del pensamiento matemtico eficaz y de una fuerte atraccin hacia la matemtica.

4.2 SOBRE EL PAPEL DE LA HISTORIA EN EL PROCESO DE FORMACIN DEL MATEMTICO


A mi parecer, un cierto conocimiento de la historia de la matemtica debera formar parte indispensable del bagaje de conocimientos del matemtico en general, y del profesor de cualquier nivel, primario, secundario o terciario, en particular. Y, en el caso de este ltimo, no slo con la intencin de que lo pueda utilizar como instrumento en su propia enseanza, sino primariamente porque la historia le puede proporcionar una visin verdaderamente humana de la ciencia y de la matemtica, de lo cual suele estar tambin el matemtico muy necesitado. La visin histrica transforma meros hechos y destrezas sin alma en porciones de conocimiento buscadas ansiosamente en muchas ocasiones con genuina pasin, por hombres de carne y hueso que se alegraron inmensamente cuando dieron con ellas por primera vez. Cuntos

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de esos teoremas, que en nuestros das de estudiantes se nos han aparecido como verdades que salen de la oscuridad y se dirigen hacia la nada, han cambiado de aspecto para nosotros al adquirir un perfecto sentido dentro de la teora, despus de haberla estudiado ms a fondo, incluido su contexto histrico y biogrfico? La perspectiva histrica nos acerca a la matemtica como ciencia humana, no endiosada, a veces penosamente reptante y en ocasiones falible, pero capaz tambin de corregir sus errores. Nos aproxima a las interesantes personalidades de los hombres que han ayudado a impulsarlas a lo largo de muchos siglos, por motivaciones muy distintas. Desde el punto de vista del conocimiento ms profundo de la propia matemtica la historia nos proporciona un cuadro en el que los elementos aparecen en su verdadera perspectiva, lo que redunda en un gran enriquecimiento tanto para el matemtico tcnico como para el pedagogo. Si cada porcin de conocimiento matemtico de nuestros libros de texto llevara escrito el nmero de un siglo al que se le pudiera asignar con alguna aproximacin, veramos saltar locamente los nmeros, a veces dentro de la misma pgina o del mismo prrafo. Conjuntos, nmeros naturales, sistemas de numeracin, nmeros racionales, reales, complejos..., decenas de siglos de distancia hacia atrs, hacia adelante, otra vez hacia atrs, vertiginosamente. No se trata de que tengamos que hacer conscientes a nuestros alumnos de tal circunstancia. El orden lgico no es necesariamente el orden histrico, ni tampoco el didctico coincide con ninguno de los dos. Pero el profesor debera saber cmo han ocurrido las cosas, para: Comprender mejor las dificultades del hombre genrico, de la humanidad, en la elaboracin de las ideas matemticas, y a travs de ello las de sus propios alumnos. Entender mejor la ilacin de las ideas, de los motivos y variaciones de la sinfona matemtica. Utilizar este saber como una sana gua para su propia pedagoga. El conocimiento de la historia proporciona una visin dinmica de la evolucin de la matemtica. Se puede barruntar la motivacin de las ideas y desarrollos en el inicio y es ah donde se pueden buscar las ideas originales en toda su sencillez y originalidad, todava con su sentido de aventura, que muchas veces se hace desaparecer en los textos secundarios. Como dice muy acertadamente O. Toeplitz: Con respecto a todos los temas bsicos del clculo infinitesimal [...] teorema del valor medio, serie de Taylor [...], nunca se suscita la cuestin por qu as precisamente?, o cmo se lleg a ello? Y sin embargo, todas estas cuestiones han tenido que ser en algn tiempo objetivos de una intensa bsqueda, respuestas a preguntas candentes [...]. Si volviramos a los orgenes de estas ideas, perderan esa apariencia de muerte y de hechos disecados y volveran a tomar una vida fresca y pujante. educativo: Tal visin dinmica nos capacitara para muchas tareas interesantes en nuestro trabajo

Posibilidad de extrapolacin hacia el futuro. Inmersin creativa en las dificultades del pasado.

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Comprobacin de lo tortuoso de los caminos de la invencin, con la percepcin de la ambigedad, oscuridad y confusin iniciales, a media luz, esculpiendo torsos inconclusos, etc. Por otra parte, el conocimiento de la historia de la matemtica y de la biografa de sus creadores ms importantes nos hace plenamente conscientes del carcter profundamente histrico, es decir, dependiente del momento y de las circunstancias sociales, ambientales, prejuicios..., as como de los mutuos y fuertes impactos que la cultura en general, la filosofa, la matemtica, la tecnologa, las diversas ciencias han ejercido unas sobre otras. Aspecto este ltimo del que los mismos matemticos enfrascados en su quehacer tcnico no suelen ser muy conscientes, por la forma misma en que la matemtica suele ser presentada, como si fuera inmune a los avatares de la historia. Desgraciadamente, tanto para el estudiante que desea sumergirse en la investigacin matemtica como para el que quiere dedicarse a sus aplicaciones o a la enseanza, la historia de la matemtica suele estar totalmente ausente de la formacin universitaria. A mi parecer, sera extraordinariamente conveniente que las diversas materias que enseamos se beneficiaran de la visin histrica, como he dicho arriba, y que a todos nuestros estudiantes se les proporcionara siquiera un breve panorama global del desarrollo histrico de la ciencia que les va a ocupar toda su vida. Mientras llega una situacin razonable yo me atrevera a aconsejar: La lectura atenta de algunos de los numerosos y excelentes tratados de historia que van apareciendo en castellano (Boyer, Kline, Colette, Grattan-Guinness, etc.). Acudir, para los temas del inters particular de cada uno, a las fuentes originales, especialmente de los clsicos. Leer las biografas de los grandes matemticos, al menos en la forma sucinta en que aparecen en el Dictionary of Scientific Biography.

4.3 SOBRE LA UTILIZACIN DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIN MATEMTICA


El valor del conocimiento histrico no consiste en tener una batera de historietas y ancdotas curiosas para entretener a nuestros alumnos a fin de hacer un alto en el camino. La historia se puede y se debe utilizar, por ejemplo, para entender y hacer comprender un concepto difcil del modo ms adecuado. Quien no tenga la ms mnima idea de las vueltas y revueltas que el pensamiento matemtico ha recorrido hasta dar, pongamos por caso, con la nocin rigurosamente formalizada del nmero complejo, se sentir tal vez justificado para introducir en su enseanza los nmeros complejos como el conjunto de los pares de nmeros reales entre los cuales se establecen las siguientes operaciones [...]. Quien sepa que ni Euler ni Gauss, con ser quienes eran, llegaron a dar ese rigor a los nmeros complejos y que a pesar de ello pudieron hacer cosas maravillosas relacionadas con ellos, se preguntar muy seriamente acerca de la conveniencia de tratar de introducir los complejos en la estructura cristalizada antinatural y difcil de tragar, que slo despus de varios siglos de trabajo llegaron a tener. Los diferentes mtodos del pensamiento matemtico, tales como la induccin, el pensamiento algebraico, la geometra analtica, el clculo infinitesimal, la topologa, la probabilidad..., han surgido en circunstancias histricas muy interesantes y muy peculiares, con

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frecuencia en la mente de pensadores muy singulares, cuyos mritos, no ya por justicia, sino por ejemplaridad, es muy til resaltar. La historia debera ser un potente auxiliar para objetivos tales como: Hacer patente la forma peculiar de aparecer las ideas en matemticas. Enmarcar temporalmente y espacialmente las grandes ideas, problemas, junto con su motivacin, precedentes Sealar los problemas abiertos de cada poca, su evolucin, la situacin en la que se encuentran actualmente Apuntar las conexiones histricas de la matemtica con otras ciencias, en cuya interaccin han surgido tradicionalmente gran cantidad de ideas importantes.

4.4 LA HEURSTICA (PROBLEM SOLVING) EN LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA


La enseanza a travs de la resolucin de problemas es actualmente el mtodo ms invocado para poner en prctica el principio general de aprendizaje activo y de inculturacin mencionado en el punto 4.1. Lo que en el fondo se persigue con ella es transmitir, en lo posible de una manera sistemtica, los procesos de pensamiento eficaces en la resolucin de verdaderos problemas. Tengo un verdadero problema cuando me encuentro en una situacin desde la que quiero llegar a otra, unas veces bien conocida otras un tanto confusamente perfilada, y no conozco el camino que me puede llevar de una a otra. Nuestros libros de texto estn, por lo general, repletos de meros ejercicios y carentes de verdaderos problemas. La apariencia exterior puede ser engaosa. Tambin en un ejercicio se expone una situacin y se pide que se llegue a otra: escribir el coeficiente de x7 en el desarrollo de (1+x)32. Pero si esta actividad, que fue un verdadero problema para los algebristas del siglo XVI, se encuentra, como suele suceder, al final de una seccin sobre el binomio de Newton, no constituye ya ningn reto notable. El alumno tiene los caminos bien marcados. Si no es capaz de resolver un problema semejante, ya sabe que lo que tiene que hacer es aprenderse la leccin primero. La enseanza por resolucin de problemas pone el nfasis en los procesos de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemticos, cuyo valor no se debe en absoluto dejar a un lado, como campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con formas de pensamiento eficaces. Se trata de considerar como lo ms importante que el alumno: Manipule los objetos matemticos. Active su propia capacidad mental. Ejercite su creatividad. Reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de mejorarlo

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conscientemente. Haga transferencias de estas actividades a otros aspectos de su trabajo mental, de ser posible. Adquiera confianza en s mismo. Se divierta con su propia actividad mental. Se prepare as para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su vida cotidiana. Se prepare para los nuevos retos de la tecnologa y de la ciencia. Cules son las ventajas de este tipo de enseanza? Por qu esforzarse para conseguir tales objetivos? He aqu unas cuantas razones interesantes: Porque es lo mejor que podemos proporcionar a nuestros jvenes: capacidad autnoma para resolver sus propios problemas. Porque el mundo evoluciona muy rpidamente: los procesos efectivos de adaptacin a los cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura no se hacen obsoletos. Porque el trabajo se puede autorrealizador y creativo. hacer atrayente, divertido, satisfactorio,

Porque muchos de los hbitos que as se consolidan tienen un valor universal, no limitado al mundo de las matemticas. Porque es aplicable a todas las edades. En qu consiste la novedad? No se ha enseado siempre a resolver problemas en nuestras clases de matemticas? Posiblemente los buenos profesores de todos los tiempos han utilizado de forma espontnea los mtodos que ahora se propugnan. Pero lo que tradicionalmente ha venido haciendo una buena parte de nuestros profesores se puede resumir en las siguientes fases: Exposicin de contenidos Ejemplos Ejercicios sencillos Ejercicios ms complicados Problema?

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La forma de presentacin de un tema matemtico basada en el espritu de la resolucin de problemas debera proceder ms o menos del siguiente modo: Propuesta de la situacin problema de la que surge el tema (basada en la historia, aplicaciones, modelos, juegos...) Manipulacin autnoma por los estudiantes Familiarizacin con la situacin y sus dificultades Elaboracin de estrategias posibles Ensayos diversos por los estudiantes Herramientas elaboradas a lo largo de la historia (contenidos motivados) Eleccin de estrategias Abordaje y resolucin de los problemas Recorrido crtico (reflexin sobre el proceso) Afianzamiento formalizado (si conviene) Generalizacin Nuevos problemas Posibles transferencias de resultados, de mtodos, de ideas...

En todo el proceso el eje principal ha de ser la propia actividad dirigida con tino por el profesor, colocando al alumno en situacin de participar, sin aniquilar el placer de ir descubriendo por s mismo lo que los grandes matemticos han logrado con tanto esfuerzo. Las ventajas del procedimiento bien llevado son claras: actividad contra pasividad, motivacin contra aburrimiento,

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adquisicin de procesos vlidos contra rgidas rutinas inmotivadas que se pierden en el olvido. En mi opinin, el mtodo de enseanza por resolucin de problemas presenta algunas dificultades que no parecen an satisfactoriamente resueltas en la mente de algunos profesores y mucho menos en la forma prctica de llevarlo a cabo. Se trata de armonizar adecuadamente las dos componentes que lo integran, la componente heurstica, es decir la atencin a los procesos de pensamiento y los contenidos especficos del pensamiento matemtico. A mi parecer existe en la literatura actual una buena cantidad de obras excelentes cuya atencin primordial se centra en los aspectos heursticos, puestos en prctica sobre contextos diversos, unos ms puramente ldicos, otros con sabor ms matemtico. Algunas de estas obras cumplen a la perfeccin, en mi opinin, su cometido de transmitir el espritu propio de la actitud de resolucin de problemas y de confirmar en quien se adentra en ellas las actitudes adecuadas para la ocupacin con este tipo de actividad. Sin embargo, creo que an no han surgido intentos serios y sostenidos por producir obras que, efectivamente, apliquen el espritu de la resolucin de problemas a la transmisin de aquellos contenidos de la matemtica de los diversos niveles, que pensamos deben estar presentes en nuestra educacin. Lo que les suele suceder a aquellos profesores genuinamente convencidos de la bondad de los objetivos relativos a la transmisin de los procesos de pensamiento, es que viven una suerte de esquizofrenia, tal vez por falta de modelos adecuados, entre los dos polos alrededor de los que gira su enseanza: los contenidos y los procesos. Los viernes ponen el nfasis en los procesos de pensamiento, alrededor de situaciones que nada tienen que ver con los programas de su materia, y los dems das de la semana se dedican con sus alumnos a machacar bien los contenidos que hay que cubrir, sin acordarse para nada de lo que el viernes pasado practicaron. Sera muy necesario que surgieran modelos, aunque fueran parciales, que integraran en un todo armonioso ambos aspectos de nuestra educacin matemtica. De todos modos, probablemente, se puede afirmar que quien est plenamente imbuido en ese espritu de la resolucin de problemas se enfrentar de una manera mucho ms adecuada a la tarea de transmitir competentemente los contenidos de su programa. Por ello considero importante trazar, aunque sea someramente, las lneas de trabajo que se pueden seguir a fin de conseguir una eficaz preparacin en el tema.

4.5 SOBRE LA PREPARACIN NECESARIA PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA A TRAVS DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
La preparacin para este tipo de enseanza requiere una dedicacin personal, seria y profunda. No se trata meramente de saber unos cuantos trucos superficiales, sino de adquirir nuevas actitudes que calen y se vivan profundamente. A mi parecer, esta tarea se realiza ms efectivamente mediante la formacin de pequeos grupos de trabajo pues el trabajo en grupo en este tema, tiene una serie de ventajas importantes: Proporciona la posibilidad de un gran enriquecimiento, al permitirnos percibir las distintas formas de afrontar una misma situacin-problema. Se permite aplicar el mtodo desde diferentes perspectivas, unas veces en el papel de moderador del grupo, otras en el de observador de su dinmica.

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Proporciona apoyo y estmulo en una labor que de otra manera puede resultar dura, por su complejidad y por la constancia que requiere. Posibilita la contrastacin de los progresos que el mtodo es capaz de producir en uno mismo y en otros. Brinda la posibilidad de prepararse mejor para ayudar a nuestros estudiantes en una labor semejante, con mayor conocimiento de los resortes que funcionan en diferentes circunstancias y personas. siguientes: Algunos de los aspectos que es preciso atender en la prctica inicial adecuada son los

Exploracin de los diferentes bloqueos que actan en cada uno de nosotros, a fin de conseguir una actitud sana y agradable frente a la tarea de resolucin de problemas. Prctica de los diferentes mtodos y tcnicas concretas de desbloqueo. Exploracin de las aptitudes y defectos propios ms caractersticos, con la elaboracin de una especie de autorretrato heurstico. Ejercicio de diferentes mtodos y alternativas. Prctica sostenida de resolucin de problemas con la elaboracin de sus protocolos y su anlisis en profundidad.

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Lectura 2

Tomado de GODINO Juan D., Batanero Carmen, Font Vicen (2003). Matemticas y su Didctica para Maestros, Manual para Estudiante. Fundamentos de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas para maestros. pp. 17-20.
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/

MATEMTICAS Y SOCIEDAD
Juan D. Godino, Carmen Batanero, Vicen Font

uando tenemos en cuenta el tipo de matemticas que queremos ensear y la forma de llevar a cabo esta enseanza debemos reflexionar sobre dos fines importantes de esta enseanza: Que los alumnos lleguen a comprender y a apreciar el papel de las matemticas en la sociedad, incluyendo sus diferentes campos de aplicacin y el modo en que las matemticas han contribuido a su desarrollo. Que los alumnos lleguen a comprender y a valorar el mtodo matemtico, esto es, la clase de preguntas que un uso inteligente de las matemticas permite responder, las formas bsicas de razonamiento y del trabajo matemtico, as como su potencia y limitaciones.

1.1. Cmo surgen las matemticas? Algunas notas histricas La perspectiva histrica muestra claramente que las matemticas son un conjunto de conocimientos en evolucin continua y que en dicha evolucin desempea a menudo un papel de primer orden la necesidad de resolver determinados problemas prcticos (o internos a las propias matemticas) y su interrelacin con otros conocimientos.

Ejemplo:
Los orgenes de la estadstica son muy antiguos, ya que se han encontrado pruebas de recogida de datos sobre poblacin, bienes y produccin en las civilizaciones chinas (aproximadamente 1000 aos a. C.), sumeria y egipcia. Incluso en la Biblia, en el libro de Nmeros aparecen referencias al recuento de los israelitas en edad de servicio militar. No olvidemos que precisamente fue un censo, segn el Evangelio, lo que motiv el viaje de Jos y Mara a Beln. Los censos propiamente dichos eran ya una institucin en el siglo IV a.C. en el imperio romano. Sin embargo, slo muy recientemente la estadstica ha adquirido la categora de ciencia. En el siglo XVII surge la aritmtica poltica, desde la escuela alemana de Conring. Posteriormente su discpulo Achenwall orienta su trabajo a la recogida y anlisis de datos numricos, con fines especficos y en base a los cuales se hacen estimaciones y conjeturas, es decir se observan ya los elementos bsicos del mtodo estadstico.

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La estadstica no es una excepcin y, al igual que ella, otras ramas de las matemticas se han desarrollado como respuesta a problemas de ndole diversa: Muchos aspectos de la geometra responden en sus orgenes histricos, a la necesidad de resolver problemas de agricultura y de arquitectura. Los diferentes sistemas de numeracin evolucionan paralelamente a la necesidad de buscar notaciones que permitan agilizar los clculos aritmticos. La teora de la probabilidad se desarrolla para resolver algunos de los problemas que plantean los juegos de azar. Las matemticas constituyen el armazn sobre el que se construyen los modelos cientficos, toman parte en el proceso de modelizacin de la realidad, y en muchas ocasiones han servido como medio de validacin de estos modelos. Por ejemplo, han sido clculos matemticos los que permitieron, mucho antes de que pudiesen ser observados, el descubrimiento de la existencia de los ltimos planetas de nuestro sistema solar. Sin embargo, la evolucin de las matemticas no slo se ha producido por acumulacin de conocimientos o de campos de aplicacin. Los propios conceptos matemticos han ido modificando su significado con el transcurso del tiempo, amplindolo, precisndolo o revisndolo, adquiriendo relevancia o, por el contrario, siendo relegados a segundo plano.

Ejemplos:
El clculo de probabilidades se ha transformado notablemente, una vez que se incorporaron conceptos de la teora de conjuntos en la axiomtica propuesta por Kolmogorov. Este nuevo enfoque permiti aplicar el anlisis matemtico a la probabilidad, con el consiguiente avance de la teora y sus aplicaciones en el ltimo siglo. El clculo manual de logaritmos y funciones circulares (senos, cosenos, etc.) fue objeto de enseanza durante muchos aos y los escolares dedicaron muchas horas al aprendizaje de algoritmos relacionados con su uso. Hoy las calculadoras y ordenadores producen directamente los valores de estas funciones y el clculo manual ha desaparecido. El mismo proceso parece seguir actualmente el clculo de races cuadradas. 1.2. Papel de las matemticas en la ciencia y tecnologa Las aplicaciones matemticas tienen una fuerte presencia en nuestro entorno. Si queremos que el alumno valore su papel, es importante que los ejemplos y situaciones que mostramos en la clase hagan ver, de la forma ms completa posible, el amplio campo de fenmenos que las matemticas permiten organizar.

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1.2.1. Nuestro mundo biolgico


Dentro del campo biolgico, puede hacerse notar al alumno que muchas de las caractersticas heredadas en el nacimiento no se pueden prever de antemano: sexo, color de pelo, peso al nacer, etc. Algunos rasgos como la estatura, nmero de pulsaciones por minuto, recuento de hemates, etc., dependen incluso del momento en que son medidas. La probabilidad permite describir estas caractersticas. En medicina se realizan estudios epidemiolgicos de tipo estadstico. Es necesario cuantificar el estado de un paciente (temperatura, pulsaciones, etc.) y seguir su evolucin, mediante tablas y grficos, comparndola con los valores promedios en un sujeto sano. El modo en que se determina el recuento de glbulos rojos a partir de una muestra de sangre es un ejemplo de situaciones basadas en el razonamiento proporcional, as como en la idea de muestreo. Cuando se hacen predicciones sobre la evolucin de la poblacin mundial o sobre la posibilidad de extincin de las ballenas, se estn usado modelos matemticos de crecimiento de poblaciones, de igual forma que cuando se hacen estimaciones de la propagacin de una cierta enfermedad o de la esperanza de vida de un individuo. Las formas de la naturaleza nos ofrecen ejemplos de muchos conceptos geomtricos, abstrados con frecuencia de la observacin de los mismos. El crecimiento de los alumnos permite plantear actividades de medida y ayudar a los alumnos a diferenciar progresivamente las diferentes magnitudes y a estimar cantidades de las mismas: peso, longitud, etc.

1.2.2. El mundo fsico


Adems del contexto biolgico del propio individuo, nos hallamos inmersos en un medio fsico. Una necesidad de primer orden es la medida de magnitudes como la temperatura, la velocidad, etc. Por otra pare, las construcciones que nos rodean (edificios, carreteras, plazas, puentes) proporcionan la oportunidad de analizar formas geomtricas; su desarrollo ha precisado de clculos geomtricos y estadsticos, uso de funciones y actividades de medicin y estimacin (longitudes, superficies, volmenes, tiempos de transporte, de construccin, costes, etc.) Qu mejor fuente de ejemplos sobre fenmenos aleatorios que los meteorolgicos?. La duracin, intensidad, extensin de las lluvias, tormentas o granizos; las temperaturas mximas y mnimas, la intensidad y direccin del viento son variables aleatorias. Tambin lo son las posibles consecuencias de estos fenmenos: el volumen de agua en un pantano, la magnitud de daos de una riada o granizo son ejemplos en los que se presenta la ocasin del estudio de la estadstica y probabilidad.

2.2.3. El mundo social


El hombre no vive aislado: vivimos en sociedad; la familia, la escuela, el trabajo, el ocio estn llenos de situaciones matemticas. Podemos cuantificar el nmero de hijos de la familia, la edad de los padres al contraer matrimonio, el tipo de trabajo, las creencias o aficiones de los miembros varan de una familia a otra, todo ello puede dar lugar a estudios numricos o estadsticos. Para desplazarnos de casa a la escuela, o para ir de vacaciones, dependemos del

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transporte pblico. Podemos estimar el tiempo o la distancia o el nmero de viajeros que usarn el autobs. En nuestros ratos de ocio practicamos juegos de azar tales como quinielas o loteras. Acudimos a encuentros deportivos cuyos resultados son inciertos y en los que tendremos que hacer cola para conseguir las entradas. Cuando hacemos una pliza de seguros no sabemos si la cobraremos o por el contrario perderemos el dinero pagado; cuando compramos acciones en bolsa estamos expuestos a la variacin en las cotizaciones. La estadstica y probabilidad se revela como herramienta esencial en estos contextos.

1.2.4. El mundo poltico


El Gobierno, tanto a nivel local como nacional o de organismos internacionales, necesita tomar mltiples decisiones y para ello necesita informacin. Por este motivo la administracin precisa de la elaboracin de censos y encuestas diversas. Desde los resultados electorales hasta los censos de poblacin hay muchas estadsticas cuyos resultados afectan las decisiones de gobierno. Los ndices de precios al consumo, las tasas de poblacin activa, emigracin inmigracin, estadsticas demogrficas, produccin de los distintos bienes, comercio, etc., de las que diariamente escuchamos sus valores en las noticias, proporcionan ejemplo de razones y proporciones.

1.2.5 El mundo econmico


La contabilidad nacional y de las empresas, el control y previsin de procesos de produccin de bienes y servicios de todo tipo no seran posibles sin el empleo de mtodos y modelos matemticos. En la compleja economa en la que vivimos son indispensables unos conocimientos mnimos de matemticas financieras. Abrir una cuenta corriente, suscribir un plan de pensiones, obtener un prstamo hipotecario, etc. son ejemplos de operaciones que necesitan este tipo de matemticas. 1.3. Matemticas en la vida cotidiana. Cultura matemtica Uno de los fines de la educacin es formar ciudadanos cultos, pero el concepto de cultura es cambiante y se ampla cada vez ms en la sociedad moderna. Cada vez ms se reconoce el papel cultural de las matemticas y la educacin matemtica tambin tiene como fin proporcionar esta cultura. El objetivo principal no es convertir a los futuros ciudadanos en matemticos aficionados, tampoco se trata de capacitarlos en clculos complejos, puesto que los ordenadores hoy da resuelven este problema. Lo que se pretende es proporcionar una cultura con varios componentes interrelacionados: a) b) Capacidad para interpretar y evaluar crticamente la informacin matemtica y los argumentos apoyados en datos que las personas pueden encontrar en diversos contextos, incluyendo los medios de comunicacin, o en su trabajo profesional. Capacidad para discutir o comunicar informacin matemtica, cuando sea relevante, y competencia para resolver los problemas matemticos que encuentre en la vida diaria o en el trabajo profesional.

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Lectura 3

Tomado de GOI Zabala Jess Ma. (2008). 32 2 ideas clave. El desarrollo de la competencia matemtica, Edit. GRA, pp.14 -40.

CLAVE 1 La enseanza de las matemticas slo tiene sentido asociada a los currculos que propone y mueve
Jess M.a Goi Zabala

7 Preguntas sobre el desarrollo de la competencia matemtica y 7 ideas clave para responderlas.


1. Cul es la razn que justifica la presencia de las matemticas en el currculo? Idea clave 1: La enseanza de las matemticas slo tiene sentido asociada a los currculos que propone y promueve. 2. Desde qu perspectiva deben definirse las finalidades que deben ser logradas por la enseanza de las matemticas? Idea clave 2: los usos sociales de las matemticas son los que deben definir los de su enseanza y no la epistemologa de esta ciencia. 3. Por qu debe centrarse la enseanza de las matemticas en el desarrollo de la competencia matemtica? Qu debemos entender por competencia matemtica? Idea clave 3: El objetivo de la enseanza de las matemticas escolares es el desarrollo de la competencia matemtica. 4. Por qu hay que ir ms all de la instruccin en matemticas, hacia una educacin matemtica? Idea clave 4: La educacin matemtica se basa en la comunicacin y debe ir ms all de la mera instruccin transmisiva. 5. Cul es la clave en el cambio metodolgico que hay que realizar para pasar de la situacin actual a otra en la que la finalidad sea el logro de la competencia matemtica? Idea clave 5: las tareas a realizar son la clave para el desarrollo de los aprendizajes. 6. Qu palanca de las que disponemos es la ms eficaz para inducir con rapidez cambios en los currculos de matemticas? Idea clave 6: la evaluacin de las competencias determinar el currculo de matemticas. 7. Qu papel juegan los docentes y su formacin en los cambios que deben llevarse a cabo? En qu direccin debera ir la formacin de los docentes de matemticas? Idea clave 7: la competencia profesional de los docentes de matemticas es el factor importante para la mejora de su enseanza.

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Las dos caras de una moneda


El hombre de la naturaleza lo es todo para s; l es la unidad numrica, el entero absoluto, que no tiene relacin ms que consigo mismo o con sus semejantes. El hombre civilizado es una unidad fraccionaria que determina el denominador y cuyo valor expresa su relacin con el entero que es el cuerpo social. (Rousseau, Emilio o de la educacin)

La enseanza de las matemticas se concreta en el currculo escolar La enseanza de las matemticas se concreta en el currculo escolar y ste no es otra cosa que la seleccin histrica de los aprendizajes que se consideran socialmente relevantes en un determinado momento como consecuencia del consenso entre los intereses sociales que pugnan por influir en l. Es una afirmacin que recoge lo esencial de lo que se quiere decir en esta primera idea clave que, aunque sea la primera, es la que mejor recoge la tesis fundamental de este texto. La enseanza de las matemticas slo tiene sentido social si se justifican los aprendizajes que promueve, y debe ser analizada y valorada desde el sentido social de dichos aprendizajes. Enseanza y aprendizaje se funden, as, en el currculo. Por lo tanto, hablar de la enseanza de las matemticas implica situarse en el contexto del currculo escolar. Utilizar el trmino escolar en este texto para referirme a cualquier institucin educativa de cualquier nivelo etapa. Desde este punto de vista estn escolar la enseanza primaria como la universitaria. No podemos hacer abstraccin de esta realidad social para pasar a hablar en general de la enseanza de las matemticas, como si sta fuera un ente de razn no corpreo y como si esa enseanza no estuviera unida, constreida y condicionada por la institucin escolar en cuyo seno se desarrolla; como si los fines de una y otra se pudieran entender de manera separada. La enseanza de las matemticas se da en la escuela y es esta institucin social la encargada de organizar, promover, evaluar y concretar ese aprendizaje. Es realmente una imagen muy tpica y ha sido mil veces usada, pero comparar la situacin que queremos describir a una moneda puede resultar interesante y clarificador. Una moneda tiene dos caras, pues bien, enseanza y aprendizaje son las dos caras del currculo, que es la moneda, y nunca mejor dicho porque el valor social de las matemticas, su importancia en el sistema educativo, se deriva del hecho de ser una propuesta de currculo altamente valorada y muy influyente en la seleccin social que hace la escuela. Es decir, muy valiosa econmicamente. Adems, qu sentido tiene hablar de valor econmico de algo fuera del sistema monetario que regula esos valores. La escuela es la institucin social que regula los aprendizajes y especialmente el de las matemticas, y lo hace por medio del currculo. He comenzado este texto con una afirmacin que puede parecer evidente, pero no lo es. Llevamos muchos aos, ya demasiados, en los que la preocupacin de los expertos en educacin matemtica no ha sido la reforma del currculo escolar de matemticas, tampoco ha sido la de los docentes, por supuesto. A pesar de que la Administracin s que ha mareado al personal varias veces con esta cuestin, lo ha hecho maquillando una y otra vez una propuesta obsoleta que se ha mostrado ineficaz como palanca para producir los cambios que, paradjicamente, todo el mundo reclama. La atencin se ha centrado en otros mbitos y la mejor prueba de ello es que el currculo escolar de matemticas apenas se ha modificado y, lo que es peor, no existen alternativas que hagan plausible su reforma en breve plazo. Lo ms lejos a lo que hemos llegado es a considerar como modelo para el debate, que no para la prctica, una propuesta norteamericana de

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currculo que tiene las cuatro letras ms citadas en los documentos que sobre currculo de matemticas se han escrito en Espaa: NCTM (National Council of Teachers of Mathematics). Ni siquiera un tsunami meditico de la intensidad y el impacto del informe PISA ha conseguido que, por ahora, se cuestione un currculo que se resiste a toda alternativa contra viento y marea. Este texto quiere construir un discurso sobre la necesidad de un replanteamiento del currculo escolar desde una perspectiva social, y de ah que haya comenzado con esta idea. El currculo escolar de matemticas como propuesta social. Un breve recorrido histrico Como indica S. Kemmis en el prlogo al libro de Carr (1995), la interpretacin de las cuestiones educativas conviene enfocarlas desde una visin triple que combine los aspectos histricos, sociales y polticos. Esla nica manera de escapar del positivismo dogmtico y su ahistoricismo. Por esta razn creo necesario hacer una breve aproximacin histrica a los cambios que se han producido en los currculos que han guiado la enseanza de las matemticas. La enseanza de las matemticas ha ido evolucionando histricamente, en cada tiempo y lugar ha tomado una forma diferente que se corresponda, en todos los casos, a las finalidades que socialmente se iban estableciendo para dicha enseanza. Dicho de otra manera, las matemticas que se han enseado y se ensean en el medio escolar no han sido ni son las matemticas que en un determinado momento forman el corpus de esa ciencia, es decir las matemticas de los matemticos profesionales del momento, sino que son la parte que se considera que debe ser conocida debido a la relevancia que tienen socialmente los aprendizajes asociados a las matemticas. La ruptura entre las matemticas y la matemticas que se ensean se produce histricamente en la cultura griega. En el resto de culturas antiguas protoeuropeas (asirios, persas, egipcios ...) no exista una gran diferencia entre las matemticas que se conocan y las que se enseaban, porque el colectivo que las haca y el que las enseaba era el mismo: la casta de funcionarios-sacerdotes, y porque adems la enseanza era endmica, es decir, se diriga a perpetuar la posicin social y los privilegios de estas castas, de manera que era sistemticamente negada al resto de la poblacin. Las matemticas eran, en las culturas antiguas anteriores a la cultura griega, un conocimiento prctico sin fundamentacin terica y se enseaba as, tal cual. No exista la conciencia de que lo que se enseaba perteneca al corpus de un saber establecido o por establecer, se enseaba como la transmisin de un conocimiento prctico para resolver los problemas de la vida social. Todava hoy en da utilizamos el trmino babilnica para calificar una manera intuitiva, pragmtica y utilitarista del conocimiento matemtico.

Las matemticas que se han enseado y se ensean en el medio escolar son la parte del corpus de esta ciencia que se considera que debe ser conocida por la relevancia que los aprendizajes asociados a ella tienen socialmente.

Las matemticas en las culturas anteriores a la griega eran un conocimiento prctico que se enseaba para resolver problemas de la vida social.

Idea Clave 1

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En la Grecia del periodo clsico esta unidad se rompe definitivamente, por una parte, las matemticas se constituyen en una ciencia terica (Pitgoras) cultivada por los filsofos y, por otra, aparece la educacin popular en la polis, en la que se extiende y democratiza el saber prctico que antes era propiedad de las castas sacerdotales. Mientras los filsofos griegos hacen de las matemticas una ciencia que culminar en la sntesis deductiva de Euclides, los ciudadanos de las polis griegas aprenden clculo aritmtico en las escuelas. A partir de este momento las matemticas de los matemticos y las matemticas escolares estarn separadas e irn manteniendo una relacin de dependencia o independencia mutuas segn los diferentes avatares sociales. El colapso del antiguo mundo grecorromano y la supremaca ideolgica del cristianismo en la Edad Media frenan el desarrollo del conocimiento matemtico y lo desvan de la educacin en la cultura europea. Los reductos de cultura que son los conventos no destacan, precisamente, por haber cultivado en exceso un saber, el matemtico, que se asociaba a una cultura terrenal y pagana, cultura que se consideraba precisamente el polo opuesto de lo que se deba promover como ideal educativo. Si a este hecho aadimos la desaparicin de la escuela popular, podemos afirmar que el desarrollo del conocimiento matemtico se detiene y su enseanza institucionalizada se estanca o retrocede. Como es bien sabido, ser la eclosin del Islam en los pueblos rabes (siglo VIII) y su expansin hacia Occidente lo que pondr a stos en contacto con los restos de la cultura helnica y permitir, adems de la extensin del conocimiento matemtico a nuevos campos, la recuperacin en Occidente de gran parte del saber matemtico griego de la poca clsica. Habr que esperar al despertar de las culturas europeas que se asocia al Renacimiento para que esta situacin cambie radicalmente. Las matemticas recuperan su puesto en la cultura europea y rpidamente vuelven a tener un lugar privilegiado en ella. En este momento histrico se produce un hecho capital para el futuro de las matemticas y de su enseanza: la unin entre el desarrollo de la nueva ciencia experimental y las matemticas. A este respecto se puede citar el ya conocido texto de Galileo (1564-1642), en su obra II Saggiatore. Este texto sita las matemticas en la base de la nueva filosofa, ha sido mil veces citado, pero es muy significativo para comprender por qu las matemticas van a ocupar una relevancia social que hasta entonces no tenan:
La Filosofa est escrita en este vasto libro que siempre est abierto ante nuestros ojos: me refiero al universo; pero no puede ser ledo hasta que hayamos aprendido el lenguaje y nos hayamos familiarizado con las letras en que est escrito. Est escrito en lenguaje matemtico, y las letras son tringulos, crculos y otras figuras geomtricas, sin las cuales es humanamente imposible entender una sola palabra. (Galileo, 1623).

En la Grecia del periodo clsico se empieza a diferenciar entre las matemticas de los matemticos y las matemticas escolares.

La extensin del conocimiento matemtico a nuevos campos y la recuperacin en Occidente de gran parte del saber matemtico griego de la poca clsica llegan con la eclosin del Islam en los pueblos rabes y su expansin hacia Occidente.

Durante el Renacimiento las matemticas recuperan su puesto en la cultura europea y se produce un hecho capital: la unin entre el desarrollo de la nueva ciencia experimental y las matemticas que son consideradas la base de la nueva filosofa.

El desarrollo de la nueva filosofa (ciencia experimental) se produce paralelamente al xito que tiene para mejorar los procesos productivos. Sirve de base al desarrollo de una nueva tecnologa que

Idea Clave 1

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El desarrollo de la <<nueva filosofa >> (ciencia experimental) relaciona las matemticas con las esferas de poder (la militar, la produccin de bienes, el desarrollo de nuevos medios de transporte, etc.

permitir la aparicin del maquinismo y del capitalismo de carcter industrial. Las matemticas, que en pocas anteriores no tenan un inters especial para el desarrollo econmico de la sociedad y se asociaban ms a la filosofa, empiezan a verse, precisamente, como la base de ese desarrollo por la relacin que guardan con las ciencias experimentales -segn Galileo son su lenguaje- y por las aplicaciones que la nueva ciencia experimental ofrece para el desarrollo de las mquinas y efectos de todo tipo. Efectos que se relacionan con las esferas de poder como son la militar, la produccin de bienes, el desarrollo de nuevos medios de transporte, etc. La relacin entre la ciencia experimental y las matemticas se establece en esa poca, aunque hoy, por falta de visin histrica, se considere algo que pertenece a la manera de ser de ambas. Hay que sealar que esta relacin no exista en el mundo clsico y que es, sin lugar a dudas, una de las caractersticas del pensamiento moderno. sta es una cuestin muy importante para comprender la estructura del actual currculo de matemticas, porque la asociacin que hoy en da se hace, sin que sea cuestionada crtica mente, de que el aprendizaje de las matemtica es socialmente importante porque es la base del desarrollo cientfico y tecnolgico es una idea que nace en los siglos XV y XVI, en el contexto social de la Europa precapitalista. Es decir, es una idea moderna, donde las haya, porque nace como uno de los vectores fuerza que sustenta el nuevo modelo social que se comienza a gestar en estos aos. Aos en los que se data, precisamente, los inicios de la era moderna. El movimiento ilustrado de los siglos XVII y XVIII comprender perfectamente esta relacin y la teorizar aportando otra nueva idea: para que la nueva sociedad que los ilustrados disean y anuncian, sociedad que estar basada en la razn y la ciencia, transforme el viejo mundo, es necesario que las masas populares accedan a la educacin y que sta, dejando de lado el adoctrinamiento religioso, les proporcione conocimientos bsicos de ciencia y de matemticas. elocuentes: Las palabras de Jovellanos (1744-1811) al respecto son muy

La ilustracin aporta otra nueva idea: para que la <<nueva sociedad>>, basada en la <<razn y la ciencia>>, transforme el viejo mundo es necesario que las masas populares accedan ala educacin y a conocimientos bsicos de ciencia y de matemticas, dejando de lado el adoctrinamiento religioso.

Idea Clave 1

2o Instruyendo a los labradores El segundo medio de acercar las ciencias al inters consiste en la instruccin de los labradores. Sera cosa ridcula quererlos sujetar a su estudio, pero no o ser proporcionar/os a la percepcin de sus resultados, y he aqu nuestro deseo. La empresa es grande por su objeto, pero sencilla y fcil por sus medios. No se trata sino de disminuir la ignorancia de los labradores, por mejor decir, de multiplicar y perfeccionar los rganos de su comprensin. La Sociedad no desea para ellos sino el conocimiento de las primeras letras, esto es que sepan leer. escribir v contar. iQu espacio tan inmenso no abre este sublime pero sencillo conocimiento a las percepciones del hombre! Una instruccin, pues, tan necesaria a todo individuo para perfeccionar las facultades de su razn v de su alma. tan provechosa a todo padre de familia para conducir los negocios de la vida civil y domstica y tan importante a

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todo gobierno para mejorar el espritu y el corazn de sus individuos, es la que desea la Sociedad y la que bastar para habilitar al labrador, as como a las dems clases laboriosas, no slo para percibir ms fcilmente las sublimes verdades de la religin y la moral sino tambin las sencillas y palpables de la fsica, que conducen a la perfeccin de sus artes. Bastar que los resultados, los descubrimientos de las ciencias ms complicadas se desnuden del aparato y jerga cientfica y se reduzcan a claras y simplicsimas proporciones, para que el hombre ms rudo las comprenda cuando los medios de su percepcin se hayan perfeccionado. (Jovellanos, 1984-1994).
(El subrayado no est en el texto original.)

El texto es transparente. Pocas veces un autor habla de manera tan clara y precisa sobre las intenciones que le mueven a la accin comunicativa de escribir. El sentido de lo que dice es difano: el conocimiento cientfico y la alfabetizacin <... que sepan leer, escribir y contar ... ) estn en la base del desarrollo de la razn individual (<< perfeccionar las facultades de la razn y de su alma ... ) y de la mejora de la produccin agrcola (<< tan provechosa a todo padre de familia para conducir los negocios de la vida civil y domstica ... ). El movimiento ilustrado piensa que la extensin y popularizacin del conocimiento cientfico servir a una doble finalidad: liberar a todos los seres humanos de las oscuras fuerzas de la supersticin y liberar las fuerzas de la naturaleza para ponerlas al servicio del desarrollo econmico y social. El liberalismo har suyas estas ideas porque ya se sabe que lo propio del liberalismo es liberar. Esta doble finalidad estar asociada a la enseanza y la popularizacin de las ciencias en todos los planteamientos educativos promovidos por el pensamiento ilustrado del XVII y XVIII, y tendr su culminacin en las constituciones liberales de los siglos XVIII Y XIX. La educacin de las masas populares es una prioridad estratgica para los revolucionarios que derrocan el antiguo rgimen y la ciencia y su lenguaje, las matemticas, son una parte fundamental dentro de esa educacin. Por lo tanto, la enseanza de las matemticas se convierte en una necesidad social porque se anuncia que desarrollar en la poblacin los aprendizajes que le permitirn comprender los fundamentos de la nueva sociedad a la vez que le har til para el desarrollo econmico. Desarrollo que se anuncia como progreso econmico y moral y que se pretende que est sostenido en el propio desarrollo de la ciencia. Estas ideas las oiremos miles de veces en otros labios y otras plumas: el desarrollo econmico es la base del bienestar social, y el desarrollo econmico se basa en los avances de la ciencia. Ergo el bienestar social se basa en los avances de la ciencia. Hay que aclarar que para este momento histrico ciencia era ya sinnimo de ciencia experimental. Las constituciones polticas que dan cuerpo a los nuevos estados liberales que van surgiendo en los ltimos aos del siglo XVIII y durante el siglo XIX en el ancho del mundo recogen en sus ordenamientos estas ideas. La primera constitucin espaola, la que surgi de las cortes de Cdiz (1812), recoge esta idea de manera explcita y dice:

La extensin y popularizacin del conocimiento cientfico servir para liberar a todos los seres humanos de las obscuras fuerzas de la supersticin y liberar las fuerzas de la naturaleza para ponerlas al servicio del desarrollo econmico y social.

Esta doble finalidad tendr su culminacin en las constituciones liberales de los siglos XVIII y XIX.

Idea Clave 1

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La construccin de las nociones lgico-matemticas del nio

Art. 366. En todos los pueblos de la Monarqua se establecern escuelas de primeras letras, en las que se ensear a los nios a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religin catlica, que comprender tambin una breve exposicin de las obligaciones civiles.

A nadie se le oculta que cuando en este texto se dice contar se hace referencia a los rudimentos de la aritmtica. Obsrvese que junto con la alfabetizacin y la enseanza de la religin este artculo de la constitucin de Cdiz de 1812 sita las matemticas en la base del currculo escolar, lugar que ya no abandonar hasta nuestros das. La historia posterior es bien conocida, las cuatro reglas, es decir los algoritmos de la suma, resta, multiplicacin y divisin, se convertirn en el eje de la enseanza de las matemticas en la escuela elemental. No debe olvidarse que la prueba de ingreso en la enseanza secundaria, anteriormente a la implantacin de la LGE (Ley General de Educacin, 1970), consista, precisamente, en aplicar el algoritmo de la divisin. sa, y no otra, era la prueba que superamos los escolares que en los aos sesenta accedamos al bachillerato, que conviene recordar que se comenzaba con diez aos. Una cosa son las ideas, otra su plasmacin en leyes positivas y otra, bien distinta, su capacidad para ir transformado la sociedad que pretenden regular. Normalmente, pasa bastante tiempo desde que se enuncia una idea hasta que sta es recogida en los ordenamientos legales y otro perodo, no siempre menor, hasta que esas normas logran modificar la realidad social. Las ideas de los ilustrados tardaron tiempo, ms de un siglo, en convertirse en normas legales y stas han tardado mucho tiempo en poder aplicarse en su integridad. Puede decirse que el deseo de 1812 de alfabetizar, con su componente de enseanza de las matemticas ms elementales, a toda la poblacin slo se hizo realidad, en Espaa, en los aos setenta del siglo xx, y no debe olvidarse que es precisamente en esos aos, en los que se produce la industrializacin masiva, cuando surge la Ley General de Educacin, ley que viene a romper una inercia educativa de casi 120 aos (Ley Moyano, 1857). La LGE y los aos setenta del siglo xx son claves para comprender cmo unas ideas enunciadas en los siglos XVIII y XIX llegan a su pleno desarrollo en la sociedad espaola, en una forma, todo hay que decirlo, que no se parece demasiado a lo que soaron los ilustrados visionarios y los revolucionarios que lucharon contra el antiguo rgimen para instaurar una nueva sociedad basada en la razn y la ciencia. Sin embargo, durante todos esos aos, casi siglo y medio, fue consolidndose una manera de organizar la enseanza de las matemticas, una versin del currculo, que con razn podemos llamar la versin moderna del currculo de matemticas, que se adaptaba perfectamente a la estructura social que la sostena. Puede reducirse al siguiente esquema: Enseanza primaria: rudimentos de aritmtica, medida y geometra (sobre todo mtrica). sta es la matemtica que se enseaba a todos.
Idea Clave 1

La suma, resta, multiplicacin y divisin se convertirn en el eje de la enseanza de las matemticas en la escuela elemental.

Las ideas de los ilustrados tardaron ms de un siglo en convertirse en normas legales y stas han tardado mucho tiempo en poder aplicarse en su integridad.

La Ley General de Educacin y los aos setenta del siglo XX son claves para comprender como unas ideas enunciadas en los siglos XVIII y XIX llegan a su pleno desarrollo en la sociedad espaola, aun que en una forma que no se parece demasiado a la original.

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Enseanza secundaria: extensin del clculo aritmtico a nuevos tipos de nmeros (reales), lgebra y ms geometra mtrica y rudimentos de estadstica y probabilidad. sta es la matemtica que se enseaba y se ensea a los que aspiraban y aspiran a ir a la universidad o a integrarse en estudios profesionales de grado medio o alto. El currculo se reduca a los contenidos y el aprendizaje era no comprensivo, preponderando la aplicacin mecnica de las reglas de clculo. Durante todos estos aos ha existido la creencia de que currculo era igual al temario y que saber equivala a saber ensear. Por lo tanto, bastaba con dominar los contenidos que venan en el temario para poder ser docente. Son ideas ingenuas propias de estadios poco evolucionados de las ciencias de la educacin, pero establecidas durante aos y estables en las mentes de algunos docentes an hoy en da. Estas ideas se consolidan como parte de la cultura docente y se establecen como el marco a travs del cual ven las cosas os colectivos que acceden a la enseanza, sobre todo, a la secundaria. Fraguarn y causarn una visin ptrea e inmovilista de la enseanza, que se une a los propios intereses corporativos de los docentes para dar lugar a un muro rocoso, estable e instaurado. Se argumenta que las matemticas son importantes porque ensean a razonar, aunque la prctica real de su enseanza tenga poco que ver realmente con el desarrollo de esta capacidad. Asentado el valor de este principio y sin otra justificacin que la declaracin acrtica de su relevancia, se promueve y defiende como necesaria la enseanza de las matemticas; da igual que esa enseanza promueva aprendizajes de valor social o no lo haga, que est en el origen del efecto excluyente de las matemticas y que sea la responsable de que muchos estudiantes sean centrifugados por el sistema educativo, da igual, aqu lo importante es aprender a pensar. Esta idea, retrgrada donde las haya, porque nadie que yo sepa ha explicado con claridad qu es eso de pensar en genrico o abstracto, es defendida con prestancia por los mismos que reclaman para su trabajo un valor social que no se molestan en justificar, bien porque nunca han pensado en estas claves, o bien porque, en el fondo, lo desprecian. A lo mejor no lo saben, pero la Ley de Calidad del 2002 puso en negro sobre blanco la siguiente perla: el objetivo de la enseanza de las matemticas es el desarrollo de la abstraccin. Pues eso es precisamente lo que hay que combatir, la tendencia idealista de pensar que algo es valioso porque lo encarnamos nosotros, el colectivo de los que sabemos, apelando eso s a la ciencia, esta vez con maysculas, como ttem tribal objeto del tab que impide la crtica. Afirmar el valor de algo desde posturas corporativistas con independencia del valor social que tiene es el lastre que arrastramos en la educacin matemtica, lastre que hay que dejar atrs para avanzar hacia una visin ms social de la enseanza. Superar esta fase para comprender que el currculo tiene que ver con los aprendizajes socialmente relevantes es algo en camino y no logrado todava si, para emitir un juicio de valor, miramos al conjunto de los docentes que imparten clases de matemticas.
Se argumenta que las matemticas son importantes por que ensean a razonar, aun que la prctica real de su enseanza tenga poco que ver realmente con el desarrollo de esa capacidad.

Afirmar el valor de algo con independencia del valor social que tiene desde posturas corporativistas es el lastre que debe superarse para comprender que el currculo tiene que ver con los aprendizajes socialmente relevantes.

Idea Clave 1

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El equilibrio se pierde y no se recupera. Una poca de crisis estructural en la enseanza de las matemticas El currculo existente era socialmente estable porque consegua que todas las personas dominaran los rudimentos matemticos necesarios tanto para la vida diaria como la profesional, en trabajos en los que el uso de las matemticas se reduca a sencillos clculos con nmeros y medidas. Por otra parte, la enseanza secundaria, a la que ya no acceda una parte importante del alumnado que haba comenzado la educacin primaria, serva para clasificar a los estudiantes para los posteriores estudios universitarios; los mejores estaban destinados a los estudios de ciencias e ingenieras, que son los que siempre han sido ms atractivos para las clases medias, y a los menos brillantes se les desviaba hacia otro tipo de estudios menos exigentes. Los grupos dirigentes de la sociedad, aquellos que tienen ms capacidad para influir en las decisiones polticas, estaban de acuerdo con esta manera de organizar la enseanza de las matemticas y pareca que, por fin, el equilibrio era perfecto. Nadie discuta el rol preponderante de las matemticas ni en el currculo ni en la seleccin social que se haca por medio del mismo. Sin embargo, como sucede la mayora de las veces, la estabilidad no dura mucho tiempo. El xito es efmero y la calma no es duradera en la condicin humana. Es precisamente en los aos de la segunda mitad del siglo XX cuando el modelo de produccin industrial, que era la base del desarrollo econmico de las sociedades europeas del XIX y principios del XX, entra en crisis debido al propio desarrollo tecnolgico y los cambios que ste introduce en el sistema productivo. A partir de esa poca comenzamos a hablar de la era postindustrial y de la economa postindustrial; un poco ms tarde se acuar el trmino posmodernismo para nombrar la crisis de la modernidad que estaba asociada al modelo de produccin industrial. La escuela elemental, que despus de casi dos siglos haba conseguido materializar el sueo moderno, de repente se encuentra con que ese sueo era una pesadilla de la que convena despertar. Es bastante lgico, visto as, que la escuela, que es una institucin moderna creada para el desarrollo de la sociedad moderna, tenga muchas dificultades para adaptarse a una situacin que altera las bases sobre las que se cre. Hasta tal punto que se puede llegar a poner en duda en qu medida la escuela moderna va a poder dejar de serio para ser otra cosa.
Se tomo conciencia del desfase existente entre las matemticas que se enseaban en la escuela y las que, segn los <<expertos>>parecan necesarias para recuperar el retraso que supuestamente las sociedades occidentales mantenan en cuestiones tecnolgicas y cientficas. Idea Clave 1

Este currculo era socialmente estable por que consegua que todas las personas dominaran los rudimentos de matemticas necesarios tanto para la vida diaria como profesional. La enseanza secundaria <<clasificaba>> a los estudiantes para los posteriores estudios universitarios; los <<mejores>> estaban destinados a los estudios de ciencias e ingenieras, y los menos brillantes eran desviados hacia otro tipo de estudios menos exigentes.

Si hay que poner datos y fechas que nos sirvan de referencia, podemos citar por lo menos dos: el primer vuelo tripulado de un satlite ruso en 1961 y las revueltas en mayo del 1968 en Pars. Una de las consecuencias del paseo por el espacio de los primeros astronautas soviticos fue la aparicin de la primera de las propuestas alternativas a la enseanza de las cuatro reglas fundamentales en la escuela elemental. De manera brusca se tom conciencia del desfase existente entre las matemticas que se

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enseaban en la escuela y las que, segn los expertos, en aquellos momentos parecan necesarias para recuperar el retraso que supuestamente mantenan las sociedades occidentales en cuestiones tecnolgicas y cientficas. Parece una broma que, precisamente, la primera propuesta de cambio en el currculo de matemticas que podemos calificar de posmoderna se denominara matemticas modernas. Paradojas de la vida y traiciones del lenguaje. Lo que se pretenda, con el fin de recuperar el retraso tecnolgico de las sociedades occidentales con relacin a la entonces denominada Unin Sovitica, eran, no lo olvidemos, los aos de la guerra fra, era alfabetizar a toda la poblacin en una manera lgico-estructural de entender las matemticas. Todos sabemos que ese intento fracas, pero signific, sin duda, el inicio de una situacin de desequilibrio que perdura en la actualidad. El equilibrio que exista entre las necesidades de la sociedad moderna y los aprendizajes matemticos que promova la enseanza de las matemticas en la escuela moderna se rompi en aquella poca y no se ha vuelto a recuperar. Desde entonces, vivimos en una situacin de crisis crnica que se caracteriza por el divorcio entre las propuestas sucesivas que los expertos hacen en nombre de las nuevas necesidades sociales, por un lado, y las prcticas escolares, por otro, que faltas de alternativas reales siguen el camino que conocen insistiendo una y otra vez, de manera pertinaz, en recorrerlo. Es como si existieran dos realidades, dos planos paralelos, dos universos sin conexin, uno de papel en el que todo es liviano, posible y donde el exceso es bendecido y la mesura aborrecida, y otro de ladrillo donde todo es pesado e imposible de alterar y donde el ms mnimo cambio es saludado con la advertencia de terribles calamidades. Si la propuesta de los aos setenta del siglo XX fracas por basarse en un anlisis ingenuo e incorrecto de las funciones sociales de la enseanza, por hacer demasiado caso a los matemticos en cuestiones de las que saban muy poco y por desconocer las nociones ms elementales de la psicologa del aprendizaje, su derrumbe supuso una vuelta a lo bsico (back to the basc) y tuvo como resultado el fortalecimiento y la inmunizacin de las posturas resistentes a los cambios. Los aos noventa trajeron la propuesta de resolucin de problemas como eje del currculo de matemticas. Esta propuesta tampoco ha sido capaz de convertir, con honrosas excepciones, el papel en ladrillo. Es decir, las propuestas sobre papel de los expertos pocas veces se han convertido en cambios en los ladrillos que son las acciones en las aulas de los centros. La realidad es que, despus de ms de quince aos, la prctica de la enseanza de las matemticas en el aula ha sufrido muy pocas variaciones, y la descripcin que hemos hecho de las matemticas anteriores a los aos setenta permanece escasamente alterada en la secundaria y el bachillerato. Estamos en el ao 2008 y hay que sealar que la enseanza actual de las matemticas en la mayora de las aulas de secundaria sigue basndose en un modelo de enseanza transmisor que se centra en los contenidos, poniendo especial nfasis, como siempre se
Los aos noventa trajeron la propuesta de resolucin de problemas como eje del currculo de las matemticas.

Ese intento sealaba el inicio de una situacin de desequilibrio, que perdura en la actualidad, entre las necesidades de la sociedad moderna y los aprendizajes matemticos en la escuela moderna.

La realidad es que la prctica de la enseanza de las matemticas en el aula a sufrido escasas variaciones , siendo cada vez mayor la distancia entre sta y las necesidades sociales.

Idea Clave 1

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ha hecho, en la aplicacin mecnica de los algoritmos de clculo. Pero si ya en los aos setenta del siglo XX exista un desfase entre los aprendizajes que promovan las matemticas y las necesidades sociales, la distancia entre esos dos polos no ha hecho otra cosa ms que aumentar. Hay que tener en cuenta que desde dichos aos hasta nuestros das los cambios tecnolgicos y sociales han sido muy grandes: el desarrollo de las tecnologas de la informacin, la globalizacin, los movimientos migratorios, la aparicin de nuevas formas de produccin social y un largo etc. Cambios de tal magnitud que han hecho evidente que la sociedad industrial del XIX y primera mitad del siglo XX pertenece al pasado de nuestro recorrido histrico y tiene poco que ver con la sociedad actual. Resumiendo, la enseanza de las matemticas, tal y como la conocemos, est organizada para responder a las necesidades de la sociedad moderna, pero ese tipo de sociedad pertenece al pasado. Dicho de manera ms sinttica, la enseanza de las matemticas en la actualidad responde a las necesidades de una sociedad que es ya antigua: la sociedad moderna. Esta situacin me trae a la mente la imagen de un barco que, atracado en la rivera de un ro, descansa de noche esperando que se haga la luz para continuar su viaje. En la mitad de la noche rompe las amarras y, debido a la oscuridad y a la suave corriente del ro, el movimiento que arrastra el barco se hace imperceptible para la tripulacin y los pasajeros. Cuando se hace la luz el barco est ya lejos del lugar escogido para descansar, navega lentamente por el centro de la corriente que lo lleva ro abajo. Podra ponerme trgico y decir que los que guan la nave miran a popa y no observan que se encuentran a escasos metros de una cascada que los desmenuzar; pero eso es seguramente un exceso literario que no debe entenderse de manera muy literal. En todas las pocas, pero fundamentalmente en la era moderna, las matemticas escolares se han enseado por su valor social en el currculo y no por su valor epistemolgico como ciencia. Son dos cuestiones bien diferentes como nos hemos esforzado en diferenciar. Las matemticas no se ensean, ni se han enseado, por su valor como ciencia, sino por su aportacin a los aprendizajes que socialmente se han considerado relevantes en cada momento histrico. Esta relevancia proviene del uso que en la sociedad se determina que se va a hacer del conocimiento matemtico y, sobre todo, de la parte del mismo que se desea socializar, diramos socializar masivamente en el caso de las sociedades modernas. Por lo tanto, la primera ilusin que hay que desechar es que las matemticas estn en el currculo de la enseanza obligatoria porque son importantes en s mismas o porque sirven para desarrollar la inteligencia o ciertas formas de razonamiento que se adjetivan de superiores. No estn y nunca han estado por esa razn. La educacin est regida por intereses polticos que son el reflejo de los equilibrios de poder que se establecen en la sociedad. La educacin no est regida por criterios cientficos y en consecuencia las

Las matemticas no se ensean, ni se han enseado , por su valor como ciencia, si no por motivos polticos.

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matemticas no se ensean por motivos cientficos, sino sociales, es decir, polticos. No existe forma de posicionarse con relacin al currculo de matemticas que se ensea en la escuela obligatoria sin asumir que tras esa posicin hay una opcin poltica. La escuela moderna organiz el currculo de matemticas de la escuela obligatoria desde los intereses que hemos intentado describir, y las tensiones actuales provienen del desequilibrio que se produce cuando los intereses sociales cambian, pero no lo hacen las instituciones que se crearon para cumplirlos. La situacin en Espaa. El fracaso de la enseanza de las matemticas en la educacin obligatoria No resulta nada fcil conocer cul es la tasa de fracaso en matemticas en la educacin obligatoria. No lo es, porque ni siquiera es fcil saber cul es la tasa de fracaso en la educacin obligatoria. Existen diversos informes, no siempre coincidentes, y las autoridades educativas (MEC y consejeras de los gobiernos autnomos) lejos de ayudar a clarificar esta cuestin utilizan subterfugios varios para no arrojar luz sobre la misma. De todas maneras, decir que la tasa de fracaso en la educacin obligatoria en Espaa en la actualidad (2008) est por encima del 25% es situarse en una postura nada arriesgada y tal vez algo optimista. A continuacin he seleccionado algunos datos sobre el fracaso escolar en Espaa:
La tasa de fracaso escolar en Espaa se sita en el 30% En nuestro pas, casi tres de cada diez alumnos repiten curso 12-09-2006 CADENASER.COM

Segn un informe de la OCDE sobre los principales indicadores del sistema educativo que se ha hecho pblico hoy, Espaa registra una tasa de fracaso escolar del 30%, una de las ms altas de nuestro entorno. Adems, casi tres de cada diez alumnos espaoles tienen que repetir curso.
www.cadenaser.com/articulo/sociedad/tasa/fracaso/escolar/Espana/ situalcsrcsr por/20060912csrcsrsoc5/Tes/
Fuente:

Por lo que este dato si es cierto, ya que los datos sobre tasas de fracaso no coinciden segn las distintas fuentes, es demoledor.
El Ministerio de Educacin ha actualizado los datos sobre el fracaso escolar en Espaa. Estaba estancado desde hace tres aos -(28,9% en 2002; 28,7% en 2003 y 28,5% en 2004)-, pero ha aumentado 1,1 puntos en el ltimo ao y se sita en un 29,6%, lo que representa un mximo histrico. El fracaso escolar se calcula hallando la tasa bruta de graduados en 4.o de ESO y restando ese resultado a 100. El nmero expresa el porcentaje de la poblacin que abandona el sistema educativo sin el titulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. Fuente: Nota de prensa de Expansin y empleo.com, 23 de agosto de 2007.
Idea Clave 1

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En la misma nota de prensa puede verse el grfico que muestra la figura 1:

Fuente: www.expansionyempleo.com/edicion/expansionyempleo/formacion/

es/desarrolla/ 1 015691.html

Las matemticas son en la actualidad el rea del currculo que ms contribuye al denominado fracaso escolar. La mayora de los alumnos que no logran el graduado en la educacin primaria fracasan por no conseguir dominar los aprendizajes exigidos en matemticas. Segn Isabel Causo, secretaria general de educacin y formacin profesional en septiembre del ao 2000:
En el ltimo informe del INCE del ao 1998, en referencia a las materias bsicas de aprendizaje, un promedio del 25% de los alumnos de 14 aos se sita en el lmite de la distribucin con resultados claramente insatisfactorios, y el 33% de los alumnos de 16 se sita en el lmite inferior de la distribucin, con resultados muy alejados de los mnimos aceptables.
(http://comundad-escolar.cnice.mec.es/661/docum.html)
No resulta nada fcil conocer cul es la tasa de fracaso en matemticas, definido ste como el porcentaje de estudiantes que no logran los objetivos fijados para el rea de matemticas en la educacin obligatoria.

Como puede verse, no resulta nada fcil saber cules son los datos reales sobre las tasas de fracaso en matemticas, definido este fracaso como el porcentaje de estudiantes que no logran alcanzar los objetivos que, en el rea de matemticas, se sealan para la finalizacin de la educacin obligatoria (ESO) antes de los 18 aos. Pero por los datos de los que disponemos puede estimarse que este fracaso abarca a ms de un tercio de la poblacin escolarizada. Resulta hiriente observar que mientras este problema, que es, sin lugar a dudas, el que mayor importancia tiene para el devenir

Idea Clave 1

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social de nuestra educacin, se cronifica hasta convertirse en una lacra, la respuesta del colectivo de personas e instituciones con responsabilidad en la enseanza de las matemticas es tibia e indiferente. Por citar algunos ejemplos que avalan lo que considero una gran desidia, creo poder decir que la gran mayora de las investigaciones que sobre la enseanza de las matemticas se hacen en Espaa obvian esta cuestin adoptando un corte academicista de tendencia mayoritaria mente psicologicista, que poco o nada ayuda a remediar esta cuestin. La investigacin acerca de la enseanza de las matemticas opta por no mirar hacia el mayor problema que tiene su enseanza escolar queriendo adoptar una actitud de falsa neutralidad, sin querer comprender que lo urgente no es descubrir los mecanismos por medio de los cuales se aprende (si es que existen en realidad), sino las consecuencias sociales que tiene ensear matemticas tal y como se ensean en la actualidad. Algunos datos para avalar lo que afirmo: De los siete grupos de trabajo que tiene la SEIEM (Sociedad Espaola de Investigacin sobre la Enseanza de las Matemticas), ninguno de ellos aparece explcitamente como un grupo dedicado a cuestiones de currculo o a los problemas de fracaso que estamos comentando. Si se lee el programa de su IX simposio celebrado en Universidad de La Laguna, Tenerife, del 4 al 7 de septiembre de 2007, se puede comprobar que este tema no se trata y que no existen referencias expresas al currculo de matemticas ni en las ponencias anunciadas ni en los trabajos de los grupos de investigacin. (www.uco.es/informacion/webs/seiem ). De los nueve epgrafes que organizan las comunicaciones que se han presentado en las JAEM celebradas en Granada en el mes de julio de 2007, ni uno solo de ellos hace referencia explcita a cuestiones relativas al currculo de matemticas ni al fracaso escolar en esta materia. (http://thales.cica.es/

La investigacin acerca de la enseanza de las matemticas opta por no querer comprender que lo urgente no es descubrir los mecanismos por medio de los cuales se aprende, si no las consecuencias sociales que tiene ensear matemticas tal y como se ensean en la actualidad.

jaem/).

Estamos mirando a otro lado mientras la nave se aleja cada vez ms de la orilla y, enfrascados como estamos en construir una carrera universitaria que no depende de la utilidad social de lo que investigamos, sino del valor acadmico de lo que indagamos, valor que, dicho sea de paso, acreditan en una especie de espiral diablica, los acadmicos de la Academia no nos damos cuenta de que la distancia a la orilla aumenta y de que la marea nos aleja de la sociedad a la que decimos servir. Las nicas publicaciones sobre propuestas alternativas currculo de matemticas que se han publicado, con cierta pretensin totalidad, en Espaa en la ltima dcada son las traducciones del ingls las propuestas de NCTM realizadas por el grupo Thales, versiones que pueden conseguir en: http://thales.cca.es/documentos/estandares.pdf de de de se

Es cierto que la Administracin ha promovido nuevos

Idea Clave 1

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Los currculos que promueven las editoriales de uso mayoritario en el medio escolar responden a una visin tradicional del currculo.

currculos en estos aos, pero los currculos oficiales son de una amplitud tal que slo enuncian lneas generales de actuacin que deben ser completadas e interpretadas para llegar a ser propuestas de accin en clase, y de esa interpretacin se ocupan, mayoritariamente, se diga lo que se diga, las editoriales. Los currculos que promueven las editoriales de uso mayoritario en el medio escolar responden a una visin tradicional del currculo, visin que ya hemos descrito. En esas estamos en medio de la indiferencia de las personas e instituciones que deben tomar la iniciativa. Tenemos que reaccionar y comprender que la enseanza de las matemticas es una cuestin en la que los factores sociolgicos y su concrecin en los currculos escolares son fundamentales. Si no nos enfrentamos con valenta y celeridad a esta cuestin, no actuaremos sobre la raz de los males que acucian a la enseanza de las matemticas en el medio escolar. Un futuro incierto. La competencia matemtica como una nueva propuesta para organizar el currculo escolar En estos ltimos aos estamos asistiendo al nacimiento y rpida extensin de una nueva idea que aparece en el horizonte con la pretensin de ser una alternativa a este currculo que nosotros tildamos de desgastado, agotado y anacrnico. Me refiero a la propuesta del desarrollo de competencias como eje organizador del currculo y al lugar que en esa propuesta tiene la competencia matemtica. No podemos dejar de citar entre los acontecimientos recientes el impacto que las pruebas de evaluacin internacionales, tipo PISA, estn teniendo en el replanteamiento de las estrategias de enseanza de las matemticas. A pesar de que es razonable mantener una actitud recelosa y prudente frente a este tipo de pruebas, que a veces parecen mas campaas mediticas que otra cosa no puede negarse que el tipo de competencia matemtica que se erige como modelo en este tipo de pruebas contradice radicalmente lo que ha sido habitual hasta ahora y que tanto he criticado en esta idea clave. Estamos frente a otra idea destinada a fracasar como lo hicieron las anteriores y a perecer ante la terquedad e inercia de una institucin, la escolar, que parece indiferente a todo lo que se mueve a su alrededor? Ser slo papel, ms papel y nicamente papel, o por el contrario nos encontramos ante un vector fuerza que cambiar con el tiempo las actuales propuestas curriculares? Estamos a las puertas de un cambio real y profundo en la enseanza de las matemticas? Gran parte de este libro est destinado a responder a esta pregunta y por esta razn me excuso de contestarla en este momento.

Es preciso comprender que la enseanza de las matemticas es una cuestin en la que los factores sociolgicos y su concrecin en los currculos escolares son fundamentales.

El tipo de competencia matemtica que se erige como modelo en este tipo de pruebas contradice radicalmente lo que ha sido habitual hasta ahora.

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En resumen Para terminar con esta idea clave quiero resumir lo que he intentado desarrollar en ella: no podemos seguir insistiendo en ensear matemticas sin reflexionar acerca de los aprendizajes que promueven y el uso social que de los mismos debe hacerse. Dicho de otra manera, no podemos obviar por ms tiempo una reflexin acerca del sentido social que tienen en la actualidad los aprendizajes que el currculo de matemticas promueve en la educacin, tanto obligatoria como postobligatoria, para seguir pensando que las matemticas tienen un valor intrnseco indiscutible y que su enseanza es algo no cuestionable por obvio y necesario. Es una postura idealista, poco social y bastante esotrica afirmar que las matemticas son importantes por s mismas, como componente ineludible del currculo escolar obligatorio, reservando para ellas el privilegio de desarrollar un tipo especial de pensamiento cuyo valor est fuera de toda crtica y al que slo tienen acceso unos cuantos iniciados. La enseanza de las matemticas est en crisis porque no se corresponde con los aprendizajes que la sociedad actual demanda. Perder de vista esta dualidad enseanza-aprendizaje para situarse nicamente bajo el punto de vista de la enseanza repitiendo una y otra vez que las matemticas poseen valores educativos intrnsecos que justifican su aprendizaje es perder de vista lo sustantivo en educacin -los fines sociales que se pretenden- para poner en su lugar lo accesorio -los medios que se invocan para lograrlos-.

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En la Practica

La enseanza de las matemticas en el medio escolar debera ser profundamente renovada, sobre todo, en los niveles de la enseanza secundaria y superiores. Esta renovacin es responsabilidad de las instituciones pblicas, pero debera ser reclamada por los profesionales de la enseanza. Es necesaria una mirada que, superando el corto plazo y los intereses corporativistas, vuelva a situar a los profesionales de la enseanza en un nuevo escenario. Es del inters de los docentes que imparten matemticas renovar el currculo porque a la larga nos situar en una posicin ms ajustada a los nuevos roles sociales. No adaptarse no es, desde luego, la mejor forma de sobrevivir. Conviene que se fomente la investigacin sobre el currculo y que la renovacin de las enseanzas aparezca como una de las preocupaciones clave de los movimientos que agrupan a los docentes motivados por la mejora de la enseanza de las matemticas. Resulta interesante pensar que la poca en la que la preocupacin mayor era la didctica de las matemticas debe dar paso a otro momento regido por una dedicacin al currculo de las matemticas, entendiendo de esta manera no slo un cambio de nombre, sino una apuesta por una visin ms integral del proceso de enseanza en su conjunto. Las matemticas y su enseanza sern parte de la escuela, de eso no creo que haya dudas, pero lo que la escuela llegue a ser depender en parte de la capacidad de adecuar la enseanza de las matemticas a las necesidades de la sociedad actual.

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Lectura 4

Tomado de DAZ Barriga Arceo Frida, (2006). Enseanza Situada: Vinculo entre la escuela y la vida. pp. 1-28.

PRINCIPIOS EDUCATIVOS DE LAS PERSPECTIVAS EXPERIENCIAL, REFLEXIBA Y SITUADA


Frida Daz Barriga Arceo

La nica manera de prepararse para la vida en la sociedad es participar en ella.

John Dewey

El aprendizaje es un proceso multidimensional de apropiacin cultural. Involucra el pensamiento, la afectividad y la accin.

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CAPITULO I

l propsito de este primer captulo es ofrecer una revisin de algunos conceptos y principios educativos que permiten sustentar la concepcin de enseanza situada adoptada en esta obra, y que se desprenden de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada. En particular, se revisan algunas aportaciones de los autores que a nuestro juicio fundamentan estas perspectivas. Se inicia con una exposicin de la concepcin de aprendizaje experiencial y enseanza reflexiva de John Dewey, as como de la propuesta de Donald Schn de la formacin mediante la prctica reflexiva, para desembocar en el constructivismo socio cultural y en el paradigma de la cognicin y enseanza situadas, que constituyen el marco explicativo de esta obra. Esto permitir al lector entender la metfora educativa sociocultural en trminos de la explicacin que ofrece de los procesos de aprendizaje y enseanza en contextos situados, as como del papel de los actores de la educacin. Asimismo, lo conducir a resignificar el sentido y orientacin de la enseanza y de la funcin docente en torno a los principios educativos de las perspectivas revisadas. LA PERSPECTIVA EXPERIENCIAL DEWEYNIANA: "'APRENDER HACIENDO'" Y EL PENSAMIENTO REFLEXIVO No obstante que las races filosficas de las pedagogas centradas en el sujeto que aprende pueden rastrearse en el pensamiento europeo ya desde el siglo XVII, la idea de que el currculo y la enseanza deben centrarse en las necesidades, intereses y experiencias de los alumnos es una postura que emerge con mayor fuerza en las primeras dcadas del siglo xx, en relacin directa con los movimientos de la escuela nueva europea, y de la educacin progresista y democrtica deweyniana. De acuerdo con Neve (2003), la obra de John Dewey en su conjunto, y en particular Experiencia y educacin (1938/2000), constituyen la raz intelectual de muchas propuestas actuales que recuperan la nocin de aprendizaje experiencial y al mismo tiempo da sustento a diversas propuestas de enseanza reflexiva y situada. Por lo anterior, aunque aclaramos que a Dewey no se le puede ubicar en la corriente sociocultural contempornea, la revisin de la perspectiva experiencial deweyniana ser el punto de partida de este texto. De hecho, el pensamiento de Dewey es un referente casi obligado en la mayor parte de la literatura actual sobre cognicin y enseanza situada o sobre aprendizaje experiencial, de tal forma que puede afirmarse que es uno de los clsicos ms "revisitados" hoy en da. Al ubicarse en el movimiento de la educacin democrtica y progresista, John Dewey (1859-1952) parte del rechazo a la filosofa y prctica educativa imperantes en las primeras dcadas del siglo antepasado, que caracteriza como inapropiadas y enciclopedistas. Considera que plantean una visin del desarrollo entendida como desenvolvimiento de facultades latentes o preexistentes en el nio, a la par que reproducen y refuerzan una atmsfera social y moral autoritaria. Para Dewey, la escuela es ante todo una institucin social en la que puede desarrollarse una vida comunitaria que constituye el soporte de la educacin. Es en esta vida comunitaria donde el nio o el joven experimentan las fuerzas formativas que lo conducen a participar activamente en la tradicin cultural que le es propia, a la par que permite el desarrollo pleno de sus propias facultades. Adems de constituir una preparacin para la vida futura, la escuela es entendida en s misma como un proceso vital; la vida social en la escuela deweyniana se basa en el intercambio de

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experiencias y en la comunicacin entre los individuos. En consonancia con lo anterior, la escuela tiene que estructurarse en torno a determinadas formas de cooperacin social y vida comunitaria, de forma tal que a travs de una participacin democrtica en las actividades sociales del grupo surja la autodisciplina a partir del compromiso en una tarea constructiva y con base en la propia decisin del individuo (Apel, 1979). Encontramos en esta visin educativa el germen de algunos planteamientos actuales relacionados con la cooperacin en la escuela, la conformacin de comunidades educativas y el facultamiento, aspectos clave en los enfoques que propugnan por la educacin para la vida. Segn Posner (2004), la perspectiva experiencial inspirada en Dewey se basa en el supuesto de que todo lo que les pasa a los estudiantes influye en sus vidas, y, por consiguiente, el currculo debera plantearse en trminos amplios, no slo en lo que puede planearse en la escuela e incluso fuera de sta, sino en trminos de todas las consecuencias no anticipadas de cada nueva situacin significativa que enfrentan los individuos. As, las consecuencias de cualquier situacin no slo implican lo que se aprende de manera formal, puntual o momentnea, sino los pensamientos, sentimientos y tendencias a actuar que dicha situacin genera en los individuos que la viven y que dejan una huella perdurable. De esta manera, la filosofa de una enseanza de corte experiencial descansa en la premisa de que si se consigue que la experiencia escolarizada se relacione ms con la experiencia significativa de los estudiantes y resulte menos artificial, los estudiantes se desarrollarn ms y llegarn a ser mejores ciudadanos. Dewey desarrolla su propuesta de aprendizaje experiencial con la tesis central esbozada en la obra Experiencia y educacin de que "toda autntica educacin se efecta mediante la experiencia", pero al mismo tiempo afirma que ello "no significa que todas las experiencias sean verdaderas o igualmente educativas" (op. cit., p. 22). As, el aprendizaje experiencal es un aprendizaje activo, utiliza y transforma los ambientes fsicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas, y pretende establecer un fuerte vnculo entre el aula y la comunidad, entre la escuela y la vida. Es decir, es un aprendizaje que genera cambios sustanciales en la persona y en su entorno. A travs de ste, se busca que el alumno desarrolle sus capacidades reflexivas y su pensamiento, as como el deseo de seguir aprendiendo en el marco de los ideales democrtico y humanitario. As, la aplicacin del aprendizaje experiencial en la enseanza se conoce como el enfoque de "aprender haciendo", o "aprender por la experiencia". De ninguna manera se restringe a un "saber hacer" rutinizado e irreflexivo, ni a una pedagoga del activismo sin sentido, a las que en ocasiones suele reducirse: por el contrario, propone como punto central el desarrollo del pensamiento y de la prctica reflexiva. De acuerdo con Brubacher (2000), los principios educativos de la postura deweyniana son los siguientes: 1. 2. 3.

Educacin democrtica: la educacin debe concebirse ante todo como una gran actividad humana en y para la democracia, y en este sentido debe orientarse a la

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reconstruccin del orden social. Educacin cientfica: donde Dewey destaca el papel de la formacin cientfica de los nios y jvenes, as como la importancia de la experimentacin por medio del mtodo cientfico. Educacin pragmtica: centrada en la experiencia como prueba del conocimiento mediante el hacer y experimentar en que participa el pensamiento de alto nivel, pero al mismo tiempo dando prioridad a la experiencia cotidiana en el hogar y la comunidad. Educacin progresiva: plantea que la experiencia educativa es una reconstruccin constante de lo que hace el nio a la luz de las experiencias que

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vive, y que, por ende, dicha reconstruccin es lo que permite al alumno progresar, avanzar en el conocimiento; esta idea inspirara despus otros principios educativos, como la nocin del currculo en espiral. Para Dewey, el currculo requiere cambio y reorganizacin constantes con base en las necesidades e intereses de los alumnos, para fomentar en ellos el desarrollo tanto de la inteligencia como de las habilidades sociales para la participacin en una sociedad democrtica. Una aportacin importante de Dewey es que intenta equilibrar dos criterios que en ocasiones aparecen como antagnicos a la hora de tomar decisiones sobre el currculo y la enseanza: el desarrollo del razonamiento, por lo general asociado con las materias "acadmicas", y el desarrollo del conocimiento emprico o procedirnental, asociado con las materias prcticas que se piensa conducen a aprender habilidades de utilidad social. Pero adems introduce un tercer criterio: "el desarrollo o crecimiento saludable de la experiencia individual" (Posner, 2004, p. 50). Es decir, establece un balance entre el desarrollo intelectual, el social y el personal. En la educacin experiencial, los contenidos de la enseanza se derivan de las experiencias de la vida diaria (cuestin que se retama asimismo en el paradigma de la cognicin y enseanza situadas; ver ms adelante). Para Dewey, al igual que para los autores de diversas corrientes educativas de corte constructivista, el punto de partida de toda experiencia educativa son las experiencias previas y los conocimientos que todo nio o joven trae consigo. Al igual que David Ausubel (1976) en su teora del aprendizaje significativo, el aprendizaje experiencial plantea la necesidad de relacionar el contenido por aprender con las experiencias previas, pero ello slo es un primer paso. En Experiencia y educacin, Dewey plantea que el siguiente paso es an ms importante, pues el educador tiene que seleccionar aquellas cuestiones dentro del rango de las experiencias existentes que sean promisorias y ofrezcan nuevos problemas potenciales por medio de los cuales se estimulen nuevas formas de observacin y juicio, que a su vez lleven a los sujetos a ampliar su mbito de experiencia ulterior. Conforme se ampla la experiencia, se organiza ms y se aproxima a una forma de organizacin ms madura y hbil, similar a la de un experto. Un ejemplo de lo anterior es el de la enseanza de la historia, que para el caso del educador experiencial como lo llama Dewey, debe enfocarse en el estudio del pasado como una forma de comprender el presente, en vez de una mera transmisin de la herencia cultural de una sociedad. De manera similar, en el caso de la enseanza-aprendizaje de contenidos cientficos, su inters estriba no slo en la adquisicin de los conceptos y principios cientficos, sino en la comprensin crtica de sus aplicaciones sociales y cotidianas implcitas. En esta misma obra tambin plantea que el currculo debe organizarse en torno a las situaciones que permiten un crecimiento continuo para el individuo, que actan como una fue.rza motriz entre las condiciones objetivas e internas. As, un currculo experiencial destaca las experiencias de los alumnos en torno a actividades propositivas, que por lo comn adoptan la forma de proyectos. Por consiguiente, los proyectos sirven como elementos organizadores del currculo y la enseanza, y requieren una planeacin cooperativa entre el profesor y sus estudiantes. Posner (2004) ubica en este punto la gran complejidad y a la vez el mayor reto de la perspectiva experiencial de la educacin, que a su juicio estriba en la gran demanda que plantea a las personas que tienen que tomar las decisiones prcticas sobre el currculo (el diseador curricular, el profesor), pues ste est estrechamente vinculado al proceso de vida, y dos individuos no pueden (ni deben) vivir lo mismo. Es decir, se plantea el reto de la escuela para todos, que atienda las necesidades de los distintos alumnos en un entorno caracterizado por la diversidad, y que en ese sentido logre adecuarse a la persona que aprende. Dewey funda la "escuela experimental" o "escuela laboratorio" que lleva su nombre, la cual se sustenta en:

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Las teoras psicolgicas. Los principios morales bsicos de las actividades cooperativas . Las necesidades e intereses de los nios y jvenes. La aplicacin del "mtodo del problema" (lgico, tico y emprico). La experiencia centrada en los ambientes fsico y social. El establecimiento del vnculo entre saber y saber hacer. Otra aportacin muy importante de este autor es la definicin del pensamiento reflexivo como funcin principal de la inteligencia y del cual se desprende la enseanza reflexiva, aspectos que Dewey plantea en Cmo pensamos, publicado por primera vez en 1910, corregido y aumentado en 1933. De acuerdo con Antonio Caparrs en el prlogo de la versin castellana de esta obra, las ideas sobre el pensamiento reflexivo en relacin con el proceso educativo constituyen el ncleo del proyecto deweyniano sobre el proceso enseanza-aprendizaje y el anlisis psicolgico que lo fundamenta. El concepto de reflexin en s es complejo, y puede asumir mltiples connotaciones segn la disciplina o perspectiva. Dewey diferenciaba el pensamiento reflexivo del rutinario, y afirmaba que el primero debera constituir un objetivo central de la educacin. Plantea asimismo la importancia para el desarrollo profesional de la docencia de un examen activo y persistente de parte del profesorado de su propia prctica, del anlisis de sus decisiones y acciones educativas. As, el pensamiento reflexivo es "el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o forma supuesta de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende" (Dewey, 1933/1989, p. 25). De esta manera, la necesidad de pensar reflexivamente se ubica tanto en el profesor como en el alumno, por lo que estas ideas se aplican profusamente tanto en la enseanza como en la propia formacin de los docentes. Para Dewey, el pensamiento reflexivo es "la mejor manera de pensar". Considera que "implica: 1) un estado de duda, de vacilacin, de perplejidad, de dificultad mental, en la que se origina el pensamiento, y 2) un acto de bsqueda, de caza, de investigacin, para encontrar un material que esclarezca la duda, que disipe la perplejidad" (op. cit., p. 28). En este sentido, el pensamiento reflexivo conduce a la adquisicin de una actitud cientfica -reflexiva- por parte de los alumnos. En congruencia con lo anterior, en Cmo pensamos se establece con mayor precisin lo que se conoce como "el mtodo del problema" en la enseanza (Brubacher, 2000), que revisaremos en un captulo ulterior a la luz de nuevos planteamientos psicopedaggicos. En la concepcin de aprendizaje experiencial est presente el germen de una postura constructivista, pues constituye un proceso mediante el cual se refleja la experiencia del aprendiz y conduce al surgimiento de nuevas ideas (insights) y aprendizajes. En su aplicacin al campo de la educacin, esta concepcin incluye un espectro amplio de significados, prcticas e ideologas (Center for Higher Education Development, 2002). Es as como esta visin se reconceptualiza en buena medida y por supuesto con distintos matices, mediante enfoques educativos recientes, en particular mediante la perspectiva socio cultural de la cognicin y enseanza situadas, y la de la enseanza reflexiva (vanse ms adelante). En todos los casos, se comparte la idea de que una educacin de calidad ser la que provea apoyos al alumno o lo faculte para convertirse en una persona cada vez ms inteligente y autnoma respecto de la direccin de su vida y de su compromiso de actuacin en la sociedad en que vive. Puede decirse que estos enfoques comparten como finalidad educativa lo que se expresa en el concepto de desarrollo de la agencia (agency). Por agencia se entiende "el estilo personal, la

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auto confianza y el autocontrol que permiten al individuo actuar tanto de una manera socialmente aceptable como personalmente significativa" (Sizer, 1973, en Posner, 2004, p. 99). Desde una perspectiva socio cultural, al hablar de la agencia de los alumnos nos referimos a la capacidad de stos para seleccionar y recrear un conjunto de recursos culturales a los que tienen acceso para utilizarlos de manera creativa en sus interacciones cotidianas en el seno de la comunidad escolar. Es decir, este concepto hace referencia a una diversidad de acciones mediadas y formas de participacin social que son fomentadas o permitidas en el contexto o comunidad educativa de pertenencia (Wertsch, 1995). Por otra parte, hay que reconocer que a pesar de su enorme potencialidad y de la vigencia del legado de la educacin progresista y experiencial, an no se logra transformar de raz la educacin en un sentido amplio, ni en la direccin que sta plantea. Aunque se han incorporado muchos de sus planteamientos y metodologas al discurso y la prctica en las instituciones escolares, contina presente el reto de un cambio real de paradigma educativo. Pero al mismo tiempo, y para el caso de todas las perspectivas que se revisan en este texto, es posible encontrar trabajo de investigacin, proyectos y experiencias de reconocida solidez, aunque su alcance y duracin sean muy variadas. Para el caso de la enseanza experiencial, puede mencionarse el clsico estudio conocido como "Estudio de los ocho aos" (Eight- Year Study), que a juicio de Posner (2004) es uno de los ms importantes y exitosos en la historia de la educacin estadounidense. En dicho estudio, realizado en los aos treinta del siglo pasado, se compararon cerca de 1 500 estudiantes de secundaria-preparatoria (high school) pertenecientes a 30 escuelas experimentales, donde la enseanza se basaba en la educacin progresista deweyniana, versus un nmero igual de estudiantes de escuelas tradicionales. Los profesores y estudiantes desarrollaban directa y cooperativamente el currculo de cada escuela experimental, por lo que ninguno era estrictamente igual. Se realiz un seguimiento con estos estudiantes durante ocho aos, incluso sus aos en la universidad (en el nivel college). Los resultados mostraron que los estudiantes provenientes de las escuelas cuyo currculo se basaba en los principios deweynianos bsicos del aprendizaje experiencial mostraron avances en su desempeo acadmico un poco superiores en la universidad en comparacin con sus pares provenientes de escuelas tradicionales, pero sus ventajas ms significativas se encontraron en el rea de desarrollo personal, en pensamiento, toma de iniciativas respecto de su propia vida y en ajuste social. A partir de las ideas de Dewey se desarrollaron diversos modelos de aprendizaje experiencial. La mayora son cclicos y tienen tres fases bsicas: la conceptualizacin de una experiencia o situacin problema; una fase reflexiva, en la que el aprendiz realiza importantes aprendizajes con apoyo en dicha reflexin; y una de prueba, en la que los aprendizajes recin logrados se integran en el marco conceptual del alumno y pueden conducir a nuevos problemas o experiencias, y en este sentido, el proceso ocurre en realidad en espiral, pues al final se arriba a una reconstruccin del conocimiento (vase la figura 1.1). Con posterioridad veremos la aplicacin de este ciclo en la llamada enseanza reflexiva. DONALD SCHN Y LA FORMACIN A TRAVS DE LA PRCTICA REFLEXIVA Ms adelante, Donald Schn (1992) retomar el pensamiento de Dewey para destacar la importancia de la preparacin o formacin en y para la prctica, donde el nfasis se sita en "aprender haciendo", la reflexin sobre la accin y lo que llama el arte de la buena tutora. Schon, quien ha realizado importantes estudios sobre la formacin de los profesionales para desentraar

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cmo se convierten en expertos, afirma lo siguiente: Los estudiantes aprenden mediante la prctica de hacer o ejecutar aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y se les ayuda a hacerla as por medio de otros prcticos ms veteranos que -de nuevo con la terminologa de Dewey-les inician en las tradiciones de la prctica ... (op. cit., p. 29). Conceptualizacin Reconceptualizacin y nuevas experiencias

Experiencia o situacin problema

Discusin y evaluacin

Reflexin

Figura 1.1. El ciclo del aprendizaje experiencial.

El autor considera que aprender haciendo es una forma de iniciacin disciplinada al planteamiento y resolucin de problemas de produccin y actuacin, tal como ocurre en los talleres de arquitectura, en los conservatorios o en el prctcum de los profesionales de la medicina o la psicologa clnica. Considera que la reflexin es un proceso de encuadre, exploracin y estructuracin de problemas dentro de un contexto profesional determinado. Hay que resaltar que, si bien su teorizacin e investigaciones se ubican en la educacin universitaria y profesional, Schon aporta concepciones importantes, como la reflexin sobre la accin o la prctica, y destaca la funcin tutoral del docente, aspectos que con sus debidos matices se indagan en otros contextos y niveles educativos, como la educacin media superior y tecnolgica (Mendoza, 2004), o en los denominados cursos proyectuales (enfocados en el diseo de proyectos de aplicacin profesional) de la carrera de diseo (Neve, 2005) en instituciones mexicanas. Schn se pronuncia en contra de lo que llama la racionalidad tcnica derivada de la filosofa positivista, la cual postula que los profesionales resuelven problemas instrumentales bien estructurados mediante la aplicacin rigurosa de las teoras y tcnicas que se derivan del conocimiento cientfico. Por el contrario, los problemas que enfrentan los profesionales en situaciones reales se ubican en lo que denomina "las zonas indeterminadas de la prctica", que se

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caracterizan por la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores. Es decir, los problemas relevantes que se enfrentan en el mundo profesional, y en general en los escenarios de la vida real, constituyen situaciones poco definidas o estructuradas, y a menudo plantean dilemas de diversa ndole (de desarrollo tecnolgico, ambientales, ticos, polticos, econmicos). De manera similar a Dewey, Schn afirma que es el profesional mismo quien debe definir la problemtica a partir de su propia construccin de la situacin que enfrenta. As, los, profesionales enfrentan de continuo situaciones de incertidumbre y conflicto de valores, y lo que sucede es que cada situacin problemtica termina por ser un caso nico, por lo que el intento de resolverla mediante una respuesta tcnica centrada en los medios y sin fines claros, resulta inapropiada e insuficiente. De esta manera manifiesta su preocupacin por la falta de conexin entre el conocimiento profesional que se ensea en las escuelas y las competencias que se les exigen a los prcticos en el terreno de la realidad: "sabemos cmo ensear a la gente a construir barcos, pero no a resolver la cuestin de qu barcos construir", o, dicho de otra manera, "lo que ms necesitamos es ensear a nuestros estudiantes a tomar decisiones en condiciones de incertidumbre, pero esto es precisamente lo que no sabemos cmo ensear" (cit. Schn, 1992; pp. 23-24). Por otra parte, considera un gran error pensar que lo que tenemos que hacer es ensear a los alumnos teoras y tcnicas, y esperar que las apliquen cuando enfrentan un escenario real. En otras palabras, la preocupacin del autor tambin se centra en la ruptura de la escuela con la vida. De acuerdo con Schn, debe reconocerse que el aprendizaje del alumno no se da tan slo porque el profesor le transmite una serie de saberes tericos o reglas predeterminadas, ni tampoco porque le proporciona instrucciones de cmo hacer las cosas. Es necesario que se d un dilogo entre ambos (docente-tutor y alumno-practicante), que se caracteriza por tres aspectos (Schn, 1992): a) b) c) Tiene lugar en el contexto de los intentos del practicante por intervenir en una situacin real y concreta; utiliza lo mismo acciones que palabras, y depende de una reflexin en la accin recproca.

En realidad, se da un proceso en que se avanza (no siempre en lnea ascendente) hacia la convergencia de significados y hacia un aumento de la capacidad del alumno en la direccin de lo que l y su tutor consideran una forma de intervencin o actuacin competente. Ello ocurre poco a poco, por la va de la combinacin de una serie de procesos del decir / escuchar con el demostrar / imitar, los cuales son procesos de aprender haciendo y de construccin selectiva de situaciones y soluciones. La demostracin, la imitacin o los intercambios comunicativos tienen que ser reflexivos. En palabras del propio Schn (1992, p.113): "cuando tutor y alumno coordinan el demostrar y el imitar, el decir y el escuchar, cada proceso constitutivo llena vacos de significado inherentes al otro. Las demostraciones y descripciones del tutor, los esfuerzos del estudiante en su tarea y las autodescripciones, las comparaciones del proceso y del producto, proporcionan el material para la mutua reflexin en la accin". Existen cuatro constantes en la reflexin prctica propuesta por Schn que hay que tomar en cuenta al examinar la actuacin de los alumnos o de los profesionales en formacin, as como de sus docentes-tutores: Los medios, lenguajes y repertorios con que los profesionales/ docentes describen la realidad y llevan adelante determinadas acciones. Los sistemas de apreciacin con que centran los problemas, para la evaluacin y para la conversacin reflexiva.

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Las teoras generales que aplican a los fenmenos de inters. Los roles en los que sitan sus tareas y mediante los cuales delimitan su medio institucional. La propuesta de la formacin de los profesionales como prcticos reflexivos corre en paralelo con otras propuestas de enseanza reflexiva y coincide con los autores de la cognicin situada en que los estudiantes, para convertirse en expertos, requieren enfrentar problemas

autnticos en escenarios reales.

Como apoyo a la actuacin y a la formacin docentes, la reflexin sobre la enseanza puede cumplir uno o varios de los siguientes propsitos: Deliberar acerca de la enseanza, obtener informacin sobre lo que se hace y cmo se hace. Dirigir la enseanza de manera propositiva, de modo que la reflexin se convierta en una forma de mediacin instrumental de la accin. Transformar las prcticas de enseanza en la medida en que la reflexin propicie una reconstruccin personal o colectiva de la docencia. Con la integracin de diversos autores (Dewey, 1989; Daz Barriga, 2002; Henderson, 1992; Reed y Bergemann, 2001; Schn, 1988, 1992;Smyth, 1989;Villar, 1995) se caracteriza a la enseanza reflexiva como aquella que: Atiende el desarrollo pleno de las capacidades de la persona (profesores y alumnos), tanto en las esferas cognitiva como afectiva, moral y social. Promueve el desarrollo de capacidades que permiten un anlisis crtico tanto de los contenidos curriculares como de las situaciones prcticas que se enfrentan en torno a los mismos. Desarrolla competencias individuales y sociales de razonamiento lgico, juicios ponderados y actitudes de apertura. Privilegia los procesos de construccin reflexiva del conocimiento en situaciones de experiencia cotidiana por encima de la apropiacin memorstica, acrtica y descontextualizada de stos. Presta atencin especial a la comprensin de los intereses, valores y contradicciones en los contenidos y las prcticas de enseanza, y en general a los fenmenos curriculares y educativos que afectan al profesor y sus alumnos. En la figura 1.2 se presenta una representacin grfica que sirve para clarificar la dinmica de un ciclo de enseanza reflexiva, donde se define al profesor como prctico reflexivo, en la acepcin de Donald Schon. La propuesta integra las fases y formas de accin que proponen Smyth (1989), Daz Barriga (2002), y Reed y Bergemann (2001). El proceso de reflexin del profesorado ocurre en relacin con la enseanza que imparte en el aula, y transcurre en una serie de fases, las cuales no deben verse de manera lineal. Las formas de accin que se derivan del proceso reflexivo de un docente se enfocan a dilucidar las situaciones-problema relevantes para l y sus alumnos en su espacio de enseanza, y a plantear respuestas innovadoras y pertinentes para atenderlos. Vale la pena notar que el punto de partida es la observacin de lo que ocurre en el aula y la comunidad educativa: la experiencia vivida por los actores.

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Experiencia en el aula

accin

Seleccin situacin del problema?

Reconstruccin Cmo puedo mejorar mi enseanza?

Descripcin Qu hago...?

Valoracin Qu consecuencias...?

Anlisis Qu significa...?

Teorizacin y sistematizacin

Figura 1.2 Fases de un ciclo de enseanza

1. Seleccin. En primera instancia, los docentes reflexionan sobre lo que acontece en su espacio de aula y buscan identificar la o las situaciones-problema ms importantes que se pretende atender. As, los docentes responden una primera interrogante: "Cul es la situacin problema?", y en ese sentido necesitan allegarse a informacin o evidencia que les permita caracterizar dicha situacin. 2. Descripcin. Los profesores responden la interrogante" Qu hago?" a fin de describir su prctica, hacerla consciente, accesible, y revelar su significado en estrecha relacin con la situacin problema de inters. Esto posibilita, en un momento posterior, problematizar su enseanza y

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hacerla susceptible al cambio. El profesor requiere ubicar su propia actuacin en relacin con las actuaciones de los dems actores involucrados y en funcin del contexto de enseanza especfico en que se ubica; por ello es muy importante que, al describir qu hace, reflexione en interaccin con quines, cundo y dnde lo hace. 3. Anlisis. Aqu la cuestin orientadora de la accin es "Qu significa esto?", Y el docente se enfrenta a los porqus y cmos de su prctica como enseante. En este punto es donde los docentes desvelan sus propios principios pedaggicos, sus teoras subjetivas o implcitas de la enseanza, sus creencias de sentido comn e incluso sus valores y sentimientos. 4. Valoracin. En esta fase los profesores desean explicar, constatar y confrontar sus ideas y prcticas en el contexto educativo y curricular que les es propio. La cuestin central es determinar" Qu consecuencias o efecto ha tenido mi actuacin?" El profesor interpreta los sucesos ms importantes y autoevala la efectividad de su actuacin docente, sin olvidar las facilidades y restricciones del contexto ni los resultados logrados con sus alumnos. Es un buen momento para valorar crticamente las propias metas, valores y filosofa educativa con lo que se plantea desde el proyecto curricular y la institucin educativa. 5. Reconstruccin. Esta fase culmina el ciclo reflexivo, y aunque en cierta forma est presente a lo largo de las dems, se centra en la cuestin" Cmo podra hacer las cosas de manera diferente?", por lo que se orienta a la generacin u optimizacin de una configuracin innovadora de la enseanza. La reconstruccin implica una reestructuracin y transformacin de la enseanza, pues los profesores recomponen, alteran o transforman sus supuestos y perspectivas sobre su propia accin, y adoptan un nuevo marco. La reconstruccin puede centrarse tanto en las acciones como en los argumentos que las justifican, es decir, puede reconstruirse tanto el pensamiento como la prctica de los enseantes, el ver y el hacer. Es importante que los profesores se fijen nuevas metas en su enseanza y puedan desarrollar nuevas estrategias docentes situadas en su contexto, y fundamentadas en la informacin y evidencia recuperada en su propia aula. El lector seguramente habr notado el paralelismo entre esta representacin del ciclo de enseanza reflexiva con la explicacin del proceso de aprendizaje experiencial ilustrado de la figura 1.1. En ambos casos, ya sea que hablemos del profesor o del alumno, se plantea una reflexin continua sobre la prctica o la experiencia en condiciones reales, una actividad constructiva en torno a la problemtica o reto que representa dicha experiencia y una actuacin orientada a trascender dicha experiencia mediante su reconstruccin y el enfrentamiento de nuevas situaciones. Otra manera de entender este proceso es concebir al profesor como aprendiz permanente de la profesin docente, es decir, como una persona que de manera continua replantea su docencia y aprende formas innovadoras de afrontarla. Por lo anterior, el enfoque de la reflexin sobre la prctica docente, o de la enseanza reflexiva, es hoy en da uno de los ms empleados en los procesos de formacin de profesores.

LA METFORA EDUCATIVA DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIOCULTURAL


Csar Coll (2001) considera como fuentes principales de la visin constructivista de los procesos de enseanza y aprendizaje escolares a distintos planteamientos derivados de la psicologa gentica, del cognoscitivismo y de la teora sociocultural, pero al mismo tiempo identifica diversos paradigmas psicoeducativos de un nivelo estatuto ms local, como sera el paradigma de la cognicin situada. Hay que reconocer, como lo hace este autor, que, cuando planteamos el problema del constructivismo y la educacin escolar, ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos desde la

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misma perspectiva epistemolgica. En este libro el inters se centra en la explicacin de las visiones
sociocultural y situada, pero existe una diversidad de textos donde se contrastan las diversas posturas que confluyen en el constructivismo psicolgico y educativo, que dan cuenta de los debates actuales en el campo (vase Baquero et al., 1998; Coll, 2001; Hemndez, 1998; Rodrigo y Amay, 1997). Por otra parte, tambin hay que aclarar que al interior de las versiones sociales del constructivismo se reconocen diversas posturas cuyas tesis tampoco conforman una perspectiva epistemolgica unificada ni un mismo modo de entender el fenmeno educativo (Castorina, 1998; Daniels, 2003). As, hay diversas interpretaciones de la teora sociohistrica vigotskiana, de la produccin e importancia del discurso y de las interacciones sociales en la construccin del conocimiento, de la relacin subjetividad-intersubjetividad e incluso del reconocimiento o negacin del papel de la actividad y de los mecanismos cognoscitivos del sujeto que aprende.

En nuestro caso intentaremos ser congruentes con la visin constructivista socio cultural que reconoce la importancia del funcionamiento psicolgico en la doble vertiente de funcionamiento intra e interpsicolgico, y que entiende al aula como contexto de enseanza y aprendizaje. Desde esta perspectiva, la clave de los procesos formales y escolares de enseanza y aprendizaje reside en las relaciones al interior del llamado tringulo interactivo o tringulo didctico: la actividad educativa del profesor, las actividades de aprendizaje de los alumnos y el contenido objeto de dicha enseanza y aprendizaje en un sentido amplio. En la figura 1.3 se ofrece el esquema bsico elaborado al respecto por Coll y Sol (2001). As, desde una perspectiva constructivista socio cultural, se asume que el alumno se acerca al conocimiento como aprendiz activo y participativo, constructor de significados y generador de sentido sobre lo que aprende, y que, adems, el alumno no construye el conocimiento de manera aislada, sino en virtud de la mediacin de otros, y en un momento y contexto cultural particulares, con la orientacin hacia metas definidas (Rogoff, 1993). La interaccin dialgica entre el estudiante y su docente o tutor es lo que posibilita, mediante un proceso de negociacin, el paso gradual hacia la convergencia de significados: el docente debe mostrar la virtud de saber ajustar su ayuda en funcin de los diferentes contextos socioeducativos donde ensea y de los tipos de aprendizaje esperados (procedimentales, estratgicos, actitudinales, tericos). Por su parte, el profesor ejerce una importante funcin de mediacin entre el alumno y el conocimiento. Entre las funciones centrales del profesor se cuentan la orientacin, promocin y gua de la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia (Coll, 2001).
Contenidos Proceso y resultado del aprendizaje

Actividad conjunta, discursiva y no discursiva, de profesor y alumnos, y de los alumnos entre s, durante la realizacin de actividades y tareas escolares
Actividad educativa del profesor (manifiesta y encubierta)

Actividad de aprendizaje de los alumnos (manifiesta y encubierta)

Figura 1.3 El aula como contexto de enseanza y aprendizaje: un esquema bsico.


Fuente: Coll y Sol, 2001

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Lo anterior nos conduce a afirmar que la visin de la docencia y la metfora educativa que acompaan al paradigma constructivista de orientacin sociocultural difiere de la de otros paradigmas psicoeducativos, algunos de ellos incluso identificados como constructivistas. De esta manera, cada paradigma psicoeducativo plantea fines educativos, un deber ser de la enseanza y una forma de concebir al aprendizaje, as como de delimitar el papel y funciones sociales y pedaggicas del docente o del mismo alumno. A fin de contrastar los principales paradigmas psicoeducativos en lo que se refiere a la concepcin o metfora educativa que los sustenta, y en este caso para dimensionar la explicacin sociocultural, se elabor el cuadro 1.1, donde se sintetizan los rasgos principales que definen la concepcin de alumno, profesor, enseanza y aprend1zaje que postulan dichos paradigmas (Hernndez, 1998; Daz Barriga y Hernndez, 2002). Seguramente el lector encontrar divergencias entre los distintos enfoques, pero al mismo tiempo coincidencias o una mayor cercana entre algunos, presumiblemente entre aqullos de corte constructivista. Con el propsito de tender puentes entre la perspectiva reflexiva que antes revisamos y la postura constructivista, podemos decir que existen algunas coincidencias. En opinin de Henderson (1992), un profesor reflexivo adopta un enfoque constructivista en su enseanza puesto que, adems de preocuparse por el contenido acadmico o por las habilidades bsicas que tienen que desarrollar los alumnos, se pregunta a s mismo por la manera en que aprenden los alumnos, por la relacin entre lo que trata de ensear con los intereses y experiencias personales de stos. Un profesor reflexivo adopta una perspectiva constructivista en la medida en que es consciente de que no basta con que el alumno memorice bajo coercin, sino de que es mejor estimular la participacin activa y la motivacin por aprender. Al poner esta teora en prctica, el profesor requiere articular en su enseanza la materia que imparte con las caractersticas, antecedentes, necesidades e intereses de los alumnos, as como conocer sus propias necesidades, creencias y valores sobre la enseanza. De esta manera, en el proceso de prepararse para ser un profesor constructivista, el docente se convierte a la vez en un estudiante de su propia forma de ensear, es decir, en alguien que indaga y reflexiona sobre su propia prctica como enseante. Es evidente que la adopcin de la metfora socio cultural implica una ruptura con la enseanza tradicional que asume un modelo de comunicacin transmisivo-receptivo, donde el conocimiento -acabado e inerte- se transmite desde los profesores o las tecnologas hacia los aprendices. En este modelo, "aunque la mayora de los estudiantes en la mayor parte de las instituciones educativas no tiene el deseo, necesidad o intencin mediada personalmente de aprender lo que les transmiten sus profesores, tienen que someterse a s mismos a ' adquirir' lo que los profesores les dicen, debido a que, presumiblemente, los profesores saben ms" (Jonassen y Land, 2000, p. iv). No obstante, la aproximacin socio cultural a los procesos de enseanza y aprendizaje representa una nueva visin ontolgica y epistemolgica, en el sentido de que plantea que aprender no es un proceso de transmisin-recepcin, sino de construccin mediada de

significados.

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CUADRO 1.1 Metfora educativa en los principales paradigmas psicoeducativos.
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Una enseanza enfocada a la exposicin-recepcin de contenidos inertes conduce a los estudiantes al aburrimiento y la pasividad

En palabras de estos autores, las teoras que plantean el aprendizaje como una construccin de significados e incluyen las concepciones constructivista, sociocultural y situada, coinciden en que
el aprendizaje es una prctica constructiva, propositiva, intencional, activa y consciente, que incluye actividades recprocas que implican intencin-accin-reflexin (op. cit., p. v).

La concepcin anterior coincide con los planteamientos neovigotskianos que afirman que los humanos somos distintos a los primates en nuestra capacidad de articular una intencin y planear propositivamente cmo actuar en consecuencia; adems, interactuamos con otros humanos y con artefactos en el mundo, y de manera natural y continua tratamos de dar sentido a dichas interacciones. De esta manera, se rechaza la visin dualista de que la mente y el comportamiento son entes separados. Por el contrario, la mente, la conducta, la percepcin, los afectos y la accin integran un todo. A partir de esta concepcin del aprendizaje como actividad consciente guiada por intenciones y reflexiones, enlistamos algunos planteamientos centrales de la concepcin sociocultural. 1. No podemos considerar el conocimiento al margen del contexto y de las interacciones en que se construye. La construccin de significados es un proceso de negociacin social entre los participantes en una actividad determinada. Por ello tambin puede decirse que el aprendizaje es un proceso dialgico, un proceso de negociacin tanto interno como social. 2. En relacin con el locus de la construccin de significados, ste no se encuentra slo en la cabeza o en la mente del que aprende. Aunque se reconoce que los humanos somos los nicos "procesadores de informacin" que podemos de manera intencionada y autodirigida construir significados a partir de la experiencia, para la visin sociocultural resulta ms relevante que esto es posible en la medida en que participamos en comunidades de discurso y prctica que influyen en

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nuestros conocimientos, creencias y valores. 3. El conocimiento y la actividad cognitiva se encuentran distribuidos en la cultura y en la historia de su existencia, y estn mediados por las herramientas que emplean. 4. Esto implica la adopcin de un enfoque de cognicin distribuida, el cual afirma que la cognicin se distribuye entre los individuos, se construye socialmente para lograr objetivos comunes en una cultura; va ms all del individuo, surge de la actividad compartida. 5. El aprendizaje se sita en un contexto determinado; depende de las oportunidades y restricciones que ste ofrece. La cognicin es situada, pues el aprendizaje implica cambios en las formas de comprensin y participacin de los sujetos en una actividad conjunta que ocurre en un contexto determinado. Por consiguiente, debe adoptarse un modelo de aprendizaje y enseanza situados, que revisaremos a continuacin. LA ENSEANZA SITUADA CENTRADA EN PRCTICAS EDUCATIVAS AUTNTICAS El paradigma de la cognicin situada representa una de las tendencias actuales ms representativas y promisorias de la teora sociocultural y de la actividad (Daniels, 2003), por lo que toma como referencia original los escritos de Lev Vigotsky (1986; 1988)Yde autores como Leontiev (1978)y Luria (1987).De acuerdo con Hendricks (2001), la cognicin situada asume diferentes formas, principal y directamente vinculadas con conceptos como "aprendizaje situado", "comunidades de prctica" y "participacin perifrica legtima", que aparecen en las obras de Jean Lave y Ettiene Wegner (Lave y Wegner, 1991; Lave, 1991a, 1991b; Wegner, 2001), as como con el aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship), o aprendizaje artes anal, propuesto por Barbara Rogoff (1993). En el terreno de la aplicacin instruccional, destacan el modelo de la enseanza recproca (Palincsar y Brown, 1984), la construccin colaborativa del conocimiento, las comunidades de aprendizaje y la alfabetizacin tecnolgica (Scardamalia y Bereitel, 1991; Daniels, 2003).

Aprender y hacer son acciones inseparables. Los alumnos requieren aprender en el contexto pertinente.

No obstante que para muchos de los autores la cognicin situada es la alternativa opuesta a la teora computacional del procesamiento de informacin, hay distintos intereses en los investigadores de este campo, desde una orientacin socio cultural y antropolgica, pasando por las perspectivas ecolgica y semitica, hasta el estudio de los procesos de cognicin en diferentes planos sociales. En este texto nos centraremos en los autores que sostienen que el conocimiento es

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situado, porque es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza.
De acuerdo con Baquero (2002), desde la perspectiva situada (situacional o contextualista, como le llama este autor), el aprendizaje debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiacin cultural, pues se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la accin. Se destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y se reconoce que el aprendizaje escolar es ante todo un proceso de enculturacin mediante el cual los estudiantes se integran de manera gradual en una comunidad o cultura de prcticas sociales. En esta misma direccin, se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables. En consecuencia, un principio nodal de este enfoque plantea que los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el contexto pertinente. Esto implica que el individuo (en este caso quien aprende, el alumno) deja de ser la unidad de anlisis de la explicacin psicolgica, en el sentido de que sus posibilidades educativas no recaen slo en su capacidad individual, sino que se destaca la potencialidad de las situaciones educativas en que participa, en trminos de las posibilidades y restricciones que ofrecen para promover su desarrollo. De esta manera, la unidad de anlisis se convierte en la actividad de las personas en contextos de prctica determinados. No debe creerse que al hablar de cognicin situada slo se abarca el caso de aprendizajes concretos en situaciones muy localizadas o restrictivas, o que se excluye al pensamiento complejo o a la capacidad de transferir lo aprendido. Por el contrario, Jean Lave (1991, p. 84) aclara el trmino de cognicin situada de la siguiente forma: Situado [... ] no implica algo concreto y particular, o no generalizable o no imaginario. Implica que una determinada prctica social est interconectada de mltiples maneras con otros aspectos de los procesos sociales en curso dentro de sistemas de actividad en muchos niveles de particularidad y generalidad. En sntesis, esta postura afirma que todo conocimiento, producto del aprendizaje o de los actos de pensamiento o cognicin puede definirse como situado en el sentido de que ocurre en un contexto y situacin determinada, yes resultado de la actividad de la persona que aprende en interaccin con otras personas en el marco de las prcticas sociales que promueve una comunidad determinada. Los tericos de la cognicin situada parten de una fuerte crtica a la manera como la institucin escolar intenta promover el aprendizaje. Consideran que en buena medida el fracaso de las instituciones educativas reside en que se intenta ensear un conocimiento inerte, abstracto y descontextualizado de las situaciones en que se aprende y se emplea en la sociedad. Debido a lo anterior, lo que se ensea en las aulas alberga una escasa motivacin para los alumnos, y se concibe como poco comprensible y apenas til (Daz Barriga y Hernndez, 2002). En un artculo ya clsico sobre la cognicin situada, Brown, Collins y Duguid (1989, p. 34) postulan que una enseanza situada es la centrada en prcticas educativas autnticas, en contraposicin a las sucedneas, artificiales o carentes de significado. No obstante, en las escuelas se privilegian las prcticas educativas sucedneas o artificiales, donde se manifiesta una ruptura entre el saber qu (know wlat) y el saber cmo (know how), y en donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, auto suficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prcticas sociales de la cultura a que se pertenece. Por su parte, las prcticas educativas autnticas requieren ser coherentes, significativas y propositivas, y pueden" definirse tan slo como

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las prcticas comunes de la cultura". De esta manera, las prcticas autnticas constituyen el extremo de un continuo cuyo polo opuesto son las prcticas sucedneas. Puesto que, desde una visin vigotskiana, el aprendizaje implica el entendimiento e internalizacin de los smbolos y signos de la cultura y grupo social a que se pertenece, los aprendices se apropian de las prcticas y herramientas culturales mediante la interaccin con miembros ms experimentados; de ah la importancia en esta aproximacin de los procesos de andamiaje por parte del enseante y los compaeros, la negociacin mutua de significados y la construccin conjunta de los saberes. As, en un modelo de enseanza situada, resaltarn la importancia de la influencia de los agentes educativos, que se traducen en prcticas pedaggicas deliberadas, en mecanismos de mediacin y ayuda ajustada a las necesidades del alumno y del contexto, as como de las estrategias que fomenten un aprendizaje colaborativo o recproco. Lo anterior implica que en la toma de decisiones pedaggicas y didcticas (delimitacin de intenciones, seleccin y tratamiento de contenidos, previsin de estrategias docentes y para el aprendizaje, mecanismos de evaluacin, entre otros) juega un papel protagnico la consideracin de las situaciones reales en las que el sujeto ha recreado, recrea o deber recrear el conocimiento que habr de adquirir se en el escenario escolar (Rigo, 2005). Visto as, la idea de una enseanza situada encuentra justificacin en criterios como la relevancia social de los aprendizajes buscados, en la pertinencia de stos en aras del facultamiento o fortalecimiento de la identidad y la agencia del alumno, en la significatividad, motivacin y autenticidad de las prcticas educativas que se disean, o en el tipo de participacin o intercambios colaborativos que se promueven entre los participantes. Cabe mencionar que, en contraposicin al individualismo metodolgico que priva en la mayor parte de las teoras del aprendizaje o del desarrollo, la unidad bsica de anlisis en esta perspectiva no es el individuo en singular ni los procesos cognitivos o el aprendizaje "en fro", sino la accin recproca, es decir, la actividad de las personas que actan en contextos determinados. De esta manera, una situacin educativa, para efectos de su anlisis e intervencin instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad, donde los componentes por ponderar incluyen, de acuerdo con Engestrom (en Baquero, 2002): El sujeto que aprende. Los instrumentos que se utilizan en la actividad, sobre todo los de tipo semitico. El objeto por apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos). Una comunidad de referencia donde se insertan la actividad y el sujeto. Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad. Reglas que regulan la divisin de tareas en la misma actividad. Desde la perspectiva del sujeto que aprende, la adopcin de un enfoque de enseanza situada recupera y ampla algunos de los principios educativos del constructivismo y la teora del aprendizaje significativo. Por principio de cuentas, el punto de partida de la enseanza seguir siendo lo que el educando realmente sabe, puede hacer y desea saber, as como la intencin de que las experiencias educativas aborden mejor sus necesidades personales. Al mismo tiempo, se enfatizarn la bsqueda del sentido y el significado en torno a los contenidos que se han de aprender. Pero al mismo tiempo, se establece la importancia que tiene el uso funcional y pertinente del conocimiento adquirido en contextos de prctica apropiados, pero sobre todo la sintona de dicho conocimiento con la posibilidad de afrontar problemas y situaciones relevantes en su entorno social o profesional.

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En el apartado anterior planteamos la metfora educativa que sustenta a diversos paradigmas psicoeducativos. De acuerdo con Wilson y Meyers (2000), tradicionalmente se piensa que lo central en el aprendizaje es la adquisicin de algo, una competencia, habilidad o capacidad, y que, en funcin de lo exitoso de dicha adquisicin individual, se juzga o valora al aprendiz. Sin embargo, los tericos de la cognicin situada operan en el plano de una metfora diferente, la de la participacin en comunidades de prctica autntica, donde se destaca la colaboracin, la pertenencia y la posibilidad abierta de cambio y aprendizaje continuos. En estrecho vnculo con dicha metfora educativa, se encaminan los esfuerzos en el diseo de la instruccin, el cual debe enfocarse en la creacin de ambientes de aprendizaje que propicien la participacin de los actores en actividades de valor innegable para los individuos y sus grupos o comunidades de pertenencia. As, dicho diseo de la instruccin debe prestar atencin especial a las actividades de comunicacin entre los actores, a su facultamiento y a la construccin de su identidad, a la comprensin y resguardo de los significados y diferencias culturales, a un uso inteligente y propositivo de herramientas y artefactos, y, por supuesto, a las interacciones entre los aspectos anteriores que potencian determinadas formas de participacin o interaccin educativa. En el cuadro 1.2 se encuentra una sntesis de los principios de la cognicin situada relacionados con el diseo instruccional de ambientes de aprendizaje (Wilson y Meyers, 2000). Se espera que un ambiente de aprendizaje se caracterice por su flexibilidad, en trminos de su apertura a roles e identidades por parte de los actores, lo que contribuye a la apreciacin de mltiples perspectivas y a una orientacin para la indagacin en su sentido amplio. Las ideas anteriores guardan similitud con la propuesta de la formacin en la prctica reflexiva de Schn, en relacin con el diseo de la enseanza y con el rol del docente o del diseador instruccional. Desde la perspectiva de la racionalidad tcnica, el diseo de la enseanza consiste en un procedimiento basado en reglas tcnicas, segn el cual los planes, por lo general definidos por el experto (el diseador, el profesor), preceden a la accin y se intenta siempre ajustar el plan ideal al mnimo posible de desviaciones. Por el contrario, desde una perspectiva interaccionista, propia de los enfoques que revisamos -experiencial, reflexivo y situado-, se considera que lo que hacen las personas es producto de sus propias interacciones, y, si bien sus representaciones guan la accin, no la controlan ni restringen. De es'a. manera, los actores continuamente reinventan, crean y ajustan sus propsitos, representaciones y acciones, por lo que el proceso instruccional termina por ser en la prctica inventivo y nico. Por ello es que el rol del docente o del diseador instruccional requiere un acercamiento y comprensin desde el interior de la comunidad de aprendices, as como el empleo de la reflexin y observacin participante en el grupo. De esta forma, el diseo de la instruccin requiere una metodologa de diseo participativo y la posibilidad continua de redisear las prcticas educativas con los actores mismos y en funcin de ellos.

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CUADRO 1.2 Principios educativos de la cognicin situada relacionados con ambientes de aprendizaje. Fuente: Wilson y Meyers, 2000.

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En relacin con el tipo de metodologas de enseanza o tecnologas educativas que seran congruentes con los enfoques revisados, valen la pena varias precisiones: la primera es que no pueden prescribir se a priori ni formas de hacer ni artefactos tcnicos, y que es indispensable no slo la comprensin de la comunidad de aprendices a que antes hacamos referencia, sino la clarificacin del sentido y propsito de los aprendizajes que se busca promover. Ello implica entender la forma de relacionarse, de aprender y de pensar que se enfrenta, y la direccin de la transformacin que se pretende propiciar. En particular, tal como ya se mencion, es necesario trabajar en torno a prcticas educativas autnticas, en el sentido dado a este trmino. De acuerdo con Derry, Levin y Schauble (1995), desde la perspectiva sociocultural la autenticidad de una prctica educativa se determina segn el grado de relevancia cultural de las actividades en que participa el estudiante, as como el tipo y nivel de actividad social que stas promueven. Para estos autores, las prcticas educativas que satisfacen en un nivel alto los criterios anteriores incluyen el anlisis colaborativo de la informacin o contenidos de aprendizaje, las simulaciones situadas y el aprendizaje in situ, es decir, el que se desarrolla en escenarios reales, donde los alumnos realizan actividades autnticas. Por el contrario, actividades como lecturas individuales y descontextualizadas, o la resolucin de ejercicios rutinarios con datos o informacin inventada, tienen el ms bajo nivel de actividad social y de relevancia cultural. Por su parte, Hendricks (2001) propone que, desde una visin situada, los educando s deben aprender al participar en el mismo tipo de actividades que enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento, con la salvedad de que stas deben ajustarse pedaggicamente a sus grados iniciales de competencia. Paradjicamente, en la cultura escolarizada con frecuencia se intenta hacer un smil de las prcticas o actividades cientfico-sociales que realizan los expertos, y se pretende que los alumnos piensen o acten como matemticos, bilogos, historiadores, etc. Sin embargo, la enseanza no transcurre en contextos significativos, no se enfrentan problemas ni situaciones reales, no hay tutelaje, ni se promueve la reflexin en la accin, ni se ensean estrategias adaptativas y extrapolables. A manera de ilustracin, algunos estudios revelan que la manera en que las escuelas ensean a los alumnos a emplear los diccionarios, los mapas geogrficos, las frmulas matemticas o los textos histricos distan mucho de como lo hacen los especialistas o expertos en estos campos (vase Brown, Collins y Duguid, 1989; Hendricks, 2001; Daniels, 2003). En todo caso, habra que remarcar que el conocimiento del experto, a diferencia del que posee el novato, no difiere slo en la cantidad o profundidad de la informacin que se posee, sino en su cualidad, pues es un conocimiento profesional dinmico, autorregulado, reflexivo y estratgico. La nocin de prctica autntica se vincula al aprendizaje significativo. Las prcticas educativas autnticas potencian el aprendizaje significativo, mientras que las sucedneas lo obstaculizan. Recurdese que, para David Ausubel (1976), durante el aprendizaje significativo el aprendiz relaciona de manera sustancial la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas que posee. Se requiere una disposicin para aprender significativamente por parte del aprendiz y una intervencin del docente en esa direccin. Por otro lado, tambin es muy importante la forma como se plantean los materiales de estudio y las experiencias educativas. Si se logra el aprendizaje significativo, se trasciende la mera repeticin memorstica de contenidos inconexos y se logra construir significado, dar sentido a lo aprendido y entender su mbito de aplicacin y pertinencia en situaciones acadmicas y cotidianas. Las prcticas educativas sucedneas no propician el aprendizaje significativo porque carecen de sentido para el que aprende, no lo conducen a la construccin del significado ni a la aplicacin o transferencia de lo aprendido en contextos de prctica relevantes, ya sea de la vida real o acadmicos. A manera de ilustracin, recuperamos la propuesta de enseanza denominada

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"estadstica autntica", de Derry, Levin y Schauble (1995), aplicada con alumnos universitarios de la carrera de psicologa. La propuesta tiene como punto de partida el siguiente supuesto instruccionalmotivacional: La propensin y capacidades de los estudiantes para razonar estadsticamente en escenarios autnticos (de la vida real y profesional) puede mejorarse considerablemente por medio de dos dimensiones: a) Dimensin: Relevancia cultural. Una instruccin que emplee ejemplos, ilustraciones, analogas, discusiones y demostraciones que sean relevantes a las culturas a las que los estudiantes pertenecen o esperan pertenecer. b) Dimensin: Actividad social. Una participacin tutoreada en un contexto social y colaborativo de solucin de problemas, con ayuda de mediadores como la discusin en clase, el debate, el juego de roles y el descubrimiento guiado. En la figura 1.4 se muestran seis posibles enfoques instruccionales que varan precisamente en su relevancia cultural y en la actividad social que propician, y as posibilitan o no aprendizajes significativos mediante la realizacin de prcticas educativas, que pueden ser autnticas o sucedneas, en los trminos que ya describimos. Lo que caracteriza a los seis enfoques instruccionales es lo siguiente: 1. Instruccin descontextualizada. Instruccin centrada en el profesor, quien bsicamente transmite las reglas y frmulas para el clculo estadstico. Los ejemplos que emplea son irrelevantes culturalmente y los alumnos manifiestan una pasividad social (receptividad) que se asocia a este enfoque tradicional, donde se suelen proporcionar lecturas abstractas y descontextualizadas (el manual de frmulas y procedimientos estadsticos) y ejercicios rutinarios.

Figura 1.4. Enseanza autntica de la estadstica.

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2. Anlisis colaborativo de datos inventados Se asume que es mejor que el alumno haga algo, en vez de slo ser receptor. Se realizan ejercicios colaborativos donde se aplican frmulas o se trabaja con paquetes estadsticos computarizados sobre datos hipotticos, se analizan preguntas de investigacin o se decide sobre la pertinencia de pruebas estadsticas. El contenido y los datos son ajenos a los intereses de los alumnos y no se relacionan con su mbito futuro de actividad profesional. 3. Instruccin basada en lecturas con ejemplos relevantes. Adapta el estilo de lectura de textos estadsticos con la provisin de contenidos relevantes y significativos que los estudiantes pueden relacionar personalmente con los conceptos y procedimientos estadsticos ms importantes. 4. Anlisis colaborativo de datos relevantes. Es un modelo instruccional centrado en el estudiante y en el anlisis de situaciones-problema de la vida real cercanas a sus intereses y campo de conocimiento que busca inducir el razonamiento estadstico mediante la discusin crtica. 5. Simulaciones situadas. Los alumnos participan colaborativamente en la resolucin de problemas simulados o casos tomados de la vida real (p. ej., investigacin clnica y psicolgica, encuestas de opinin, experimentacin social, veracidad de la publicidad, etc.) con la intencin de que desarrollen el tipo de razonamiento y los modelos mentales de ideas y conceptos estadsticos ms importantes en el caso de la carrera de psicologa. 6. Aprendizaje in situ. Se basa en el modelo contemporneo de cognicin situada que toma la forma de un aprendizaje cognitivo (apprenticeship model), donde se pretende desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesin, as como la participacin en la solucin de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia. Destaca la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en escenarios reales. En este caso los alumnos afrontan de manera holista o sistmica un problema de investigacin o intervencin psicolgica real, y como parte del mismo plantean el modelo estadstico ms apropiado y viable para la instrumentacin e interpretacin de informacin pertinente en esa situacin concreta. Hay que aclarar que no es que estos autores estn en contra de formas de enseanza que incorporen la ctedra, la lectura de libros de texto o la demostracin, sino que proponen que stas se empleen en un contexto instruccional ms amplio y su papel sea el de servir como herramientas de razonamiento. Asimismo, es muy importante que los alumnos entiendan los conceptos estadstico bsicos y su evolucin, as como que aprendan la lgica procedimental que subyace a los procedimientos estadsticos. No obstante, lo central en este modelo de estadstica autntica es lograr una actividad y relevancia social altas en la enseanza que se caracteriza por un aprendizaje estratgico de la estadstica, centrado en su empleo inteligente en la toma de decisiones y la solucin de situaciones-problema de ndole profesional. Por otro lado, el papel del docente no es slo crear" condiciones y facilidades", sino orientar y guiar explcitamente la actividad desplegada por los alumnos, apoyando as la construccin de conocimientos estadsticos (conceptuales, estratgicos, actitudinales) significativos en el mbito de desarrollo profesional de los alumnos. El ejemplo anterior ilustra a nuestro juicio de manera muy apropiada las posibilidades de aplicacin del enfoque situado en la enseanza universitaria. Sin embargo, ste es uno entre otros modelos instruccionales con gran potencial para transformar la enseanza que se vinculan con

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las perspectivas experiencial, reflexiva y situada que hemos revisado. Cabe aclarar que las propuestas de enseanza situada no son privativas de la educacin superior, pues, como veremos a lo largo de este libro, es posible encontrar este tipo de propuestas y experiencias educativas en todos los niveles de enseanza y en contextos culturales muy distintos. Al respecto, McKeachie (1999), con base en la teora de John Dewey, engloba en el rubro de aprendizaje experiencial aquellas experiencias relevantes de aprendizaje directo en escenarios reales (comunitarios, laborales, institucionales) que permiten al alumno: enfrentarse a fenmenos de la vida real; aplicar y transferir significativamente el conocimiento; desarrollar habilidades y construir un sentido de competencia profesional; manejar situaciones sociales y contribuir con su comunidad; vincular el pensamiento con la accin, y reflexionar acerca de valores y cuestiones ticas. En este amplio espectro, incluye al aprendizaje basado en el servicio (service learning), los internados (internships), el trabajo cooperativo en comunidades, empresas y negocios, y la participacin del estudiante en tareas autnticas de investigacin. A su vez, Jonassen (2000) plantea la creacin de ambientes de aprendizaje centrados en el alumno, donde destaca las metodologas de solucin de problemas autnticos y la conduccin de proyectos, mientras que Kolodner y Guzdial (2000) exponen el aprendizaje reflexivo y el razonamiento basado en casos. En un trabajo previo (Daz Barriga, 2003b) vinculamos las siguientes estrategias de enseanzaaprendizaje con las perspectivas situada y experiencial: Mtodo de proyectos. Aprendizaje centrado en la solucin de problemas reales y en el anlisis de casos. Prcticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales. Aprendizaje basado en el servicio en la comunidad (service learning). Trabajo en equipos cooperativos. Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas. Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (NTIC) cuando stas constituyan verdaderas herramientas cognitivas. Hay que reconocer que el desarrollo y aplicacin de algunas de estas metodologas datan de hace varias dcadas (p. ej., la enseanza experiencial, el mtodo de proyectos o el anlisis de casos). Lo que reviste inters es la manera en que se les revalora y recrea desde la perspectiva sociocultural y situada, y la forma en que son retornadas recientemente como objeto de investigacin e intervencin en el campo de la enseanza. Desde nuestro punto de vista, la siguiente cita de Greeno (1998, p.17) recupera la misin educativa de estas perspectivas renovadas:
Lo que necesitamos es organizar ambientes de aprendizaje y actividades que incluyan oportunidades para adquirir habilidade3>bsicas, conocimiento y comprensin conceptual, pero no como dimensiones aisladas de la actividad intelectual, sino como contribuciones al desarrollo de identidades fortalecidas en los estudiantes, como aprendices individuales y como participantes ms eficaces en las prcticas sociales significativas de sus comunidades de aprendizaje en la escuela, y donde sea relevante en sus vidas.

Lo que aqu es importante, desde la perspectiva del profesor, del especialista o del diseador educativo, es el empleo estratgico y responsable de diversos apoyos a los procesos de construccin de conocimientos e identidades. Y cuando hablamos de empleo estratgico nos referimos a estrategias docentes: apoyos que el profesor o agente de enseanza genera y utiliza de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover aprendizajes significativos y

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con sentido para los alumnos y de relevancia para su cultura (Daz Barriga y Hernndez, 2002). En los captulos subsiguientes de este texto se describirn, desde dicha perspectiva estratgica, algunas propuestas y modelos centrados en el aprendizaje experiencial y situado.

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Lectura 5

Tomado de Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica, Secretara de Educacin Pblica (2011), Pag. 35-36 y Plan de Estudios 2011 de Educacin Bsica, Secretara de Educacin Pblica (2011), pag. 41.

ESTNDARES CURRICULARES, LA FUNCIN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS Y CAMPOS DE FORMACIN

os Estndares Curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados cada uno. Estos cortes corresponden, de manera aproximada y progresiva, a ciertos rasgos o caractersticas clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los estndares son el referente para el diseo de instrumentos que, de manera externa, evalen a los alumnos. Asimismo, fincan las bases para que los institutos de evaluacin de cada entidad federativa diseen instrumentos que vayan ms all del diagnstico de grupo y perfeccionen los mtodos de la evaluacin formativa y, eventualmente, de la sumativa, sin dejar de tener en cuenta que este tipo de evaluacin debe darse con sistemas tutoriales y de acompaamiento de asesora acadmica del docente y del estudiante, que permitan brindar un apoyo diferenciado a quienes presenten rezago en el logro escolar y tambin para los que se encuentren por arriba del estndar sugerido. El resultado de un sistema como ste es el seguimiento progresivo y longitudinal de los estudiantes. Los Estndares Curriculares integran esa dimensin educativa y establecen cierto tipo de ciudadana global, producto del dominio de herramientas y lenguajes que permitirn al pas su ingreso a la economa del conocimiento e integrarse a la comunidad de naciones que fincan su desarrollo y crecimiento en el progreso educativo.
Estndares Curriculares Periodo escolar Primero Segundo Tercero Cuarto Grado escolar de corte Edad aproximada

Tercer grado de preescolar Entre 5 y 6 aos Tercer grado de primaria Sexto grado de primaria Entre 8 y 9 aos Entre 11 y 12 aos

Tercer grado de secundaria Entre 14 y 15 aos

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LA FUNCIN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS PARA LA CONSECUCIN DE LOS ESTNDARES CURRICULARES Los aprendizajes esperados son el vnculo entre las dos dimensiones del proyecto educativo que la reforma propone: la ciudadana global comparable y la necesidad vital del ser humano y del ser nacional. Los aprendizajes esperados vuelven operativa esta visin, ya que permiten comprender la relacin multidimensional del Mapa curricular y articulan el sentido del logro educativo como expresiones del crecimiento y del desarrollo de la persona, como ente productivo y determinante del sistema social y humano. CAMPOS DE FORMACIN PARA LA EDUCACIN BSICA Los campos de formacin para la Educacin Bsica organizan, regulan y articulan los espacios curriculares; tienen un carcter interactivo entre s, y son congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso. Adems, encauzan la temporalidad del currculo sin romper la naturaleza multidimensional de los propsitos del modelo educativo en su conjunto. Asimismo, en cada campo de formacin se expresan los procesos graduales del aprendizaje, de manera continua e integral, desde el primer ao de Educacin Bsica hasta su conclusin, permitiendo la consecucin de los elementos de la ciudadana global y el carcter nacional y humano de cada estudiante: las herramientas sofisticadas que exige el pensamiento complejo; la comprensin del entorno geogrfico e histrico; su visin tica y esttica; el cuidado del cuerpo; el desarrollo sustentable, y la objetividad cientfica y crtica, as como los distintos lenguajes y cdigos que permiten ser universales y relacionarse en una sociedad contempornea dinmica y en permanente transformacin. Los campos de formacin para la Educacin Bsica son: Lenguaje y comunicacin. Pensamiento matemtico. Exploracin y comprensin del mundo natural y social. Desarrollo personal y para la convivencia.

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Mapa Curricular de la Educacin Bsica 2011

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Lectura 6

Tomado de Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica, Secretara de Educacin Pblica (2011), Pag. 41-42

CAMPO DE FORMACIN DE PENSAMIENTO MATEMTICO

1. CAMPO DE FORMACIN: PENSAMIENTO MATEMTICO

l mundo contemporneo obliga a construir diversas visiones sobre la realidad y proponer formas diferenciadas para la solucin de problemas usando el razonamiento como herramienta fundamental. Representar una solucin implica establecer simbolismos y correlaciones mediante el lenguaje matemtico. El campo Pensamiento matemtico articula y organiza el trnsito de la aritmtica y la geometra y de la interpretacin de informacin y procesos de medicin, al lenguaje algebraico; del razonamiento intuitivo al deductivo, y de la bsqueda de informacin a los recursos que se utilizan para presentarla. El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es importante en la medida en que los alumnos puedan utilizarlo de manera flexible para solucionar problemas. De ah que los procesos de estudio van de lo informal a lo convencional, tanto en trminos de lenguaje como de representaciones y procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya ms en el razonamiento que en la memorizacin. El nfasis de este campo se plantea con base en la solucin de problemas, en la formulacin de argumentos para explicar sus resultados y en el diseo de estrategias y sus procesos para la toma de decisiones. En sntesis, se trata de pasar de la aplicacin mecnica de un algoritmo a la representacin algebraica. Esta visin curricular del pensamiento matemtico busca despertar el inters de los alumnos, desde la escuela y a edades tempranas, hasta las carreras ingenieriles, fenmeno que contribuye a la produccin de conocimientos que requieren las nuevas condiciones de intercambio y competencia a nivel mundial.

1.1. Campo formativo: Pensamiento matemtico en preescolar


El desarrollo del pensamiento matemtico inicia en preescolar y su finalidad es que los nios usen los principios del conteo; reconozcan la importancia y utilidad de los nmeros en la vida cotidiana, y se inicien en la resolucin de problemas y en la aplicacin de estrategias que impliquen agregar, reunir, quitar, igualar y comparar colecciones. Estas acciones crean nociones del algoritmo para sumar o restar.

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Este campo formativo favorece el desarrollo de nociones espaciales, como un proceso en el cual se establecen relaciones entre los nios y el espacio, y con los objetos y entre los objetos. Relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la comparacin.

1.2. Matemticas en primaria y secundaria


Para avanzar en el desarrollo del pensamiento matemtico en la primaria y secundaria, su estudio se orienta a aprender a resolver y formular preguntas en que sea til la herramienta matemtica. Adicionalmente, se enfatiza la necesidad de que los propios alumnos justifiquen la validez de los procedimientos y resultados que encuentren, mediante el uso de este lenguaje. En la educacin primaria, el estudio de la matemtica considera el conocimiento y uso del lenguaje aritmtico, algebraico y geomtrico, as como la interpretacin de informacin y de los procesos de medicin. El nivel de secundaria atiende el trnsito del razonamiento intuitivo al deductivo, y de la bsqueda de informacin al anlisis de los recursos que se utilizan para presentarla. A lo largo de la Educacin Bsica se busca que los alumnos sean responsables de construir nuevos conocimientos a partir de sus saberes previos, lo que implica: Formular y validar conjeturas. Plantearse nuevas preguntas. Comunicar, analizar e interpretar procedimientos de resolucin. Buscar argumentos para validar procedimientos y resultados. Encontrar diferentes formas de resolver los problemas. Manejar tcnicas de manera eficiente.

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Lectura 7

Tomado de mdulo 3: Competencias y contenidos conceptuales (1999) y mdulo 4: Competencias y contenidos procedimentales (2005) de Excelencia Educativa A.C., Educacin por Competencias.

CMO ENSEAR CONTENIDOS Y ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO

ctualmente, en muchas instituciones educativas de todos los niveles existe la preocupacin por impartir conocimientos pero tambin por ensear habilidades de pensamiento.

Las dificultades que enfrentan los estudiantes en las reas de contenido obligan a plantearse tres problemas: Por qu todos los docentes deberan ensear habilidades de pensamiento adems del contenido de las materias. Qu estrategias se deberan ensear Cmo ensear tales estrategias.

La propuesta concreta es que los profesores enseen a los alumnos contenidos de las materias de conocimiento pero tambin que les enseen a pensar sobre los contenidos que estn aprendiendo.

Algunos docentes se centran casi exclusivamente en la enseanza de contenidos, tal como aprendieron a hacerlo cuando eran estudiantes. Otros profesores ensean habilidades y estrategias para procesar informacin pero no comparten con sus alumnos los conocimientos acerca del funcionamiento de la mente y por qu es importante aprender las estrategias que les ensean. Cuando los alumnos saben el por qu y el para qu de sus conocimientos se sienten mucho ms motivados para aprender y practicar lo aprendido. A veces, tambin, el docente cree en el valor de ensear habilidades de pensamiento, pero aisladas de la comprensin del contenido. Esto hace que los alumnos difcilmente puedan comprender cmo las partes se articulan con el todo.

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Hay tres factores importantes que considerar para ensear tanto contenidos como estrategias: Las investigaciones en torno a los buenos y los malos alumnos. Las investigaciones sobre los diversos tipos de conocimiento. Las investigaciones relativas al conocimiento utilizable frente al conocimiento

inerte.

LOS BUENOS ALUMNOS:

Son conscientes de factores que afectan su aprendizaje y saben poner en accin diversas estrategias. Controlan factores que afectan la enseanza y el pensamiento y manejan estrategias que son necesarias para tener xito. Tienden a tener un mejor desempeo que quienes no aprenden estrategias. 1) Conocimiento del mundo real: (el contenido o lo que uno piensa). A veces el alumno no aprende porque le faltan antecedentes sobre el conocimiento que est estudiando. 2) Conocimiento de estrategias: (saber cmo pensar). A veces el alumno no aprende porque no sabe cmo procesar la informacin. 3) Conocimiento metacognitivo: (conocimientos sobre el pensamiento). A veces el alumno no es consciente de cmo la tarea, la estrategia y las variables ambientales afectan el aprendizaje. Es importante el control de los procesos que desempea el trabajo mental: planificacin, implementacin, monitoreo, evaluacin. Los alumnos: Utilizan estrategias como: elaboracin, cuestionamiento, anlisis y construccin de estructuras de pensamiento. Transforman el conocimiento traducindolo a su propio lenguaje y lo incluyen en su esquema preexistente. Usan el conocimiento para pensar, interpretar nuevas situaciones, resolver problemas, razonar, construir nuevas estructuras de conocimiento. Lo olvidan fcilmente porque no pueden conectar los nuevos contenidos con sus conocimientos previos. Lo procesan superficialmente como aprendizaje memorstico sin que se d la comprensin profunda ni la transformacin.

LOS TIPOS DE CONOCIMIENTOS:

CONOCIMIENTO

UTILIZABLE: INERTE:

contra CONOCIMIENTO

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Stodolsky (1988), en su estudio sobre la formacin en matemticas y ciencias sociales, lleg a la conclusin de que el xito de los alumnos consiste en conocer el contenido de la materia y el conjunto de habilidades que implican saber cmo elaborar las tareas de contenido. Los docentes pueden optar por cubrir menos contenidos y hacerlo de manera que los alumnos aprendan cmo usar el contenido para pensar sobre temas y problemas. Es importante mostrar el contenido de manera interesante y organizar la instruccin en fragmentos pequeos, empezando en niveles que garanticen el xito. Tener xito en la lectura, por ejemplo, es algo que ocurre antes que en otras reas del currculo y, con ello, viene la motivacin pafa leer. El alumno descubre que leer es interesante y divertido.

Ensear habilidades y estrategias motiva a los alumnos a aprender.

TCNICAS PARA QUE LAS ESTRATEGIAS RESULTEN SIGNIFICATIVAS Y MOTIVADORAS 1) Cuando en la enseanza se introduce una estrategia: Hay que ensear cmo usarla, Cules son sus beneficios o ventajas y Cundo puede utilizarse. 2) Desarrollar un experimento informal: Pedir a los alumnos hacer una tarea que cubra el contenido a aprender del modo habitual. Ensearles una estrategia que, bien empleada, debe producir una comprensin y memorizacin mejores. Pedirles que comparen su comprensin y memorizacin en las dos tareas. Casi siempre los alumnos ven los beneficios de la estrategia y se sienten motivados a usarla, adems de que les divierte participar en experimentos. 3) Discutir con los alumnos por qu una estrategia se ensea, revisa o practica. Recordarles, a diario, qu estrategia estn estudiando, por qu es importante, puede usarse y cmo se pone en prctica. cundo

4) Contar una ancdota personal de algo que nos ocurri (o a alguien ms) cuando us (o no) una estrategia. Los alumnos se divierten y aprenden mejor cuando les platicamos hechos reales.

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Para Marzano, Brandt, Hughes, Jones, Presseisen, Rankin y Suhor (1988), la metacognicin es "la conciencia y el control del propio pensamiento, incluido el compromiso, las actitudes y la atencin". (P 57)

La metacognicin es un factor de motivacin para los alumnos. Para ellos, es importante comprender el sentido de las estrategias que han de aprender y descubrir por s mismos su valor. Por otra parte, la combinacin de enseanza de contenidos y estrategias es apropiada para todas las edades. Las estrategias se pueden ir enseando de acuerdo a la edad, nivel intelectual y experiencia de los alumnos. ESTRATEGIAS BSICAS PARA APRENDER Y APLICAR EN TODOS LOS NIVELES CATEGORIZACIN El alumno procesa informacin categoras supraordinadas. organizando conceptos bajo

En ciencias naturales, por ejemplo, organiza la informacin sobre diferentes tipos de vertebrados e invertebrados. ESTRATEGIAS GENERALES: Para manejar estilos cognitivos inadecuados. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Ciertos estilos interfieren con el procesamiento exitoso del conocimiento por parte de los alumnos. Estos estilos incluyen la tendencia a ser impulsivos, rgidos y no persistentes. Se puede ensear a los alumnos impulsivos, por ejemplo, a tomarse tiempo para pensar antes de responder preguntas orales o escritas. Independientemente del contenido: Analizar las tareas antes de empezar a realizarlas. Controlar el avance, mientras uno va realizando la tarea. Adoptar una accin remedial cuando la estrategia utilizada no result adecuada.

Algunos investigadores han pasado de entender que algunas estrategias funcionan para cada dominio de contenido completamente especfico, a aceptar que puede haber ciertas habilidades generales de pensamiento. Por ejemplo: Una persona reflexiva lo es en una gran variedad de dominios y situaciones. Esto significa que una estrategia o estilo general (en este caso, el reflexivo) se adaptar a las distintas demandas del entorno.

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Para que los alumnos puedan transferir su conocimiento de las estrategias de un tema o situacin especficos a un tema o situacin diferente, los docentes deberan dominar, adems de los contenidos propios de la materia, tres aspectos del pensamiento: 1) Principios generales de razonamiento: por ejemplo, reflexionar antes de actuar. 2) Habilidades para supervisar el avance hacia las propias metas: por ejemplo: expresar las ideas aprendidas con las propias palabras. 3) La aplicacin potencial de las habilidades y estrategias: es, decir, el reconocimiento de que la estrategia que se ensea puede aplicarse en otras situaciones.

Resolver problemas es aplicar conceptos conocidos a nuevas situaciones.

Ms que ensear superficialmente muchas estrategias, es importante entrenar a los alumnos en las estrategias generales ms tiles; aquellas que podrn utilizarse con mayor frecuencia tanto en la escuela como en el mundo real. Tambin hay estrategias especficas de cada dominio que tienen que ser enseadas. La meta es que los estudiantes dominen de manera autnoma factores que afectan el pensamiento y el aprendizaje manejando activamente las estrategias necesarias para tener xito. A partir de los primeros aos de escolaridad, hay que informar a los alumnos sobre factores que afectan el aprendizaje y ensearles explcitamente estrategias para controlar esos factores. Dichas estrategias deben ser reforzadas, explicadas, practicadas y revisadas a lo largo de varios ciclos. Volverse estratgico (es decir, poner en operacin estrategias autnomamente) toma, en ocasiones, aos de entrenamiento. Aprender es un proceso social. Establecer en el aula un clima social donde aprender, pensar y resolver problemas sea valorado, es fundamental para construir un proyecto educativo exitoso que combine la enseanza de conocimientos y procesos de pensamiento. La interaccin social ofrece el apoyo necesario para que los alumnos vuelvan, desde diversas posiciones, a trabajar las ideas. El conocimiento, sin una comprensin de cmo procesarlo, es insuficiente para formar personas que aprendan, piensen y resuelvan problemas a lo largo de su vida. * Tomado de: GASKINS, Irene y THORNE, Elliot. Cmo ensear estrategias cognitivas en la escuela. El manual Benchmark para docentes. Barcelona, Piads, 1999. pp 45 a 7 Sntesis y adaptacin: ALICIA J. PASTRANA NGELES.

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SELECCIN Y USO DE LA INFORMACIN, HABILIDADES PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS.* 1. QU ES UN PROBLEMA La tarea principal de los educadores es que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan aprender a aprender, y aprendan a resolver problemas. Aprender a resolver problemas implica: El desarrollo del conjunto de habilidades requeridas para identificar, analizar, elaborar y solucionar situaciones relacionadas con las distintas reas del saber tanto en la escuela como en la vida diaria. El desarrollo de diversas habilidades tales como: bsqueda y localizacin, interpretacin, anlisis, seleccin y recuperacin de la informacin.

Con vas a lograr este propsito, es importante que los profesores fortalezcan sus competencias docentes.

Un buen ejercicio es que los docentes identifiquen alguna situacin personal o escolar que les haya representado un problema. Cntrense en las siguientes interrogantes y registren sus comentarios por escrito. Por qu consideran que la situacin es un problema?

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Qu hicieron para solucionarlo? Pusieron en juego alguna estrategia? Qu papel desempearon los conocimientos previos que posean en el problema? Qu nuevos aprendizajes tuvieron la oportunidad de adquirir?

Un problema es una situacin que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y para lo cual no dispone de un camino rpido y directo que le lleve a la solucin (Lester, 1983).

Tambin se dice que los problemas son situaciones que permiten desencadenar acciones, reflexiones, estrategias y discusiones que lleven a la solucin buscada, por lo cual requieren de un proceso de reflexin sobre las decisiones o medidas a tomar. 2. QU PAPEL DESEMPEA LA INFORMACIN EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS? Para comprender la importancia de la informacin en vas de llegar a la solucin de cualquier problema, leamos el siguiente caso prctico:

El profesor quiere que sus alumnos realicen un plano de la clase; pretende que analicen cules son las variables que hay que considerar para realizarlo y decidan cul es la mejor manera de hacerlo y por qu. Para conseguirlo, facilita a sus alumnos algunos ejemplos de planos diferentes: un plano de comedor, a color, extrado de una revista de decoracin, en el que se detallan los muebles y elementos decorativos; un plano arquitectnico de una casa, en blanco y negro, con abundantes smbolos, hecho a escala; y por ltimo, el plano de un aula dibujado por un alumno del ao anterior. Cul es la finalidad de estos tres planos?, les interroga. Una vez acordada la finalidad, el profesor sugiere a los alumnos que se fijen en qu aspectos se parecen y en cules difieren. Cada aspecto es analizado tal como se aprecia en las reflexiones siguientes que el profesor introduce en la discusin. En el comedor los objetos estn dibujados y no se representan con smbolo como en la vivienda. Por qu creen que es as? Para qu sirve cada uno de los planos. Tienen alguna relacin los dibujos utilizados con esta finalidad?. Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el profesor considera que sus alumnos deben aprender en el proceso de realizacin de un plano. Vamos a hacer el plano de nuestra clase por parejas. Antes de empezar recuerden que deben ponerse de acuerdo en un conjunto de aspectos: cul es la finalidad del plano, para qu debe servirnos, qu hay que saber y qu hay que saber hacer , si han entendido cmo medir los elementos, si saben cmo dibujarlo, etc. Los alumnos hacen el plano teniendo en cuenta las reflexiones anteriores. Una vez que todas las parejas han terminado el trabajo se intercambian los planos y otros compaeros valoran si es claro, informativo y consigue su objetivo. (MONEREO, Carles, et al., Estrategias de enseanza y aprendizaje . Barcelona, Gra, 1997. p. 47.)

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El ejemplo muestra claramente la importancia que tiene la informacin y la elaboracin de preguntas para resolver problemas. 3. QU USO DAR A LA INFORMACIN EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS? Para la solucin de problemas se requiere desarrollar habilidades vinculadas a la seleccin y uso de la informacin. Juan Ignacio Pozo destaca cinco tipos de procedimientos o estrategias para la solucin de un problema: PROCEDIMIENTO, ESTRATEGIA 1. Adquisicin de la informacin. DESCRIPCIN Es la bsqueda y informacin Deseada. seleccin de la

2. Interpretacin de la informacin.

Es la traduccin a un nuevo cdigo o lenguaje con el que el alumno est familiarizado y con el que pueda conectar esa nueva informacin recibida. DESCRIPCIN Se realizan inferencias con el fin de extraer nuevos conocimientos implcitos en la informacin presentada. Para ello se requieren tcnicas que permitan hacer predicciones, identificar causas, elaborar deducciones, elaborar hiptesis y evaluar los resultados obtenidos.

PROCEDIMIENTO, ESTRATEGIA 3. Anlisis de la informacin y realizacin de las inferencias.

4. Comprensin y organizacin conceptual de la informacin.

Tener claridad en la comprensin del lenguaje; vincular factores y causas de hechos y fenmenos; clasificar, jerarquizar, utilizar mapas conceptuales y redes semnticas. Planificar y elaborar guiones, utilizar diversos recursos expresivos, justificar y argumentar las propias opiniones.

5. Comunicacin de la informacin.

4. SELECCIN Y USO DE LA INFORMACIN PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS, DESDE LA PRCTICA DOCENTE. El trabajo docente requiere poner en prctica habilidades intelectuales para plantear y analizar problemas; aqu la bsqueda de respuestas a partir de los conocimientos y experiencias es de suma importancia, ya que favorece la posibilidad de orientar a los alumnos de manera que stos, a su

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vez, adquieran la capacidad de analizar situaciones y resolver problemas. 5. REVISEMOS LOS MATERIALES EDUCATIVOS. En el Plan y programas de estudio 1993, Educacin bsica se seala que un propsito central es estimular las habilidades de seleccin y uso de la informacin, que se manifiestan en la capacidad de buscar, valorar, procesar y emplear informacin dentro y fuera de la escuela, como un instrumento de aprendizaje autnomo. Presentamos, como ejemplo, el anlisis de una leccin del libro de ciencias naturales de cuarto grado, en la que se identifica la presencia de los procedimientos para la seleccin y uso de la informacin en la solucin de problemas:

Libro de Ciencias Naturales para el alumno de 4 grado Bloque 3: Las cosas cambian Leccin 20: Caliente o fro Problema: Cmo funciona un termmetro Procedimientos para la solucin de un problema 1. Adquisicin de la informacin Manejo del procedimiento como parte de las estrategias presentadas en el libro para el alumno. A partir de la observacin de algo cotidiano, como un da caluroso, se interesa al alumno y se le provee de informacin acerca del tema. Se le solicita realizar una lista de observaciones sobre los das fras y calurosos. Se le presenta informacin acerca de los aparatos para medir temperatura, as como sus escalas y su utilizacin. Al inicio de la leccin se parte de situaciones de diferencia de temperaturas conocidas para el alumno y se hace referencia a las ocasiones en que, por estar enfermo, tiene un aumento de temperatura y cmo se mide ese aumento. Se induce al alumno a hacer comparaciones entre las diferencias de temperatura de dos localidades con distintos niveles de altitud; analizando la informacin terica, se infiere el motivo de la diferencia de temperatura. Para comprender la informacin de Ciencias Naturales, el alumno experimenta y comprueba la informacin que se maneja, por lo que en esta leccin se presentan dos actividades de Manos a la obra. La primera permite comprobar la sensibilidad de la piel a los cambios de temperatura; la segunda, experimentar el funcionamiento de los termmetros al construir uno de ellos. El registro de las observaciones es muy importante, ya que ayuda a organizar lo observado con respecto a la informacin inicial. Los registros de las observaciones individuales son compartidos con los compaeros, lo que les permite socializar la informacin, recuperar la informacin inicial y replantear si en sus conclusiones se requiere algn ajuste u orientacin. Pginas 92,94 y 95

2. Interpretacin de la informacin

92

3. Anlisis de la informacin y realizacin de inferencias 4. Comprensin y organizacin conceptual de la informacin

95

96 y 97

5. Comunicacin de la informacin

93 y 97

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Es relevante reflexionar sobre los beneficios que redita en el aula haber identificado en los materiales educativos las habilidades de seleccin y uso de la informacin para solucionar problemas. 5. RECONOZCAMOS NUESTROS COMPROMISOS. A manera de conclusin, es necesaria la reflexin sobre: La gran utilidad que puede tener, a lo largo del ciclo escolar, el trabajar la seleccin y uso de la informacin para la solucin de problemas. La eficacia en el trabajo en grupo, la cual est profundamente marcada por el tipo de objetivos pretendidos por los trabajos que se han de realizar y por la manera como se realizan. (Bonals, Joan. El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona, Gra, 1996. p 14.). Tomado de: GARCA VALOS, Jos Juan, LPEZ ESQUER, Ma. Luisa, MNDEZ SILVA, Elsa, et al. Seleccin y uso de la informacin, habilidades para la solucin de problemas. Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio. Primaria. Talleres Generales de Actualizacin. SEP, Mxico, 2005. Sntesis y adaptacin: ALICIA J. PASTRANA NGELES

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LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS EDUCATIVAS* En la educacin por competencias, la evaluacin es entendida como: Instrumento de apoyo para la toma de decisiones. Herramienta de bsqueda, comprensin y mejora de la enseanza y el modo en que se ensea.

La evaluacin de competencias debe tener en cuenta las siguientes consideraciones: Definir claramente lo que se pretende evaluar para que los resultados de la evaluacin sean confiables y significativos. Elegir o disear instrumentos de evaluacin vlidos y confiables. La evaluacin de las competencias incluyen, necesariamente, la valoracin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Considerar que una competencia se desarrolla en el tiempo, por lo que hay que valorar su desarrollo paulatino y tener presente su carcter de perfectibilidad, ya que muchas de ellas se desarrollan a lo largo de toda la vida. Las competencias son una combinacin de conocimientos, habilidades y actitudes.

En ocasiones es importante, sobre todo en la evaluacin diagnstica, valorar exhaustivamente conocimientos indispensables para generar aprendizajes de procedimientos y actitudes. Es falso que el modelo de competencias excluya el conocimiento terico. Las competencias se manifiestan a travs de desempeos y en interaccin con otras competencias.

Proponer tareas con un nivel de complejidad adecuado y relacionadas con situaciones reales. Los criterios de evaluacin y las condiciones de realizacin deben expresar el nivel de competencia esperado.

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En la evaluacin basada en competencias, lo que se juzga es el desempeo individual de los estudiantes por medio de las evidencias. Las evidencias de aprendizaje son de dos tipos: 1) Conocimiento: Determinan el grado de teoras y principios que son el sustento de otros aprendizajes. 2) Desempeo: Basado en la actuacin del alumno e implica la solucin de problemas en situaciones relacionadas con el desempeo profesional. Los criterios de desempeo estn determinados por la competencia particular de cada asignatura y deben ser aplicados del mismo modo para todos.

CARACTERSTICAS DE A EVALUACIN POR COMPETENCIAS (ESTABLECIDAS POR LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL) La evaluacin por competencias es: Holstica Incluye todo tipo de saberes; es decir, conocimientos, habilidades y actitudes vinculadas con el contexto laboral y social en el que se desempean los individuos. Detecta obstculos y dificultades durante el proceso de aprendizaje y permite hacer prevenciones y adecuaciones. En ella interviene tanto el docente como el alumno y sus compaeros. Considera el mbito real en que se practican las competencias. Los procesos para valorar los desempeos se adecuan a las caractersticas y necesidades de cada disciplina de estudio. Se da durante todo el proceso por lo que permite la toma de decisiones adecuadas para ayudar al alumno. Valora integralmente a los involucrados con su participacin. Utiliza mtodos, tcnicas e instrumentos para dar validez a sus juicios. Involucra a todos los participantes del proceso educativo de la institucin.

Permanente Participativa Contextual Flexible Formativa Comprensiva Tcnica Consensada

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MTODOS DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS Examen Oral: Para valorar la comprensin de temas complejos y la habilidad para explicarlos con sencillez. Escrito: Para evaluar conceptos y habilidades bsicas. Evaluacin del desempeo Debate Entrevista Proyectos especiales Revisin de bibliografa bsica Informes, reseas y criticas Portaflio Tcnicas de observacin En el lugar de trabajo, en el laboratorio o taller o en un medio simulado, en situaciones controladas y seguras. Permite conocer el conocimiento amplio y profundo de un tema y la capacidad para sostener argumentaciones. Sirve especialmente para evaluar reas en las que los valores y las opiniones personales son importantes. Es til para completar aprendizajes y para desarrollar habilidades. Desarrolla procesos de indagacin y anlisis y asegura el conocimiento. Valora procedimientos de lectura, anlisis y escritura. Es la coleccin de evidencias de aprendizaje. Incluye el trabajo propio, reflexiones y comentarios de evaluador. Para obtener informacin sobre el comportamiento natural del alumno. Sirve para evaluar la competencia en el dominio de procedimientos y desarrollo de actitudes durante el trabajo diario. Para controlar los datos de modo sistemtico, es conveniente utilizar escalas y/o listas de control. Permite una evaluacin continua. Incluye: El anlisis de los cuadernos de clase, mediante el establecimiento de criterios, por parte del profesor y conocimiento de los mismos, por parte de los alumnos. El anlisis de proyectos, investigaciones, etc., cuya finalidad es la profundizacin de un tema determinado. Requiere que el docente valore tanto el grado como el estilo y calidad de participacin de cada integrante. Permite confrontar la valoracin del docente y/o el grupo sobre el desempeo de un estudiante con la que ste hace en torno a su propio trabajo. Requiere de cuestionamientos bien diseados y es un buen complemento de los tipos de evaluacin.

Tcnicas de revisin de tareas

Trabajo en equipo Autoevaluacin

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* Hemerografa: RODRGUEZ DAZ, Prudencio; CRDENAS MIRANDA Ral y Miguel; RODRGUEZ, Esteban. "La evaluacin de competencias educativas" en:.Revista mexicana de pedagoga. Mxico, noviembre -diciembre de 2005, ao XVII, no. 86, pp 7 a 10. LAURIER, Michel D. Evaluar los aprendizajes en el marco de las Competencias. Soluciones y desafos" en: Revista mexicana de Pedagoga. Mxico, marzo - abril de 2006, ao XVII, no. 88, pp 2 a 7. Adaptacin y sntesis: ALICIA J. PASTRANA NGELES

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Lectura 8

Tomado de GONZLEZ Adriana, Weinstein Edith, Cmo ensear matemtica en el jardn? Nmero-Medida-Espacio (1998), Pag. 17-36

EL ENFOQUE DEL REA MATEMTICA


Adriana Gonzlez Edith Weinstein

por ello, ms posible ser que algn da tengan ellos algunas que a nadie se les ocurri jams."
ELEANOR DUCKWORTH

"...cuanto ms ayudemos a los nios a tener sus ideas brillantes y a sentir satisfaccin

El rol del problema en el aprendizaje matemtico

l Hombre, a lo largo de la historia, utiliz los cono-cimientos matemticos para resolver diferentes problemas planteados por su entorno. Es as que los "problemas" son tanto el corazn de la "matemtica" como el motor de su enseanza. Es indudable que las palabras "mate-mtica" y "problema" siempre estuvieron ntimamente ligadas. Seguramente, usted recordar algunas de las clases de matemtica que vivi como alumno de la escuela primaria y/o secundaria. Pasarn por su mente imgenes que se relacionan con nmeros, frmulas, signos, y los "famosos" problemas. La educacin matemtica no implica acumular conocimientos (frmulas, smbolos, grficos, etc.), sino poder utilizarlos en la resolucin de situaciones problemticas, transfiriendo y resignificando lo aprendido. Cabe preguntarnos, los problemas siempre ocuparon el mismo lugar en la enseanza de la matemtica? Es evidente que si bien los problemas siempre fueron importantes, el lugar que ocuparon en el proceso de enseanza y aprendizaje fue variando a lo largo de la historia. Para caracterizar estos cambios, a fines didcticos, vamos a analizar tres grandes modelos referidos a las relaciones entre docente, alumno y saber.

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La complejidad del acto pedaggico hace que ningn docente se centre exclusivamente en un modelo, sino que utilice elementos de distintos modelos. En el modelo ms clsico, tpico de la escuela centrada en la transmisin de contenidos al alumno, el problema se ubica al final de la secuencia de aprendizaje. El docente inicialmente introduce las nociones y presenta los ejercicios. El alumno escucha, imita y se ejercita, para posteriormente aplicar los conocimientos adquiridos en la resolucin de los problemas presentados. El contenido, es decir el saber, es el centro de la actividad pedaggica. Se pone el acento en la organizacin lgica de las disciplinas. El problema cumple, para el alumno, la funcin de utilizacin y ejercitacin de lo aprendido, mientras que al docente le sirve como control del aprendizaje. Por ejemplo: "Si tres ngulos de un trapecio miden... cunto mide el cuarto ngulo?" El docente les plantear a sus alumnos problemas de este tipo despus de haberles enseado que:

"La suma de los ngulos interiores de todo cuadriltero es igual a 360."

La Escuela Nueva, como superadora del modelo clsico, propone ua enseanza centrada en la actividad del alumno, de ah los llamados "mtodos activos", en los cuales cobran importancia los intereses, las motivaciones, las necesidades del alumno. En este modelo el docente escucha al alumno, responde a sus demandas y lo ayuda a utilizar diferentes fuentes de informacin. El alumno busca y organiza informacin que le permite resolver situaciones ligadas a su entorno. El centro de la situacin educativa se desplaza del saber al alumno. Pasan a un segundo plano las estructuras propias de las disciplinas. El docente acompaa y facilita el aprendizaje. El problema responde a las necesidades e intereses de los alumnos. Por ejemplo: se plantean problemas relacionados con la "salida a la granja", por ser una situacin vinculada con los intereses de los alumnos, sin tener en cuenta si ellos poseen los conocimientos necesarios para resolver "todos" los pro-blemas que se pueden derivar de una situacin tan compleja. Hoy nos encontramos frente a un "modelo apropiativo", es decir, un modelo centrado en que el alumno construya los saberes socialmente vlidos. El centro del proceso de enseanza y aprendizaje ya no es ni el saber ni el alumno. Se trata de lograr un equilibrio en el cual interacten dinmicamente docente, alumno y saber. El docente es quien propone a sus alumnos problemas que les sean significativos. En la eleccin de los mismos tiene que tener en cuenta tanto los saberes de los alumnos como los contenidos que l, intencionalmente, se propone ensear. El alumno resuelve los problemas en interaccin con sus pares. La actividad de resolucin de problemas cobra un lugar privilegiado en la situacin

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didctica. Ya no ser un momento de aplicacin de lo aprendido anteriormente, sino que interviene desde el comienzo del aprendizaje, constituyndose en la "fuente, lugar y criterio de la elaboracin

del saber".

Pero qu entendemos, desde esta perspectiva, por "problema"? El documento de los "Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica"

sostiene:

"...se entiende por problema toda situacin con un obje-tivo de lograr, que requiera del sujeto una serie de acciones u operaciones para obtener su solucin, de la que no dispone en forma inmediata, obligndolo a engendrar nuevos conocimientos, modificando (enriqueciendo o rechazando) los que hasta el momento posea..."
El problema es una situacin en la que intervienen docente, alumno y saber: El docente plantea el problema teniendo en cuenta los saberes de los alumnos y los contenidos a ensear. El alumno debe realizar acciones que le permitan resolver el obstculo cognitivo planteado, a fin de poder construir, relacionar y/o modificar sus conocimientos. El saber, es decir, el contenido a ensear, es construido por el alumno a partir de las situaciones-problema que el docente plantea. El problema debe ser una situacin que plantee al alumno un ptimo desequilibrio. Cesar Coll2 sostiene:

"...si el objeto de conocimiento est demasiado alejado de las posibilidades de comprensin del alumno, no se producir desequilibrio alguno en los esquemas de asimilacin o bien el desequilibrio provocado ser de una magnitud tal que el cambio quedar bloqueado. Si, por el contrario, el objeto de conocimiento se deja asimilar totalmente por los esquemas ya disponibles, no habr razn alguna para modificarlos y el aprendizaje ser igualmente imposible. En consecuencia la intervencin pedaggica debe concebirse en trminos de diseo de situaciones que permitan un grado ptimo de desequilibrio, es decir, que superen el nivel de comprensin del alumno pero que no lo superen tanto que no puedan ser asimilados o que resulte imposible restablecer el equilibrio..."
El sujeto debe realizar acciones con una finalidad, es decir, acciones que le permitan encontrar soluciones a los problemas planteados. Es a travs de estas acciones que el conocimiento matemtico va adquiriendo sentido para el nio. El conocimiento matemtico adquiere sentido, para el sujeto, en funcin de los problemas que le permite resolver. Por lo tanto, slo en la medida en que el nio resuelva problemas que involucren los conocimientos matemticos podr reconocer el sentido y la utilidad de los mismos. Para poder entender ms claramente qu caractersticas tienen los problemas desde esta perspectiva, recordemos la comparacin realizada por Arthur Baroody 3:

2 3

. Coll, C., Psicologa gentica y aprendizajes escolares, Madrid, SigloXXI, 1990 . Baroody, A., El pensamiento matemtico de los nios, Madrid, Visor, 1998.

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La construccin de las nociones lgico-matemticas del nio

PROBLEMAS RUTINARIOS DE ENUNCIADO VERBAL QUE SUELEN ENCONTRARSE EN LOS TEXTOS ESCOLARES La incgnita est especificada o es muy evidente. Slo ofrece la informacin especfica necesaria para calcular una respuesta. Es evidente un procedimiento correcto para hallar la solucin. Hay una solucin correcta. La solucin debe encontrarse enseguida.

CASOS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS COMUNES EN LA VIDA DE CADA DA Y EN LA MATEMTICA La incgnita puede no estar especificada ni ser evidente. Se dispone de demasiada (o demasiado poca) informacin. Se pueden aplicar muchos procedimientos para la solucin, que pueden ser evidentes o no. Puede haber varias soluciones y hasta puede que no haya ninguna. Los problemas significativos suelen resolverse lentamente.

Pero, cul es el lugar de la resolucin de problemas den-tro de este enfoque? Como ya dijimos, la resolucin de problemas ocupa un lugar central en el proceso de enseanza y aprendizaje. Al reflexionar sobre el ttulo del artculo de Roland Charnay 4, "Aprender (por medio de) la resolucin de problemas", podemos observar que: a) Si leemos el ttulo completo, vemos que el autor quiere expresar que aprendemos a travs de la actividad de resolucin de problemas. Si leemos el ttulo sin el parntesis, vemos que el autor nos quiere decir que tambin se aprende la resolucin de problemas, y la funcin de la escuela es ensear esto.

b)

Por consiguiente, la resolucin de problemas matemticos no slo sirve para ensear contenidos del rea, sino que adems deben ser enseadas las estrategias que permitan resolverlos. Desde la triloga docente-alumno-saber, podemos decir que los problemas sirven para:

Ensear A TRAVS de la resolucin de problemas. Los conocimientos matemticos debern ensearse partiendo del planteo de situaciones
problemticas que le permitan al nio construir estos saberes.

Ensear PARA resolver problemas. El docente debe plantear problemas en


diferentes contextos, que permitan al alumno, resignificar en situaciones nuevas, construcciones anteriores.

matemticas, Buenos Aires, Paids, 1994.

Charnay, C., "Aprender (por medio de) la resolucin de problemas", en Parra, C. y Saiz, l., Didctica de

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La construccin de las nociones lgico-matemticas del nio

Ensear SOBRE la resolucin de problemas. El docente debe ensear estrategias,


procedimientos heursticos, modelos, en tanto contenidos procedimen-tales que le permitan al alumno conceptualizarlos, generalizarlos, es decir, utilizarlos en otras situaciones. Desde el punto de vista docente la resolucin de proble-mas debe ser utilizada, adems, para:

DIAGNOSTICAR los saberes de los alumnos. EVALUAR los aprendizajes de los nios.
Es decir, se deben utilizar situaciones problemticas no slo en la enseanza de contenidos conceptuales y procedimentales sino tambin en el momento de detectar los saberes previos as como al evaluar los aprendizajes. Pero, el alumno, adems de responder preguntas debe poder formularlas, debe poder preguntarse. Es decir, preten-demos un alumno que resuelva y formule problemas. En este sentido, acordamos con lo expresado por Luis Santal5:

"...pensando en la creatividad que conviene desarrollar, no solamente hay que resolver problemas, sino que es muy importante proponer problemas [...] El hecho de proponer problemas que tengan sentido es tan importante en matemtica como el resolver problemas planteados por otros. Es a travs de est accin alternada entre proponer y resolver que la matemtica avanza y crece..."
La enseanza y el aprendizaje de la matemtica en el Nivel Inicial El cambio de enfoque Retomando lo expresado sobre las diversas relaciones que la triloga docente-alumno-saber, adquiri a lo largo del tiempo, nos abocaremos, ahora, a analizar la incidencia de los modelos descriptos en el Nivel Inicial, en relacin con la matemtica. El modelo clsico tuvo escasa ingerencia en el nivel, dado que la enseanza intencional de contenidos disciplinares no era el centro de la tarea docente. Tarea que consista, fundamentalmente, en la socializacin del nio. En cambio, el ideario de la Escuela Nueva tuvo amplia repercusin en el nivel. Los principios de actividad, libertad, vitalidad, colectividad e individualidad dieron base terica a nuevas propuestas que permitieron cambiar la labor docente. Conjuntamente con este movimiento pedaggico, se conocen las investigaciones piagetianas sobre la adquisicin, por parte del nio, de distintas nociones matemticas relacionadas,

Santal, L., "Matemtica para no matemticos" en Parra, C. y Saiz, Didctica de matemtica, Buenos Aires, Paids, 1994.

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entre otras, con el nmero, el espacio, la conservacin de la cantidad, del volumen, de la longitud, del peso, etc. La difusin de estas investigaciones hizo que el docente se preocupara por conocer el desarrollo evolutivo del nio, diagnosticando en qu estadio se encontraba. Por ejemplo, al considerarse la nocin de nmero como la sntesis de las operaciones de clasificacin y seriacin, el docente se preocupaba por conocer en qu estadio del desarrollo de estas nociones se encontraba cada nio, para acompaarlo en el pasaje de un estadio a otro, con la idea de que el desarrollo de estas operaciones lgicas le permitira, posteriormente, en la etapa operatoria, la adquisicin de la nocin de nmero. Usted recordar, por ejemplo que, ante una caja con elementos de cotilln, la maestra planteaba la tpica consigna "Pon junto a lo que va junto" esperando que los nios formaran grupos con diferentes elementos: cochecitos, cucharitas, objetos rojos. Este agrupamiento en base a distintos criterios como color, for-ma, tamao, permita trabajar la nocin de clasificacin. Tambin se trabajaba con objetos de diferentes tamaos -jirafas, cohetes, casitaspidindole al nio que los ordenara de "mayor a menor" o de "menor a mayor". De esta forma se apuntaba a trabajar la nocin de seriacin. Las situaciones planteadas evidenciaban un enfoque eminentemente psicolgico. Enfoque que parta de conside-rar que las nociones primero se deban construir para luego ser usadas. El nio slo poda hacer uso del nmero, por ejemplo, contar, operar, una vez que construyera la nocin de nmero. Para esto se consideraba necesario que atravesara los diferentes estadios de la clasificacin y seriacin. El docente se preocupaba por diagnosticar en qu estadio de las operaciones lgicas se encontraban sus alumnos. Esta preocupacin lo llevaba a confundir su rol de enseante con el del investigador, transformando en actividades ulicas las pruebas de laboratorio. En ese momento se consideraba que trabajar las operaciones lgicas era sinnimo de ensear matemtica. Hoy, podemos afirmar, que ese enfoque dejaba fuera del jardn la enseanza de los contenidos propios de la matemtica. El clasificar y el seriar no son acciones excluyentes del rea de matemtica. Por ejemplo: si vamos de visita a la plaza y recogemos las hojas cadas, podemos llegar a la sala y pedirles a los nios que las agrupen de diferentes maneras. Ese agrupamiento puede servir tanto para trabajar contenidos matemticos referidos al nmero como: qu grupo tiene mayor, menor, igual, cantidad de hojas, as como contenidos relacionados con ciencias naturales: tipo de borde, de nervadura, relacionar el color con la estacin del ao, etc. En el momento actual, podemos ubicar a la didctica de la matemtica en el Nivel Inicial dentro del tercer modelo. Tanto el alumno como el docente tienen un rol activo, el primero en relacin con la construccin de los saberes y el segundo en la generacin de estrategias que garanticen la apropiacin de los mismos.

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La construccin de las nociones lgico-matemticas del nio

El saber ya no consiste en adquisiciones evolutivas que impliquen arribar al siguiente estadio, sino que est formado por los conocimientos matemticos que la sociedad considera vlidos y necesarios para una adecuada insercin sociocultural del alumno, como ser el contar, el ubicarse en el espacio, el poder realizar comparaciones por longitud, etc. En este momento, el desafo que se nos plantea es recuperar el rol enseante del docente sin dejar de considerar que el nio construye su propio saber participando activamente en las propuestas didcticas. Al respecto, Isabel Sal i Gallart 6 se pregunta: "Se puede ensear lo que se ha de construir?" y arriba a la siguiente conclusin: "...Se puede, y se debe, ensear a construir. Y si

nadie puede suplir al alumno en su proceso de construccin personal, nada puede sustituir la ayuda que supone la intervencin pedaggica para que esa construccin se realice..."

Por lo tanto se produce el "pasaje de lo psicolgico a lo pedaggico". Es as como se diferencian los roles de enseante y de investigador, cambiando el objeto y los mtodos de estudio. El docente debe ensear intencional mente contenidos matemticos teniendo en cuenta los aportes de la psicologa del desarrollo y del aprendizaje. El aula ya no es un laboratorio sino un espacio para la enseanza y el aprendizaje. Para que este pasaje se haga realidad en el aula ser necesario que el docente conozca, indague, los saberes matemticos que el nio trae al jardn, seleccione los contenidos a ensear y proponga situaciones-problema que planteen un obstculo cognitivo cuya resolucin permita al nio modificar, construir, relativizar, ampliar sus saberes. Por lo tanto, en el Nivel Inicial, el nio construye contenidos matemticos resolviendo los problemas que el docente con intencionalidad, le plantea. De esta forma comprende el sentido y la utilidad de los saberes matemticos. Regine Douady7 sostiene que los conocimientos matemticos deben ser construidos por los alumnos en un proceso dialctico. Proceso en el cual los conocimientos son primero instrumentos, herramientas, recursos para resolver problemas, para luego ser considerados como objetos de estudio en s mismos. Esta relacin se conoce con el nombre de dialctica instrumento-

objeto.

Por ejemplo: un nio puede reconocer ante dos dados el valor total, ante 4 y 3 puede responder 7. Esto no significa que pueda conceptualizar que la accin de juntar, reunir, agregar, son significados de la operacin suma. Se considera que el nio, primero hace uso de los conocimientos para luego analizarlos como objeto de estudio.

6. 7

Sol i. Callart, L, "Se puede ensear lo que se ha de construir?", en Cuadernos de Pedagoga, N 188, Barcelona. Douady, R., "Los nmeros: un recurso para el nio", en Un, deux... beaucoup, passionnment, 1. N. R. P.: "Rencontres Pdagogiques", Francia, 1988.

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La sala y el nuevo enfoque Hemos realizado una breve resea del abordaje de la matemtica en el Nivel Inicial, relacionando el rea con las diferentes concepciones pedaggicas de cada momento histrico. A continuacin reflexionaremos acerca de cmo vehiculizar este nuevo enfoque que implica el "pasaje de lo psicolgico a lo pedaggico", en la realidad cotidiana de la sala. Qu aspectos se debern tener en cuenta al organizar situaciones didcticas que se encuadren dentro de este enfoque? Los aspectos a tener en cuenta en todo acto pedaggico son mltiples; nosotras, a fines didcticos, vamos a reflexionar sobre algunos que consideramos relevantes: Problema y juego. Variable didctica. Organizacin grupal.

PROBLEMA Y JUEGO Histricamente, dentro del nivel, el juego ocup un lugar central por ser considerado la actividad natural del nio y por posibilitarle dominar el mundo que lo rodea, articulando la realidad y la fantasa, el conocimiento y la emocin, el yo y el otro. Es una actividad espontnea que permite el conocimiento, la bsqueda de estrategias, la autonoma, la vivencia de valores, la creatividad, el cumplimiento de normas, etc. Se trata de una actividad que involucra al nio en su totalidad, en los planos corporal, afectivo, cognitivo, cultural, socia!. El inters que a todo nio le despierta el juego hace que este sea utilizado por el docente con fines didcticos. Nosotras nos referiremos a este tipo de actividad ldica en relacin con el aprendizaje matemtico, sin desconocer el valor que dentro del nivel tiene el juego espontneo. Pero, cmo logramos aunar lo ldico con la enseanza de contenidos matemticos? Anteriormente hicimos referencia a la ntima relacin entre el problema y el aprendizaje matemtico. Los contenidos matemticos se construyen y adquieren sentido en la medida en que nos permiten resolver problemas. El docente, en este nivel, es quien debe proponer a los nios situaciones con carcter ldico que impliquen un obstculo cognitivo a superar, garantizando de esta forma tanto el inters y la motivacin del nio como la construccin de saberes. El docente debe tener una clara intencionalidad pedaggica que le permita, partiendo de los saberes y de los intereses de los nios, plantear situaciones problemticas que involucren los contenidos seleccionados sin perder de vista lo ldico. Las propuestas didcticas deben aunar el placer y la diversin del juego con el desafo y el compromiso de la situacin de aprendizaje.

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Por ejemplo: el nio puede jugar a la rayuela tanto en la vereda de su casa como en la escuela. Si lo hace en el patio de la escuela con sus compaeros y sin intervencin de la docente, estamos en presencia de un juego espontneo similar al que puede realizar en la vereda de su casa. En cambio, si la rayuela es propuesta por el docente con la intencionalidad de trabajar la serie numrica, pasa de ser un juego espontneo a transformarse en una actividad ldica que plantea situaciones problemticas. Proponemos rescatar juegos tradicionales, populares, "de la vereda", didcticos, reglados, para abordar intencionalmente contenidos matemticos. Estas situaciones que relacionan lo ldico con el obstculo cognitivo permiten, en el transcurso del juego, incluir nuevos problemas y reflexionar sobre lo realizado. Dentro de nuestra rea cobran especial inters los juegos reglados. Recordemos la caracterizacin que realizan Constance Kamii y Rheta Devries 8.

"Para que sea educativamente til, un juego colectivo debe:


1) Proponer algo interesante y estimulante para que los nios piensen en cmo hacerla. 2) Posibilitar que los propios nios evalen su xito. 3) Permitir que todos los jugadores participen activamente durante todo el juego." Las autoras nos plantean tener en cuenta mltiples variables. Cuando sostienen que el juego debe incluir "algo interesante y estimulante" hacen referencia a lo ldico unido al obstculo a resolver. El obstculo cognitivo debe ser planteado intencional mente por el docente a fin de lograr que el nio se apropie de contenidos matemticos. Es importante tener presente que al hablar de "juego reglado" no estamos planteando que todas las reglas del juego deban ser propuestas por el docente. Debemos diferenciar, las reglas que permiten construir los contenidos matemticos a ensear en la actividad seleccionada, de aquellas que slo tienen que ver con la dinmica del juego. Estas ltimas pueden ser establecidas por los nios a fin de trabajar, tambin, contenidos actitudinales, como ser la autonoma, el respeto por los acuerdos planteados, la toma de decisiones, etc. Por ejemplo: Marcela, docente de sala de 4, se propone trabajar con los nios

relaciones de igualdad para lo cual selecciona juegos de recorrido. Propone jugar con un dado
avanzando los casilleros que el mismo indica. Para que el juego sea ms divertido, el recorrido incluye obstculos simbolizados con casilleros pintados de dos colores. Todas estas decisiones didcticas deben ser tomadas por Marcela antes de presentar el juego. Los nios pueden decidir qu hacen al llegar a cada color. Estas decisiones que pueden ser: avanzar, retroceder, cantar una cancin, no modifican los contenidos que Marcela se propone trabajar intencionalmente, pero s cambian la dinmica.

Si bien toda propuesta matemtica debe tener un carcter ldico, no siempre adquiere la forma de juego reglado. Por ejemplo: Patricia para trabajar la longitud les propone a los chicos que comparen sus estaturas. Esta actividad que incluye un problema a resolver, motiva a los nios, des-pierta su inters, los divierte, les permite aprender, pero no tiene el mismo potencial ldico que el juego anterior.

Kamii, C y Devries, R., Juegos colectivos en la primera enseanza, Madrid, Visor, 1985.

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Los ejemplos dados hacen referencia a actividades especialmente diseadas para trabajar contenidos matemticos. Hay otras situaciones que se realizan diariamente en el jardn, como por ejemplo el registro de asistencia y el meteorolgico, el reparto y guardado de materiales, que si bien no son juegos, resultan interesantes a los nios. Se trata de actividades cotidianas o funcionales que son necesarias para el funcionamiento de la tarea en la sala y que resultan frtiles para el planteo de situaciones problemticas por parte del docente. Por ejemplo: frente a la actividad de la "biblioteca ambulante", antes de la distribucin de los libros, la maestra, puede plantear a los nios si los mismos alcanzan para que cada uno se lleve uno. De esta forma, sin plantear una actividad ldica, la docente formula problemas de comparacin de cantidades. Si esta actividad se repite de la misma manera todas las semanas, pasa de ser una situacin cotidiana o funcional a ser "rutinaria", es decir, pierde su valor de situacin problemtica y ya no genera aprendizaje. Otro contexto rico para la inclusin de la enseanza de la matemtica lo constituyen la unidad didctica y el proyecto. Aqu la matemtica se utiliza como una herramienta para resolver problemas provenientes, tanto de la indagacin de un contexto (unidad didctica) como de la elaboracin de un producto (proyecto). En sntesis, una situacin problemtica puede o no desarrollarse dentro de un contexto ldico, pero siempre debe ser:

Natural: por corresponderse con la realidad. Interesante: para el destinatario. Susceptible de enriquecimiento: para permitir la evolucin de los conocimientos.
En una buena situacin deben confluir tanto el conocimiento que el docente tiene de sus alumnos como su intencionalidad pedaggica.

VARIABLE DIDCTICA Hasta aqu hemos reflexionado sobre la estrecha relacin entre problema, juego, aprendizaje, enseanza, intencionalidad docente, teniendo en cuenta que todos estos elementos intervienen en la situacin didctica. Sin embargo es la consigna que formula el docente, la que plantea el problema al nio. Pero, toda consigna plantea al nio una situacin-problema? Comenzaremos a responder este interrogante por medio de un ejemplo. Dos docentes de sala de 4 les proponen a sus nios realizar un juego de emboque: formar cuatro grupos, embo-car pelotas en una caja y registrar lo realizado a fin de saber quin gan.

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Para que los alumnos realicen el registro cada docente formula la siguiente consigna:

Susana: "Cada grupo debe dibujar un redondelito por cada pelota que emboca". Mercedes: "Cada grupo anote las pelotas que emboca".
La consigna formulada por Susana no plantea un problema, pues les dice a los nios cmo realizar el registro, los nios slo cumplen la orden dada por la docente. En cambio, la consigna formulada por Mercedes s plantea un problema, les indica a los nios que registren, sin decirles cmo realizarlo. Ellos tendrn que decidir de qu manera hacerla, mediante redondeles, palitos, nmeros, etc. A partir de los ejemplos presentados vemos que no toda consigna plantea un problema. Para que una consigna se transforme en un problema a resolver, es necesario que indique a los nios lo que deben realizar sin sugerir la forma de hacerlo. Es decir, el docente slo debe indicar la actividad a realizar y es el nio quien debe buscar un camino de resolucin. Por lo tanto el docente plante el "qu" y el nio debe encontrar el "cmo". Pero, el docente, adems de la consigna, toma decisiones sobre otros aspectos de la situacin didctica, como ser: reglas del juego, materiales a utilizar. Retomando el ejemplo del juego de emboque y centrando nuestro anlisis en las reglas del juego, podemos suponer que: a) En un primer momento se les propuso, a los nios, realizar la actividad arrojando cada uno una pelota. b) En un segundo momento, se les da la misma consigna, pero se les propone realizar la actividad arrojando cada uno tres pelotas. La propuesta "b", aunque se plantee con la misma consigna, implica una variacin en las reglas que la docente propone, con la intencin de ampliar el campo numrico involucrado. Imaginando que cada grupo tiene 5 integrantes, en la situacin "a" el mximo de emboques a registrar y comparar son 5 (cinco). Con la modificacin planteada en "b" este nmero se eleva a 15 (quince). Si bien los nios, en ambos casos, deben realizar comparaciones a fin de determinar el grupo ganador, no es lo mismo comparar en un campo numrico hasta 5, que hasta 15. Otra de las decisiones que un docente debe tomar son los materiales a utilizar. Siguiendo con nuestro ejemplo, Mercedes les propone a los nios utilizar pelotas de diferentes colores, teniendo en cuenta que: La pelota roja vale 3 puntos La pelota verde vale 2 puntos La pelota azul vale 1 punto y les plantea:

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"Cada nene debe arrojar una pelota de cada color y anotar los puntos obtenidos. Gana el grupo que obtiene ms puntos." La variacin propuesta por Mercedes, en los materiales a utilizar, complejiza la situacin, dado que no gana el equipo que emboca mayor cantidad de pelotas, sino aquel que obtiene mayor puntaje. Por ejemplo:

Equipo A: emboca 4 pelotas azules, obtiene 4 (cuatro) puntos. Equipo B: emboca 3 pelotas, una azul, una verde y otra roja, obtiene 6 (seis) puntos. mayor puntaje.
Por lo tanto gana el Equipo B que si bien emboc menor cantidad de pelotas, obtuvo

Los ejemplos analizados nos permiten reflexionar acerca de cmo el docente a partir de la consigna, las reglas y los materiales puede modificar la situacin problemtica inicial e ir complejizndola o simplificndola a fin de plantear nuevos desafos cognitivos cuya superacin implique una nueva construccin, es decir, un avance en los conocimientos. Estas variaciones que implicaron nuevos desequilibrios y que se produjeron en diferentes elementos de la situacin didctica, es lo que se conoce con el nombre de variable

didctica.

El ERMEL (Equipo de Didctica de la Matemtica)9 sostiene que:

Variable didctica es una variable de la situacin sobre la cual el docente puede actuar y que modifica las relaciones de los alumnos con las nociones en juego provocando la utilizacin de distintas estrategias de solucin.
ORGANIZACIN GRUPAL El conocimiento matemtico, en tanto saber cultural y social, se construye en interaccin con otros. Nadie construye sus saberes en forma aislada, sin interactuar con otro, ya sean personas, libros, objetos, etc. La escuela, mbito privilegiado para la construccin de los conocimientos, debe enfatizar las relaciones alumno-alumno, docente-alumno, a fin de permitir la construccin social del saber. Son las situaciones de aula, el espacio en el cual el nio, interactuando con otros en la superacin de obstculos i cognitivos, construye su conocimiento.

ERMEL (Equipo de Didctica de la Matemtica), Aprendizajes numricos y resolucin de problemas, Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica, Pars, Hatier, 1990.

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La construccin de las nociones lgico-matemticas del nio

Las formas de interactuar en el aula pueden adquirir distintas modalidades organizativas. Podemos imaginamos a la maestra jardinera sentada en una silla interactuando con sus alumnos ubicados en ronda o a los nios distribuidos en diferentes sectores de la sala, interactuando entre ellos y con la docente recorriendo los distintos grupos. Desde el enfoque propuesto, se enfatiza la segunda organizacin grupal, es decir el trabajo en pequeos grupos, y se considera el trabajo con todo el grupo slo como una instancia necesaria para algunos momentos de la situacin de enseanza y aprendizaje. La organizacin en pequeos grupos, a diferencia del trabajo con el grupo en su totalidad, favorece la comunicacin fluida entre todos los integrantes del grupo. Cada nio se relaciona con un otro con saberes, ideas, procedimientos, coincidentes o diferentes, que generan confrontacin, colaboracin, bsqueda de acuerdos, para la elaboracin de soluciones. Las soluciones alcanzadas ponen en evidencia el conocimiento logrado por los nios. El docente debe ensear esta dinmica de trabajo en forma secuencial a lo largo de las distintas salas. Este aprendizaje incluye la apropiacin de contenidos actitudinales y procedimentales, de gran importancia, entre los saberes que el Nivel Inicial debe garantizar. En este tipo de organizacin grupal es necesario tener en cuenta:

El tamao de los grupos. Es conveniente que la cantidad de nios por grupo


oscile entre 4 (cuatro) y 6 (seis). Cuanto ms pequeos son los nios, menor cantidad de integrantes deben tener los grupos. Tambin esta variable depende de la tarea a realizar.

Conformacin de los grupos. Los integrantes de los grupos no debern ser fijos,
ya que la variedad de interacciones permite un mayor enriquecimiento. Sern tiles tanto los agrupamientos de los nios a partir de niveles cercanos de conceptualizacin, como de otros ms alejados, e incluso, en muchos momentos, los agrupamientos espontneos. La heterogeneidad u homogeneidad de los grupos depende del objetivo a lograr. Adems de las dinmicas analizadas no se descarta el trabajo individual en los momentos y situaciones en que el docente lo crea conveniente. En sntesis, al organizar una situacin didctica se deber tener en cuenta una secuencia de trabajo que abarque distintos momentos. Estos momentos se articulan entre s en forma dinmica y flexible, sin rigidez. La secuencia de trabajo est conformada por:

PRIMER MOMENTO: Presentacin de la situacin problemtica. El maestro,


teniendo en cuenta los contenidos a ensear, presenta la situacin a los distintos grupos. Debe garantizar la comprensin del problema, por parte de todos los nios.

SEGUNDO MOMENTO: Resolucin de la situacin. Los nios, desde sus saberes y


en interaccin con los compaeros de su grupo, proponen, discuten, confrontan, preguntan, buscando una solucin al problema planteado.

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La construccin de las nociones lgico-matemticas del nio

El maestro interacta con los distintos grupos, responde a preguntas, facilita la bsqueda de soluciones sin dar la respuesta. Gua el trabajo de los nios.

TERCER MOMENTO: Presentacin de los resultados. El maestro organiza y


coordina la puesta en comn. Cada grupo presenta sus soluciones, explica sus ideas a los dems. Todos analizan, comparan, valoran, las soluciones presentadas.

CUARTO MOMENTO: Sntesis. Se reflexiona sobre lo realizado. El docente


sintetiza lo elaborado por los grupos teniendo presente el contenido a ensear.

QUINTO MOMENTO: Evaluacin. El docente reflexiona sobre el nivel de


conocimiento alcanzado por los nios. Se propone nuevos contenidos a ensear, nuevos problemas a plantear.

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Lectura 9

Tomado de FUENLABRA, Irma, Hasta el 100?... No! Y las cuentas?... Tampoco! Entonces Qu?, Secretara de Educacin Pblica (2009), Pag. 31-58

QU SIGNIFICA RESOLVER UN PROBLEMA?


Irma Fuenlabrada

1. La relacin semntica entre los datos

na idea generalizada (incluso en niveles educativos posteriores al preescolar) es que para resolver un problema se necesita conocer primero el recurso convencional de clculo (operaciones, ecuaciones, etctera). De hecho, lo que sucede, como mencionamos, es que hay una confusin entre los dos elementos implcitos en la solucin de un problema: los docentes se preocupan sobre todo por la estrategia de clculo que permite la solucin y minimizan o ignoran la relacin semntica que debe establecerse entre los datos del problema. Esta relacin semntica se realiza en apego al razonamiento matemtico y en funcin de la experiencia y el conocimiento del sujeto que resuelve el problema. Revisemos a travs de un ejemplo lo dicho. Supongamos que queremos resolver el siguiente problema:

En una fbrica se hacen archiveros de cuatro y seis cajones. Si hay 28 cajones para hacer 6 archiveros, cuntos archiveros de cada tipo se pueden hacer? Si el lector o lectora se toma un momento para buscar la solucin, seguramente la encontrar. En la experiencia de una investigacin realizada con educadoras, una maestra dijo: Salen cuatro (archiveros) de cuatro (cajones) y dos (archiveros) de seis (cajones). Ante la pregunta, cmo le hizo (para saberlo)?, la respuesta fue: Multipliqu 4 x 4 = 16 y me sobraron 12 cajones, si hubiera multiplicado por otro nmero no me hubieran salido los archivero de seis cajones.

En esa ocasin la mayora de los participantes logr resolver el problema de los archiveros con algunas variantes en el procedimiento. Sin embargo, nadie recurri a la estrategia convencional (sistema de ecuaciones). Cuando se les pregunt si saban lo que deban hacer para resolver ese problema de acuerdo con las matemticas (solucin convencional), algunas respuestas fueron: mltiplos, distributiva, regla de tres, conteo, operaciones. Otras educadoras, en lugar de contestar a esa pregunta queran responder: qu es necesario para resolver un problema? Fue as

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que dijeron: (es necesario) pensar, (hace falta) leer bien el problema, con lgica, poner atencin (a qu?, a las explicaciones del maestro?). Tambin hubo quienes se aventuraron a sancionar las prcticas de enseanza dominantes: Si los nios estn mecanizados, no se puede (esperar que resuelvan problemas). No obstante la diversidad de respuestas, no se mencion la estrategia convencional: los sistemas de ecuaciones lineales, que ms adelante revisaremos. Conviene precisar que el recurso de solucin de las educadoras fue aritmtico, porque cuentan con conocimiento sobre los nmeros y sus relaciones (4 x 4 = 16; 28 16 = 12; 2 x 6 =12; 12 + 16 = 28) y desde luego recurrieron al clculo mental con el apoyo de algunos datos. Ciertamente, este conocimiento es importante pero no suficiente, ya que la posibilidad de encontrar la respuesta realmente estuvo en que pudieron establecer la relacin correcta entre los datos. Es decir, controlaron la relacin entre el total de cajones (28), el total de archiveros (6) y el nmero de cajones (6 y 4) que deberan tener los archiveros. Es por esto que la maestra citada dice: Si hubiera multiplicado por otro nmero no me hubieran salido los archiveros de seis cajones.

Efectivamente, no slo se trataba de multiplicar o saber las tablas de multiplicacin del 4 o del 2, o saber sumar (recursos de clculo), porque en este caso la operatoria para resolver es 4 x 4 = 16, 2 x 6 = 12 y 16 + 12 = 28, y hacer esta eleccin entre los distintos productos y sumas posibles entre el 4, el 6 y el 28 proviene de lograr establecer la relacin entre estos nmeros en el contexto del problema. Un problema equivalente11 es resuelto por los nios de primer grado, pero como no tienen el conocimiento aritmtico desplegado por las educadoras, recurren como es de esperarse a lo que todo sujeto cognoscente puede acceder: sus conocimientos y experiencias, que para los nios de ese grado son el dibujo y el conteo. El razonamiento de los nios se describe a continuacin, aunque cabe aclarar que para efectos de este texto, se traslada su estrategia al mismo problema planteado a las educadoras. Ellos dibujan los archiveros (6) y a todos les ponen 4 cajones.

11

En una fbrica se hacen archiveros, de 2 y 4 cajones. Si hay 14 cajones y con ellos se hacen cinco archiveros, cuntos archiveros de cada tipo se pueden hacer?

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La construccin de las nociones lgico-matemticas del nio

Cuentan los cajones utilizados (24) y encuentran que faltan 4 cajones por repartir, stos los distribuyen de 2 en 2 para hacer archiveros de 6 cajones y as encuentran que con los 28 cajones se pueden hacer 2 archiveros de 6 cajones y 4 archiveros de 4 cajones.

Quiz se podra caer en la tentacin de pensar: para qu sirve el conocimiento aritmtico si el problema se puede resolver con dibujos y el conteo? Porque si en lugar de que el problema tenga como datos 6 archiveros y 28 cajones, planteara que son 1 020 cajones y con stos se hacen 210 archiveros de 6 o 4 cajones, el clculo mental y las relaciones aditivas y multiplicativas de los primeros nmeros (4 x 4, 2 x 6, 16 + 12), que tan tiles resultaron para resolver el problema de los 28 cajones, se revelan insuficientes para esta situacin, y los dibujos tambin, porque aunque se puedan dibujar, nadie est dispuesto a hacerlo con los 210 archiveros. Realmente se necesita de otro recurso, de un nuevo conocimiento, que viene a ser un mayor dominio de lo aritmtico. Retomemos el anlisis de las soluciones al problema de los seis archiveros. Est claro que tanto los nios como las educadoras pueden resolverlo, pero no utilizan la estrategia convencional para ello.12 sta, como se anticip, es el sistema de ecuaciones lineales que sin grandes explicaciones se resea a continuacin. Determinamos que: X representa a los archiveros de 4 cajones Y representa a los archiveros de 6 cajones

Escribimos el sistema de ecuaciones que establece la relacin semntica entre los datos del problema: X+Y=6 la suma de los archiveros del tipo X y los del tipo Y es 6

12

Cabra preguntarse si todas las educadoras pasaron por la secundaria y con seguridad sus maestros de matemticas se esforzaron en ensearles los sistemas de ecuaciones lineales y los diversos mtodos de solucin, por qu no evocan ese conocimiento para resolver el problema? Una respuesta posible es que los sistemas de ecuaciones en este caso resultan excesivos; otra posibilidad es que ese conocimiento slo les sirvi para acreditar; o bien ser que sus maestros se empearon en ensearles y ellas, se empearon en no aprender? Finalmente, usando la jerga actual, ese conocimiento les result poco significativo.

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4 x + 6 y = 28 cada archivero x representa 4 cajones y cada archivero y representa 6 cajones, la suma de cajones es 28 Ahora es necesario conocer alguna manera de resolver el sistema de ecuaciones, entre los distintos disponibles se aplica el de suma y resta, que consiste en multiplicar por un nmero alguna de las ecuaciones en este caso se tom al nmero negativo - 4 y se utiliz en la primera ecuacin, para eliminar una de las variables al sumar algebraicamente las dos ecuaciones, la variable que se elimina en este caso es x: -4x - 4y = -24 4x + 6y = 28 2y = 4 se dividen ambos miembros de la igualdad entre 2 para despejar la variable y: y=2

Esto significa que hay 2 archiveros de 6 cajones.


Se sustituye el valor de y en la primera ecuacin para encontrar el valor de x: x+2=6 x=62 se resta en ambos miembros de la igualdad -2 para despejar la variable x: x=4

Con este resultado hay 4 archiveros de 4 cajones.

Si bien hemos llegado a la resolucin convencional, la intencin no es que las educadoras enmienden su conocimiento algebraico, sino resaltar que existen tres formas de resolver el problema. Las maneras de resolverlo son diferentes porque en cada una el sujeto que resuelve cuenta con conocimientos matemticos distintos (conteo, recursos aritmticos, recursos algebraicos); cada uno de estos conocimientos es ms complejo y potente, pero a su vez cada uno permite una gama de resolucin ms amplia. Con todo, independientemente del conocimiento matemtico que se tenga, la posibilidad de resolver est en si el sujeto puede o no establecer la relacin entre los datos para encontrar la solucin. Sin pretender minimizar la importancia del conocimiento aritmtico y/o algebraico, conviene precisar que sirve de poco tenerlos, si en el proceso de aprendizaje estos conocimientos no tienen la oportunidad de instalarse como herramientas para resolver problemas. En este

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punto el conocimiento matemtico encuentra su sentido y utilidad para la educacin bsica. En el nivel de preescolar, el desarrollo del pensamiento matemtico es susceptible de favorecerse si a los nios se les da ocasin de recrearse con el conteo, resolviendo problemas que involucren a los primeros 10 nmeros (el resultado puede rebasar el 10); en este caso sus procedimientos tendrn que ver con juntar colecciones, separarlas, igualarlas, distribuirlas, compararlas, pero darles como recurso la operatoria (sumas y restas) no tiene sentido, porque les resulta ajeno y distante a lo que ellos espontneamente hacen cuando su conocimiento se sita en los primeros nmeros y el conteo, aunque para muchas educadoras y padres de familia la aparicin de las cuentas resulte ms matemtico, de mayor nivel o cualquier otro calificativo similar. En sntesis, en el nivel de preescolar es conveniente destacar lo siguiente:

Favorecer el desarrollo del pensamiento matemtico de los nios de preescolar es darles la posibilidad de resolver problemas numricos. Esto significa permitirles que razonen sobre los datos del problema y determinen qu hacer con las colecciones. En su proceso de aprendizaje es importante que los nios vayan encontrando formas (acciones) de responder a las distintas maneras en el contexto en el que aparecen los nmeros (medida, transformacin, relacin). En el proceso de bsqueda de solucin, los nios ampliarn su conocimiento sobre los nmeros e irn dominando el conteo, pero sobre todo reconocern para qu sirve eso que estn aprendiendo (los nmeros y el conteo).

Observar lo que sus alumnos hacen al resolver problemas les da oportunidad a las educadoras de ver cmo actan y percatarse de sus razonamientos: que toman en cuenta, qu conocimientos matemticos tienen y cmo los estn utilizando y qu les falta aprender de los contenidos de preescolar. Los nios no recurren a las operaciones para resolver problemas, a menos que su maestra insista; en lugar de ello, si los deja utilizar sus propias posibilidades, hacen dibujos, interpretan los nmeros, representan de alguna manera las cantidades, cuentan las nuevas colecciones que salen al actuar sobre las anteriores y as hallan la respuesta a la pregunta del problema. Sin embargo, dejar que los nios resuelvan los problemas echando mano de sus conocimientos y experiencias no significa, como lo han supuesto algunas educadoras, dejarlos a la pata libre. Si esto fuera cierto, bastara con recomendar a los padres de familia que les pusieran problemas a sus hijos (hasta podramos darles una lista) y las educadoras podran recoger sus brtulos y buscarse otra ocupacin, pero esto sera absurdo! Para propiciar el aprendizaje es necesaria la intervencin didctica de las educadoras, quienes deben plantear el problema y anticipar las diferentes maneras como pueden responder sus alumnos; con ese referente deben observar a sus alumnos en el proceso de bsqueda de solucin. Seguramente las educadoras vern en las resoluciones de sus alumnos algunos de los procedimientos anticipados y otros no; particularmente sobre estos ltimos tendrn que preguntar a los nios para averiguar en qu estn pensando. Aun observando que los nios estn resolviendo

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con alguna de las maneras previstas, a veces, quieren resolver contando con los dedos, por ejemplo, y no pueden porque les es difcil realizar las acciones (separar, agregar, unir, repartir, etc.), entonces la educadora podra acercarles fichas y proponerles que intenten resolver con este recurso. En ocasiones los nios saben qu quieren hacer con las colecciones pero presentan algunos problemas con el conteo, entonces se les puede ayudar. Ahora bien, si frente al problema planteado la mayora de los nios no sabe qu hacer, una de dos: estn acostumbrados a recibir ayuda y por tanto la estn esperando. En este caso, la educadora tendra que preguntarse qu significa para ella posibilitar el desarrollo de competencias en sus alumnos, o bien, el problema rebasa las posibilidades cognitiva de sus alumnos. Ms adelante retomar algunas situaciones de este tipo. Pero si se observa que dos o tres nios van por buen camino es recomendable que la educadora les proponga que expliquen a sus compaeros lo que estn haciendo. Recordemos que la socializacin de conocimiento entre pares es un componente importante en el proceso de aprendizaje. No obstante hacer esto, las educadoras no pueden permitirse pensar que el asunto ha quedado resuelto para todo el grupo; es necesario que reflexionen sobre lo que les falta saber y trabajar con ello para retomar el asunto en otras clases, con algn problema equivalente y observar si ms nios muestran posibilidades de resolverlo. 2. El rango numrico Algunas educadoras piensan que los problemas con datos numricos menores a 10 son fciles de resolver, por eso dicen: Es que mis nios son muy listos, ya saben muy bien los primeros (nmeros) y se aburren []; los nios de ahora son ms listos que los de antes, por eso ya vamos como en el 100 y ya saben sumar y restar. Pero, los alumnos de esas educadoras sabrn resolver problemas con nmeros menores a 10, sin que ellas los vayan orientando en la bsqueda de la solucin? Quizs esas educadoras avanzan sobre la serie numrica y la operatoria porque no saben qu hacer con los primeros nmeros y el conteo para mantener el inters intelectual de sus alumnos. Sin afn de desestimar los esfuerzos de las educadoras para que sus alumnos lleguen hasta el 100 o aprendan a sumar y restar, cabe comentar que los nios lo logran porque la serie numrica oral como la escrita tienen regularidades, que los nios descubren! Esta particularidad de las series (oral y escrita) no es adjudicable a las competencias docentes de las educadoras; lo meritorio en todo caso es el tiempo dedicado a que sus nios repasen las series numricas. Se imaginan lo que sera aprenderse una cantidad infinita de nombres y signos (uno para cada nmero) si stos no se sujetaran a cierta regularidad? No me cabe la menor duda, es mucho ms difcil ocuparse de que los nios desarrollen su capacidad para resolver problemas con los primeros nmeros que atender a la memorizacin de la serie numrica, no obstante que se llegue hasta el 100 o ms all. Respecto a las operaciones, lo que usualmente se hace para ensearlas es informar a los nios de unas reglas y hacer que las repitan el tiempo necesario, en su saln y en sus casas con ayuda de sus paps, hasta que las mecanicen, pero esto no significa que sepan utilizarlas por propia iniciativa para resolver problemas.

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No est alejado de la realidad decir que los problemas con nmeros pequeos puedan ser difciles de resolver, o al menos que los adultos no tengamos una respuesta inmediata y sea necesario pensar un poco antes de encontrar la respuesta. Por esta razn, y con el propsito de reflexionar sobre el particular, intenten solucionar el siguiente problema, rapidito y de buen modo como se dice. Eric tiene 2 camarones ms que las tortugas que tiene Mariana, pero Genny tiene 3 pulpos menos que los camarones de Eric. Cuntos animalitos tiene cada nio? Est fcil, no?, slo tiene que ver con el 2 y el 3, nmeros pequeos, no? Cul es el problema? Adems, la pregunta es familiar, se pretende averiguar cuntos animales tiene cada nio. La respuesta no es inmediata porque la dificultad est en la relacin semntica entre los datos y no en la magnitud de stos. En la experiencia con educadoras a la que he hecho alusin, algunas de las respuestas fueron: Es cualquier nmero; no tiene solucin, no es exacto, falta (saber) lo que tiene Eric. Otras respuestas que refieren a las relaciones involucradas son las siguientes: cinco (camarones), tres (tortugas) y dos (pulpos); seis (camarones), cuatro (tortugas), tres (pulpos); siete (camarones), cinco (tortugas), cuatro (pulpos). Efectivamente, este problema tiene varias soluciones, pero no es cualquier nmero, es una terna de nmeros que cumplen con las relaciones 2 ms que y 3 menos que respecto a la cantidad de camarones de Eric. Como el problema no precisa cuntos camarones tiene Eric, la mayora de las educadoras lo suponen, siempre y cuando dicen, sean 5 o ms camarones. Algunas maestras (incluso de primaria), al igual que los nios,13 no aceptan que Eric tenga, por ejemplo, 3 camarones, porque entonces Genny no tendra pulpos y el problema dice que s tiene (pulpos). Tener pulpos significa que tiene muchos, dos o ms; en ese caso Mariana tendra una tortuga, pero son tortugas. Para estas educadoras la terna: 3 camarones, 1 tortugas, 0 pulpos, as como 4 camarones, 2 tortugas, 1 pulpo, no son soluciones!

Aunque desde el punto de vista de la matemtica s lo son. En esa apreciacin subyace uno de los muchos problemas que tuvo la incorporacin de los conjuntos en la escuela primaria: la dificultad de aceptar la existencia del conjunto vaco (el que no tiene elementos) y los de un elemento, porque en el lenguaje coloquial un conjunto refiere un colectivo, y ste tiene sentido si hay dos o ms elementos. Este no es el espacio para argumentar sobre la validez de las soluciones 3 -1 - 0 o 4 - 2 - 1, porque tenemos muchas otras para escoger! Respecto a suponer que el problema no tiene solucin o no es exacto porque es necesario precisar cuntos camarones tiene Eric, la dificultad para las educadoras que opinan as es que equivocadamente suponen que los problemas slo pueden tener una solucin y no varias,

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En situaciones equivalentes, circunscritas a una sola relacin (y no a dos como en el problema que se analiza).

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como es el caso de este problema. Esta idea errnea es producto de su trnsito por el sistema educativo; los problemas matemticos que sus maestros les plantearon no fueron tales, se trat de un estereotipo de problemas que siempre tena los datos necesarios y suficientes, en el orden en que deberan usarse para aplicar una operacin y de solucin nica, pero como podemos apreciar, existen problemas que no se limitan a tan infortunado esquema. Finalmente, es claro que si en lugar del problema planteado se hubiera propuesto: Eric tiene 3 camarones y Mariana 2 tortugas. Cuntos animalitos tienen entre los dos nios?

La rapidez de la respuesta de las educadoras (no as para los nios de tres aos) no proviene de que no se haga referencia a los pulpos de Genny, sino que el 3 y el 2 funcionan como medida de colecciones; en cambio, en el problema que suscitara entre las docentes tantos comentarios, el 3 y el 2 actan como relaciones entre cantidades. Encontrar qu hacer con los datos en este caso es ms complejo que en el que refiere a la medida de colecciones. Es necesario aclarar que los nios de tercero de preescolar pueden resolver problemas en los que aparece una medida y una relacin, tales como: Eric tiene 4 camarones y Mariana tiene 2 pulpos menos que los camarones que tiene Eric. Cuntos pulpos tiene Mariana? Con un poco de ms dificultad pueden resolver los que tienen una relacin: Eric tiene 2 camarones ms que los pulpos que tiene Mariana. Cuntos camarones tiene Eric y cuntos pulpos tiene Mariana?

En situaciones de este tipo, los nios tienden a pensar primero en los pulpos de Mariana y por ello proponen una cantidad operable, con la cual determinan cuntos camarones tiene Eric, pero es hasta la discusin colectiva cuando se dan cuenta que hay varias respuestas posibles.14 Resulta interesante observar que, atendiendo a lo que dice el problema, los nios se involucren, por ejemplo, en el conteo de 5 pulpos que puede tener Mariana, y a esta cantidad le agreguen 2 (los camarones que tiene de ms Eric), cuenten la nueva coleccin y concluyan que Eric tiene 7 camarones y Mariana 5 pulpos. Si los nios tienen a la mano la relacin aditiva de estos nmeros, como la tienen las educadoras, no necesitan hacer el conteo. La actividad intelectual de resolucin de problemas es totalmente diferente a solicitarles a los nios que slo cuenten colecciones, en tanto el conteo tendrn que hacerlo sin perder la relacin entre las cantidades sugerida en la situacin. Cuando los nios resuelven un problema, ciertamente cuentan colecciones pequeas, 5, 2, 7, pero estn pensando, estn interactuando con la relacin entre varios nmeros; estn resolviendo una situacin ms compleja que la accin de contar.

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En la investigacin de referencia Vase Irma Fuenlabrada, Cmo hacer para que los nios del preescolar vayan ms all del uno, dos, tres?, Mxico, DIE, Cinvestav. Solamente una nia encontr distintas soluciones para este problema antes de la discusin colectiva de los resultados encontrados.

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Es claro que resulta fuera de lugar poner a los nios de cinco aos (casi seis) a contar colecciones de 7 camarones o 5 tortugas, por esto algunas educadoras proponen conjuntos con mayor cantidad de elementos para que los nios practiquen el conteo, pero la funcin de los problemas no es realizar esa prctica; ms an, si los nios resuelven problemas con nmeros menores y realizan actividades de conteo de colecciones mayores (no ms de 30), no estara mal, lo preocupante es dejar de plantear problemas por ocuparse del conteo de colecciones o llevar la serie oral hasta el 100 o ms. Para entender mejor la dificultad subyacente en los problemas que involucran a los primeros nmeros, les sugiero que traten de resolver el siguiente problema, que tambin incluye nmeros pequeos, el 2 y el 7: Eric jug dos partidos de canicas, en el primero perdi 7 y en el segundo gan 2. Con cuntas canicas se qued Eric al terminar de jugar? Frente a este problema, en la experiencia realizada con educadoras (y con docentes de escuelas primarias15), la primera respuesta es: El problema est mal planteado, est incompleto, le faltan datos. Ante la precisin de la coordinadora del ejercicio de que no faltaban datos y el problema est bien planteado, una educadora se aventur a dar una respuesta: 3 canicas.

De dnde salieron las 3 (canicas). Para poder jugar el segundo juego (Eric) tena que tener una (canica), por eso al principio (del juego) tena 8, perdi 7 (en el primer juego y se qued con una canica) y luego gan 2 (en el segundo juego), entonces se qued con 3 (canicas, al trmino de los dos partidos).

En cambio, otras educadoras opinaron que el resultado era 5 canicas. Para ellas, Eric haba empezado a jugar con 10 canicas, perdi 7 en el primer juego y se qued con 3, luego gan 2, as que cuando termin de jugar tena 5 canicas. Aaah, estaba jugando con 10 canicas?, interpel la coordinadora, en qu parte del problema se da este dato? Las educadoras seguan insistiendo en que al problema le faltaban datos, nada ms que ahora lo haban solucionado del faltante al decir que Eric empez a jugar con 8 o 10 canicas.

Hubo incluso quienes justificaron la eleccin de las 10 canicas aludiendo a que la coordinadora haba planteado, en algn momento, que era conveniente trabajar con los nios los problemas con nmeros que no pasaran del 10, por eso aceptaban la argumentacin externada por la educadora que dijo que Eric empez con 8 canicas; pero no con menos de 8! porque en ese caso habra que aceptar que Eric era un nio de esos que se juegan lo que no tienen , aunque claro, de que los hay, los hay. Ya instaladas en que Eric no fuera un nio tramposo desecharon tambin el resultado 3 canicas, que surge de haber empezado con 8, porque cmo es que Eric

15

Ana Laura Barriendos Rodrguez (2005), Es de suma o de resta? Experiencias con situaciones aditivas para maestros de primaria, tesis de maestra en Ciencias, Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav.

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iba a jugarse 2 canicas (en el segundo partido), si nada ms tena una al empezarlo? As que ajustaron el dato faltante: Eric empez a jugar con 9 canicas, perdi 7 en el primer partido y con las 2 que tena apost 2, gan y se qued con 4 canicas al terminar los dos partidos. Antes de dar la respuesta, sin suponer lo que Eric tena al empezar a jugar, conviene reflexionar sobre la cantidad de razonamientos y justificaciones que origin el problema. Recordemos que los nmeros involucrados son pequeos, el 7 y el 2. De eso se trata, de poner a los sujetos en situacin de razonar sobre las relaciones que guardan los datos en el contexto de un problema; desde luego, el problema que tantas discusiones ocasionara, no se puede proponer a los nios de preescolar, sino a sus maestras, las educadoras! La dificultad de establecer la relacin semntica entre los datos del problema de Eric, radica en que ambos datos son transformaciones y el resultado es otra transformacin que se puede expresar en trminos de una relacin. A fin de explicar lo dicho respecto a los datos, se propone el esquema16 en el que se muestran grficamente las relaciones que subyacen en el problema. En el esquema, E1, E2 y E3 representan los estados de la situacin: E1: estado inicial (dato faltante, a decir de las educadoras). E2: estado intermedio (resultado al trmino del primer partido). E3: estado final (resultado al trmino del segundo partido).

Los datos 7 y 2 son transformaciones porque modifican la cantidad de canicas de Eric: perder 7 es una transformacin negativa y ganar 2 es una transformacin positiva. Ambas se expresan con nmeros con signo (-7) y (+2), respectivamente. Perder 7 y ganar 2 es equivalente a

16

El problema pertenece a la cuarta categora de problemas aditivos, segn la clasificacin de Vergnaud ( El nio, las

matemticas y la realidad, Mxico, Trillas, 1985).

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perder 5 canicas; es decir, Eric perdi finalmente 5 canicas; la respuesta en trminos de transformacin modifica la cantidad de canicas que tena Eric al inicio del juego. O bien, al terminar de jugar los dos partidos Eric se qued con 5 canicas menos que las que tena al empezar, respuesta en trminos de relacin. Observemos que la respuesta es independiente de lo que tena Eric al empezar a jugar, el famoso dato faltante no es tal, porque no es necesario conocerlo para resolver el problema. La respuesta Eric perdi 5 canicas de las que tena al empezar es vlida para cualquier valor que supongamos sobre la cantidad de canicas con las que Eric empez a jugar. Por esto, cuando las educadoras dicen que Eric se qued con 3 canicas, parten de que inici con 8: si empez con 8 y se qued con 3, perdi 5. Ahora bien, si tomamos la respuesta Eric se qued con 4 canicas, es que empez con 9, si empez con 9 y se qued con 4, perdi 5. Lo mismo sucede si decimos que Eric se qued con 5 canicas, entonces empez con 10 y perdi 5. De hecho, las educadoras al suponer el dato inicial resolvieron casos particulares del problema planteado.

3. La numerosidad de las colecciones A veces lo nios no pueden resolver un problema porque no tienen a mano la numerosidad de las colecciones; es decir, no se sienten seguros de poder realizar el conteo para construir una coleccin que tenga la cantidad indicada porque no tienen una imagen mental de sta. Supongamos lo siguiente: En Babilianda, los biabiatenses cuando cuentan van diciendo: ba, be, bi, bam, (...) bembe, bembi, (...) cam, camba... Con esta informacin respondan el siguiente problema: Samuel se comi bam chocolates de los cambambe que tena. Cuntos chocolates le quedan a Samuel? Una manera de proceder es poner cambambe objetos, y de stos contar bam, quitarlos y contar la coleccin resultante. Seguramente ustedes ya habrn averiguado que bam es lo mismo que decir 4, pero saben, cunto es cambambe?, es decir, pueden construir una coleccin que tenga cambambe objetos?, saben contar (como lo haran los biabiatenses) hasta el cambambe?, tienen alguna idea mental de cunto se tardaran en hacer una coleccin de cambambe fichas, contando de ba en ba? Las dificultades que tienen con la serie numrica oral de los biabiatenses la tienen los nios cuando estn aprendiendo los primeros nmeros, conocen el inicio de la serie y algunos nmeros salteados: 1, 2, 3, 4, 5, 6... 16, 18... 50, 30, 33, 500 En funcin del dominio de los nmeros, de su correspondencia con las colecciones (numerosidad) y el conteo, para algunos nios puede ser imposible (en un momento del proceso de aprendizaje) resolver el problema de Samuel y en cambio s resolver el problema de Sergio que se proponen a continuacin:

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Samuel se comi 3 chocolates de los 9 que tena. Cuntos chocolates le quedan a Samuel? Sergio se comi 3 chocolates de los 5 que tena. Cuntos chocolates le quedan a Sergio? Ambos problemas tienen la misma estructura, slo se diferencian en las cantidades involucradas. Para algunos nios el nueve puede ser todava un misterio, por tanto, es necesario que amplen su conocimiento sobre la serie y el conteo para tener herramientas que le permitan solucionarlo. Sin embargo, el cinco puede ser ya de su dominio y entonces estarn en posibilidad de resolver el problema. En una ocasin, trabajando con nios, se metieron en el lo de contar una coleccin grande; en este caso es til comentar sus respuestas: varios dijeron son muchos, para otro nio eran como un milln, a lo que un tercero dijo: s, son como 80! Realmente, entre un milln u 80, cul es la diferencia? son muchos! Ante esta situacin, es muy importante que la educadora observe y comprenda los razonamientos de sus alumnos, como cules son los conocimientos que tienen y cules todava no. Cuando estn en el proceso de aprendizaje de los primeros nmeros son muy sensibles a su magnitud en funcin del contexto en el que aparecen. Quiz los nios puedan contar una coleccin de nueve o ms elementos y sin embargo no sentirse seguros manejando el 9 cuando aparece en problemas como el de Samuel. Ahora bien, si resuelven el problema de Sergio, esto no garantiza que puedan solucionar el problema de Samuel. O bien, supongamos que la educadora propone el problema de Samuel y algunos nios no pueden resolverlo, concluir que ese tipo de problemas es difcil, no es del todo cierto. Lo que la educadora debera hacer es proponerles el problema de Sergio y el de Samuel; si pueden solucionar el primero pero no el segundo sabr que una posible dificultad puede ser la magnitud de los nmeros involucrados y no la estructura del problema. sta es una, entre otras razones, por las que se establece que el Programa de Educacin Preescolar 2004 es un programa para el ciclo de preescolar. Los contenidos no estn repartidos y no deben disgregarse en aos escolares. Se espera que los nios trabajen cada ao con todos los contenidos propuestos; lo que cambia en cada grado es la complejidad de las situaciones desde una perspectiva de profundizacin y enriquecimiento. Dicha complejidad puede provenir del rango numrico involucrado, o bien, de la estructura de los problemas, como puede apreciarse en el siguiente apartado. 4. La construccin de un nuevo conocimiento En una investigacin de ingeniera didctica realizada con nios de tercero de preescolar, 17 se les plante el siguiente problema, ya enunciado en prrafos anteriores:

17

Irma Fuenlabrada (2006), Cmo hacer para que los nios del preescolar vayan ms all del 1, 2, 3?, Presentacin en el foro Educacin temprana, realizado en Cdiz, Espaa, Mxico, DIE, Cinvestav.

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Santiago tiene 2 dulces pero quiere tener 7. Cuntos dulces le faltan a Santiago para tener 7? Entre las condiciones en las que se encontraban los nios participantes, cabe destacar la informacin de la educadora que los atenda, quien dijo que sus alumnos realizaban sistemticamente clculos con sus dedos; se mostr orgullosa de permitir que lo hicieran e incluso lo propiciaba. Efectivamente, frente al problema de Santiago los nios utilizaron sus dedos para intentar resolverlo, aunque se observaron serias dificultades para coordinar los deditos que queran contar. La actividad de resolver cunto es 2 y 3, 4 y 1, 3 y 3, etctera, utilizando los dedos, es diferente a intentar resolver una situacin de clculo cuando lo que se tiene en la cabeza son nmeros que deben relacionarse en el contexto de un problema. Es decir, realizar con los dedos las acciones sugeridas por la relacin semntica entre los datos de un problema, en muchas ocasiones es imposible. La sobrevaloracin conferida por la educadora (titular del grupo experimental) al recurso de los dedos para realizar clculos en esta situacin se manifest como un obstculo didctico (propiciado por la enseanza);18 por ello, no es recomendable que las educadoras den prioridad a recursos de clculo como, por ejemplo, sugerir que el clculo se lleve a cabo siempre con palitos, dibujitos, deditos, u objetos, sta es una decisin que tomarn los nios con base en sus necesidades para resolver situaciones de cuantificacin, en todo caso es conveniente que la educadora les sugiera todas las posibilidades simultneamente. Ante la situacin observada en el problema de Santiago se sugiri a los nios que utilizaran unas fichas que haba sobre la mesa, dibujos o lo que ellos consideraran conveniente. Todos los nios tomaron dos fichas y agregaron otras, algunos al ir aadindolas empezaron a contar. A la pregunta, cuntos dulces le faltan a Santiago para tener 7? La respuesta fue siete! Nuevamente se les plante la situacin completa y su respuesta fue dos! Si bien, completaban fichas hasta llegar al 7, no eran capaces de anticipar que stas no deban revolverlas con las dos que ya tenan, para as poder contar las fichas agregadas y saber que a Santiago le faltan 5 dulces; entonces, se les plante un nuevo problema, reduciendo el rango numrico: Santiago tiene 2 dulces pero quiere tener 4. Cuntos dulces le faltan a Santiago para tener 4?

En este caso, la respuesta fue inmediata (no precisaron de usar los dedos ni las fichas): dos! Se sigui explorando su posibilidad de respuesta, con otras situaciones equivalentes: Santiago tiene 1 dulce pero quiere tener 4. Cuntos dulces le faltan a Santiago para tener 4? Tres Santiago tiene 2 dulces pero quiere tener 5. Cuntos dulces le faltan a Santiago para tener 5? Tres

18

Guy Brousseau (1986), Fundamentos y mtodos de la didctica de las matemticas, en E. Snchez y G. Zubileta (comps.), Lecturas en didctica de las matemticas. Escuela francesa, Mxico, Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav, pp. 1-65.

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Que los nios pudieran contestar correctamente en el rango numrico menor o igual a 5, sin utilizar el conteo, era un indicador de que haban descubierto y controlaban las relaciones aditivas de esos primeros nmeros, de que ya eran capaces de mirar el 4 como 2 y 2, 1 y 3, y al 5 como 2 y 3, por ejemplo; sin embargo, desconocan que el 7 poda ser 2 y 5.

4.1. Las relaciones aditivas de los primeros nmeros Se dej por el momento el problema de Santiago de 2 y 7 dulces y se les plantearon actividades que propiciaran una ampliacin de su conocimiento sobre las relaciones aditivas de los primeros nmeros, postulando que de contar con un mayor dominio de esas relaciones estaran en mejores condiciones para resolver el problema de Santiago con nmeros mayores a 5. El recurso fue trabajar con las fichas del domin;19 se les pidi a los nios que tomaran todas las fichas que tuvieran cuatro puntos, a fin de averiguar si tambin eran capaces de reconocer las relaciones aditivas del 4 en este nuevo contexto. No, no las reconocieron. Desordenadamente tomaron la fichas: 0/4, 1/4, 2/4; 3/4: 5/4 y 6/4, pero a nadie se le ocurri tomar las fichas 1/3 y 2/2, que son otras posibilidades de tomar fichas con cuatro puntos, en donde subyacen expresiones de las relaciones aditivas del 4.20 Se les pidi entonces que ordenaran las fichas del 4, para que empezaran a reflexionar sobre el comportamiento de los nmeros involucrados; lo hicieron como se muestra en la imagen 7. Hubo quienes ignoraron la ficha 4/4, y al pedirles explicaran la manera como haban ordenado las fichas repasaron la serie 1, 2, 3, 4, 5 y 6, que aparece en la parte superior de las fichas y les desconcert la 4/0 cuando se fijaron en la parte inferior de stas. Notaron que les haba sobrado la ficha 4/4 y decidieron incorporarla a las que tenan ordenadas (imagen 8), ahora la ficha fuera de orden es la 4/0.

Al preguntarles, en qu lugar va esa ficha (se seala la 4/0)?, en dnde pueden colocarla?, decidieron acomodarla en el extremo derecho (imagen 9). No les convenci y finalmente la colocaron en el extremo izquierdo (imagen 10).

19 20

Se trabaj con el domin clsico (hasta la mula del 6). La ficha 0/4 es una relacin aditiva del 4, pero los nios no la consideraron.

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Como no haban seleccionado las fichas 1/3 y 2/2 como representantes del 4, se les solicit que de todas las fichas del domin buscaran ahora los 8, con la pretensin de que se fijaran en las dos partes de las fichas del domin, porque, el 8 no existe en un solo lado! No obstante que en varias ocasiones haban trabajado con el domin, supusieron que en las fichas donde hay seis puntos en alguna parte de stas, 6/0, 6/1, 6/2, etctera, quiz pudiera haber ocho puntos en lugar de 6! Tomaron varias fichas de este tipo, contaban los puntos, slo para llegar a darse cuenta que se trataba del 6 y no del 8; entonces, tomaron una que tuviera cinco puntos en una de sus partes (imagen 11) y hasta ese momento empezaron a mirar todos los puntos de la ficha para encontrar cules tenan ocho puntos (imagen 12). As aparecieron las relaciones aditivas posibles del 8 en las fichas del domin: el 6/2, 5/3 y 4/4. En todas las ocasiones se pidi explicaran por qu la ficha elegida tena ocho puntos, y empezaron a dar explicaciones como: es que 6 y 2 son 8, con los 5 de aqu y los 3 de ac son 8. Se continu trabajando con otros nmeros, el 9, el 10, y se regres al 4 y al 5 para verificar si los nios consideraban las dos partes de las fichas de domin para mirar el nmero solicitado.

Nuevamente se plante el problema de Santiago que, recordemos, no haban podido resolver, as como otros equivalentes, para verificar si el nuevo conocimiento de las relaciones aditivas de los primeros 10 nmeros empezaba a instalarse como un recurso de solucin, y as fue.

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La importancia de que los nios dominen las relaciones aditivas de los primeros nmeros, no slo est en que posibilita la resolucin de problemas de cierto tipo, sino tambin porque favorece la competencia de clculo de los pequeos. El conocimiento de las relaciones aditivas mostrar sus bondades cuando los nios se enfrenten en la escuela primaria al clculo con nmeros ms grandes. Tambin conviene precisar que el empleo de las fichas de domin como recurso no muestra totalmente las relaciones aditivas. Actividades como cuntos objetos se quedaron en la bolsa?21 profundizan de manera importante el dominio de las relaciones aditivas. Esta actividad consiste en meter en una bolsa de papel, a la vista de todos los nios, 10 objetos.22 Un nio pasa y saca algunos y le dice al resto del grupo cuntos sac. Los nios tienen que averiguar cuntos quedaron en la bolsa. De manera espontnea, si por ejemplo se dice que se sacaron 3, los nios empiezan a contar utilizando sus dedos: 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 (conteo ascendente a partir de cualquier nmero distinto de 1); miran los dedos que utilizaron y los vuelven a contar (sobreconteo) o reconocen cuntos son, para decir que son 7 los objetos en la bolsa. Este resultado debe verificarse sacando y contando los objetos que hay en la bolsa. Al jugar varias veces, los nios van adquiriendo las relaciones aditivas de los nmeros menores a 10. Hay muchas maneras interesantes de trabajar con las relaciones aditivas, la nica no recomendable es pedir a los nios que se aprendan para maana las tablas de sumar, o ejercitarlos sobre la escritura de expresiones sencillas de suma (2 + 3 = 5); en su lugar hay que proponer actividades como las descritas (domin, objetos en la bolsa) para que de manera natural se vean en la necesidad de recapacitar sobre las relaciones aditivas y su inters por responder rpidamente. Propicie que las vayan aprendiendo.

5. El dominio del conteo y su alternancia con los problemas Pedir que los nios cuenten pequeas colecciones, por ejemplo, es una actividad til e interesante cuando los nios no dominan bien el inicio de la serie numrica oral. En funcin del ncleo social de origen, algunos nios ingresan a preescolar sin ese conocimiento y muchos que lo tienen no necesariamente saben contar. Para poder empezar el proceso de conteo es ineludible conocer de memoria la serie oral de los primeros nmeros, por lo que, independientemente del conocimiento de los nios al ingresar a preescolar, la educadora tiene que hacerse cargo de la memorizacin de la serie y de su uso en situaciones de conteo. En un principio se trata de hacer corresponder el nombre de los nmeros (segn aparecen en la serie) con un solo objeto de la coleccin que se desea cuantificar. Una actividad ldica, entre otras que favorecen este aprendizaje, es organizar a los nios en equipos, poner al centro de las mesas objetos pequeos y dar un bote a cada uno. La educadora tambin tiene un bote y objetos; dice a los nios que cada quien va a meter seis objetos en su bote,23 y que se trata de un juego entre equipos. Se hace una tabla de doble entrada en el

21 22

Actividad tomada de Irma Fuenlabrada et al. (2008), Cmo desarrollar el pensamiento matemtico? Fichero de actividades para el preescolar, Mxico, Irma Fuenlabrada Editora. Si los nios son muy pequeos y su dominio de los primeros nmeros no llega al 10, en la bolsa se mete una cantidad menor, por ejemplo, seis u ocho objetos. 23 Dependiendo del dominio de los nios, el rango numrico se aumenta.

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pizarrn con el nombre de los equipos para anotar los aciertos. La actividad consiste en que la educadora suelta cada vez y de manera pausada un objeto en el bote y en voz alta lo cuenta; simultneamente los nios hacen lo mismo. Todos deben ir a la par: 1 (tac), 2 (tac), 3 (tac) si el golpeteo de los objetos al caer en el bote o la mencin del nmero correspondiente no se escucha al unsono, todos vacan su bote y se vuelve a empezar.

A veces la educadora intercala pausas (al ir mencionado la serie y realizando el conteo) para favorecer la atencin de los nios. Si logran llegar al 6 coordinadamente, la educadora elige un miembro de cada equipo para que pase al frente a contar los objetos de su bote; el grupo puede o no acompaar el conteo, segn lo decida la educadora. Si hay seis objetos en el bote, el equipo gana un punto. La educadora aprovecha estos momentos de verificacin para pasar al frente a los nios que observe tienen todava dificultades con la serie o con el conteo. Se tiene la seguridad de que las educadoras han desarrollado muchos recursos para que sus alumnos aprendan a contar; la razn por la que se ha descrito una actividad de conteo es para reflexionar acerca de la pertinencia de este tipo de actividades y comprender por qu es importante realizarlas con los nios pequeos. Para empezar a resolver problemas, en primer lugar los nios necesitan tener una herramienta de solucin (al menos el conteo de los primeros seis nmeros), pero no es cierto que empezar a plantear problemas deba postergarse hasta que los nios dominen el conteo de colecciones mayores a seis. Se trata de una alternancia entre actividades de conteo y resolucin de problemas; la alternancia enriquece ambos procesos. En segundo, siendo las actividades de conteo dominantes en las ideas que las educadoras tienen acerca de la enseanza de los nmeros pueden creer que la resolucin de problemas debe, como ya se ha mencionado, realizarse hasta el tercer grado de preescolar; esto es incorrecto. Los nios tienen que interactuar con las distintas funciones, usos y significados de los nmeros, y stos aparecen en los problemas. Ya hemos analizado que el 4, por ejemplo, puede aparecer en el contexto de un problema como medida (tiene 4 cochecitos), como transformacin (perdi 4 cochecitos) o como relacin (tiene 4 cochecitos ms que); aunado a lo anterior, puede ser que para resolver el problema sea necesario reconocer al 4 no slo como: 1, 1, 1, 1, sino tambin como 1 y 3, 2 y 2, o bien, como 6 disminuido en 2. En tercer lugar, cuando los nios dominan el conteo de los primeros 15 o 20 nmeros, si la educadora insiste en proponerles el conteo de colecciones para afianzar, para repasar, entonces el conteo se transforma en una situacin mecnica, en la que la actividad de los nios se vuelve ejecutiva: cuentan colecciones porque se les solicita que lo hagan, pero tienen escasas posibilidades de reconocer las diversas situaciones en las que es til usar los nmeros y el conteo, ms all de satisfacer la demanda de su maestra. Es decir, la educadora no puede perder de vista que las pretensiones del PEP 2004 van ms all de que los nios aprendan a contar y a representar la cardinalidad de las colecciones. Problematizar una situacin implica plantear una pregunta, retar intelectualmente a los nios. Lo que sistemticamente se debe averiguar es cmo utilizan los nios su conocimiento y su experiencia para resolver situaciones; por ello, son los nios quienes deben decidir lo que

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les conviene hacer. Una condicin que es importante considerar es que la pregunta que plantea la situacin, no rebase las posibilidades cognitivas de los alumnos. Veamos el siguiente problema: Mara tiene 2 peras y 3 manzanas. Cuntas frutas tiene Mara? Aunque el problema nos parezca simple, si los nios no dominan el conteo de los primeros seis nmeros, no tendrn a mano ninguna manera de resolverlo; como el problema se sale de su control, no se involucran en la bsqueda de solucin y por tanto no se comprometen con el aprendizaje. Si los nios contestaran rpidamente, cinco!, lo que estn diciendo es que el problema de Mara no ret su conocimiento: siendo ste el caso, la educadora tendra que replantear el problema (Mara tiene 6 peras y 7 manzanas) y observar si para resolverlo echan a andar algn recurso de clculo, como sera, por ejemplo, poner 6 rayitas, luego 7 para contar despus el total y encontrar al 13 como respuesta. No sobra hacer la siguiente observacin: supongamos que los nios saben contar (al menos hasta el 6) y la educadora sabe bien que no es lo mismo contar que resolver un problema; entonces decide ayudarles un poco, total, qu tanto es tantito?: A ver, cuntas peras tiene Mara? Doooos! Pongan dos fichitas, ya todos las pusieron? S! Muy bien! Ahora dganme, cuntas manzanas tiene Mara? Treees! Eso es, muy bien, ahora pongan tres fichitas! Si juntamos todas la fichitas, tenemos todas las frutas de Mara, porque pusimos las dos peras y las tres manzanas, verdad? A ver, cuntenlas, vamos a ver quin las puede contar, cuntas son? Ciiiinco! Todos estamos de acuerdo? Escriban el 5, a ver si lo pueden escribir. Las educadoras que as proceden tienen que percatarse que son ellas las que resuelven los problemas, las que deciden qu hacer con los datos y cmo resolver el clculo (con los dedos, fichitas, dibujos); mientras que el trabajo intelectual de los nios, en el mejor de los casos, es contar hasta el 2, hasta el 3 y luego hasta el 5. Establecer la relacin semntica entre los datos fue realizada por la educadora, no fue una accin producida por el razonamiento de los nios. Quiz algunas educadoras se ubiquen enseando a solucionar problemas como se ha relatado, y en descargo de su actuacin digan: Yo lo hago as pero despus pongo otros problemas y los nios los resuelven solos. Aceptemos la defensa, sin conceder, cules son los otros problemas que resuelven los nios solitos?, ahora ya no es Mara sino Jazmn?, ya no son peras y manzanas sino, muequitos y muequitas?; despus, aparece Pedrito con cochecitos y camiones? Si son estos los problemas que los nios resuelven solos, la educadora est propiciando un proceso de resolucin mecnica, porque sus alumnos estn interactuando cada vez solamente con un tipo de problema: ponen los muequitos y las muequitas, juntan y cuentan la nueva coleccin; ponen los cochecitos y los camiones, juntan y cuentan. La oportunidad para los nios de pensar sobre la relacin semntica entre los datos de un problema, en esta manera de proceder en la enseanza, nunca est presente, ni cuando la educadora explica la manera de resolver ni cuando ellos solos resuelven problemas que la educadora ha explicado inmediatamente antes.

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Lectura 10

Tomado de Silvia Luz de Luca, El docente y las inteligencias mltiples, Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN:16815653), Pag. 1-3. Celso Antunes, Cmo desarrollar contenidos aplicando las inteligencias mltiples?, 3a edicin (2008). Fernando Lapalma, Qu es eso que llamamos inteligencia?, OEI-Revista Iberoamericana de Educacin.

EL DOCENTE Y LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES


Silvia Luz de Luca, Celso Antunes Fernando Lapalma
DE QU SE TRATA?

n 1979 Howard Gardner, como investigador de Harvard, recibi el pedido de un grupo filantrpico holands, la Fundacin Bernard Van Leer, de dedicarse a investigar el potencial humano. A pesar de que Gardner ya haba estado pensando en el concepto de muchas clases de mentes desde por lo menos mediados de la dcada del setenta, la publicacin de su libro Frames of Mind (Estructuras de la mente) en 1983 marc el nacimiento efectivo de la teora de las inteligencias mltiples:
"En mi opinin, la mente tiene la capacidad de tratar distintos contenidos, pero resulta en extremo improbable que la capacidad para abordar un contenido permita predecir su facilidad en otros campos. En otras palabras, es de esperar que el genio (y a posteriori, el desempeo cotidiano) se incline hacia contenidos particulares: los seres humanos han evolucionado para mostrar distintas inteligencias y no para recurrir de diversas maneras a una sola inteligencia flexible." (Gardner ,Estructuras de la Mente, 1994: 11) La teora de las inteligencias mltiples puede describirse de la manera ms exacta como una filosofa de la educacin, un actitud hacia el aprendizaje, o an como un meta-modelo educacional en el espritu de las ideas de John Dewey sobre la educacin progresiva. No es un programa de tcnicas y estrategias fijas. De este modo, ofrece a los educadores una oportunidad muy amplia para adaptar de manera creativa sus principios fundamentales a cualquier cantidad de contextos educacionales. (Armstrong, Las inteligencias mltiples en el aula -12) Desde mi punto de vista, la esencia de la teora es respetar las muchas diferencias que hay entre los individuos; las variaciones mltiples de las maneras como aparecen; los distintos modos por los cuales podemos evaluarlos, y el nmero casi infinito de modos en que estos pueden dejar una marca en el mundo. (Gardner, prlogo de Las inteligencias mltiples en el aula de Armstrong.)

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La orientacin crtica de Gardner hacia el concepto tradicional de inteligencia, est centrada en los siguientes puntos: La inteligencia ha sido normalmente concebida dentro de una visin uniforme y reductiva, como un constructo unitario o un factor general. La concepcin dominante ha sido que la inteligencia puede ser medida en forma pura, con la ayuda de instrumentos estndar. Su estudio se ha realizado en forma descontextualizada y abstracta, con independencia de los desafos y oportunidades concretas, y de factores situacionales y culturales. Se ha pretendido que es una propiedad estrictamente individual, alojada slo en la persona, y no en el entorno, en las interacciones con otras personas, en los artefactos o en la acumulacin de conocimientos. Estamos acostumbrados a pensar en la inteligencia como una capacidad unitaria o como abarcativa de varias capacidades. Sin embargo, en oposicin a esos enfoques de perfil ms bien reduccionista, Gardner propone un enfoque de inteligencias mltiples. Se trata de un planteamiento sugerente, y acaso tambin provocativo, que permite problematizar sobre el fenmeno de la inteligencia ms all del universo de lo cognitivo. Para este autor una inteligencia es la "capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o ms ambientes culturales", (1994; 10). Lo sustantivo de su teora consiste en reconocer la existencia de ocho inteligencias diferentes e independientes, que pueden interactuar y potenciarse recprocamente. La existencia de una de ellas, sin embargo, no es predictiva de la existencia de alguna de las otras.(1) Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc. Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente. Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:

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Inteligencia Lgico-matemtica la que utilizamos para resolver


problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia. buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.

Inteligencia Lingstica, la que tienen los escritores, los poetas, los Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del
mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.

Inteligencia

Musical es, naturalmente compositores, msicos, bailarines.

la

de

los

cantantes,

Inteligencia Corporal - kinestsica, o la capacidad de utilizar el


propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines. nosotros mismos. No est asociada a ninguna actividad concreta.

Inteligencia intrapersonal es la que nos permite entendernos a Inteligencia interpersonal, la que nos permite entender a los dems,
y la solemos encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman

Inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de


dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.

la

Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y


estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los bilogos o los herbolarios.

Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida, (tal y como explica Fernando La palma en este artculo). Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultara imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las dems, de la inteligencia lgico matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestsica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura, la inteligencia emocional es el conjunto de

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capacidades que nos permite resolver problemas relacionados con las emociones. Con nuestras emociones (inteligencia intrapersonal) y con las de los dems (inteligencia interpersonal). Daniel Goleman dice que "tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente" Otra manera de entenderlo es que el pensamiento es un proceso con muchas caras. Las emociones son una de las facetas de ese proceso, una parte tan integral del mismo como el pensamiento lgico, lineal y verbal del hemisferio izquierdo. De la misma manera que no pensamos slo con un nico hemisferio, sino que los dos son necesarios, tampoco nos limitamos a procesar la informacin, adems la sentimos. A la hora de andar por la vida es ms importante saber descifrar nuestras emociones que saber despejar ecuaciones de segundo grado. Las empresas lo saben bien y cuando contratan a alguien no piden slo un buen currculo, adems buscan un conjunto de caractersticas psicolgicas como son la capacidad de llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver conflictos, la capacidad de comunicarse, etc. LOS CONTENIDOS ESCOLARES Y LA INTELIGENCIA LGICO MATEMTICA La inteligencia lgico-matemtica se manifiesta, entre otras maneras, por la facilidad en la elaboracin de cuestiones que involucren clculos, por la capacidad de percibir la geometra en los espacios recorridos y por la satisfaccin expresa en la solucin de problemas lgicos. Alcanza su mayor potencia en la adolescencia y el inicio de la edad adulta, pero puede estimularse desde la infancia en cualquier disciplina del currculo escolar. Algunas prcticas y propuestas vlidas como estmulos de esta inteligencia son: Inventar problemas en relacin con los temas que se analizan y con los contenidos propuestos. Desarrollar frmulas diversas, explorndolas en el lenguaje verbal y en otros lenguajes . Confeccionar diferentes lneas de tiempo, desde las que involucren la vida personal del alumno hasta la proyeccin de teoras, hechos e hiptesis en su desarrollo temporal. Aplicar en clase, siempre que sea posible, la estrategia del cuchicheo1, emplendola para la evaluacin y el debate en el aprendizaje de las matemticas. Confeccionar mapas conceptuales. Investigar los sistemas de medidas que estn relacionados con los temas, asuntos, teoras o hiptesis que se estudien. Estimular a los alumnos de todas las edades para la exploracin de temas que permitan la bsqueda de promedios estadsticos en el contexto de la materia que se ensee. Explorar diversos lenguajes textuales que contengan datos o informaciones numricas, y permitir la expresin de informacin a travs de grficos -tipo torta

. El "cuchicheo" es una estrategia pedaggica que puede reemplazar una clase expositiva. Por la plasticidad de adaptaciones que sus reglas permiten, es una interesante actividad estratgica en las clases de Matemticas. Si bien se la puede utilizar para desarrollar alguna competicin, su estructura permite explorar ante todo la sociabilidad de los alumnos en los diferentes grupos formados. Para ms detalles acerca de su empleo, consultar la bibliografa indicada.

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o circular, sectores, barras, lneas y otros. Transformar textos de Ciencias, Geografa, Historia, Lengua Extranjera u otros en poemas geomtricos, disponiendo las frases en el espacio de la hoja de modo que se adapten al contenido. Transformar textos en grficos y la realizacin inversa, de grficos en textos, as como tambin la transposicin de un grfico de determinado tipo a otro. Observar, tanto en la naturaleza como en los temas estudiados, la presencia de patrones de simetra y de formas geomtricas. Siempre que sea posible o que lo permita el nivel del grupo de alumnos, realizar el desarrollo y el anlisis de silogismos. Buscar resultados idnticos para operaciones matemticas diferentes. Parece ser difcil que exista un tema, para cualquier nivelo en cualquier materia, que no permita la creacin de problemas que abarquen las probabilidades o aun la interpretacin de datos. Para clases con alumnos del Nivel Inicial existe, en la bibliografa, una cantidad enorme de actividades ldicas (diferentes tipos de juegos con cuentas, clips, tarjetas, pelotitas y otros) que involucran experiencias con nmeros y seales, explotando con intensidad este campo de la capacidad humana. ENTONCES POR DNDE EMPEZAR? Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que intervienen y su capacidad de interactuar, los responsables regios de la educacin de los nios. Los medios son poderosos sugerentes, manipuladores gigantes con uso abusivo de los subjetivemas, pero es el feedback de los padres y del maestro lo que ms incidencia tiene en el desarrollo del intelecto. Los nios viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresin valorativa de las figuras parentales es dramticamente poderosa en la mente en formacin del infante. Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta. Las experiencias cristalizantes y las paralizantes. Las primeras, son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas. magntica. Se cuenta que cuando Albert Einstein tena cuatro aos su padre le mostr una brjula

Ya en la adultez, el autor de la Teora de la Relatividad, recordaba ese hecho como el motivador de su deseo imparable de desentraar los misterios del universo. Como experiencia cristalizante, puede ser considerada tambin la de Yehudi Menuhin, uno de los grandes violinistas de la historia contempornea. A los tres aos fue llevado a un concierto de la Sinfnica de San Francisco. En esa oportunidad fue hechizado por el violinista que ejecut el solo. Pidi a sus padres que le regalaran un violn para su cumpleaos y que ese ejecutante fuese su profesor. Ambos deseos fueron satisfechos y el resto es historia. l, histrico... y millonario.

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Por otro lado, como contrapartida, existen las experiencias paralizantes. Son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia. Podemos poner como ejemplo a un mal maestro que descalific un trabajo, humillando con su comentario frente al aula la incipiente creacin artstica de un alumno. O la violenta evaluacin de un padre cuando grit Dej de hacer ese ruido en el momento en que la fantasa del nio lo haca integrar una banda importante en concierto y golpeaba con dos palillos sobre la mesa. Las experiencias de este tipo estn llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable as, que luego el nio decida no acercarse ms a un instrumento musical o no dibujar ms porque ya decidi que no sabe hacerlo. La responsabilidad de las figuras parentales es enorme. Hay que tomar conciencia de ello y actuar en beneficio del nio. Los padres en casa, con estmulo, comprensin y aliento. Y los docentes cambiando el enfoque del proceso de enseanza y de aprendizaje. Aplicando el concepto de las inteligencias mltiples, desarrollando estrategias didcticas que consideren las diferentes posibilidades de adquisicin del conocimiento que tiene el individuo. Si el nio no comprende a travs de la inteligencia que elegimos para informarlo, considerar que existen por lo menos siete diferentes caminos ms para intentarlo. Tambin enriqueciendo los entornos de aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compaeros y objetos a eleccin del alumno. Habr adems que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluacin. No podemos seguir evaluando a la persona multinteligente a travs de una nica inteligencia. El ser humano es mucho ms completo y complejo. Hoy lo sabemos. Por ltimo habr que modificar el currculum. Y cmo hacemos para transformar una escuela tradicional en una de inteligencias mltiples? ste evidentemente es un trabajo en equipo. Los principales responsables sern los docentes que decidan hacer o intervenir en este proceso. En l participan los docentes, desde sus diferentes roles (directivos, profesores, maestros), alumnos y padres. Una de las consecuencias ms alentadoras y fcilmente observable es el alto nivel de motivacin y alegra que se produce en los educandos. A esto hay que agregar la aparicin del humor en las tareas. Esto ltimo transforma realmente el preconcepto que del tener que ir a la escuela generalmente tienen nuestros nios. El concurrir al colegio se transforma as en algo grato, divertido y . . . til. Ya pases como Australia, Canad, Estados Unidos, Venezuela, Israel e Italia, entre otros, estn trabajando sobre este tema. En nuestro pas hay gente capacitndose y algunas escuelas estn iniciando la experiencia. Estados Unidos es el pas que ha tomado la delantera, ya hay ms de cincuenta escuelas estatales de I.M. en funcionamiento. Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transformar una escuela tradicional en una de I.M., lo primero es aprender la nueva teora. Pero antes, querer hacerlo. Es

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imprescindible que los docentes sean voluntarios en este proceso de cambio. En forma general habr que seleccionar y capacitar a los integrantes del proyecto. Informar a los padres y alumnos. Prender la llama de la motivacin y el asombro en todos los integrantes de la escuela. Hay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que crear uno nuevo. Cada escuela de I.M. ser fruto de la capacidad y creatividad del equipo. Porque siempre ser un trabajo en equipo. Con lo cual ya estamos practicando un mtodo enriquecedor de trabajo. Trabajar en grupo genera el fenmeno del efecto sinrgico, el cual hace que el todo sea mayor que la suma de las partes. Una idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen diferentes partes de este cambio. Por ejemplo, un equipo trabajar en el desarrollo de estrategias didcticas; otro se har cargo de las modificaciones a implementar en los entornos de aula. Otro encarar los nuevos mtodos de evaluacin. Y as sucesivamente. Este ser un primer paso a fin de realizar y responsabilizar tareas. Luego, est claro que todos intervendrn en todo. En un aporte permanente, pues el proceso es totalmente dinmico. Por ltimo se determinar cundo, qu, cmo, quines y dnde empezar. Con ello, se har un cronograma que nos gue. Se abre as a partir de esta teora de las I.M. una revolucin en la enseanza. La teora est. El conocimiento, al alcance de las diferentes inteligencias de los docentes, de los padres y de las autoridades responsables de la educacin. Slo hace falta tomar el desafo y ponerlo en marcha. La experiencia de ms de diez aos de aplicacin de este enfoque terico deja un corolario que puede resumirse en los siguientes logros: Minimizacin de los problemas de conducta Incremento de la autoestima en los nios Desarrollo de las habilidades de cooperacin y liderazgo Enorme aumento del inters y de la dedicacin al aprendizaje Incremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento Presencia permanente del humor Creo que estos logros, por s solos, son suficientes para hacer el cambio.

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Lectura 11

Tomado de FERNNDEZ Bravo Jos Antonio, Neurociencias y Enseanza de la matemtica. Prlogo de algunos retos educativos. Revista Iberoamericana de Educacin no. 51/3-25 de enero (2010). Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), pag. 1-12.

NEUROCIENCIAS Y ENSEANZA DE LA MATEMTICA


Jse Antonio Fernndez Bravo

Un hombre llam a la puerta del rey y le dijo: dame un barco. Y t para qu quieres un barco?, si puede saberse, fue lo que el rey pregunt (...) Para buscar la isla desconocida, respondi el hombre. Qu isla desconocida?, pregunt el rey, disimulando la risa, como si tuviese enfrente a un loco de atar, () La isla desconocida, repiti el hombre. Hombre, ya no hay islas desconocidas Quin te ha dicho, rey, que ya no hay islas desconocidas? Estn todas en los mapas. En los mapas, estn slo las islas conocidas. Y qu isla desconocida es esa que t buscas? Si te lo pudiese decir, entonces no sera desconocida. A quin has odo hablar de ella?, pregunt el rey, ahora ms serio. A nadie. En ese caso, por qu te empeas en decir que ella existe? Simplemente porque es imposible que no exista una isla desconocida. (Saramago, 2000)

D
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1. INTRODUCCIN

esde hace siglos sabemos que en el cerebro se produce la accin intelectual; un complejo proceso que guarda todava para nuestro conocimiento, enigmas y secretos de insospechada magnitud en cantidad y tamao. Hace ms de cien aos que Golgi y Ramn y Cajal descubrieron la ramificacin de las clulas nerviosas, sus conexiones o sinapsis. A partir de ese momento, el avance neurocientfico ha sido espectacular y, aunque actualmente estemos muy lejos de dar respuestas a cmo funciona el cerebro, es tarea educativa principal incorporar a la actividad pedaggica lo que sabemos sobre el cmo pensamos y el cmo sentimos, y traer a consideracin algunas preguntas. Segn la teora del localizacionismo cerebral, la actividad matemtica se presenta, en mayor medida, en el lbulo frontal y parietal del cerebro. Dentro del lbulo parietal, se registra mayor consumo de energa con la actividad matemtica en la regin denominada surco intraparietal y en la regin inferior. Parece ser que la regin inferior parietal controla el pensamiento

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matemtico y la capacidad cognitiva visual-espacial. Actualmente, se cree que las tareas complejas del procesamiento matemtico se deben a la interaccin simultnea de varios lbulos del cerebro 1. La simple resolucin de un problema en el que intervenga una operacin aritmtica requiere de habilidades verbales, espaciales, conceptuales, aritmticas, razonamiento, Sabremos estimular convenientemente la provocacin del proceso que interacta en el cerebro para el aprendizaje de la matemtica? Si pudiramos fotografiar una misma idea matemtica generada enel cerebro de varias personas como resultado de un proceso, e ir hacia atrs hasta donde surgi dibujando el recorrido que ha realizado, obtendramos el mismo dibujo y pasaramos grficamente por las mismas reas cerebrales? Explicaciones complejas a las que habr que dedicar aos de investigacin.

2. CEREBRO Y PENSAMIENTO MATEMTICO 2.1. LA EXPRESIN INTELECTUAL EN LA INTERACCIN CON EL MEDIO La matemtica es una actividad mental, independiente de la experiencia. El matemtico trabaja a partir de definiciones y axiomas y llega a verdades. No obstante podemos interactuar con el mundo fsico mediante el conocimiento que acumulamos por la actividad matemtica. Esta interaccin del conocimiento matemtico con otras realidades, que se considera como un proceso de mate matizacin, se puede producir mediante los siguientes, digamos, acoplamientos: adaptacin, modelizacin o resurgimiento.2 Adaptacin: el conocimiento matemtico que se posee se aplica a la realidad objeto de estudio o contribuye a su desarrollo. Modelizacin: La matemtica estudia la realidad, creando modelos a partir del conocimiento matemtico que se posee. Resurgimiento: El conocimiento matemtico se reconoce en el comportamiento de realidades. Conviene tener en cuenta que, en muchas ocasiones, el proceso de mate matizacin puede llevarse a cabo a travs de ms de un acoplamiento, siendo a veces muy difcil distinguir a qu acoplamiento pertenece qu parte del proceso. Esto es debido, tanto a la propia evolucin de la matemtica como a la evolucin de la ciencia, que interviene en la interaccin con la realidad objeto de estudio. Observemos, por ejemplo, como algunas veces, la modelizacin de una determinada realidad tiene como consecuencia el surgimiento de nuevos campos de investigacin matemtica. A partir de ah esa investigacin puede ser estrictamente matemtica, generando conocimientos que, en un futuro, intervengan en procesos de mate matizacin, mediante los

. La topografa cerebral de la aritmtica, aunque incompleta todava, nos permite afirmar, por ejemplo, que el sentido numrico se asocia al lbulo parietal inferior y que la resolucin de cualquier tarea aritmtica, por simple que sea, no supone la activacin de una nica rea cerebral, sino la participacin de varias reas que, formando partes de distintos circuitos, constituyen el sustrato neuronal de los distintos procesos cognitivos elementales que conforman esa tarea. (Alonso y Fuentes, 2001). 2 . He tenido que recurrir osadamente a este juego de palabras porque me resulta ms fcil describir diferentes aplicaciones de la Matemtica.

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mismos acoplamientos descritos.

Respecto al acoplamiento por adaptacin, podramos decir que consiste en lo siguiente: la ciencia que estudia una realidad fsica hace uso de teoras matemticas ya descubiertas, que hasta entonces vagaban sin aplicacin fsica o se utilizaban en prcticas distintas. Las series de Fourier es una herramienta matemtica y fsica que ha sido utilizada, despus de su formulacin, en medicina y en diversas ciencias, con mltiples aplicaciones. Respecto al acoplamiento por modelizacin digamos, de forma poco ortodoxa, que la matemtica interacta con una realidad fsica creando modelos matemticos. Simplificando detalles podramos decir que un modelo matemtico consiste en la observacin de determinadas propiedades, a partir de las que se construyen unas definiciones y axiomas, y el estudio de variables para establecer la formulacin de relaciones entre ellas teniendo en cuenta las definiciones construidas. La finalidad de un modelo matemtico consiste en explicar el comportamiento de esa realidad fsica, o predecir con xito situaciones que todava no han podido ser observadas. El funcionamiento de los canales inicos que activan las neuronas se predijo, por Hodgkin y Huxley, a travs de un modelo matemtico que consista en un sistema de cuatro ecuaciones diferenciales no lineales, y todava no se conoca la estructura de esos canales, ni se haban podido observar directamente La dificultad que tiene la creacin de modelos matemticos reside en la imposibilidad de observar directamente las variables intrnsecas de las clulas vivas. Parece ser que esto est resuelto. Recientemente el matemtico Ivan Tyukin, de la Universidad de Leicester, en el Reino Unido, apoyndose en la fsica cuntica y registrando la actividad elctrica de respuesta de estas clulas, ha creado un mtodo que permite reconstruir las variables ocultas. Esta nueva tcnica genera modelos matemticos que describen el comportamiento de las clulas nerviosas del cerebro. Respecto al acoplamiento por resurgimiento, podramos expresarlo por el simple reconocimiento de propiedades o formulaciones matemticas en otras realidades. Miguel Maravall, fsico espaol, ha observado cmo las neuronas del sistema tctil de las ratas hacen clculos estadsticos para adaptarse al entorno. El modelo de Teuvo Kohonen sobre las conductas asociativas de las neuronas para la informacin visual, descrito en 1982, se verific en el ao 2005. La neurologa ha tardado veintitrs aos en demostrar que las ecuaciones del matemtico se cumplen y que el comportamiento de esas neuronas se corresponde con la descripcin matemtica.
Cuando Euclides divide un segmento AB de tal forma que: AC + CB = AB, y, AC > CB, llama media y extrema razn a la proporcin AB/AC = AC/CB. Esta proporcin se conoce como el nmero Phi, y est presente en muchsimas realidades fsicas: la disposicin de los ptalos de una rosa, las conchas espirales de los moluscos, la disposicin del cuerpo humano. Lo ms desconcertarte es que cuando nuestro cerebro considera algo armnico y bello, esta proporcin est presente. Despus de escribir estos sencillos ejemplos sobre la mate matizacin de nuestro universo se nos ocurren algunas preguntas. Es posible que nuestra estructura del cerebro ya tenga un conocimiento y una determinada configuracin para la interaccin con el medio, que nos haga entender el mundo as y no de otra manera? Por qu consideramos que unas determinadas formas son bellas y otras no? Por qu una realidad produce el mismo placer o disgusto en distintas y mltiples personas? Por qu personas tan distanciadas y sin haber tenido nunca contacto cultural llegan a los mismos hallazgos? Es necesario, respecto a nuestra forma de conocer, pasar por determinados procesos para la adquisicin de determinados conceptos? Es posible que, del mismo modo que hay transmisin gentica de algunos conocimientos, haya transmisin gentica de habilidades, facultades y estructuras que el cerebro humano ha ido desarrollando por los diferentes aprendizajes? Podramos decir entonces que hay transmisin gentica de posibilidades de

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superacin? En este caso, ms importancia tiene el esfuerzo intelectual que el cerebro ha generado en el proceso de la adquisicin, que el resultado del aprendizaje. Y, si as fuera: qu esfuerzos intelectuales convendra provocar para producir procesos que permitan el desarrollo del cerebro?; qu esfuerzos se podran considerar superiores y cules, bsicamente, necesarios para que el cerebro humano mantenga las facultades intelectuales? Estas preguntas de exagerada importancia para la relacin entre neurociencias y matemticas y pedaggicas. 2.2 PARA SABER ENSEAR HAY QUE SABER COMO SE APRENDE Cuando comparamos nmeros para saber cul es mayor o menor, ocurre siempre un mismo fenmeno: cuanto ms distancia hay entre estos nmeros, menos tiempo se tarda en decidir. As, por ejemplo, se tarda menos en decidir sobre 2 y 34, que sobre 96 y 95. A este fenmeno se le conoce como el efecto de distancia. Otro fenmeno conocido como el efecto de tamao nos muestra que, ante igual distancia numrica, la comparacin entre dos nmeros es ms difcil cuanto ms aumentan sus valores numricos. As, es ms difcil la discriminacin entre 39 y 37, que entre 6 y 4. (Moyer y Landauer, 1967) Si esto es causa de genes o de experiencia es todava cuestin discutible. Sin embargo, parece ser que la direccin de la asociacin nmeros-espacio, en lo que se conoce como el efecto SNARC, est influido por la cultura. El efecto SNARC hace referencia al hecho de que, en experimentos de tiempo de reaccin con nmeros, ante un nmero elevado las personas respondemos ms rpidamente con la mano derecha que con la izquierda. Y lo contrario sucede ante un nmero bajo. Esta relacin entre nmeros y espacio apareci tambin en personas zurdas, en diestros con sus manos cruzadas, e incluso ante imgenes especulares de dgitos. Sin embargo, cuando la tarea se hizo con estudiantes iranes, que haban aprendido a leer de derecha a izquierda, tendi a invertirse el resultad. (Dehaene, Bossini y Giraux, 1993). Ejercicios numricos y operaciones de clculo activan la parte horizontal del surco interparietal del cerebro. Nios de 3 o 4 meses activan las neuronas de este surco distinguiendo cantidades. Martnez y Argibay (2007), nos cuentan que en un estudio realizado con bebs de 5 meses de edad, se coloc una marioneta en un escenario y luego se la cubri con un teln. A continuacin otra marioneta idntica a la primera fue ubicada delante del teln mientras el beb observaba. Si al abrir el teln aparecan ambas marionetas, el beb no se sorprenda, y no observaba durante mucho tiempo el escenario. En cambio si la marioneta oculta por el teln se haba retirado el beb miraba al escenario durante un tiempo ms largo. Lo mismo ocurra cuando aparecan tres marionetas. Estas respuestas indican que el beb puede interpretar que el agregado de uno a uno da dos y no tres ni uno En el Laboratorio de Estudios del Desarrollo de la Universidad de Harvard, se observ que los nios de 6 meses de edad pueden discriminar visualmente entre cantidades presentadas como cocientes de 2 tales como entre 16 y 8. Lo mismo sucede al percibir las cantidades en forma auditiva, lo cual avala la nocin de que los bebs son capaces de procesar las cantidades en forma abstracta independientemente del modo de presentacin, sea este visual o auditivo. (Spelke, 2000) El conocimiento de los avances neurocientficos aportar mucho a las consideraciones pedaggicas en los procesos de enseanza-aprendizaje para el desarrollo de la actividad neuronal; para saber cmo se ensea hay que saber cmo se aprende. Sin embargo, queda mucho que investigar para saber: Cundo una respuesta determinada del cerebro se debe a condicionantes de mtodos de enseanza? Cmo formas de ensear diferentes pueden producir

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mayor o menor desarrollo de la actividad neuronal? Investigadores suecos3 acaban de demostrar recientemente que un entrenamiento de la memoria provoca cambios qumicos en el cerebro humano. Esto prueba la relacin interactiva que existe entre La cognicin y la estructura del cerebro. (Mcnab, y otros: 2009) Cundo una respuesta determinada del cerebro se debe a la gentica y configuracin de los niveles de organizacin del Sistema Nervioso gracias a una combinacin de elementos qumicos? Independientemente a la forma de interactuar con el medio la respuesta del cerebro es siempre la misma? Cundo se debe a ambas y en qu proporcin? Los cambios qumicos y anatmicos probablemente ocurren a lo largo de toda la vida partiendo desde lo gentico y las experiencias del desarrollo, en un complejo interjuego con las fuerzas ambientales y es probable que stas continen influenciando en la estructura y funcin celular, dando a su vez forma a las habilidades y conductas del individuo. (Alczar, 2002) Parece imposible que nuestros genes determinen la estructura exacta de nuestros cerebros; mucho ms verosmil resulta que stos determinen modelos de crecimiento ms o menos expuestos a los efectos modificantes de la experiencia (Arbid, 1982)

3. EDUCACIN Y NEUROCIENCIAS 3.1. Apuntes sobre el aprendizaje, para la enseanza Informacin recibida e informacin registrada. El cerebro humano recibe unos 400.000 millones de bits de informacin por segundo, pero solo somos conscientes de dos mil 4 De esa informacin registrada conscientemente, la memoria guarda aproximadamente un 10%. En el mejor de los casos de extrema atencin, cuando nos dedicamos a exponer una leccin la memoria a corto plazo retiene el 10% de Informacin registrada por el cerebro consciente. Si a esto aadimos que la exposicin informativa de un tema exige habitualmente que el alumno se limite tan solo a escuchar, lo que se provoca es una pasiva actividad cerebral y, dado que los estmulos del cerebro son bajos, suele inhibirse la motivacin y variables afectivo-sociales, inhibindose tambin las respuestas de accin y reaccin mental. Diferente fijacin cerebral se observa cuando presentamos propuestas desafiantes de obligado esfuerzo intelectual, o generamos dilogos abiertos a la bsqueda de conocimiento mediante intervenciones que permiten al aprendizaje el protagonismo que necesita. En estas situaciones no es la informacin, sino la formulacin de preguntas la que reina de modo supremo. La actividad cerebral aumenta, y aumenta la cantidad de respuestas que se despliegan ante los estmulos percibidos. Se activan las atribuciones, la motivacin, la reflexin, la autoestima. El cerebro consciente registra mucha ms informacin, se mejora la memoria de trabajo y se retiene durante ms tiempo.

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Swedish Medical University Karolinska Institutet de Estocolmo. Que seamos conscientes de 2.000 bits de informacin por segundo, no quiere decir que el cerebro slo procese eso, lo que no sabemos es qu hace con ese resto de informacin de la cul nosotros no somos conscientes.

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Utilizacin de materiales. Las terminaciones nerviosas que tenemos en las yemas de los dedos estimulan nuestro cerebro. La manipulacin de materiales genera una actividad cerebral que facilita la comprensin. Cuando se entiende y comprende lo que se est aprendiendo se activan varias reas cerebrales, mientras que cuando se memoriza sin sentido, la actividad neuronal es mucho ms pobre. Tambin las caractersticas de los materiales didcticos y la metodologa empleada en su utilizacin, debera ser objeto de investigacin. Mediante un estudio computacional se ha observado que la activacin neuronal para el reconocimiento de cantidades es mayor si se estimula a partir de materiales didcticos que presentan la cantidad de puntos junto al nmero cardinal con el que se corresponde esa cantidad, que si se presenta sola la cantidad de puntos. Butterworth (1999) y Dehaene (1997) afirman que las personas humanas nacemos con un mdulo numrico que la escuela se encarga de obstaculizar. Aconsejan a la enseanza de la Matemtica el desarrollo del razonamiento intuitivo, la manipulacin de materiales y el carcter ldico de las actividades, para interactuar con la mente del sujeto. Error y mal razonamiento no son sinnimos. El cerebro se encarga de generar razonamientos a partir de las informaciones registradas. Cuando un nio responde con un error cientfico no quiere decir que haya razonado mal, o su cerebro est deteriorado como algunos creen. Ante la suma 1 + 2, algunos nios responden 12. Es verdad que hay error cientfico (1 + 2 = 3) pero no hay error de razonamiento puesto que la escuela le ha dicho que sumar es juntar. El cerebro piensa de esta manera: Si sumo, entonces, junto. He ah una suma (1 + 2), luego, junto (12). Considero que el alumno comete error cientfico cuando hay discrepancia entre la respuesta que da y la respuesta que la ciencia espera. Por error lgico entiendo error en el razonamiento. Puede ocurrir entonces que en una respuesta dada se presente: a) error cientfico y error lgico, b) error cientfico y acierto lgico, c) acierto cientfico y acierto lgico, y, d) acierto cientfico y error lgico. Es tarea escolar de fuerte investigacin didctica buscar las causas de estas posibilidades y ser capaz de identificar el error o acierto, cientfico o lgico, de las respuestas que obtiene. Emocin y aprendizaje. Los recientes avances en neurociencia ponen de relieve las conexiones entre la emocin, el funcionamiento social, y la toma de decisiones. Estos avances afectan directamente en materia de educacin. Los aspectos de la cognicin estn directamente relacionados y afectados positiva o negativamente por los procesos de emocin. Los aspectos emocionales, el pensamiento y la cognicin guardan estrecha relacin. Las emociones estn relacionadas con los procesos necesarios para la adquisicin de los conocimientos que se transfieren en la escuela. Nuestra esperanza es que se construya una nueva base para la innovacin en el diseo de entornos de aprendizaje. Cuando los profesores no aprecian la importancia de las emociones en los estudiantes, no aprecian un elemento decisivo para el aprendizaje. Se podra argumentar, de hecho, que no aprecian en absoluto la razn fundamental por la que los alumnos aprenden.(Immordino-Yang y Damasio, 2007). Hoy son muchos todava los profesores que estn arraigados al conceptualismo, dando ms importancia a la mecanizacin extrema que a los aspectos facilitadores de un proceso intelectual creativo. Lo ortodoxo no est en la matemtica, sino en el cmo pensamos para desarrollar la capacidad matemtica en el cerebro. Y puede ocurrir que esta capacidad, con autnticas posibilidades de desarrollo, se quede oculta para siempre por esas prcticas que desvelan pensamientos sentidos y sentimientos pensados: yo no valgo, a mi se me dan mal las matemticas yo nunca las entend, y ya me dijeron que no era lo mo, djame!, ni me hables!, an recuerdo como temblaba cuando sala a la pizarra, La emocin positiva genera qumicos que facilitan la transmisin de impulsos; querer saber y sentirse bien sabiendo son tareas fundamentales que la escuela debe poner a disposicin del alumno. Los pensamientos negativos generan qumicos

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que bloquean la conexin entre los neurotransmisores5. Son muchos los cientficos seguidores de las investigaciones de Paul MacLean, que asegura que poseemos tres cerebros diferentes interconectados. Cada uno de ellos se distingue anatmicamente, tiene sus propias funciones y pertenece a una etapa evolutiva diferente: El complejo Reptiliano o cerebro primitivo, compuesto por: los ganglios basales, el tallo cerebral y el sistema reticular, ejerce el control en la respiracin y la circulacin, y juega un papel importante en el comportamiento instintivo por la supervivencia. El sistema Lmbico o cerebro intuitivo es el rea del cerebro ms relacionada con las emociones y los sentimientos. Se le asocia tambin directamente con las funciones de formacin de memoria, aprendizaje, y experiencias, jugando un papel importante en el recuerdo de: hechos, fechas, datos, nombres,. Estructuras importantes del sistema Lmbico son: el Tlamo, el Hipotlamo, la Amgdala, la Pituitaria, y el Hipocampo 6. La capa evolutiva mas reciente es la Neo corteza o cerebro reflexivo, que se encarga como parte pensante de las funciones cognoscitivas del ser humano. Se presenta en los mamferos y divide al cerebro en dos hemisferios: izquierdo y derecho. Cada uno de ellos se divide en cuatro regiones, llamadas lbulos: frontales, parietales, occipitales, y temporales. Al conjunto de fibras neuronales que conecta los dos hemisferios se le denomina Cuerpo Calloso. Para que el cerebro reflexivo entre en accin, el sujeto tiene que arroparse por un estado de comodidad, entendido como la necesidad de sentirse bien y estar seguro de que su supervivencia no corre peligro alguno, y una emocin positiva que deje paso a la actividad de la parte pasante. Digamos, por seguir un ejemplo, que: por un lado, su complejo Reptiliano estar en alerta absoluta en una clase de matemticas incmoda y llena de tensin estar siempre a la expectativa para el ataque o la huda, sin dejar paso a ese cerebro reflexivo; y, por otro lado, las emociones recogidas en el sistema Lmbico cerrarn, del mismo modo, el paso a las funciones cognoscitivas. Ensear bien en los primeros aos de vida. El cerebro expresa un dominio de desarrollo de cero a seis aos que no se repetir con el mismo esplendor a lo largo de nuestra vida. Si a esto aadimos el deseo hiperactivo por descubrir y el enorme potencial de vida activa y afectiva que se puede desplegar, la capacidad de aprendizaje a esas edades es incalculable. Esa capacidad de aprendizaje debe estar ntimamente unida a una gran capacidad de enseanza. Incorporar a la mente del nio un conjunto de trminos y representaciones incomprensibles perjudica su accin formativa, pero la disminucin de contenido que pueda comprenderse perjudica al desarrollo; tanto error se comete cuando intentamos que un nio aprenda algo que supera su comprensin, como cuando disminuimos la cantidad de conocimiento y facilitamos el esfuerzo intelectual al que un nio hubiera podido llegar. Los comienzos de un aprendizaje son fundamentales. Ante las situaciones novedosas el cerebro suele responder con un alto grado de motivacin e inters: los comienzos de una etapa escolar, la iniciacin de un tema, los primeros pasos de una asignatura, la utilizacin de un recurso o material, La pedagoga empleada en estos comienzos es una variable que incide en

Las personas que siempre estn tratando de interpretar las cosas negativamente cuando las pueden interpretar de forma positiva, estn viviendo una vida mala y estn daando su cerebro. El cerebro es una entidad muy diferente de las del resto del universo (...) Somos bsicamente maquinas de soar que construyen modelos virtuales del mundo real (R. Llins, 2003).
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Parece ser que s hay generacin de nuevas neuronas, sobre todo en el hipocampo. Aunque Rodolfo Llins (2003), argumenta que Definitivamente, el cerebro se deteriora con el tiempo por lo que nunca seremos tan inteligentes como fuimos cuando ramos jvenes

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el aspecto motivacional de la posicin de partida, puede: aumentarla, mantenerla o disminuirla. El cerebro guarda en la memoria con extrema fijacin los sentimientos generados por la emocin recibida. A partir de ese momento el cerebro toma decisin de aceptacin o rechazo al tema o experiencia iniciada, repercutiendo considerablemente en los posteriores aprendizajes que se puedan relacionar con los tratados. Cuando el cerebro aprende algo por primera vez hay una actividad intensa en la corteza cerebral. Esta actividad va disminuyendo con la prctica en la medida en que se va consolidando lo que se est aprendiendo. Contrariamente a lo que se puede pensar, segn vamos profundizando en ese aprendizaje, y cada vez que lo utilizamos, el cerebro est menos activo consumiendo tambin menos energa. Los comienzos son fundamentales. Optimizar la actividad cerebral. Habra que estudiar qu es lo mnimo necesario que, sobre un tema en cuestin y en funcin de la edad, debe ofrecerse al alumno a partir de lo cual la actividad cerebral de ste podra descubrir lo que falta: qu ves?, qu se te ocurre a ti?, qu pasara si? Economizar las informaciones que se dan para ampliar la posibilidad de establecer relaciones, generar ideas y expresar pensamientos. No se trata de utilizar el cerebro, sino de optimizar la actividad cerebral llevndola a la mxima posibilidad de desarrollo. No tiene sentido corregir con bien o mal los resultados obtenidos en cada implicacin del pensamiento, sino conducir desde esos resultados, a partir de ejemplos y contraejemplos, para que el alumno sea consciente de su acierto o de su error. Para ello, habr que poner a su disposicin fiables mecanismos de autocorreccin, tanto por el estudio y la comprensin de propiedades y relaciones matemticas, como por la correcta utilizacin de razonamientos lgicos. La optimizacin de la actividad cerebral est en relacin directa con la optimizacin de contenidos para obtener conocimientos. Si por contenido entendemos lo que se ensea, y, por conocimiento, lo que se aprende, hemos observado que actualmente se da mucho contenido y se produce poco conocimiento. Es de vital importancia preguntarse: a qu es debido? porque eso ni facilita optimizacin cerebral alguna, ni desarrolla cualquier competencia. Un cerebro encendido y conectado. Decir a estas alturas que el cerebro es un rgano al que tenemos que prestar suma atencin y mantenerlo en perfectas condiciones puede resultar: por su obviedad, ocioso; y, por su evidencia, un comentario tautolgico. Pero no es de extraar que, precisamente por su obviedad y evidencia, las acciones que representan estos comentarios pasen a menudo inadvertidas. Por eso me atrever a decir que hay que mantenerlo encendido el mayor tiempo posible y perfectamente conectado. Se puede considerar que un cerebro est encendido cuando est activo. Por perfectamente conectado entiendo la necesidad, entre otros factores biolgicos, de tener un buen riego sanguneo y un nivel ptimo de oxigenacin. Hay que cuidar el cuerpo al que est conectado ese cerebro; buena alimentacin, ejercicio fsico y dormir suficientemente son exigencias bsicas. Y esto para qu sirve? No vamos a tocar solo los aspectos educativos referidos al que ensea, y partiendo necesariamente de que la enseanza se preocupar de la comprensin y correcto entendimiento de lo estudiado anotaremos una idea, a mi juicio fundamental, a tener en cuenta desde el punto de vista del que aprende. Y esto para qu sirve?, nos dicen nuestros alumnos mientras trabajan con: las operaciones matemticas, las fracciones, las inecuaciones, las integrales,... Pues bien, todo aprendizaje requiere de un esfuerzo intelectual y, por tanto, desarrolla el cerebro. Lo que se aprende comprendiendo sirve, tanto para entender aplicaciones prcticas en el mundo fsico, como para desarrollar el mundo interior y el propio cerebro, recordando datos, propiedades y relaciones, o generando estructuras que permitan un crecimiento intelectual capaz de comprender nuevos conceptos; as que, quizs sirvan tambin los conocimientos, entre otras cosas, para practicar el pensamiento durante el proceso de su adquisicin. Por qu se valida

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frecuentemente la importancia de un conocimiento solo por su aplicacin al mundo exterior . 3 .2. APUNTES SOBRE LA ENSEANZA, PARA EL APRENDIZAJE Lo que hace falta es escuchar. Todos los nios tienen la misma necesidad de aprender matemticas. Es tarea escolar, atendiendo a los nuevos hallazgos, adjudicar efectos que cubran necesidades, o, seguir imponiendo la tradicional obsesin de clasificar las capacidades? Si ya se sabe que el cerebro humano es capaz de comprender ciertas relaciones y conceptos por las facultades intelectuales, qu explicacin se aporta cuando la Educacin7 no encuentra los procesos necesarios para adquirir los conocimientos bsicos? En qu apoyamos el avance educativo de la enseanza de la matemtica cuando los nios siguen cometiendo ao tras ao los mismos errores: que si se olvidan de los ceros intercalados, que si desarrollan mal la propiedad distributiva, que si no resuelven una sencilla situacin problemtica;? Por naturaleza humana todo sujeto quiere aprender; el cerebro es un rgano incansable en la bsqueda de respuestas. Sin embargo, se dice que existen nios que no quieren aprender; pero como esto es en s mismo contradictorio, no estaremos obligados educativamente a abrir investigaciones para buscar las razones por la que esa contrariedad humana se pone de manifiesto? Y si sobre ello ya existieran investigaciones con resultados concluyentes, por qu la escuela no los incorpora? Muchas veces clasificamos a los nios en listos y no tan listos. Existen numerosos ejemplos que muestran como esa clasificacin escolar no se ha correspondido con la realidad de la vida. Habitualmente, la escuela suele considerar listo al nio que capta rpido lo que el profesor dice y como lo dice, a diferencia del que le cuesta captar; as, la frmula aplicada ms tradicional, y an vigente en nuestros das, para determinar la puntuacin de la inteligencia escolar8 (Ie) est en funcin de la cantidad de informacin captada y el tiempo empleado (Ie = Informacin / tiempo). Creer todava hoy que el cerebro de los nios debe establecer las mismas relaciones que generan la misma estrategia que dura el mismo tiempo para encontrar el mismo camino que el profesor encontr, no solo anula todo acto creativo y demuestra la ignorancia sobre las posibilidades del que aprende, sino que puede considerarse como una falta de respeto a la misma actividad cerebral. Podramos aportar el simple dato de que el cerebro humano cuenta con aproximadamente 1.000 billones de sinapsis. Cada neurona tiene un promedio de entre 1.000 y 10.000 sinapsis o ligas con neuronas adyacentes. Para hacernos una ligera idea de la amplitud que estamos contemplando, comparemos nmeros: Jess y sus apstoles hacan un nmero de 13. Si el da de la ltima cena se hubieran dedicado a colocarse alrededor de la mesa de todas las formas posibles, an hoy salvando algunas consideraciones obvias de la naturaleza humana, despus de tantos siglos, estaran colocndose.

Cuando hablo de Educacin no me refiero solo a los profesores, sino tambin, y con mayor preocupacin, a los padres, a los gobiernos, a las instituciones con competencia en materia educativa que siguen diseando una formacin inicial con planes de estudios arcaicos (con Bolonia o sin Bolonia) para enfrentarse a las necesidades actuales; y parece que ms les preocupe idear estrategias disfrazando datos estadsticos, que invertir en nuestro futuro produciendo sano aprendizaje.
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Llamar inteligencia escolar a la inteligencia que la persona o institucin responsable de la enseanza de un individuo considera para ese individuo. Cuando la inteligencia escolar no se corresponda con la/s inteligencia/s real/ es, habr que buscar las causas que desajustan estos resultados.

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La enseanza tiene que nacer escuchando y vivir escuchando; preguntarse: por qu los nios dicen lo que dicen; por qu los nios hacen lo que hacen. No conozco otro modo de conseguir que horizontes nuevos se abran, que nuevas tareas se presenten, que nuevos niveles de conocimiento e intuicin se concreten, para conquistar hazaas de acontecimientos educativos ms grandes que el justificado tamao ordinario. Que las respuestas que obtenemos no coincidan con las que esperamos implica, simplemente, discrepancia entre la enseanza y el aprendizaje; y, no significa en modo alguno que el nio no razone. El nio nunca responde por azar, si no ha sido intimidado. El nio nunca quiere fallar o hacerlo mal, si no ha sido irritado. Ni existe, ni existir mtodo alguno de enseanza superior a la capacidad de aprendizaje de la mente humana. Ms all del trmino est su significado (Rebollo y Rodrguez, 2006) y, por tanto, el prejuicio de su diagnstico: cundo podemos hablar, o no, de dificultades en el aprendizaje de la Matemtica. Son muchos los investigadores y estudiosos del tema los que agregan un problema importante y frecuente en su diagnstico: la enseanza inadecuada. Pues tanto los maestros como los alumnos, y en ltima instancia la sociedad entera, son vctimas de un sistema de enseanza. (Garca Mrquez, 1995). Si a un alumno se le dice as se suma, as se multiplica, as, se est grabando en su cerebro que no se puede sumar o multiplicar de otra manera. Se limita considerablemente, con esta forma de proceder, el desarrollo de la intuicin, la observacin, el razonamiento y las posibles combinaciones creativas que podra realizar. Ms an, cuando el que ensea decide darle al que aprende el resultado de lo que su cerebro ha ido construyendo, priva al otro cerebro de construirlo por s mismo. Cuando nos dicen, por ejemplo, como se resuelve una ecuacin o lo que es un rectngulo, el cerebro recoge la palabra escuchada pero no puede recoger los mecanismos intelectuales que han permitido al que habla generar el concepto de rectngulo o ecuacin. Es lamentable el tipo de educacin que reciben los nios en el mbito escolar, en donde se hace demasiado nfasis en los conceptos abstractos y la memorizacin rutinaria de tablas y algoritmos numricos. Se estanca el desarrollo del substrato numrico instintivo y con ello se derrumba el soporte intuitivo para la adquisicin de los nuevos conceptos en un proceso dinmico, complejo y estimulante. Esto trae consigo la prdida de motivacin por parte del nio al hacerse ms difcil y tediosa la memorizacin de los conocimientos. A partir de aqu el fracaso en el aprendizaje de las matemticas est asegurado. (Dehaene, 1997). Y, si hay nios diferentes? La educacin estar atenta a las variables estudiadas en los resultados de las investigaciones cientficas que constatan esas diferencias, y teniendo en cuenta la igualdad de oportunidades no podr perder de vista la desigualdad de interacciones con la realidad fsica para generar procesos que den lugar a esas mismas oportunidades. La educacin no acaba cuando se decide que un alumno no conseguir los objetivos que sta ha propuesto para l, sino cuando se encuentran los mecanismos necesarios para que l consiga los objetivos que la educacin se ha propuesto. Por eso es de vital importancia medir correctamente los objetivos; tanto error se comete cuando a alguien se le exige ms de lo que puede hacer, como cuando se le deja de exigir aquello que podra alcanzar.

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4. Qu hay de nuevo? A modo de conclusin La modernidad pedaggica est en funcin directa de los resultados que se obtienen en el aprendizaje, y no puede medirse por la novedad de las tcnicas y recursos empleados. Sin desestimar la importancia que stos pueden tener, no podemos confundir los medios que se utilizan con los fines que se persiguen. Actualizarse no consiste en imitar procedimientos que estn de moda, sino en conseguir, en tiempo real y con los nios actuales, los objetivos dirigidos a la adquisicin del conocimiento y el desarrollo personal. No se trata solo de que el maestro y el pedagogo sepan decir, sino de que sepan hacer lo que saben decir. Qu hay de nuevo?; qu provoca esfuerzos necesarios y evita los innecesarios?, qu permite distinguir ambos esfuerzos claramente y evolucionar, tanto proponiendo, como eliminando? Las investigaciones neurocientficas nos dicen que cuanto ms se repite una accin, ms se aumenta la capacidad de recordar. Tendremos que reflexionar sobre las acciones que se realizan en la escuela para el aprendizaje de las matemticas. Hacer una lista, profundizar en su estudio, ver que frecuencia tienen las acciones que deberan aparecer y las que no deberan estar, y concluir honestamente respecto al anlisis de los datos obtenidos. La idea del mundo que puede sacar un alumno, con los mtodos de enseanza que se presentan en la actualidad, es que todo est descubierto y funciona en torno a las reglas del profesor. El cerebro del nio aprender muchas cosas, pero entre todas ellas predominar, con altsima frecuencia, el siguiente aprendizaje: Cuando me pregunten por lo que veo no tengo que decir lo que veo, sino lo que el profesor quiere que vea. Los contenidos se presentan como estados terminados, situaciones finalizadas y fenmenos invariables. Esto es un problema para el que aprende, porque piensa que todo es as. Por el contrario, todo est en continuo proceso de evolucin; en un estado inacabado. Los sistemas educativos, que tanto hablan de relacin con el entorno y globalizacin, an no han entendido la dimensin de estas expresiones. Se siguen utilizando los libros, el ordenador, la pizarra digital y para mostrarles a los estudiantes como son las cosas, marcando profundo inters por obtener respuestas memorizando lo que all pone. Y ah se acaba, cuando tambin deberamos utilizarlos para marcar profundo inters en hacerse preguntas sobre lo que all no est porque an no ha sido encontrado, y prepararles intelectual, cultural, espiritual y emocionalmente para que algn da ellos puedan conquistarlo. Si bello es lo que est escrito, ms bello es lo que an falta por escribir. Educar es permitir que el otro encuentre la belleza. Qu belleza!: ensear a ver lo que an no est descubierto, y preparar para que algn da ellos puedan despejar dudas, manifestar propuestas, desenmascarar errores, desenvolver secretos y descifrar enigmas. Las maravillas descubiertas

estn en un segundo plano con respecto a aquellas que esperan ser descubiertas. () Vivimos todava en la infancia de la humanidad. Pero qu regocijo! Qu desafo! No es sorprendente que el saludo entre los entusiasmados investigadores de lo desconocido a menudo no es hola ni cmo est, sino qu hay de nuevo? (Bersanelli y Gargantini, 2006)

Cien veces todos los das me recuerdo a m mismo que mi vida interior y exterior, depende de los trabajos de otros hombres, vivos y muertos, y que yo debo esforzarme a fin de dar en la misma medida en que he recibido. Albert Einstein

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La construccin de las nociones lgico-matemticas del nio

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La construccin de las nociones lgico-matemticas del nio

Lectura 12

Tomado de GONZLEZ Adriana, Weinstein Edith, Cmo ensear matemtica en el jardn? Nmero-Medida-Espacio (1998), Pag. 37-51

EL NMERO Y LA SERIE NUMRICA


Adriana Gonzlez Edith Weinstein

Usos del nmero

n nuestra sociedad, los nmeros son utilizados con mltiples propsitos, los usamos a diario, pero, ante la pregunta qu es el nmero?, nos cuesta respon-der, nos quedamos sin palabras. Sabemos de qu se trata, podemos dar miles de ejemplos, decir todo lo que el nmero no es, sin embargo no podemos definirlo. Esta dificultad para definir qu es el nmero, reafirma lo expresado anteriormente en relacin con lo difcil que resulta definir algunos conceptos matemticos. Pero, el no poder definirlo no nos impide usarlo. Por ejemplo:

Mariana, mirando su reloj dice: iuy! ya son las doce y cuarto me tengo que apurar para llegar a la oficina en el horario de atencin al pblico. Camina rpido las tres cuadras que separan a la escuela del cajero automtico del banco. Llega y se ubica en el cuarto lugar de la fila. El tiempo pasa muy rpido, cuando logra entrar al cajero son las 12:45 hs. Entra, pasa su tarjeta, digita su cdigo de identificacin y el importe del dinero a extraer. Lee el comprobante para verificar la operacin. Ya ms tranquila camina cinco cuadras, mira las vidrieras buscando un regalo. Sorprendida ve que un pulver, como el que estaba buscando, cuesta $32. Entra y al ver el conjunto de pulver y bufanda decide que por $12 ms se lleva un regalo ms completo. Piensa que si le dieron $40 para gastar, la di-ferencia es mnima. Pide que le muestren el talle 44 y 46 Y se decide por el ms grande. Sale del negocio y se dirige a la parada del colectivo 23, saca un boleto de $ 0,70 Y se sienta en el tercer asiento. Al llegar al 1500 de la avenida se baja, retrocede una cuadra y encuentra la direccin que buscaba, toma el ascensor y marca el piso quince.
Seguramente el relato ledo le resultar familiar, pues a diario usted realiza acciones similares a las de Mariana. En estas acciones hacemos uso del nmero en diferentes contextos. Cuando contamos

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La construccin de las nociones lgico-matemticas del nio

las cuadras que caminamos, estamos usando el nmero en su aspecto cardinal, al ubicarnos en el tercer asiento del colectivo hacemos uso del nme-ro en su aspecto ordinal. Cuando digitamos la clave de iden-tificacin en el cajero automtico, estamos usando el nmero como un cdigo. Al elegir el talle del pulver hacemos refe-rencia al nmero como medida. Tambin usamos los nmeros para operar, por ejemplo al calcular el valor de la compra. En sntesis, podemos decir que algunos de los usos del nmero son:

Para conocer la cantidad de elementos de un conjunto.


Por ejemplo: ante una bolsa de caramelos, despus de contarlos decimos que hay 25 (veinticinco). Este uso del nmero hace referencia al aspecto cardinal.

Para diferenciar el lugar que ocupa un objeto, dentro de una serie


Por ejemplo: ante una pila de libros, podemos pedir el quinto libro. Este uso hace referencia al aspecto ordinal.

Para diferenciar un objeto de otro


Por ejemplo: el nmero de documento de identidad, el nmero de telfono. En este caso se usan los nmeros para identificar personas, objetos, etc., son cdigos que pueden reemplazarse por otros.

Para medir
Por ejemplo: al pedir 250 g de queso. En este caso los nmeros expresan la medida de una magnitud, es decir el peso, la capacidad, el tiempo, la longitud, etc.

Para operar
Por ejemplo: al calcular si el sueldo nos alcanza para pagar los gastos del mes. En este caso los nmeros se combinan entre s dando lugar a nuevos nmeros. Cabe preguntamos, los nios, tambin usan los nmeros? Usted coincidir con nosotros en que s los usan. Las situaciones en que los nios hacen uso de los nme-ros son mltiples, por ejemplo, cuando dicen: "cumplo 4 aos", "tengo tres monedas, dame dos, as me compro un alfajor", "yo soy

el primero del trencito", "cinco y cinco son diez", "sea, peso veinticinco", "diez, diez y uno, diez y dos"

Estas frases reflejan que los nios en situaciones de su vida cotidiana utilizan constantemente nmeros por formar parte de una sociedad en la cual los nmeros estn presentes en la mayora de las acciones que realiza el hombre. Recordando lo expresado por Regine Douady (captulo I, pgina 24) podemos decir que el uso que los nios, en este nivel, hacen de los nmeros es como instrumento y no como objeto, mientras que el adulto usa los nmeros en ambos sentidos. Esta doble implicancia instrumentoobjeto marca la di-ferencia entre el adulto y el nio en el uso del nmero.

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La construccin de las nociones lgico-matemticas del nio

Anne y Hermine Sinclair10 realizaron una investigacin acerca de la interpretacin que nios entre 4 y 6 aos realizan de los numerales escritos. Les presentaron diez lminas en las cuales aparecan objetos y numerales relacionados, en diferentes contextos. Ante cada lmina se les peda que explicaran qu vean y qu significaba, para ellos, el nmero que apareca en la misma. Algunas de las lminas presentadas fueron:

Un colectivo con el nmero 22. Una torta con una velita con el numeral 5. Una hilera de tres casas, identificadas con diferentes nmeros. Un ticket de almacn con el precio de varios artculos y el total.
Las respuestas dadas por los nios se pueden agrupar en tres grandes categoras: a) Descripcin del numeral En esta categora se ubican las respuestas en las cuales los nios identifican el numeral o reconocen que hay un nmero escrito. Por ejemplo: "dos del mismo", "es un cinco", "el nme-ro en la casa", "para mirar los

nmeros".

b) Funcin global Esta categora corresponde a las respuestas en las cua-les los nios relacionan el numeral con el objeto o el hecho. Por ejemplo: "para la gente que va en el colectivo", "es para decir que es un

cumpleaos", "para la gente que vive all", "te lo dan cuando pags".

c) Funcin especfica En esta categora se incluyen las respuestas en las cua-les los nios identifican con claridad la informacin que el nmero transmite segn el contexto. Por ejemplo: "cul es el colectivo, si es el tuyo", "alguien cumple cinco aos", "dnde est tu casa", "cunto pa-gaste". Los resultados de la investigacin nos muestran que si bien los nios usan los nmeros desde muy pequeos lo hacen de diferentes formas. A medida que crecen, las respuestas van pasando de la mera descripcin del numeral a la identificacin de la funcin especfica. Los nios se van dando cuenta de que los nmeros trans-miten diferente informacin de acuerdo al contexto en que se encuentran. Es as como reconocen que el cinco en la torta tiene un significado diferente al cinco en el colectivo, en el cine, en el ascensor, en la puerta de una casa. Por lo tanto van logrando, en forma progresiva, descifrar la informacin que un nmero transmite.

10

Learning, Universidad de Ginebra, Suiza.

Sinclair, A. y Sinclair, H.,"las interpretaciones de los nios preescolares sobre los nmeros escritos", en Human

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Funciones del nmero Los nios desde temprana edad usan los nmeros sin nece-sitar preguntarse qu es el nmero, llegan al jardn con variados conocimientos numricos. Es funcin de la escuela organizar, complejizar, sistematizar los saberes que traen los nios a fin de garantizar la construccin de nuevos aprendizajes. Al respecto es importante tener en cuenta lo expresado por el I.N.R.P.11:

"...es necesario tener en cuenta una doble exigencia: Partir de lo que saben los nios: qu conocimientos tienen sobre los nmeros? cmo los utilizan? con qu eficiencia? qu dificultades prcticas encuentran? El proyecto es apoyarse sobre las 'competencias iniciales' de los nios y tomar en cuenta los obstculos potenciales que nos revelan sus prcticas. Favorecer las situaciones que 'dan significado' a los n-meros, aquellas en las cuales el alumno puede movilizarlos como recursos eficaces para resolver problemas; que los cono-cimientos numricos sean, primero elaborados por el alumno como recurso (eventualmente entre otros recursos, pero a menudo ms eficaz que otro) para responder a preguntas antes de ser estudiados por ellos mismos..."
El equipo de investigacin mencionado propone articular la experiencia cotidiana y extraescolar del nio con las si-tuaciones ulicas, por lo tanto el docente debe proponer problemas que le permitan, al nio, vivenciar esta articulacin, y, al resolverlos construir, modificar, ampliar sus conocimientos. Tambin plantea que los problemas deben posibilitar al nio usar los conocimientos numricos como recurso, como instrumento para luego, posteriormente, ser tomados como objeto

de estudio.

Los conocimientos numricos son construidos e integra-dos parias nios en un proceso dialctico donde intervienen como "recursos", "instrumentos" tiles para resolver determi-nados problemas y como "objetos" que pueden ser estudiados en s mismos. Por ejemplo: Ante una coleccin de 12 bolitas se le pregunta al nio "cuntas bolitas tens?" Si responde "12", luego de contarlas, est haciendo uso del nmero como recurso, instrumento. Es decir, est usando el nmero para resolver el problema planteado. Pero, si adems de responder "12 bolitas" es capaz de decir, "12 est formado por 1 decena y 2 unidades", est diferenciando en l unidades de diferente orden. Es decir, est considerando el nmero como objeto de estudio.

11

Rencontres Pdagogiques, N 21, Francia, 1988.

I. N. R. P. (Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica), "Un, deux... beaucoup, passionnment", en

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De estos dos usos del nmero al jardn le compete fundamentalmente el relacionado con el nmero como recurso, como instrumento. Ser tarea de los niveles posteriores lograr que el nio integre estos saberes en el proceso dialctico de instrumento-objeto. Para que los nios del jardn puedan hacer uso del nmero como recurso, como instrumento, es necesario que el docente plantee situaciones-problema, en contextos variados, que permitan construir las distintas funciones del nmero. Las funciones del nmero son:

El nmero como memoria de la cantidad. El nmero como memoria de la posicin. El nmero para anticipar resultados, para calcular.

EL NMERO COMO MEMORIA DE LA CANTIDAD El nmero como memoria de la cantidad hace referencia a la posibilidad que dan los nmeros de evocar una cantidad sin que sta est presente. Por ejemplo: la maestra le pide a un nio que traiga de la bandeja, en un solo viaje, los vasos necesarios para los in-tegrantes de su mesa. El nio deber contar a sus compaeros, recordar la cantidad, dirigirse a la bandeja, evocar la cantidad y tomar slo los vasos necesarios. Es as como el nio cuenta a sus compaeros, guarda en su memoria la cantidad y la evoca, posteriormente, para traer los vasos necesarios.

un solo viaje".

Usted se preguntar por qu en la consigna la maestra plantea realizar la actividad "en

Analicemos las siguientes posibilidades: a) Supongamos que sacamos de la consigna la indica-cin "en un solo viaje". El nio puede resolver la situacin yendo y viniendo de la mesa a la bandeja tantas veces como compaeros hay en su mesa. En este caso el nio no hace uso del nmero, realiza una correspondencia uno a uno (nio-vaso) que le permite resolver la situacin planteada. b) Supongamos que incluimos en la consigna la indicacin "en un solo viaje". El nio para poder resolver la situacin no puede hacer correspondencia, debe hacer uso del nmero para contar a sus compaeros y a los vasos. En este caso slo se puede resolver la situacin apelando al uso del nmero. La funcin del nmero como memoria de la cantidad se relaciona con el aspecto cardinal del nmero que permite conocer el cardinal de un conjunto. Siguiendo con el ejemplo, el nio deber recordar el cardinal del conjunto "compaeros" para traer los vasos necesarios.

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La construccin de las nociones lgico-matemticas del nio

Dentro de esta funcin encontramos, tambin, situaciones de comparacin entre el cardinal de dos o ms conjuntos. Al comparar podemos obtener relaciones de igualdad o de desigualdad. Por ejemplo: la maestra les presenta a los nios dos conjuntos, uno de 5 lpices verdes y otro de 7 azules. Les pregunta "hay igual cantidad de lpices verdes que azules?". Los nios pueden responder de las siguientes formas: a) "Me sobran lpices azules" o "hay ms lpices azules", despus de haber realizado una correspondencia uno a uno (verde-azul). En este caso el nio no hizo uso del nmero para resol-ver la situacin, si bien las respuestas dadas son correc-tas. b) "Hay 2 azules ms", "hay ms azules porque 7 es ms que 5", "no, los azules son ms", "los verdes son menos", despus de haber contado los elementos de cada conjunto. En este caso el nio hizo uso del nmero para resolver la situacin. En todos los casos compar las cantidades de ambos conjuntos obteniendo una relacin de desigualdad. La funcin del nmero como memoria de la cantidad es la primera funcin de la cual el nio se apropia, por lo tanto el jardn deber contribuir, intencionalmente, a esta construccin.

EL NMERO COMO MEMORIA DE LA POSICIN El nmero como memoria de la posicin es la funcin que permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista ordenada, sin tener que memorizar la lista. Por ejemplo: la maestra coloca sobre la mesa una pila de libros forrados de diferentes colores y les propone a los nios que elijan uno. Melina dice: "quiero el azul" Damin dice: "yo me llevo el tercer libro" Julieta dice: "quiero el cuarto que es amarillo" Analizando las respuestas dadas por los nios observamos que todos ellos logran resolver la situacin, pero: Damin y Julieta hacen uso del nmero como memoria de la posicin dado que indican el libro elegido mediante un nmero. Melina, en cambio, no utiliza esta funcin del nmero pues para designar el libro elegido recurre al color. La funcin del nmero como memoria de la posicin se relaciona con el aspecto ordinal del nmero que indica el lugar que ocupa un nmero en la serie. Damin y Julieta hacen referencia al 3 y 4 lugar respectivamente.

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EL NMERO PARA ANTICIPAR RESULTADOS, PARA CALCULAR La funcin del nmero para anticipar resultados, tambin llamada para calcular es la posibilidad que dan los nmeros de anticipar resultados en situaciones no visibles, no presen-tes, an no realizadas, pero sobre las cuales se posee cierta informacin. Esta funcin implica comprender que una cantidad pue-de resultar de la composicin de varias cantidades y que se puede operar sobre nmeros para prever el resultado de una transformacin de la cardinalidad. Por ejemplo: Silvia, maestra de sala de 5, les cuenta a los nios que tiene en el armario 4 cajas de lpices de colores y que hoy la mam de Gustavo trajo 2 cajas ms. Les plantea: "Ahora,

cuntas cajas de lpices tenemos?"

La docente est planteando una situacin que implica el trabajo intencional de esta funcin del nmero, pues hay un conjunto inicial de cajas de lpices que tiene el nmero 4 como cardinal, al cual se le agrega otro conjunto cuyo cardinal es 2. Se produce una transformacin de la cardinalidad producto de reunir los cardinales de ambos conjuntos; 4 y 2 se transforman en 6, el cardinal 6 resulta de la composicin de los cardinales 4 y 2. Al juntar mentalmente 4 con 2 estamos anticipando el resultado 6, es decir, estamos operando, estamos calculando. Por lo tanto, la transformacin del cardinal de un conjunto se produce al operar sobre el mismo. Es decir, al juntar, al reunir, al agregar, al quitar, al sacar, cardinales de distintos conjuntos. Hasta ahora hemos analizado las funciones del nmero, que el docente debe trabajar intencional mente en el jardn por medio de situaciones problemticas. Los nios resuelven las situaciones que el docente plantea de diferentes formas. Cabe preguntamos cules son las distintas formas de resolucin que emplean los nios? Frente a los distintos problemas que el docente plantea, los nios ponen en juego distintos tipos de procedimientos. Podemos decir que:

Ante problemas que impliquen determinar la cantidad de una coleccin los nios pueden utilizar dos tipos de pro-cedimientos: percepcin global y conteo. Percepcin global: implica determinar el cardinal de una coleccin sin recurrir al conteo.
Por lo general se utiliza con colecciones de poca cantidad de elementos. Por ejemplo: al mirar las frutas que hay sobre la mesa un nio dice: "hay 3 bananas". Resuelve la situacin por medio de la vista, sin contar. Conteo: implica asignar a cada objeto una palabra-nmero siguiendo la serie numrica. Es decir, realizar una correspondencia trmino a trmino entre cada objeto y cada palabra-nmero. Por ejemplo: la maestra presenta a los nios una colec-cin de 7 bolitas y les pregunta

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La construccin de las nociones lgico-matemticas del nio

"cuntas bolitas hay?"


Los nios responden de las siguientes formas: Karina: sealando cada bolita con el dedo dice "hay 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. Andrs: sealando cada bolita con el dedo dice, des-pus de contar, hay 7". Tanto Karina como Andrs han utilizado el conteo para resolver la situacin planteada, pero sus saberes son diferen-tes. Karina no puede an cardinal izar, es decir, reconocer que la ltima palabra-nmero pronunciada engloba a las restantes e indica el cardinal del conjunto. En cambio, Andrs al decir hay 7", despus de contar, est indicando el cardinal del con-junto de bolitas. Adems, no se debe confundir el conteo con el recitado de nmeros. Los nios recitan nmeros mucho antes de poder contar, lo hacen en forma oral y sin tener delante ninguna coleccin. Por ejemplo cuando van por la calle caminando y diciendo uno, dos, tres, cuatro....

Ante problemas que impliquen comparar colecciones los nios pueden utilizar dos tipos de procedimientos: correspondencia y conteo. Correspondencia: implica establecer una relacin uno a uno entre los elementos de
dos o ms colecciones indicando cul tiene ms o menos elementos. La correspondencia es un procedimiento que no utiliza el nmero. Por ejemplo: la maestra presenta a los nios una coleccin de 6 coches y otra de 8 aviones y les pregunta qu hay ms, aviones o coches?

aviones. Resuelve correctamen-te la situacin mediante la correspondencia.

Pablo enfrenta a cada coche con un avin y dice, al ver que sobran aviones, "hay ms

Sebastin despus de contar los elementos de cada co-leccin dice: "hay ms aviones porque 8 es ms que 6". Para dar respuesta a la situacin se vale del conteo y de la com-paracin de los cardinales de cada conjunto.

Ante problemas que impliquen transformar la cardinalidad de colecciones los nios pueden utilizar tres tipos de procedimientos: conteo, sobreconteo y resultado memorizado. Sobreconteo: implica contar a partir de..., es decir partir del cardinal de un
conjunto y luego contar los elementos del otro conjunto.

Resultado memorizado: implica calcular, es decir, resolver mentalmente la


transformacin de la cardinalidad a partir del cardinal de dos o ms conjuntos. Por ejemplo: la maestra les plantea a los nios que Lucas coloc 4 caramelos en una caja y luego Matas coloc 3. Cuntos caramelos hay en la caja? Los nios respondieron a la situacin de diferentes formas:

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Marina saca los caramelos de la caja, los cuenta uno a uno y dice "hay 7 caramelos". Ariel saca los caramelos de la caja y dice "4, 5, 6, 7. Son 7". Luciana sin sacar los caramelos de la caja dice: "4 y 3 son 7". Si bien las respuestas dadas por todos los nios son correctas, los procedimientos utilizados evidencian distintos niveles de construccin. Marina utiliza el conteo. Ariel, en cambio, reconoce el cardinal de uno de los conjuntos (4), parte de l y cuenta los restantes caramelos. Utiliza el sobreconteo. Luciana apela a un resultado memorizado, realiza un clculo. Si relacionamos los procedimientos de los nios con las funciones del nmero podemos apreciar que: la corresponden-cia, la percepcin global y el conteo se vinculan con el nme-ro como memoria de la cantidad. En cambio el conteo, el sobreconteo y el resultado memorizado se relacionan con el nmero para anticipar resultados.

la posicin.

El conteo es, adems, un procedimiento que el nio utiliza para guardar la memoria de

Como usted ver, el conteo es un procedimiento que le permite al nio resolver problemas vinculados con las dife-rentes funciones del nmero. Por lo tanto, la construccin de este procedimiento es prioritaria dentro del nivel.

Sistemas de numeracin Como ya dijimos, los nmeros son usados en nuestra vida diaria para comunicar informacin. Transmiten diferentes mensajes de acuerdo al contexto al cual hacen referencia. El significado del nmero 15 no es el mismo en las siguientes situaciones: "tom el colectivo 15", "vivo en el piso 15",

"tengo 15 figuritas", "el nene pesa 15 kg", "gast 15$".

Ante el nmero 15, tambin, podemos decir: "en 15 hay 1 decena y 5 unidades", "15 es el anterior a 16 y el posterior a 14", "15 es mltiplo de 3 y de 5", "15 es impar"... Como usted apreciar, la informacin que puede trans-mitir un nmero es muy variada, est relacionada al contexto ya lo saberes que cada uno posee. Por ejemplo, una persona que no conoce el significado de la palabra mltiplo no puede comprender la expresin "15 es mltiplo de 3 y de 5". Para nosotros, es muy evidente la informacin que nos transmite el nmero 15 en los ejemplos mencionados. Pero, nos resultar igual de fcil decodificar la siguiente informacin?:

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La construccin de las nociones lgico-matemticas del nio

Seguramente, a partir de sus conocimientos, usted pudo descifrar que el primer y el tercer grafismo hacen referencia al mismo nmero 28. En cambio frente al segundo y cuarto grafismo se le habrn ocurrido miles de ideas, aunque ellos, en realidad, tambin simbolizan el nmero 28. Los grafismos presentados son algunas de las formas en que la humanidad ha escrito, a lo largo de la historia, el n-mero 28. Pero, a qu se deben estas diferentes escrituras? El hombre ante su necesidad de transmitir informacin nu-mrica fue desarrollando, a lo largo del tiempo, diferentes ma-neras de expresin que dieron lugar a distintos tipos de sistemas. Los diferentes sistemas de numeracin que se conocen, hasta hoy, se pueden agrupar de la siguiente forma:

SISTEMAS ADITIVOS Estos sistemas estn formados por una cantidad determi-nada de signos. Los nmeros se forman por la yuxtaposicin de los mismos. Por ejemplo:

Este grafismo pertenece al sistema jeroglfico egipcio, en el cual iiiiiii representa 1.

representa 10 y

Es un sistema aditivo porque se repite el smbolo tantas veces como cantidad se quiere indicar, por eso se repite dos veces indicando 10 + 10 = 20 y se repite 8 veces indicando 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 +1 = 8. Formando el nmero 28.

SISTEMAS HBRIDOS Estos tipos de sistemas surgieron por la necesidad, que sinti el hombre, de evitar las largas repeticiones, propias de los sistemas aditivos, para expresar cifras. Son sistemas de tipo multiplicativo. Por ejemplo:

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La construccin de las nociones lgico-matemticas del nio

Este grafismo pertenece al sistema chino-japons. Este sistema se escribe en forma vertical y se lee de arriba hacia abajo. El smbolo 20. El smbolo representa 8. representa 2, el representa 10, como es multiplicativo 2 X 10 =

Este es un sistema hbrido porque mediante la multiplicacin se obtiene el 20 y por medio de la adicin se llega a formar el nmero 28 (2 X 10 + 8 = 28).

SISTEMAS POSICIONALES Estos tipos de sistemas se caracterizan por poseer una cantidad limitada de smbolos y otorgar un valor variable, a los mismos, de acuerdo al lugar que ocupen en la escritura. Por ejemplo: 28 Este grafismo pertenece al sistema de numeracin deci-mal en el cual el lugar que ocupan las cifras indica el valor. En el ejemplo dado el 2 ocupa el lugar de las decenas, equivale a 20. Mientras que el 8 ocupa el lugar de las unidades. La clasificacin enunciada pone de manifiesto cmo el hombre, a lo largo de la historia, fue evolucionando en sus construcciones intelectuales. Fue elaborando sistemas de numeracin cada vez ms econmicos y a la vez ms complejos.

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La construccin de las nociones lgico-matemticas del nio

Lectura 13

Tomado de GONZLEZ Adriana, Weinstein Edith, Cmo ensear matemtica en el jardn? Nmero-Medida-Espacio (1998), Pag. 137-159

LA MEDIDA Y SUS MAGNITUDES


Adriana Gonzlez Edith Weinstein

M
objetos.

La medida y sus usos

uchos de los problemas que enfrentamos cotidiana-mente requieren del uso de conocimientos matem-ticos relacionados con operaciones, con la ubicacin de objetos en el espacio, con las formas y las medidas de los

A diario nos vemos obligados a efectuar diversos tipos de mediciones para resolver situaciones problemticas de muy diversa naturaleza, por ejemplo: Al preparar una torta para un cumpleaos. Cuando calculamos con cunta anticipacin salir de nuestra casa para llegar a horario al trabajo. Al calcular cunta tela necesitamos para hacer la funda de los almohadones. Al subirnos a la balanza para ver cmo nos fue "en kilos" durante las vacaciones. Hoy nadie duda de la utilidad prctica de los conocimien-tos relativos a la medida, sin embargo, a veces, la medida nos enfrenta a situaciones paradjicas. Seguramente en algn momento de su vida escolar frases como "Qu es ms pesado, un kilo de plumas o un kilo de plomo?" resultaron acertijos para resolver. Nunca faltaba quin, dejndose llevar por la imagen pesada del plomo, res-pondiera sin dudar "un kilo de plomo". En nuestra vida de relacin usamos a diario trminos como "metro", "segundo", "litro", "kilo" sabiendo a qu estamos haciendo referencia. Pero esto sucedi as a lo largo de los aos? El hombre, histricamente, fue utilizando diferentes elementos para medir. Inicialmente, para la medicin de longitudes, el hombre se vali de medidas antropomtricas, us partes de su propio cuerpo como: el brazo, la mano, el pie, el paso, el codo, etc. Posteriormente utiliz, tambin, objetos externos a l como ramas y piedras.

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Para medir la capacidad de lquidos y slidos (cereales, frutas, aceites, etc.) se vali del empleo de vasijas de diversos tamaos y formas. En relacin con el peso confeccion balanzas y utiliz pesas de distintos materiales. Para medir el tiempo comenz observando los astros, la sucesin del da y la noche, las estaciones para luego construir relojes que le permitieron, con mayor exactitud, lagar la medicin del tiempo. Estas unidades de medida, de tipo subjetivo generaban dificultades de ndole comercial entre las personas. La organizacin social enfrent al hombre con la necesidad de compartir patrones de medicin que le permitieran el intercambio de mercancas con sus pares. Cada comarca cre sus propios patrones de medida. Patrones que se organizaron en sistemas, que en la mayora de los casos eran irregulares y dificultaban los clculos y las conversiones. Ejemplos de estas medidas son: la pulgada, la yarda y el palmo. Al ampliarse el comercio entre zonas alejadas, result imprescindible universalizar las medidas para solucionar los problemas de comunicacin que la regionalizacin implicaba. En 1791/92 en Francia se acuerda el uso de un sistema de medicin unificado, que se conoce con el nombre de Sistema Mtrico Decimal. Rpidamente, su uso se extendi a diferentes pases y hoy se lo utiliza universalmente. El Sistema Mtrico Decimal se caracteriza por contar con unidades cmodas e invariables que permiten establecer equivalencias en forma sencilla. Es un conjunto de medidas que recibe el nombre de mtrico porque su base es el metro y decimal por seguir el principio de la numeracin de base 10, en virtud del cual cada unidad de orden superior es diez veces mayor que la del inmediato inferior. Se obtienen mltiplos y submltiplos y equivalencias entre magnitudes. Por ejemplo: Es comn encontrar en los supermercados botellas que dicen 700 cm3, 950 cm3. Sabemos que equivalen, aproximadamente, a tres cuartos de litro y un litro respectivamente. Pero, cabe preguntarse qu es medir? Dienes y Golding19 expresan:

"...para medir una cantidad que cambia de una manera continua, se elige una cantidad unitaria arbitraria, y se mide el crecimiento o la variacin en funcin de esta unidad elegida".
Al respecto, Chamorro y Belmonte20 sostienen:

"...el proceso de medir consiste en comparar una cantidad dada de longitud, masa,

19 20

Dienes, Z. y Golding, E., Exploracin del espacio y prctica de la medida, Barcelona, Teide, 1980. Chamorro, M. y Belmonte, J., El problema de la medida, Madrid, Sntesis, 1988.

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volumen etc, con la longitud, masa o volumen respectivo de un objeto dado al que llamamos unidad".
En trminos cotidianos medir implica calcular cuntas veces "entra" la unidad elegida en el objeto que se desea medir. El "cuntas veces" hace referencia al nmero, por lo tanto la medida es una aplicacin del nmero en el espacio continuo. Por ejemplo: al calcular la cantidad de tela que necesitamos para confeccionar un mantel para la mesa del living, tomamos como unidad el metro y medimos las veces que ste entra en el espacio a cubrir. Si el resultado obtenido es 1,50 m decimos que la unidad metro entra una vez y media en el objeto. Para cuantificar las situaciones de la realidad, en algunos casos, medimos y en otros contamos. Si queremos conocer la cantidad de libros de nuestra biblioteca, o la cantidad de alumnos que tenemos en la sala usamos los nmeros para contarlos, decimos "tengo 20 libros", "en

la sala hay 25 chicos".

Los ejemplos mencionados se refieren a cantidades discontinuas. Las cantidades discontinuas se cuentan. la unidad que se utiliza es el nmero. Frente a otras situaciones decimos frases como las siguien-tes "en el lavarropas entran 5 kilos de ropa", "faltan 20 minutos para encontrarme con mi amiga", "la jarra contiene un litro de jugo", "el largo del living de mi casa es de 5,60 metros". Las frases mencionadas hacen referencia a cantidades continuas. Las cantidades continuas se miden. Requieren de una unidad previamente convenida. De esta forma queda claro que no todos los objetos y elementos se cuantifican de la misma manera. Hay situaciones de la vida cotidiana que, al no poder ser contadas, necesitan para su cuantificacin del uso de unidades. Especficas que permitan medirlas. Estas unidades especficas que pueden ser: "kilo", "minuto", "litro", "metro", se refieren a las magnitudes de peso, tiempo, capacidad, longitud. Pero, qu es una magnitud? Las enciclopedias nos explican que magnitud es:

"Cualquier atributo medible" "Cualquier propiedad fsica que puede ser medida" "Todo aquello que pueda ser medido experimentalmente"
Chamorro y Belmonte21 expresan:

"...una magnitud casi siempre responde a una caracters-tica fsica, a un atributo observable de los objetos (como la longitud, masa, capacidad, etc.)..."
Por ejemplo: algunas de las caractersticas fsicas de una jarra son: su capacidad, su

21

OP. Cit

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peso, su altura, por lo tanto podemos: Calcular la cantidad de lquido que contiene y decir "entra un litro y medio de

jugo"

Calcular la diferencia de peso entre la jarra vaca y llena e indicar que "la

diferencia es de un kilo y medio". Calcular su altura y expresar "tiene 26 cm de alto".

Si bien el medir es una accin que el hombre realiza cotidianamente, son muchas las situaciones en las cuales no lo hace mediante el uso de instrumentos que impliquen precisin en el acto de medir, sino que se vale de estimaciones. Es decir, de aproximaciones (alrededor de...) o encuadramientos (est entre tanto y tanto). Encarnacin Castro y otros22 consideran que:

"...cuando necesitamos tomar una decisin inicial respecto de una cantidad, o una operacin, suele ser suficiente hacer una valoracin global de la misma que no tiene por qu ser exacta pero s adecuada para la decisin que debemos realizar; esta valoracin se hace mentalmente y, por lo general, haciendo uso de alguna informacin previa y utilizando nme-ros lo ms sencillos posibles..."
Y definen la estimacin como:

"...juicio de valor del resultado de una operacin numrica o de la medida de una cantidad, en funcin de circunstancias individuales del que lo emite..."
A diario hacemos uso de la estimacin en gran cantidad de circunstancias, por ejemplo: Cuando vamos al supermercado estimamos el valor de la compra y lo comparamos con el dinero disponible. Para calcular aproximadamente el ancho del patio, podemos contar la cantidad de baldosas, luego estimar la medida de su largo, por ejemplo 25 cm, y a partir de una multiplicacin aproximamos al valor buscado. Esta estimacin es posible porque tenemos conocimientos acerca de las posibles medidas de las baldosas. En sntesis, la escuela debe abordar intencionalmente la enseanza del medir y del estimar. Ambos conocimientos se complementan y resultan complejos en su adquisicin e imprescindibles para resolver las situaciones que la vida en sociedad presenta. Evolucin de la nocin de medida en el nio El medir es un acto complejo, pues implica, como ya hemos dicho, determinar el nmero de veces que una unidad, tomada como medida, est incluida en el objeto a medir. A fin de poder plantear situaciones que permitan, a los nios, construir conocimientos relacionados con la medida, consideramos importante analizar la evolucin de la adquisicin de la nocin de medida.
22

Castro, E,. y otros, Estimacin en clculo y medida, Madrid, Sntesis, 1989.

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Los trabajos de Piaget son una gran contribucin para comprender el proceso de desarrollo de las nociones de medida en el nio. Estos estudios consideran que los principios de conservacin y de transitividad estn ligados a la nocin de medida. La conservacin implica la invariancia de ciertos aspectos de una situacin. Es decir, comprender que en una situacin hay aspectos centrales que permanecen constantes, estables, mientras que otros varan. Por ejemplo: "La longitud de una cuadra" es la misma, independiente-mente de que se la recorra en auto, bicicleta, caminando... "El peso de una hoja de papel" es uno, no vara por encontrarse en la resma, en la carpeta, sobre la mesa... Por lo tanto la "longitud" y el "peso" son invariantes, no se modifican aunque cambien otros aspectos de la situacin. La transitividad tiene que ver con razonamientos del tipo "Si A = B Y B = C, entonces A = C". En el caso de la medida, se relaciona con la utilizacin de un instrumento de medicin que permite establecer relaciones de igualdad o desigualdad. Por ejemplo: si tenemos que "comparar el ancho de dos ventanas", como no las podemos enfrentar o superponer, ne-cesitamos utilizar un instrumento de medida que nos permi-ta establecer la igualdad o desigualdad. Este instrumento in-termedio, que puede ser una varilla, nos permite establecer la siguiente relacin: A = V, V = C, entonces A = C (Las letras A y C simbolizan las ventanas y V la varilla) Ahora bien, los procesos enunciados son la base de la nocin de medida. Pero, cmo llega el nio a construir esta nocin? La construccin de la nocin de medida es un proceso continuo que requiere un desarrollo, un trnsito desde las mediciones perceptivas, basadas en impresiones sensoriales, hasta llegar a la medicin convencional. En este proceso podemos diferenciar las siguientes etapas. A) COMPARACIONES PERCEPTIVAS Se caracterizan por la ausencia de instrumento de medicin, pues los nios, al medir usan nicamente estimaciones de tipo visual. Por ejemplo: frente a dos trozos de papel, el nio, para determinar cul es ms grande, los observa e indica uno de ellos, apoyndose exclusivamente en la vista. No los superpone, ni busca un instrumento de medida para resolver la situacin.

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B) DESPLAZAMIENTO DE OBJETOS Es en esta etapa en la cual el nio comienza a desplazar los objetos a fin de compararlos, y a darse cuenta, tambin, de que puede utilizar algn elemento intermedio como ins-trumento de medicin. Es as como: en un primer momento desplaza los objetos a comparar y decide a partir de la estimacin visual. en un segundo momento utiliza un elemento intermedio de medicin. Inicialmente usa como elemento intermedio partes de su propio cuerpo, por ejemplo: manos, pies, brazos. Posteriormente incorpora elementos externos, como: sogas, cintas, lpices, etc. Retomando el ejemplo anterior, el nio, ante los trozos de papel: en un primer momento los superpone y determina perceptivamente cul es ms grande. en un segundo momento, utiliza primero sus manos y luego lpices. C) INICIO DE LA CONSERVACIN Y TRANSITIVIDAD El nio al llegar a este momento ha logrado la utilizacin de elementos intermedios. El logro de la actual etapa se centra en decidir cul es el elemento intermedio ms conveniente. Podemos diferenciar dos momentos: en un primer momento elige un elemento intermedio, sin evaluar cul es el ms conveniente. en un segundo momento evala qu elemento intermedio resulta ms apropiado. Comienza a comprender que hay relacin entre el objeto a medir y la unidad ms conveniente a utilizar. Por ejemplo, para medir un trozo de papel, podemos apreciar que:

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Si bien en ambos casos, el nio, desplaza el elemento intermedio elegido se observa que: La utilizacin de la unidad A se relaciona con el primer momento ya que cubre parte del rectngulo, sin preocuparse por cubrirlo en su totalidad. La utilizacin de la unidad B implica el segundo momento pues cubre la totalidad del rectngulo; se obtiene as una medicin ms precisa. D) CONSTITUCIN DE LA UNIDAD En esta etapa se obtiene como resultado de la medida un nmero que representa la cantidad de veces en que la unidad elegida se desplaza en el objeto a medir, cubrindolo en su totalidad. Por ejemplo:

En sntesis, usted coincidir con nosotras en que, por lo general, los nios del Nivel Inicial comienzan realizando com-paraciones perceptivas para luego utilizar en los desplazamien-tos partes de su cuerpo o elementos externos. En el momento en que el nio logra darse cuenta de que para medir puede valerse de elementos intermedios, puede realizar dos tipos de procedimientos:

Cubrimiento
Es cuando el nio cubre con varios elementos intermedios, homogneos o heterogneos, el objeto a medir.

Desplazamiento
Es cuando el nio elige un elemento intermedio y lo desplaza en el objeto a medir. Los desplazamientos comienzan siendo poco precisos hasta lograr, paulatinamente, una mayor precisin.

biblioteca?"

Por ejemplo: la maestra le plantea a los nios "qu es ms largo, el armario o la

Juan toma bloques de diferente tamao, los ubica uno a continuacin del otro hasta cubrir el largo de cada mueble (cubrimiento ). Cecilia, en cambio, selecciona un bloque y lo desplaza, sin precisin, a lo largo de cada mueble (desplazamiento). Las etapas de conservacin y transitividad y de constitucin de la unidad son alcanzadas por los nios, en niveles superiores.

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La medida en la sala Tradicionalmente la medida no se incluy en forma in-tencional como un contenido a ser enseado en el Nivel Inicial. Se trabajaban asistemticamente nociones relacionadas con distancia, longitud, peso, etc. Por ejemplo, se peda al nio que diferenciara relaciones del tipo: "cerca-lejos", "largocorto", "pesado-liviano". Estas relaciones se abordaban en forma dicotmica, con una mirada ms cualitativa que cuantitativa, desde un planteo descriptivo de la realidad, sin problematizarla. El actual enfoque propone un trabajo intencional de la medida, ya desde el jardn pues reconoce que el nio, desde los primeros aos de vida, se conecta con situaciones de medida en forma cotidiana. Por ejemplo: Desde pequeo cada vez que va al pediatra lo pesan y lo miden. Al acompaar a su mam en las compras diarias, reconoce que las balanzas sirven para pesar diferentes alimentos: carnes, frutas, etc. Ve que el adulto organiza su vida en base al tiempo, midindolo a partir del calendario, el reloj, etc. Al cocinar con la mam vivencia que para realizar una torta es necesario calcular la cantidad de leche, de harina, de azcar, de chocolate, etc. Estos conocimientos asistemticos que el nio construye en interaccin con el medio no son suficientes, pues como expresan Chamorro y Belmonte23:

las magnitudes y sus medidas constituyen en la actualidad un 'caballo de batalla' para escolares y profesores, que suele convertirse en 'potro de tortura' cuando se aborda el problema de las conversiones. ...paralelamente a lo anterior, un nutrido grupo de alumnos expresa la medida de superficie en metros lineales, da como solucin de un problema que la masa de una bola de billar es de 6 kilos o que el volumen de agua que contiene una piscina olmpica llena es de 200 litros, y obtiene en las conversiones que 1 metro son 100 hectmetros, en virtud de que de acuerdo con todo lo que recuerda, hay ceros de por medio, cuya colocacin se realiza ms como un acto de azar que como una reflexin consciente. Los problemas anteriores se prolongan de la escuela a la sociedad, y, as, no es difcil escuchar en programas de radio y televisin cifras disparatadas para cuantificar la densidad de poblacin, superficies de arbolados, capacidad de los embalses, etc..."
La clara descripcin realizada por estos autores nos reafirma la importancia de la inclusin de este contenido en el currculum escolar y nos hace intuir que habr mucho que reflexionar acerca de su didctica.

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OP. Cit

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Los conocimientos intuitivos que el nio trae al jardn, en relacin con la medida, deben ser el punto de partida de las situaciones problemticas que el docente plantee. Estas situaciones deben permitir a los nios organizar, sistematizar, enriquecer, ampliar y conceptualizar sus saberes previos y de esta forma apropiarse de los nuevos contenidos que deben ser enseados intencionalmente en el nivel. Los problemas relacionados con la medida podrn plantearse tanto a partir de situaciones cotidianas de la sala como en el contexto de la unidad didctica y/o proyecto. Por ejemplo, la maestra les puede plantear a los nios:

cuntos papeles afiche se necesitan para cubrir el panel? cuntas jarras de leche necesitamos para preparar leche chocolatada para todos? cuntos vasos de agua necesitamos para regar las plantas de la huerta? cmo son las balanzas que vimos en los negocios del barrio?
A fin de favorecer en el nio la construccin de la nocin de medida, es importante proponer situaciones didcticas que permitan la exploracin, la experimentacin, la observacin y la estimacin. Al respecto sostienen Chamorro y Belmonte24:

"...slo manipulando es posible distinguir las distintas propiedades de los objetos; es difcil comprender que unos objetos son ms pesados que otros usando tan slo la vista, que un recipiente tiene ms o menos capacidad que otro sin recurrir al transvasado de lquidos, o que una superficie tiene igual rea que otra de distinta forma, sin usar el recortado o el pavimentado ...es necesaria la existencia de talleres, laboratorios, rincones, etc, donde se trabajen las distintas magnitudes y su medida, aunque el propio entorno de la clase tambin da ocasiones para utilizar las distintas magnitudes, empleando los instrumentos ms diversos para realizar el acto de medir..."
En sntesis, un trabajo intencional de la medida en la sala, supone un docente que: Conozca los contenidos a ensear. Plantee situaciones en las que medir sea una herramienta til para solucionar problemas. Considere el medio como fuente de situaciones problemticas. Utilice materiales variados y adecuados. Favorezca el descubrimiento. Permita la exploracin. Valore el error como paso necesario en la construccin. Estimule la reflexin. Fomente las discusiones en grupo. Pero, cabe preguntamos qu contenidos se deben ensear en el nivel? En relacin con el eje medida es necesario abordar las magnitudes: longitud, peso, capacidad, tiempo, desde su uso social y a partir de la utilizacin de unidades no convencionales.

24

OP. Cit

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Por lo tanto, es tarea del nivel iniciar a los nios en la comprensin de estas magnitudes. El uso de las unidades no convencionales obedece a que el nio realiza estimaciones y comparaciones de tipo visual y con elementos intermedios de su cuerpo y del entorno sin poder comprender an el significado y el uso de las unidades de medida convencionales. El jardn debe propiciar un acercamiento de los nios a los instrumentos de medida socialmente reconocidos en contextos sociales de uso. Si bien el nio puede usar dichos instrumentos, no lo hace de manera convencional, no comprende las partes constituti-vas de los mismos (dm, cm, mm, kg, g). Lee, en ellos, los nmeros de igual forma que en la banda numrica, no com-prende que 23 en la balanza es diferente a 23 en una regla o en un calendario.

Longitud
La unidad de las medidas de longitud es el metro. Cada unidad de orden superior es 10 veces mayor que la del inmediato inferior. Por ejemplo: el decmetro (dam) es 10 veces superior al metro, mientras que el decmetro (dm) es 10 veces inferior a l. Dentro de la magnitud longitud debemos abordar tanto la dimensin como la distancia. La dimensin hace referencia al tamao del objeto, involucra "objetos llenos" mientras que la distancia se relacio-na con el "espacio vaco" entre los objetos. La longitud entre dos objetos es su distancia. Por ejemplo:

La distancia entre A y B es de 3,5 cm, mientras que la dimensin, de A es de 1,5 cm de largo por 1,2 cm de ancho. El instrumento que se utiliza para medir longitudes es el metro. El mismo se encuentra dividido en decmetros (dm), centmetros (cm) y milmetros (mm). Socialmente se utilizan distintos tipos de metros, por ejemplo: El metro de madera utilizado, por lo general, en merce ras, tiendas, etc. El metro plegadizo, que utilizan los carpinteros. El centmetro, generalmente de hule o plstico, que utilizan las modistas, sastres,

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etc. La cinta mtrica que por lo general es de metal y se enrolla la usan los vidrieros, arquitectos, etc. La regla de plstico, acrlico, etc., que se utiliza en la escuela.

automticamente,

Para trabajar intencionalmente la longitud en la sala, el docente deber presentar, entre otras, situaciones que impliquen que los nios: Observen distintos tipos de metros. Comparen objetos de igual, menor, mayor longitud. Estimen la longitud de dos objetos y luego verifiquen lo anticipado. Ordenen objetos teniendo en cuenta su longitud. Obtengan longitudes equivalentes a una dada, a partir de objetos de menor longitud. Midan objetos o espacios utilizando unidades no convencionales.

Peso
La unidad de las medidas de peso es el gramo. Cada unidad de orden superior es 10 veces mayor que la del inmediato inferior. Por ejemplo: el decagramo (dag) es 10 veces superior al gramo, mientras que el decigramo (dg) es 10 veces inferior a l. Desde el punto de vista fsico masa y peso son magnitudes diferentes. La masa es una magnitud escalar, para expresarla basta un nmero, mientras que el peso es una fuerza, la fuerza con que la tierra atrae a un objeto y por lo tanto una magnitud vectorial. Para su designacin es necesario un nmero, una direccin y un sentido. Por ejemplo dos objetos de igual masa: en la Tierra y en la Luna tienen diferente peso, por la diferencia de gravedad. en un mismo lugar de la Tierra tienen el mismo peso. La distincin entre masa y peso recin cobra sentido en niveles superiores de escolaridad. En el jardn utilizamos el trmino peso pues, este es de uso social. Por ejemplo: es comn que una persona le pregunte a otra "cunto pesa", cuando en realidad debera preguntarle "cunto masa". El instrumento que se utiliza para medir la masa de un cuerpo es la balanza. Es importante que el nio del nivel conozca diferentes tipos de balanzas, as como el uso social que se hace de cada una de ellas. Por ejemplo: la balanza de la farmacia, la electrnica, la de cocina, la de verdulera, etc. Dentro de la sala se debe trabajar con una balanza de platillos, pues este tipo de balanza permite comparar el peso de los objetos sin llegar a establecer cunto pesa cada uno. Para trabajar intencionalmente el peso en la sala, el docente deber presentar, entre otras, situaciones que impliquen que los nios:

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Sopesen objetos, es decir, usen las manos como platillos de una balanza. Observen distintos tipos de balanza. Exploren la balanza de platillos (equilibrio, desequilibrio). Reconozcan, en la balanza, los estados de equilibrio y desequilibrio, buscando formas de pasar de un estado a otro. Comparen objetos que tengan: igual forma y diferente peso, diferente forma e igual peso. Estimen el peso de dos objetos y luego verifiquen lo anticipado.

Capacidad
La unidad de las medidas de capacidad es el litro. Cada unidad de orden superior es 10 veces mayor que la del inmediato inferior. Por ejemplo: el decalitro (dal) es 10 veces superior al litro, mientras que el decilitro (di) es 10 veces inferior a l. Matemticamente hablando la capacidad consiste en "la facultad de los envases huecos para alojar algo, sea lquido o slido continuo, por ejemplo, arena". Por lo tanto la capacidad de un recipiente es el volumen de lquido o de slido que puede contener. Si usted recurre al diccionario encontrar que las palabras capacidad y volumen son sinnimos. Pero, es importante distinguir entre:

Volumen interno de un hueco, que es lo mismo que la capacidad. Volumen externo, que es la cantidad de espacio que un objeto ocupa.
Por ejemplo: si tomamos una caja vaca podemos decir que su capacidad, es decir, su volumen interno permite colocar en ella 24 cubos idnticos. Tambin podemos expresar que su volumen externo, comnmente conocido por las frmulas de Largo x Ancho x Alto, es de 4032 cm3. Con los nios trabajamos slo el concepto de capacidad como propiedad que poseen algunos objetos de contener lquidos o slidos, del tipo agua y arena. Es decir, la posibilidad que tienen algunos objetos de ser llenados. El instrumento que se utiliza para medir la capacidad de un recipiente es el vaso graduado. Es conveniente que el nio del nivel conozca los vasos graduados que se utilizan a diario en la cocina, as como las probetas graduadas de los laboratorios. Para trabajar intencionalmente la capacidad en la sala, el docente deber presentar, entre otras, situaciones que impli-quen que los nios: Comparen recipientes de mayor, menor, igual capacidad, a partir del trasvasado. Observen distintos tipos de vasos graduados. Ordenen recipientes teniendo en cuenta su capacidad. Comparen recipientes que tengan: igual forma y diferente capacidad, diferente

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forma e igual capacidad. Estimen la capacidad de dos recipientes y luego verifiquen lo anticipado. Anticipen cuntos recipientes pequeos se pueden llenar a partir de uno grande y viceversa, luego verifiquen lo anticipado.

Tiempo
Para comenzar a reflexionar sobre el tiempo lo invitamos a compartir este cuento25:

EL PIRATA DA LAS DOCE

"Matas Barbablanca era un viejo pirata jubilado. Viva en un solitario paraje de la isla de Zanzbar. Un reloj era el nico recuerdo de su vida marinera. Era el reloj que haba usado en su barco 'Mala Espina'. Todos los das a las 12 del medioda, tal como lo indi-caba su cuidado reloj, disparaba un tiro de salva de un pequeo can. Una lluvia de recuerdos inundaba este lejano paraje de Zanzbar. Un medioda recibi la visita de un amigo. Y entre otras muchas cosas le pregunt cmo haca para comprobar si su reloj daba la hora exacta. -iOh! -dijo el pirata-. En la ciudad de Zanzbar, donde a veces voy, hay un relojero que tiene la hora exacta. Al pasar miro la vidriera y controlo mi reloj. El amigo se despidi del pirata y se dirigi a Zanzbar. Como era muy curioso, fue hasta la relojera en la que Matas controlaba la hora de su viejo reloj. Entr y le pregunt al relojero cmo haca para controlar la hora de sus relojes. -iOh! -dijo el relojero-. Hay un viejo pirata que vive del otro lado de la isla y que segn dicen es fantico de la hora exacta. l dispara un caonazo todos los das exac-tamente a las 12. Entonces yo aprovecho y pongo en hora mis relojes."
A nosotros tambin nos sucede a diario lo que a Matas y el relojero, acostumbramos a colocar en hora nuestros relo-jes por el pip" de la radio, o por el telfono, y creemos que tenemos la hora exacta, pero al llegar a la escuela nos damos cuenta de que no todos tenemos la misma hora, por ejemplo: 7:59 hs., 8:02 hs., 8:00 hs. Esto pone en evidencia que la exactitud de la hora es difcil de ser medida. Pero el tiempo, adems, tiene un carcter subjetivo, pues si bien todos sabemos que una hora equivale a 60 minutos, no siempre ese lapso lo vivenciamos de igual forma, en ciertas circunstancias una hora parece un siglo y en otras, un segundo. Las dificultades expresadas se deben a que la magnitud tiempo no puede ser observada directamente como propiedad de los objetos, sino que para apreciarla debemos valemos de instrumentos de medida convencionales o no convencionales. Si bien desde nuestra concepcin de adultos podemos establecer equivalencias entre aos, meses, das, horas, minu-tos, segundos, las conversiones implican trabajar con cantida-des diversas: 12, 24, 60, por lo tanto no tienen las regularida-des de las magnitudes anteriormente analizadas.

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El instrumento que se utiliza para medir la magnitud tiempo es el reloj. A lo largo de la historia se han utilizado diversos tipos de relojes, por ejemplo: de sol, de fuego, de agua, de arena, mecnicos, electrnicos. El docente debe proporcionar al nio la posibilidad de conocer los diferentes relojes de uso social, como ser: de arena, digitales, de agujas, y debe ser consciente de la dificultad de su comprensin. Para trabajar intencionalmente la medicin del tiempo en la sala, el docente deber presentar, entre otras, situaciones que impliquen que los nios: Comparen duraciones de canciones, sonidos, acciones, que se realizan simultneamente o no. Observen distintos tipos de relojes. Ordenen canciones, sonidos, acciones, etc., teniendo en cuenta su duracin. Estimen la duracin de canciones, sonidos, acciones y luego verifiquen lo anticipado. Utilicen calendarios, almanaques, etc., para medir el tiempo transcurrido. Establezcan el orden de las actividades en la jornada diaria. A modo de sntesis le presentamos un cuadro en el cual figuran los materiales e instrumentos que consideramos ms convenientes para el abordaje didctico de las magnitudes mencionadas. Tenga en cuenta que slo se mencionan a algunos de los posibles materiales a ser utilizados, lo importante es que stos provengan del entorno familiar del nio.

LONGITUD PESO

-cintas, sogas, bloques, bastones, lpices. -el metro en todas sus variedades. -objetos de pesos iguales con formas iguales y diferentes. -objetos de pesos diferentes con formas iguales y diferentes. -balanzas de distintos tipos. -balanza de platillos para el trabajo en la sala. -monedas, piedras, argollas, pesas de colores. -recipientes de igual capacidad y de formas iguales y diferentes. -recipientes de distinta capacidad y de formas iguales y diferentes. -vaso graduado. -agua, arena. -relojes de diferentes tipos. -relojes de arena y de agua para el trabajo en la sala. -vela graduada.

CAPACIDAD

TIEMPO

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REGISTRO DE CANTIDADES Usted coincidir con nosotras en que se pueden realizar registros relacionados con cantidades discontinuas y continuas. En el captulo II hemos analizado el registro de cantidades discontinuas. Ahora reflexionaremos sobre la posibilidad de los nios del nivel de realizar registros de cantidades continuas. Pero, hay diferencia entre los registros de cantidades de uno y otro tipo? La diferencia fundamental radica en el hecho de que, como ya dijimos, las cantidades discontinuas se cuentan, por lo tanto, para registrarlas nos valemos de nmeros. En cambio las cantidades continuas se miden y para medir necesitamos seleccionar una unidad y contar las veces en que sta est incluida en el objeto a medir. Por lo tanto, al regis-trar necesitamos indicar un nmero y una unidad. Tomemos, por ejemplo, los registros realizados por los alumnos de Viviana, docente de sala de 5, Juego de una actividad de trasvasado en el arenero. A todos los grupos se les entreg un balde de igual forma y capacidad y vasos descartables de dos tamaos. Se les pidi que averiguaran y registraran cuntos vasos de arena se necesitan para llenar el balde. Los registros realizados por los nios fueron los siguientes:

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Analizando cada uno de los registros presentados podemos observar que:

Registros A Y D
Indican la cantidad de vasos necesarios para llenar el bal-de, pero no indican cul fue la unidad utilizada. En ambos casos el registro da cuenta de la cantidad de vasos usados (cuatro) pero no del tamao de los mismos. Los nios que realizaron el registro A utilizan el signo convencional correspondiente al nmero cuatro, mientras que en el registro D se utilizan smbolos no convencionales, en este caso cruces, para representar el nmero de vasos.

Registro E
Representa la cantidad de vasos y el tamao de los mismos. Se vale de representaciones repetitivas de los vasos para indicar las veces en que se us cada uno de ellos. Cambia el tamao del vaso (unidad de medida seleccionada) a lo largo de la actividad de llenado del balde.

Registro C
Representa la cantidad de vasos y el tamao de los mis-mos. Se vale de representaciones repetitivas de los vasos para indicar las veces en que se us cada uno de ellos. Utiliza el mismo tamao de vaso (unidad de medida se-leccionada) a lo largo de la actividad de llenado del balde.

Registro B
Representa la cantidad de vasos y el tamao de los mismos. Se vale del nmero para representar la cantidad y del dibujo del vaso para indicar la unidad seleccionada. Utiliza el mismo tamao de vaso (unidad de medida seleccionada) a lo largo de la actividad de llenado del balde. Como usted apreciar no todos los registros dan cuenta de lo pedido. Ponen de manifiesto diferentes niveles de construccin de los nios. Si bien hay diferentes modalidades de registro, es impor-tante que el nio comprenda la necesidad de registrar tanto la cantidad como la unidad utilizada.

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Maestra en Desarrollo Infantil

ELABORACIN DE LA ANTOLOGA Coordinacin de la Maestra en Desarrollo Infantil Mara Amalia Vallina Malagn Seleccin de lecturas Ma. de los Angeles Zepeda Loeza Formacin de textos Karina Barradas Muoz Luz del Carmen Contreras Soto Diseo de portada Karina Barradas Muoz Formacin Editorial Karina Barradas Muoz 3era. Reestructuracin, octubre de 2012

Reproduccin hecha por la UPV con base en el artculo 18 de la Ley Federal de Derechos de autor. Esta publicacin no tiene afn de lucro.

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