Professional Documents
Culture Documents
وزارة العارف
إدارة التعليم ف مافظة عنيزة
إدارة الشراف التربويّ والتدريب
شعبة الجتماعيّات
البحث العلميّ
خطواته ومراحله
أساليبه ومناهجه
أدواته ووسائله
أصول كتابته
إعداد
عبدالرحن بن عبدال الواصل
الشرف التربويّ ف شعبة الجتماعيّات
1
بسم ال الرحن الرحيم
الحـتويـات
الوضوع
الصّفحة
5 -3 الحتويات
10 -6 مدخل وتقدي
15 - 12 البحث العلميّ
12
تعريف البحث العلميّ
15 - 13 أنواع البحث العلميّ
14
-1بث التنقيب عن القائق
14
-2بث التفسي النقديّ
15
-3البحث الكامل
16 - 15 النهج العلميّ
16
ميزات النهج العلميّ
17
خصائص النهج العلميّ
80 - 17 خطوات البحث العلميّ
20 - 19 أولً :الشعور والحساس بشكلة البحث
19
منابع مشكلت البحوث ومصادرها
2
22 - 21 ثانيا :تديد مشكلة البحث
27 - 23 ثالثا :تديد أبعاد البحث وأسئلته وأهدافـه
23
أ -تديد دوافع اختيار الباحث لوضوع بثـه
23
ب -البعاد الكانيّة والزمانيّة والعلميّة لوضوع البحث
23
جـ -أسئلة البحث
24
د -أهداف البحث
25
هـ -مصطلحات ومفاهيم وافتراضات ومدّدات البحث
29 - 28 رابعا :استطلع الدراسات السابقة
33 - 30 خامسا :صياغة فرضيّات البحث
31
أهيّة الفرضيّة
31
مصادر الفرضيّة
69 - 34 سادسا :تصميم البحث
34
أ -تديد منهج البحث
35
مناهج البحث
38
اختبار الفرضيّات واستخدام مناهج البحث
39
قواعد اختبار الفرضيّات
41
مناهج البحث التربويّ
44
البحث التربويّ والبحث ف التعليم
45
البحث التربويّ والبحث والتطوير
46
تصنيف البحوث التربويّة على أساس العيار الزمنّ
47
النهج التجريبّ
49
النهج الوصفيّ
49
متغيّرات الدراسة
50
ب -تديد مصادر بيانات ومعلومات البحث
52
-1الجتمع الصليّ
3
53
-2العيّنة
56
جـ -اختيار أداة أو أدوات جع بيانات البحث
57
-1اللحظة
59
-2القابلة
62
-3الستبيان
67
-4الستفتاء
67
-5الساليب السقاطيّة
70 - 70 سابعا :جع بيانات ومعلومات البحث
74 - 71 ثامنا :تهيز بيانات البحث وتصنيفها
73
التوزيع التكراريّ
76 - 75 تاسعا :تليل بيانات البحث وتفسيها واختبار الفرضيّات
75
-1مقاييس التوسّط
76
-2مقاييس التشتّت
77
-3الندار والرتباط
80 - 78 عاشرا نتائج الدراسة
102 - 81 الوانب الفنيّة للبحث
81
-1القتباس
83
-2التوثيق
90
-3الاشية
90
-4مطّط البحث
93
-5عنوان البحث
95
-6أسلوب كتابة البحث
99
-7إخراج البحث
105 - 103 مصادر ومراجع البحث العلميّ
113 - 106 ملحق البحث
4
107
اللحق رقم ( ) 1جدول الرقام العشوائيّـة
108
اللحق رقم ( ) 2علمات الترقيم وعلمات القتباس
111
اللحق رقم ( ) 3مشكلت بثيّة مقترحة
مدخـل وتقديـم:
المد ل ربّ العالي والصلة والسلم على سيّد الرسلي وعلى آله وصحبه أجعي،
فالمد ل الذي أنعم علينا بنعمة السلم دين القّ والقيقة والعلم والعرفة ،وبعث فينا
رسولً نقل أمّتنا بنهج السلم من الظلمات إل النور ،ويسّر لنا نعمة العلم وهيّأ لنا أسبابا
ف أنفسنا وف بلدنا ،القائل سبحانه تعال ف سورة النحل ف الية رقم { :78وال أخرجكم
من بطون أمّهاتكم ل تعلمون شيئا وجعل لكم السمع والبصار والفئدة لعلّكم
تشكرون} ،خلقنا فأخرجنا مفتقرين إل العلم والعرفة وزوّدنا بوسائل اكتسابا ،فكما يرى
الودوديّ ف تفسيه لذه الية أ ّن السمع يشي إل العرفة الت اكتسبها الخرون ،وأ ّن البصرَ
يشي إل العرفة الت يكن تنميتها باللحظة والبحث ،وأ ّن الفؤاد يشي إل أهيّة تنقية العرفة
من شوائبها وأخطائها ،ذكر ف( :فودة؛ عبدال1991 ،م ،ص .)21
نعيش عصرا تفجّرت فيه ينابيع العلم واتّسعت قنوات العرفة ،وتعدّدت فيه مشكلت
النسان ومعوّقات تقدّمه ،وتشعّبت تطلّعاته وطموحاته إل حياة أكثر أمنا واستقرارا
ورفاهية ل تعد فيه فصو ُل الدارس ول قاعات الامعات مواقع وحيدة لتحصيل العلم
والعرفة ،ول يعد العلّمون وأساتذة الامعات مصدرَ البة والعلم والتعليم فقط ،ول تعد
الكتب الدرسيّة والكتب الامعيّة بل ول سواها من كتبٍ وغيها من أوعية العرفة هي
وسائل العلم والتعلّم والتعليم فقط ،كما أنّه ل تعد ثروات الشعوب ول أحجامها السكّانيّة
مقاييس لكانتها ،أو عوامل لستقرارها ورفاهيّتها ،أو وسائل للول مشكلتا ،أو أدوات
لتحقيق تطلّعاتا.
ولتساير أمّتُنا هذا العصر بتغيّراته الت تزداد عمقا وتشعّبا ،ويزداد سباقُ الضارات
5
حدّة وانطلقا؛ عليها أن تبحث عمّا يؤكّد خييّتها ومكانتها ،ويفظ عليها كيانا
وخصائصها ،ويعال مشكلتِها ويزيح معوّقات تقدّمها ،ول سبيل إل ذلك إلّ بطريق العلم
الذي نزلت الية الول من كتاب السلم تثّ عليه وتدعو إليه ،طريقٍ ل يسي فيها من
زاده الرغبة والتمنّي فقط ،ول يتاز عقباتـا إ ّل من كانت عزيته وإصراره معظم زاده فيها،
أدرك أوائلُنا هذا فساروا طريق العلم والعرفة بأوضاعها وظروفها آنذاك بل ومهّدوها لغيهم
فحقّقوا لمّتهم ف ضوء منهج كتابا وهدى رسولا ما جعلها أرقى أمم الرض تعيش ف
النور وغيها يعيش ف الظلمات ،وتيا ف القيقة وغيها ييا ف الوهم والزعبلت.
عرف العلماءُ السلمون طريقَ العلم ،واكتشفوا وسائله وأدواته وساروا خطواته
ومراحله ،فكانت إنازاتم ف سبيل اكتسابه وتقيقه والضافة عليه وإعلء بنائه أسسا
وقواعد لن بعدهم ،فالبحثُ العلميّ ف خطواته ومناهجه وأدواته ليس إنازا غربيّا بل كان
السلمون الوائل أصحابَه وروّادَه ،تذوه طريقا لتحصيل العلم ولكتساب العرفة ،وفحصوا
فيه التراث النسانّ فقوّموا فيه ما وصل إليهم من المم الخرى من العلم والعرفة ،وأمّتنا ف
أجيالا العاصرة حي تسعى إل طلب العلم والعرفة باتّخاذ البحث العلم ّي طريقا فهي تعود
إل ماضيها وتستر ّد بعض أساليبها ومنجزاتا ،فاهتمام السلمي بناهج البحث العلميّ
وكتابته موضوع ل يتاج إثباتا ول يتطلّب برهانا" ،فل جَ َرمَ والسلمون ف الوقت الاضر
ياولون معاودة نشاطاتم الفكريّة واسترجاع مكانتهم العلميّة والضاريّة أن تكونَ دراساتم
متمشّيةً مع مناهج وأساليب البحث العلميّ الديث"( ،أبو سليمان1400 ،هـ ،ص .)26
فطريقة السن بن اليثم ف أباثه ودراساته هي ما تسمّى الن بالبحث العلميّ ،وقواعد
البحث وأصوله لديه هي ما أضحت قواع َد وأصولً للبحث العلم ّي العاصر ،تلك الت
عرضها ف كتابـه الناظر موجّها طلّبه بقوله :وتبتدئ ف البحث باستقراء الوجودات،
ص البصر ف حالة البصار،
وتصفّح أحوال البصرات ،وتييز خواصّ الزئيّات ،وتلقط ما ي ّ
وما هو مطّردٌ ل يتغيّر وظاهـره ل يشتبه عن كيفيّة الحساس ،ثّ تترقّى ف البحث
والقاييس على التدرّج والترتيب مع انتقاء القدّمات والتحفّظ بالنتائج ،وتعل ف جيع ما
تستقرّ به وتتصفّحه استعمالَ العقل ل اتّباع الوى ،وتتحرّى ف سائر ما تيّزه وتنتقده طلبَ
القّ ل اليلَ مع الراء ،فلعلّنا ننتهي بذه الطريق إل القّ الذي به يثلج الصدرُ ونصل
6
بالتدريج والتلطّف إل الغاية الت عندها يقع اليقي ،وقال ف مقالة الشكوك على بطليموس:
والواجب على الناظر ف كتب العلوم إن كان غرضه معرفة القائق أن يعلَ نفسه خصما
لكلّ ما ينظر فيه وييل فكره ف متنه وحواشيه ....ويتّهم نفسه ف خصامه فل يتحامل عليه
ول يتسامح معه ،ذكر ف( :عودة1992 ،م ،ص .)14
تلك الطريقة وذلك النهج ف تصيل العلم وف اكتساب العرفة أضعناها فالتقطهما
الغرب وَبنَوا بما حضارتَهم العاصرة فتقدّموا وارتكسنا وتعلّموا وادّعينا ،ففي حي أنّهم
يعلّمونا لطلّبم ف الرحلتي التوسّطة والثانويّة ،فإنّ معلّمينا ف تلك الرحلتي يهلونا بل
ويستصعبونا ،وف حي يارسها طلّبُهم ف الامعات ويتقنونا فإنّ أساتذة جامعتنا مّن
ظ أمّتهم ف
كتبوا عن البحث العلميّ ف مناهجه وعناصره وخطواته وأدواته يندبون ح ّ
مكتسبات معظم باحثيها من طلّب الاجستي والدكتوراه وهم أولئك الذين تدفعهم إل
إتقان البحث العلميّ أهدافُهم الدراسيّة ،فكيف بأولئك الذين تقلّ دوافعُهم عن ذلك،
فالبحث عن العرفة ل يعد عملّيةً عشوائيّة يقوم با الفرادُ بسب تصوّراتم واجتهاداتم
الشخصيّة وإنّما أصبح خاضعا لقواعد علميّة وتكمه أسسٌ موضوعيّة منها ما يتعلّق بالبحث
ومنها ما يتناول الباحث ،فليس كلّ عملٍ يعدّ بثا علميّا وليس كلّ تقريرٍ يعدّ تقريرا
موضوعيّا وليس كلّ كاتبٍ يعدّ باحثا ،فالبحثُ العلم ّي يتطلّب القيام بطواتٍ تنتهي
بالنتائج دون تيّز أو ماباة ،والنقل من الراجع والصادر مع تغيي كلماتٍ أو حذف عباراتٍ
يعدّ سرقةً إذا ل ينسب إل صاحبه ،وتزييفا إذا نسب بتغييه ،ومضيعةً للوقت وهدرٌ للجهد
بعد ذلك.
وكاستجابة لتطلّبات التنمية ف الوطن العربّ فإنّه يتحتّم على العاملي ف متلف
القول والجالت التخطيطَ الادفَ الوضوع ّي لميع النشاطات قبل تنفيذها ،فالتنمية مسار
يربط بي الواقع بشكلته وقصوره وبي التطلّعات بإشراقها؛ وهذا السارُ يفرض على
الخطّطي دراسةَ الواقع دراسةً تقوييّة والنطلق منه بطواتٍ تصحيحيّة ،وف ذلك ل بدّ
من اعتماد البحث كأسلوب ل بديلَ عنه قبل إقرار أيّة خطّة أو إرادة تغيي وإلّ وضعت
ت النادرة ف استخداماتٍ أقلّ جدوى.
المكانا ُ
7
"يعدّ القيامُ ببحث علم ّي منهجيّ أيّا كان نوعه نظريّا أو عمليّا أعلى الراحل العلميّة
ل نايتها "( ،أبو سليمان1400 ،هـ ،ص ،)21ويعتب البحثُ عن حلولٍ للمشكلت الت
تواجه النسان روحَ وقلبَ الضارة والتطوّر ،ويثّل التفك ُي وهو ماولة الوصول من
القدّمات إل النتائج قمّةَ النشاطات العقليّة؛ فالقدّمات تثّلها اللحظاتُ الت يقع عليها السّ
ي أو الفكارُ الت يبدأ منها ،والنتائج تتمثّل بالحكام الت يستطيع أن يستخلصَها
البشر ّ
النسانُ من تلك اللحظات أو تلك الفكار( ،ممّد الادي1995 ،م ،ص ،)31فالبيانات
ب كانت هدفا ف حدّ ذاتا،
والعلومات ف معظم ما سُ ّميَ بدراساتٍ وأباث ف الوطن العر ّ
فاختفت أهّيّتُها باللوص إل استنتاجاتٍ معيّنة تعال مشكلةً أو تزيح معوّقا أو تقّق تطلّعا،
ليس هذا فحسب ما يعانيه الوطن العربّ بل إ ّن العاناة تنحى منحى آخ َر هو الستفادة من
نتائج الباث الادّة والدراسات الرائدة ،وعموما يعتمد التق ّدمُ ف البحث العلم ّي بعامّة
والبحث التربويّ باصّة كمّا ونوعا على اتّجاه الباحثي وقدراتم والستفيدين أو العنيّي
بنتائج البحوث ،فإذا تبلور اتّجاه سلبّ أو اتّجاه إيابّ ضعيفٌ فإنّ ذلك يعيق هذا التقدّم.
وحيث أنّ البحث التربويّ أضحى اتّجاها وتوجّها مدروسا لوزارة العارف منذ
وقتٍ قريب ،ويسعى قسمُ الشراف التربويّ ف إدارة التعليم ف مافظة عنيزة لبلورة هذا
التّجاه وتنشيطه فإنّه يتطلّب إزاحةَ معوّقات قائمة تدّ من هذا التوجّه ،أبرزها التـي:
-اتّساع الفجوة بي الباحثي والشتغلي ف اليدان التربويّ ،فالباث التربويّة ل
تصل إل العنيّي بنتائجها أو من يستفيدون منها ،وحت إذا وصلتهم ل يستطيعون الستفادة
منها لضعف قدراتم على فهم متواها لسباب عدّة( ،عودة؛ ملكاوي1992 ،م ،ص .)30
-اعتماد صانعي القرار ف اليدان التربويّ ف معظم القرارات الت يتّخذونا على خبة
شخصيّة وانطباعات خاصّة أكثر من اعتمادهم على معرفة علميّة موثوقة مستمدّة من أباث
ودراساتٍ علميّة ،فكثيا ما أظهرت الكمةُ عدم استمرار العمل بقتضى قرارات معيّنة.
طرحت ف أولّ تقريرٍ سنويّ كتبته عن واقع العمليّة التعليميّة والتربويّة ف منطقة عنيزة
ي ل يتمّ
التعليميّة وعن عملي مشرفا تربويّا عام 1415هـ مقترحا يشي إل أنّ التطوير التربو ّ
بالوعظ والرشاد وبكتابة النطباعات واللحظات ،وإنّما يتمّ بتحديد الشكلت والعوّقات
ودراستها دراسةً علميّة ،وكانت ل ماولت ف ذلك تناولت الواجبات النليّة والختبارات
8
التحريريّة وغيها ،هذا ما جعلن أجد ف نفسي حاسةً لتوجّه وزارة العارف إل البحوث
التربويّة كطريق للتطوير التربويّ مّا دفعن إل إعداد هذا البحث مؤ ّملً أن يساعدن ويساعد
زملئي الشرفي التربويّي على الساهة ف تطوير ميداننا التعليميّ والتربويّ بدراسة
مشكلته ،ول أخفي قارئي هذا التقدي توّف من أن يصنّفَ بثي هذا تطلّعا بعيد النال أو
أن يصنّف من الثاليّات البعيدة التحقيق ،ولكن ما يطمئنن هو أنّ تاربَ وأفكارا طرحتها
سابقا لقيت شيئا من ذلك أو من عدم البالة ثّ غدت نجا وطريقا ،بل ربّما نالت أكثر مّا
تستحقّه ،فلقد كان ندائي السابق إل توجّ ٍه يقضي بتحديد ظاهرات تربويّة أو تعليميّة معيّنة
يتّجه نوها ك ّل الشرفي التربويّي بهودهم واجتهادهم نداءً غي مقبول آنذاك؛ ليصبح فيما
بعد نجا للشراف التربويّ بتحديد أهدافٍ عامّة يعمل الشرفون التربويّون جيعا ف ضوئها
ولتحقيقها ،وكانت قضيّة تعريف الصطلحات وتديد الفاهيم الت أكّدتُ عليها عند مناقشة
البيئة الدرسيّة والجتمع الدرسيّ حي كانت تتلط مفهوما وتعريفا لدى معظم الزملء قضيّة
ماحكةٍ نقاشيّة أكثر منها قضيّة فكريّة كما وصفت آنذاك ،فقد أضحت هذه القضيّة
(تعريف الصطلحات ،وتديد الفاهيم) مطلبا يسعى إليه الميع ،بل ربّما أضحى لدى
البعض دليل وعيٍ إشرافّ تربويّ إن ل أقل إنّه أضحى ف تصوّرات أولئك شهادة تيّزهم.
وعموما فإنّ قراءة هذا البحث عن البحثّ العلميّ ل تعن أنّ قارئه أو قارئ غيه من
الكتب الت تناولت البحثَ العلم ّي سيصبح خبيا بكتابة الباث؛ لنّ معرفة قواعد البحث
وكتابته شيءٌ والبحث وكتابته شيءٌ آخر ،فمن أ ّل بقواعد البحث العلميّ ومناهجه
وخطواته ول يقم بهدٍ شخصيّ ول يارس البحث بذاته مرّاتٍ فإنّه لن يستطيع بعرفته
النظريّة أن يتقدّم ف ماله ول أن يساهم بتطوير ميدانه ،وطلّبنا باجة أن يتعلّموا تعلّما
ت ل يكون بالقراءة والطّلع فتلك ثقافة ،ولكن يكون ذلك بالبحث
ذاتيّا ،والتعلّم الذا ّ
ب منهم أن يساهوا بتطوير ميدانم وذلك لن
والتّجْرِبة ،ومعلّمونا ومشرفونا التربويّون مطلو ٌ
يتأتّى بالوعظ والرشاد وإنّما بدراسة الواقع وتقويه ،ودراسة الواقع وتقويه ل تتأتّى
بتسجيل النطباعات واللحظات العارضة وإنّما تتأتّى عن طريق البحث العلميّ الاد.
9
أكون قد حقّقتُ فيه ما طلبه منّي بعض الزملء من الشرفي التربويّي ،فلقد اجتهدتُ
مازجا ما اطّلعت عليه مّا وقع تت يدي من الصادر الت كتبت عن البحث العلميّ عربيّة
وأجنبيّة ببت ف ميدان البحث العلميّ والت اكتسبتها بدراسات العليا ،وهي خبة ما زالت
نابضة فما أن أنيت رسالت لدرجة الدكتوراه إل وبدأت بذا البحث فل يفصلها عنه إلّ
يومٌ واحد فقط ،فأسأل ال التوفيقَ فيما هدفتُ إليه ،وأرجو من زملئي وباصّة أولئك
الذين خبوا البحث العلميّ ف دراساتم العليا أن يدّون بلحظاتم وأن يعينون باقتراحاتم
ولم منّي الشكرُ والتقدير ،فهم الرفاق ف هذه الطريق وهم الزملء ف اليدان التربويّ.
اللحظة الثانية:
يوجد لدى إدارة التعليم ف مافظة عنيزة حقيبة تدريبيّة لبنامج تدريبّ من تصميم
وإعداد صاحب هذا البحث بعنوان تنمية كفايات الشرفي ف البحث العلميّ تتوي على:
-1البنامج التدريبّ بوحداته التدريبيّة وبأهدافه وساعاته وغي ذلك.
-2أدبيّات البنامج التدريبّ.
-3شفافيّات البنامج التدريبّ.
-4مشاغل البنامج التدريبّ.
10
اللحظة الثالثة:
يسرّ صاحبَ هذا البحث والبنامج التدريبّ لن حصل عليه أن يتلقّى إضافات
وملحظات زملئه مديري التعليم والشرفي التربويّي ويسعد با لتطوير هذا الهد ليكون
أكثر فائدة ف ميدان الشراف التربويّ.
البحث العلمـيّ
ل يكون البحثُ علميّا بالعن الصحيح إلّ إذا كانت الدراسة موضوعه مرّدة بعيدة
عن البالغة والتحيّز ،أنزت وفق أسسٍ ومناهج وأصول وقواعد ،ومرّت بطوات ومراحل،
بدأت بشكلةٍ وانتهت بلّها ،وهي قبل هذا وبعده إناز لعقلٍ اتّصف بالرونة وبالفق الواسع،
فما البحثُ العلميّ ف تعريفه وف مناهجه وف ميزاته وخصائصه وف خطواته ومراحله؟.
ف حي عَرّفَتْ ملحس (1960م) البحثَ العلم ّي بأنّه ماولة لكتشاف العرفة والتنقيب
11
عنها وتطويـرها وفحصـها وتقيقها بتقصّ دقيق ونقدٍ عميق ثّ عرضها عرضا مكتملً
بذكاءٍ وإدراكٍ لتسيَ ف ركب الضارة العاليّة ،وتسهم فيها إسهاما حيّا شاملً( ،ص ،)24
وف مفهوم غرايبه وزملئه (1981م) البحثُ العلميّ هو طريقة منظّمة أو فحص استفساريّ
منظّم لكتشاف حقائق جديدة والتثبّت من حقائق قدية ومن العلقات الت تربط فيما بينها
والقواني الت تكمها( ،ص ،)5وعرّفه أبو سليمان ( 1400هـ) بقوله" :البحثُ العلميّ
دراسةٌ متخصّصة ف موضوع معيّن حسب مناهج وأصول معيّنة"( ،ص .)21
وف ضوء تلك التعريفات والفاهيم السابقة يكن الروج بتعريفٍ ومفهومٍ عن
البحث العلم ّي بأنّه وسيلة ياول بواسطتها الباحث دراسة ظاهرة أو مشكلةٍ ما والتعرّف
على عواملها الؤثّرة ف ظهورها أو ف حدوثها للتوصّل إل نتائج تفسّر ذلك ،أو للوصول إل
حلّ أو علج لذلك الشكال ،فإذا كانت الشكلة أو الظاهرة مشكل ًة تعليميّة أو تربويّة سُ ّميَ
ث التربويّ ،ولزيادة إيضاح ذلك يكن الشارة إل أنواع البحث العلميّ.
بالبح ِ
12
وغيها ،ومن حيث أهدافه يتنوّع بالبحوثِ الوصفيّة وبالبحوثِ التنبؤيّة وببحوثِ تقرير
السببيّة وتقرير الالة وغيها ،كما يتنوّع البحثُ العلميّ من حيث الكان إل بوثٍ ميدانيّة
وأخرى مبيّة ،ومن حيث طبيعة البيانات إل بوثٍ نوعيّة وأخرى كميّة ،ومن حيث صيغ
التفكي إل بوثٍ استنتاجيّة وأخرى استقرائيّة ،وهي ف كلّ أنواعها السابقة تندرج ف
قسمي رئيسي :بوث نظريّة بتـة ،وبوث تطبيقيّة عمليّـة.
وف التفسي النقديّ ل بدّ أن تعتمد الناقشةُ أو تتّفق مع القائق والبادئ العروفة ف
13
الجال الذي يقوم الباحثُ بدراسته ،وأن تكو َن الججُ والناقشاتُ الت يقدّمها الباحثُ
واضحةً منطقيّة ،وأن تكون الطواتُ الت اتّبعها ف تبير ما يقوله واضحة ،وأن يكون
التدليلُ العقل ّي وهو الساس التّبع ف هذه الطريقة تدليلً أمينا وكاملً حت يستطيعَ القارئ
متابعة الناقشة وتقبّل النتائج الت يصل إليها الباحث ،والطر الساسيّ الذي ينبغي تنّبه ف
بث التفسيِر النقديّ هو أن تعتم َد النتائج على النطباعات العامّة للباحث وليس على
الجج والناقشات النطقيّة الحدّدة.
-3البحث الكامل:
هذا النوع من البحوثِ هو الذي يهدفُ إل حلّ الشكلت ووضع التعميماتِ بعد
التنقيب الدقيق عن جيع القائق التعلّقة بوضوع البحث (مشكلة البحث) إضافةً إل تليل
جيع الدلّة الت يتمّ الصولُ عليها وتصنيفها تصنيفا منطقيّا فضلً عن وضع الطار الناسب
اللزم لتأييد النتائج الت يتمّ التوصّلُ إليها ،ويلحظ أنّ هذا النوع من البحوث يستخدم
النوعي السابقي بالتنقيب عن القائق وبالتدليل النطقيّ ولكنّه يعدّ خطوة أبعد من سابقتيها.
وحت يكن أن تعدّ دراسةٌ معيّنة بثا (*)كاملً يب أن تتوفّر ف تلك الدراسة ما يأت:
)1أن تكون هناك مشكلة تتطّلبُ حلّ.
)2أن يوجد الدليلُ الذي يتوي عاد ًة على القائق الت تّ إثباتا وقد يتوي هذا
الدليلُ أحيانا على رأي الباء (الدراسات السابقة).
حلّل الدليلُ تليلً دقيقا وأن يصنّفَ بيث يُ َرتّب الدليلُ ف إطارٍ منطقيّ وذلك
)3أن يُ َ
لختباره وتطبيقه على الشكلة.
خ َدمَ العقلُ والنطقُ لترتيب الدليل ف حججٍ أو إثباتاتٍ حقيقيّة يكن أن
ستَ ْ
)4أن يُ ْ
تؤدّيَ إل ح ّل الشكلة.
حدّدَ اللّ وهو الجابةُ على السؤال أو الشكلة الت تواجه الباحث.
)5أن يُ َ
النهج العلميّ:
يرى أينشتاين أنّ التفكيَر (النهج) العلميّ هو مرد تذيب للتفكي اليوميّ ،ذكر ف:
(عودة؛ ملكاوي1992 ،م ،ص ،)13وُيعَرّفُ النهجُ العلم ّي بأنّه الوسيلة الت يكن عن طريقها
14
الوصول إل القيقة أو إل مموعة القائق ف أيّ موقفٍ من الواقف وماولة اختبارها
للتأكّد من صلحيّتها ف مواقفَ أخرى وتعميمها للوصول با إل ما يطلق عليه اصطلح
النظريّة؛ وهي هدفُ كلّ بثٍ علميّ( ،زكي؛ يس1962 ،م ،ص ،)8كما ُيعَرّفُ بأنّه الطريق
الؤدّي إل الكشف عن القيقة ف العلوم بواسطة طائفة من القواعد العامّة الهيمنة على سي
العقل وتديد عمليّاته حت يصلَ إل نتيجةٍ معلومة( ،بدوي1977 ،م ،ص .)5
-----------------
(*) الدراسة والبحث مصطلحان مترادفان يعنيان شيئا واحدا ،ويفسّر أحدها بالثان ،ويتناوبان ف كتابات الباحثي تناوب الترادف ،ول يعثر الباحث على تفريقٍ
بينهما؛ ولكن يكن القول :بأنّ الدراسة مظهر من مظاهر البحث العلميّ يتناول النوع الثالث وهو البحث الكامل.
ويعدّ آخرون السلوبَ العلميّ مرادفا للسلوب الستقرائيّ ف التفكي ،وهو أسلوبٌ
ل يستند على تقليدٍ (أحد التقاليد) أو ثق ٍل أو سلطةٍ بل يستند على القائق ،ويبدأ بلحظة
الظواهر الت تؤدّي إل وضع الفرضيّات وهي علقاتٌ يتخيّلها الباحث بي الظواهر الت
يلحظها ،ثّ ياول التأكّد من صدقها وصحّتها ومن أنّها تنطبق على جيع الظواهر الخرى
خ ِدمُ التفكيَ القياسيّ ف تطبيق تلك العلقة على حالة خاصّة
ستَ ْ
الشابة لا وف هذه الرحلة يَ ْ
جديدة ،وهكذا فالستقراء والستنتاج يكمل ك ّل منهما الخرَ ف النهج العلميّ ،وتستحسن
الشارةُ إل خطأ شائع يقع فيه متصّون ف العلوم الطبيعيّة فيستخدمون مصطلحَ التّجْرَِبةَ
كمرادفٍ للمنهج العلم ّي أو الطريقة العلميّة؛ فالتجربـ ُة وهي شكلٌ من أشكال العمل
ب عديدةٍ من النشاط ،ذكر
العلميّ ل تثّل جيعَ جوانب النهج العلميّ الذي يتضمّن جوان َ
ف( :بدر1989 ،م ،ص .)41
15
)2برفضه العتمادَ لدرجةٍ كبية وبدون تروٍ على العادات والتقاليد والبة الشخصيّة
وحكم ِة الوائل وتفسياتِهم للظواهر كوسيلة من وسائل الوصول إل القيقة ،ولكنّ
السترشادَ بالتراث الذي تراكم عب القرون له قيمته ،والعتمادُ عليه فقط سيؤدّي إل
الركودِ الجتماعيّ.
ي وقتٍ من الوقات وهذا يعن أن
)3بإمكانيّة التـثبّت من نتائج البحث العلميّ ف أ ّ
تكون الظاهرةُ قابلةً للملحظة.
)4بتعميم نتائج البحث العلميّ ،ويقصد بذلك تعميم نتائج العيّنة موضوع البحث
على مفردات متمعها الذي أُ ِخذَتْ منه والروج بقواعد عامّة يستفاد منها ف تفسي ظواهر
أخرى مشابة ،والتعميم ف العلوم الطبيعيّة سهلٌ ،لكنّه صعبٌ ف العلوم الجتماعيّة
والنسانيّة؛ ومردّ ذلك إل وجود تانس ف الصفات الساسيّة للظواهر الطبيعيّة ،ولكنّ هذا
يتلف بالنسبة للعلوم الجتماعيّة فالبشرُ يتلفون ف شخصيّاتم وعواطفهم ومدى
استجاباتم للمؤثّرات الختلفة مّا يصعبُ معه الصول على نتائج صادقة قابلة للتعميم.
)5بمعه بي الستنباط والستقراء؛ أي بي الفكر واللحظة وها عنصرا ما يعرف
بالتفكي التأمّليّ ،فالستقراء يعن ملحظة الظواهر وتميع البيانات عنها بدف التوصّل إل
تعميماتٍ حولا ،أمّا الستنباطُ فيبدأ بالنظريّات الت تستنبط منها الفرضيّات ّث ينتقل با
الباحث إل عال الواقع بثا عن البيانات لختبار صحّة هذه الفرضيّات ،وف الستنباط فإنّ
ما يصدق على الكلّ يصدق على الزء؛ ولذا فالباحثُ ياول أن يبهنَ على أنّ ذلك الزء
يقع منطقيّا ف إطار الكلّ وتستخدم لذا الغرض وسيلةٌ تعرف بالقياس ،ويستخدم القياس
لثبات صدق نتيجة أو حقيقة معيّنة ،وإذا توصّل الباحث إل نتيجة عامّة عن طريق
الستقراء فمن المكن أن تستخدم كقضيّة كبى ف استدللٍ استنباطيّ.
)6برونته وقابليّته للتعدّد والتنوّع ليتلء َم وتنوّع العلوم والشكلت البحثيّة.
16
)2يفترض النهجُ العلميّ أ ّن العا َل كونٌ منظّم ل توجد فيه نتيجةٌ بل سبب.
)3يرفض النهجُ العلم ّي العتماد على مصدر الثقة ،ولكنّه يعتمد على الفكرة القائلة
بأ ّن النتائج ل تعدّ صحيحةً إلّ إذا دعّمها الدليل.
ت البحث العلميّ:
خطوا ُ
يرّ البحثُ العلميّ الكامل الناجح بطواتٍ أساسيّة وجوهريّة ،وهذه الطوات يعالها
الباحثون تقريبا بالتسلسل التعارف عليه ،ويتلف الزمن والهد البذولن لكلّ خطوة من
تلك الطوات ،كما يتلفان للخطوة الواحدة من بثٍ إل آخر( ،الصنيع1404 ،هـ ،ص
،)4وتتداخل وتتشابك خطواتُ البحث العلميّ الكامل بيث ل يكن تقسيم البحث إل
مراحل زمنيّة منفصلة تنتهي مرحلةٌ لتبدأَ مرحلةٌ تالية ،فإجراء البحوث العلميّة عملٌ له أول
وله آخر ،وما بينهما توجد خطوات ومراحل ينبغي أن يقطعها الباحثُ بدقّةٍ ومهارة ،ومهارةُ
الباحث تعتمد أساسا على استعداده وعلى تدريبه ف هذا الجال( ،بارسونز1996 ،م ،ص ،)3
وعلى أيّة حال فخطواتُ البحث العلميّ ومراحله غالبا ما تتّبع الترتيبَ التـي:
-1الشعور بشكلة البحث.
-2تديد مشكلة البحث.
-3تديد أبعاد البحث وأهدافه.
-4استطلع الدراسات السابقة.
-5صياغة فرضيّات البحث.
-6تصميم البحث.
-7جع البيانات والعلومات.
-8تهيز البيانات والعلومات وتصنيفها.
-9تليل البيانات والعلومات واختبار الفرضيّات والتوصّل إل النتائج.
-10كتابة البحث والجابة عن أسئلة الدراسة وتقيق أهدافها.
وعموما ل بدّ من أن يُبْرِزَ الباحثُ تلك الطوات بشكلٍ واضحٍ ودقيقٍ بيث يستطيع
قارئ بثه معرفة كافّة الطوات الت مرّ با من البداية حت النهاية؛ وهذا من شأنه أن يساعد
17
القارئ ف التعرّف على أبعاد البحث وتقويه بشكلٍ موضوعيّ ويتيح لباحثي آخرين إجراء
دراسات موازيـة لقارنة النتائج( ،غرايبة وزملؤه1981 ،م ،ص ص .)29-19
18
منابع مشكلت البحوث ومصادرها:
يعان طلّب الدراسات العليا كباحثي مبتدئي من التوصّل إل مشكلت أباثهم
ويلجأ بعضهم إل الستعانة بأساتذتم أو مرشديهم وقد يطرح عليهم بعضُ أولئك
مشكلتٍ تستحقّ الدراسة ولكنّ ذلك يعلهم أقلّ حاسة وبالتال أقل جهدا ومثابرة مّا
يعلهم يقّقون ناحاتٍ أدن من أولئك الذين توصّلوا إل تديد مشكلتِ دراساتم
بأنفسهم وُينْصَ ُح الباحثون البتدئون وُي َوجّهُون إل أهمّ مصادر ومنابع الشكلت البحثيّة
(غرايبة وزملؤه1981 ،م ،ص ،)20وهي الصادر أو النابع التيـة:
** البة الشخصيّة :فالباحث ترّ ف حياته تاربُ عديدة ويكتسب كثيا من
البات ،وهذه وتلك تثي عنده تساؤلتٍ حول بعض المور أو الحداث الت ل يستطيع
أن يدَ لا تفسيا؛ وبالتال فإنّه قد يقوم بإجراء دراسة أو بثٍ لحاولة الوصول إل شرحٍ أو
تفسيٍ لتلك الظواهر الغامضة ،والبة ف اليدان التربويّ مصدرٌ مهمّ لختيار مشكلة بثيّة،
ي بعناصره التعدّدة وأشكال التفاعل بي هذه العناصر مصدرٌ
فالنظرةُ الناقدة للوسط التربو ّ
غنّ لكثي من السئلة الت تتاج إل إجابات مبنيّة على أساسٍ قويّ وموثوق من العرفة.
** القراءة الناقدة التحليليّة :إنّ القراءة الناقدة لا تتويه الكتب والدوريّات وغيها
من الراجع من أفكار ونظريّات قد تثي ف ذهن الباحث عدّة تساؤلتٍ حول صدق هذه
الفكار ،وتلك التساؤلت تدفعه إل الرغبة ف التحقّق من تلك الفكار أو النظريّات؛
وبالتال فإنّه قد يقوم بإجراء دراسة أو بث حول فكر ٍة أو نظريّة يشكّ ف صحّتها.
** الدراسات والبحوث السابقة :حيث أنّ البحوثَ والدراساتِ العلميّة متشابكةٌ
ويكمل بعضُها البعضَ الخر؛ ومن هنا قد يبدأ أحد الباحثي دراسته من حيث انتهت دراسةٌ
لغيه ،وكثيا ما ند ف خاتات الدراسات إشارات إل ميادين تستحقّ الدراسة والبحث
ول يتمكّن صاحبُ الدراسة من القيام با لضيق الوقت أو لعدم توفّر المكانات أو أنّها
ترج به عن موضوع دراسته الذي حدّدَه ف فصولا الجرائيّة ،فَلفَتَ النظر إل ضرورة
إجراء دراساتٍ متمّمة ،ومن هنا قد يكون ذلك منبعا لشكلت بثيّة لباحثي آخرين.
** آراء الباء والختصّي :فالباحث يرجع إل من هو أعل ُم منه ف ماله مستشيا
19
ومستعينا ببته ،فالشرف على دراسته الذي يكون ف بادئ المر مرشدا ،وأساتذة
الامعات ،وغيهم من الباء ف ميادينهم ومالتم وباصّة أولئك الذين جرّبوا البحثَ
ومارسوه ف إطار النهج العلم ّي وبصروا بطواتِـه ومراحله ومناهجه وأدواتـه.
وهناك اعتبارات تب على الباحث مراعاتا عند اختيار مشكلة بثه وعند تديدها،
وعند صياغتها الصياغة النهائيّة ،منها ما يأتـي:
-أن تكون مشكلة البحث قابلةً للدراسة والبحث ،بعن أن تنبثقَ عنها فرضيّاتٌ
قابلة للختبار علميّا لعرفة مدى صحتها.
-أن تكون مشكلة البحث أصيلةً وذات قيمة؛ أي أنّها ل تدور حول موضوعٍ تافه
ل يستحقّ الدراسة ،وأ ّل تكون تكرارا لوضوع أشبع بثا وتليلً ف دراسات سابقـة.
-أن تكون مشكلة البحث ف حدود إمكانات الباحث من حيث الكفاءة والوقت
20
والتكاليف ،فبعض الشكلت أكب من قدرات باحثيها فيضيعون ف متاهاتا ويصابون بردّة
فعل سلبيّة ،ويعيقون باحثي آخرين عن دراستها( ،غرايبة وزملؤه1981 ،م ،ص .)21
-أن تنطوي مشكلةُ الدراسة بالطريقة التجريبيّة على وجود علقة بي متغيّرين وإلّ
أصبح من غي المكن صياغة فرضيّة لا( ،فودة؛ عبدال1991 ،م ،ص .)37
-أن تكون مشكلة الدراسة قابلة أن تصاغَ على شكل سؤال ،ذكرت ف( :فودة؛
عبدال1991 ،م ،ص .)37
-أن يتأكّد الباحث بأنّ مشكلة دراسته ل يسبقه أحدٌ إل دراستها ،وذلك بالطّلع
على تقارير البحوث الارية وعلى الدوريّات ،وبالتّصال براكز البحوث وبالامعات،
وربّما بالعلن عن موضوع الدراسة ف إحدى الدوريّات التخصّصة ف مال بثه إذا كان
بثُـه على مستوى الدكتوراه أو كان مشروعا بنفس الهيّة( ،بدر1989 ،م ،ص .)68
21
ب -البعاد الكانيّة والزمانيّة والعلميّة لوضوع بثـه:
على الباحث أن يدّد أبعاد بثه الكانيّة والزمانيّة والعلميّة بإيضـاح ماله التطبيقيّ
أي بتحديد الكان أو النطقة أو متمع البحث ومفرداته ،كأن يدّد ذلك بدارس مدينة
عنيزة ،أو بالدارس التوسّطة ف منطقةٍ تعلي َميّةٍ ما ،وأن يدّدَ البع َد الزمنّ اللزم لناز بثه
أو الفترة أو القبة الت يت ّم فيها البحث كأن يدّدها بالعام الدراسيّ 1420هـ 1421 -هـ ،أو
بسنـوات الطّـة المسيّة السادسة (1415هـ 14120 -هـ) ،وأن يدّد البعد العلميّ
لبحثه بتحديد انتمائه إل تصّصه العام وإل تصّصه الدقيق مبينا أهيّة هذا وذلك التخصّص
وتطوّرها ومساهاتما التطبيقيّة ف ميدانما.
22
-7هل يعي الشرفون التربويّون والسؤولون ف الدارة التعليميّة وظيفة الدرسة الثانويّة
ف بيئتها الارجيّة وف متمعها الحيط با وعيا يساعد تربويّـيـها على توجيههم إل
ذلك؟.
-8ما الططُ الرسومة من قبل الدرسة الثانويّة أو من قبل الدارة التعليميّة لتفعيل
وظيفتها ف بيئتها الارجيّة وف متمعها الحيط با؟.
-9هل يكن أن تتحسّنَ وظيفةُ الدرسة الثانويّة بي واقعها وأهدافها؟.
د -أهداف البحث:
الدف من البحث يفهم عادة على أنّه السبب الذي من أجله قام الباحث ببحثه،
ويكن أن تشملَ أهداف البحث بيان بالستخدامات المكنة لنتائجه وشرح قيمة هذا
البحث ،وعموما ل يكن أن تدلّ أهداف البحث على تديد مشكلته (موضوعه) ،فالباحثُ
عادة وبعد أن يدّدَ أسئلة بثه ينتقل خطوةً إل ترجتها بصياغتها على شكل أهدافٍ
يوضّحها تت عنوان بارز ،فالباحث حي يتار لبحثـه موضوعا معيّنا (مشكلة بثيّة)
يهدف ف النهاية إل إثبات قضيّة معيّنة أو نفيها أو استخلص نتائج مدّدة ،وتديد
الهداف هو مفتاحُ النجاح ف البحوث ،فقد يشعر الباحثُ أثناء البحث بالحباط أو الرتباك،
وقد ل يدري إن كانت القائق الت جعها ملئمة أو كافية ،ول يسعفه ف مثل هذه الواقف
إلّ الهداف الحدّدة ،فتحديد الهداف ذو صلة قويّة بتحديد مشكلة البحث ،وهو لحق
ل سابق لتحديدها ،والباحث الذي ييد تديد وحصر موضوعه أكثر قدرةً على صياغة
أهداف بثه ،وما تديدُ أهداف البحث إلّ تديدٌ لحاوره الت سيتناولا الباحث من خللا،
ومن البادئ الت يكن السترشاد با عند كتابة أهداف البحث البادئُ التـية:
-1أن تكونَ أهداف البحث ذات صلة بطبيعة مشكلة البحث.
-2أن يتذكّرَ الباحث دائما أنّ الهداف الحدّدة خيٌ من الهداف العامّة.
-3أن تكونَ الهداف واضحة ل غامضة تربك الباحث.
-4أن يتبَ وضوح الهداف بصياغتها على شكل أسئلة.
وف موضوع الثال السابق يكن أن تدّد أهداف دراسته بالهداف التية:
23
-1تديدٌ لوظيفة الدرسة الثانويّة ف بيئتها الارجيّة وف متمعها الحيط با مستقاة
من السياسة العامّة للتعليم ف الملكة وأهداف الرحلة الثانويّة.
-2تقويٌ لواقع وظيفة الدرسة الثانويّة ف بيئتها الارجيّة وف متمعها الحيط با ف
ضوء ذلك.
-3التعرّفُ على معوّقات قيام الدرسة الثانويّة ببعض جوانب وظيفتها ف بيئتها
الارجيّة وف متمعها الحيط با.
-4تقويٌ لدور الشرفي التربويّي والدارة التعليميّة ف مساعدة الدرسة الثانويّة للقيام
بوظيفتها ف بيئتها الارجيّة وف متمعها الحيط با.
-5وضعُ القتراحات والطط لتفعيل وظيفة الدرسة الثانويّة ف بيئتها الارجيّة وف
متمعها الحيط با.
-6التنبؤ بدى التحسّن ف وظيفة الدرسة الثانويّة ف بيئتها الارجيّة وف متمعها
الحيط بتأثي من الطط التطويريّة الرسومة.
مصطلحات ومفاهيم البحث :ل بدّ ليّ باحث من قيامه بتعريف الصطلحات الت
سوف يستخدمها ف بثه حتّى ل يساء فهمها أو تفهم بدللتٍ غي دللتا القصودة فيها
بالبحث ،فكثيا ما تتعدّد الفاهيمُ والعان الاصّة ببعض الصطلحات الستخدمة ف الباث
التربويّة ،لذلك ل بدّ أن يدّد الباحث العان والفاهيم الت تتناسب أو تتّفق مع أهداف بثه
وإجراءاته ،وتعريفُ الصطلحات يساعد الباحث ف وضع إطارٍ مرجع ّي يستخدمه ف التعامل
مع مشكلة بثه ،وتنبغي منه الشارةُ إل مصادر تعريفات مصطلحات بثه إذا استعارها من
باحثي آخرين( ،عودة،؛ ملكاوي1992 ،م ،ص ،)47أو أن يدّدَ تعريفاتٍ خاصّة به ،فمثلً
يتألّف عنوان دراسـة :تقوي وظيفة الدرسة الثانويّة ف بيئتها الارجيّة والجتمع الحيط با
من خسة مصطلحاتٍ علميّة هي :تقوي ،وظيفة ،الدرسة ،البيئة ،الجتمع ،وهي
24
مصطلحاتٌ تستخدمها ع ّدةُ تصّصات علميّة؛ تتلف فيما بينها ف مفاهيمها فتضيق وتتّسع
الطاراتُ العلميّة لتلك الصطلحات من تصّصٍ علميّ إل آخر ،بل تتلف داخل التخصّص
الواحد من فرع إل آخر ،وليمتدّ هذا الختلفُ من باحثٍ إل آخر ف الفرع الواحد؛ لذا ل
بدّ من تديدها بإيضاح مفاهيمها الت سيستخدمها الباحث ف هذا البحث لدفع احتمال
لبس أو سوء فهم أو تفسي متباين لبعضها( ،بدر1989 ،م ،ص ،)70هذا إضافة إل ما
سيستخدمه البحث من مصطلحات أخرى على الباحث أن يوضّحَ مفهومه لا ف البحث
ي من بثـه ،ويكن أن تكونَ مؤقّتا ف مواضع استخدامها لتساعده على تقدّم بثه
النظر ّ
لتنقل لحقا إل مكانا الذي يعتاده الباحثون ف صدر البحث.
يقول الفرّا (1983م) :لعلّ من الواجب على الباحث اللتزام به هو تديدُ معن كلّ
يستخدمه ف بثه إل جانب قيامه بتعريف الصطلحات العلميّة مفهوم Concept
Technical termsالت يستعي با ف تليلته ،لنّ مثل هذا وذاك خدمة له ولقرّائه ،إذْ
يتمكّن بذلك من التعبي عمّا يريد قوله بطريقة واضحة وسليمة بيث ل ينشأ بعدها جدلٌ
حول ما يعنيه بذه الفاهيم أو يقصده من تلك الصطلحات الفنيّة والعلميّة ،وكثيا ما يكون
أساس الدل والختلف ف الرأي نتيجة لعدم وضوح الباحث فيما يرمي إليه من مفاهيم
وتعابي مّا قد يترتّب عليه فهمٌ خاطئ لذا الباحث( ،ص ،)162والفهوم هو الوسيلة الرمزيّة
Simbolicالت يستعي با النسان للتعبي عن الفكار والعان الختلفة بغية توصيلها للناس،
(حسن1972 ،م ،ص ،)172والصطلحات هي أدوات تصر الفاهيم وتقلّصها وتدّدها.
افتراضات البحث :ويقصد با تلك العبارات الت تثّل أفكارا تعدّ صحيحةً ويبن
الباحثُ على أساسها التصميمَ الاصّ ببحثه ،وتسمّى أحيانا بالسلّمات وهي حقائق أساسيّة
يؤمن الباحثُ بصحّتها وينطلق منها ف إجراءات بثه( ،فودة؛ عبدال1991 ،م ،ص ،)234
فعلى الباحث أن يشيَ إل تلك الفتراضات الت يعدّها صحيحةً وغي قابلة للتغيي ،وعموما
ل تعدّ الفتراضات مقبولةً إلّ إذا توافرت بياناتٌ موضوعيّة خاصّة تدعمها ،وتوافرت معرفةٌ
منطقيّة أو تريبيّة أو مصادر موثوقة يكن الطمئنان إليها ،ومثل تلك الفتراضات ف
موضوع الدراسـة ف الثال السابق افتراض يقول :يكن أن يكونَ لدى طلّب الدرسة
25
ومعلّميها وعيا بشكلت متمعها الحيط با أكب من وعي غيهم ،وف موضوع دراسةٍ
لتقوي البامج التدريبيّة الت ينفّذها الشرفون التربويّون لعلّمي مافظة عنيزة ،يكن أن يكون
من افتراضاتا :يستطيع العلّمون أن يشاركوا ف تقوي برامج تدريبهم ،ومن الؤكّد أن قيمة
أيّ بث سيكون عرضة للشكّ إذا كانت افتراضاته الساسيّة موضع تساؤلت؛ ولذلك فإنّ
على الباحث أن يتار افتراضات بثه بعناية ،وأن يضمّنَ جيع افتراضات بثه مطّط بثه،
وأن يتذكّر دائما أنّه من العبث أن يضمّنَ مطّط بثه افتراضات ليست ذات علقةٍ مباشرة
بوضوع بثه( ،عودة؛ ملكاوي1992 ،م ،ص ص .)49-47
مدّدات البحث :كلّ باحث ل بدّ أن يتوقّعَ وجود عوامل تعيق إمكانيّة تعميم نتائج
بثه ،تلك العوامل هي ما يسمّيها الباحثون مدّدات البحث ،فل يلو أيّ بثٍ من مثل تلك
الحدّدات؛ لنّ البحث الذي تتمثّل فيه خصائصُ الصدق والثبات بصورة كاملة ل يَُتوَقّعُ أن
يتحقّقَ علميّا ،وتصنّف مدّداتُ البحث ف فئتي ،ف فئة تتعلّق بفاهيم ومصطلحات
البحث ،فكثي من الفاهيم التربويّة مثل التعلّم ،التحصيل ،التشويق ،الشخصيّة ،الذكاء هي
مفاهيم عامّة يكن استخدامها بطرق متلفة ،وتعريفاتا الحدّدة الستخدمة بالبحث تثّل
تديدا لنتائج البحث بيث ل تصلح لتعميمها خارج حدود تلك التعريفات ،وف فئة من
الحدّدات تتعلّق بإجراءات البحث ،فطريقة اختيار أفراد أو مفردات الدراسة وأدوات جع
بياناتا وأساليب تليلها وإجراءات تطوير أدواتا وغيها أمثلة على هذه الفئة من الحدّدات،
ولذلك حي يشعر الباحثُ أ ّن بعض إجراءات البحث غي ملئمة تاما ولكنّه ل يستطيع أن
يعلَها أكثر ملءمةً فل حرجَ عليه إذا ما أفصح عن ذلك وعدّه أحد مدّدات البحث الت
استطاع أن ييّزها( ،عودة ،ملكاوي1992 ،م ،ص ص .)50-49
26
متشابكة ويكمل بعضُها البعضَ الخر ويفيد ف دراساتٍ لحقة ،ويتضمّن استطلع
الدراسات السابقة مناقشة وتلخيص الفكار الامّة الواردة فيها ،وأهيّة ذلك تتّضح من عدة
نواحٍ( ،غرايبة وزملؤه1981 ،م ،ص ،)22هي:
-1توضيح وشرح خلفيّة موضوع الدراسة.
-2وضع الدراسة ف الطار الصحيح وف الوقع الناسب بالنسبة للدراسات والبحوث
الخرى ،وبيان ما ستضيفه إل التراث الثقافّ.
-3تنّب الخطاء والشكلت الت وقع با الباحثون السابقون واعترضت دراساتم.
-4عدم التكرار غي الفيد وعدم إضاعة الهود ف دراسة موضوعات بثت ودرست
بشكلٍ جيّد ف دراسات سابقـة.
فمن مستلزمات الطّة العمليّة للدراسة دراسةُ الوضوعات الت لا علقة بوضوع
الباحث؛ لذلك فعليه القيام بسحٍ لتلك الوضوعات؛ لنّ ذلك سيعطيه فكرة عن مدى
إمكانيّة القيام ببحثه ،ويثري فكره ويوسّع مداركه وأفقَه ،ويكشف بصورة واضحة عمّا
كتب حول موضوعه ،والباحث حي يقوم بسحه للدراسات السابقة عليه أن يركّز على
((Haring & Lounsbury, 1975, جوانب تتطلّبها الوانبُ الجرائيّة ف دراسته أو بثه،
،pp.19-22وهي:
-1أن يصرَ عدد الباث الت عملت من قبل حول موضوع دراستـه.
-2أن يوضّحَ جوانب القوّة والضعف ف الوضوعات ذات العلقة بوضوع دراسته.
-3أن يبيَ التاهات البحثيّة الناسبة لشكلة بثه كما تظهر من عمليّة السح والتقوي.
ويكن للباحث عن طريق استقصاء الاسبات الليّة ف مدينة اللك عبدالعزيز للعلوم
والتقنية ،وف مركز اللك فيصل للبحوث والدراسات السلميّة ،وف مكتبة اللك فهد
الوطنيّة ،وعن طريق الطّلع على بيبليوغرافيا الرسائل العلميّة ف الدراسات العليا وبيبليوغرافيا
الدوريّات الحكّمة الت تنشر الباث ف مال موضوعِ دراسته أن يستكشفَ كلّ ما كتب
عن موضوع دراسته ويتعرّف على مواقعها وربّما عن ملخصاتٍ عنها.
كما تعدّ النظريّاتُ ذات العلقة بوضوع الدراسة مّا يب اطّلع الباحث عليها
27
وفحصها بتطبيقها فيما يتّصل بوضوعه ،أو إثبات عدم صلحيّتها ف ذلك ف مدخلتا
ومرجاتا ،وأن يسلك ف ذلك النهج العلميّ ،ويب أ ّل ينسى الباحث أنّ الدوريّات العلميّة
تعدّ من أهمّ مصادر العلومات والبيانات الاهزة ول سيما الدوريّات التخصّصة منها والت
ت العامّة عادة قسما خاصّا بالدوريّات ،وأهمّ ميزة
لا علقة بوضوع بثه ،وتصّص الكتبا ُ
للدوريّات أنّها تقدّم للباحث أحدث ما كتب حول موضوعه ،وأنّها تلقي الضواء على
الوانب الت تع ّد مثارَ جدلٍ بي الباحثي بختلف حقول التخصّص ،وتلك الوانب تعدّ
مشكلتٍ جديرة بإجراء أباث بشأنا( ،غرايبة وزملؤه1981 ،م ،ص .)32
28
-5إجابةٌ متملةٌ لحد أسئلة الدراسة يتمّ وضعها موضع الختبار ،وذلك كما عرّفها
عودة وملكاوي1992( ،م ،ص .)43
ومن العسي أن يُرْسَم خطّ فاصلٌ بي كلّ من الفرضيّة والنظريّة ،والفرق الساسيّ
بينهما هو ف الدرجة ل ف النوع ،فالنظريّة ف مراحلها الول تسمّى بالفرضيّـة ،وعند
اختبار الفرضيّة بزيدٍ من القائق بيث تتلءم الفرضيّة معها فإ ّن هذه الفرضيّة تصبح نظريّة،
أمّا القانون فهو يثّل النظام أو العلقة الثابتة الت ل تتغيّر بي ظاهرتي أو أكثر ،وهذه العلقة
الثابتة الضروريّة بي الظواهر تكون تت ظروف معيّنة ،ومعن ذلك أ ّن القواني ليست
مطلقة ،وإنّما هي مدودة بالظروف الكانيّة أو الزمانيّة أو غي ذلك ،كما أ ّن هذه القواني
تقريبيّة؛ بعن أنّها تدلّ على مقدار معرفة الباحثي بالظواهر الت يقومون بدراستها ف وقتٍ
معيّن ،وبالتال فمن المكن أن تستبدل القواني القدية بقواني أخرى جديدة أكثر منها دقّةً
وإحكامَا( ،بدر1989 ،م ،ص .)71
أهيّة الفرضيّة:
تنبثق أهيّة الفرضيّة عن كونا النور الذي يضيء طريقَ الدراسة ويوجّهها باتّجاهٍ ثابت
وصحيح( ،غرايبة وزملؤه1981 ،م ،ص ،)23فهي تقّق الت:
-1تديد مال الدراسة بشكلٍ دقيق.
29
-2تنظيم عمليّة جع البيانات فتبتعد بالدراسة عن العشوائيّة بتجميع بيانات غي
ضروريّة وغي مفيدة.
-3تشكيل الطار النظّم لعمليّة تليل البيانات وتفسي النتائج.
مصادر الفرضيّة:
تتعدّد مصادر الفرضيّة ،فهي تنبعُ من نفس اللفيّة الت تتكشّف عنها الشكلت،
(بدر ،1989 ،ص ،)72فقد تطر على ذهن الباحث فجأة كما لو كانت إلاما ،وقد تدث
بعد فترة من عدم النشاط تكون بثابة تلّصٍ من تيؤ عقليّ كان عائقا دون التوصّل إل ح ّل
الشكلة ،ولكنّ ال ّل على وجه العموم يأت بعد مراجعةٍ منظّمة للدلّة ف علقاتا بالشكلة
وبعد نظرٍ م ّد مثابر( ،جابر1963 ،م ،ص ص ،)59-57ولعلّ أهم مصادر الفرضيّة كما قال
با غرايبة وزملؤه (1989م ،ص )23الصادر التيـة:
-1قد تكون الفرضيّة حدسا أو تمينا.
-2قد تكون الفرضيّة نتيجة لتجارب أو ملحظات شخصيّة.
-3قد تكون الفرضيّة استنباطا من نظريّاتٍ علميّة.
-4قد تكون الفرضيّة مبنيّة على أساس النطق.
-5قد تكون الفرضيّة باستخدام الباحث نتائج دراسات سابقـة.
وتتأثّر مصادر الفرضيّات ومنابعها لدى الباحث بجال تصّصه الوضوعيّ ،وبإحاطته
بميع الوانب النظريّة لوضوع دراسته ،وقد يتأثّر بعلوم أخرى وبثقافة متمعه وبالمارسات
العمليّة لفراده وبثقافاتم ،وقد يكون خيال الباحث وخبته مؤثّرا مهمَا لفرضيّاته ،ولعلّ من
أهم شروط الفرضيّات والرشادات اللزمة لصياغتها( ،بدوي1977 ،م ،ص )151؛ (بدر،
1989م ،ص )74؛ (عودة؛ ملكاوي1992 ،م ،ص ،)43هي الشروط والرشادات التية:
-1إيازها ووضوحها :وذلك بتحديد الفاهيم والصطلحات الت تتضمّنها فرضيّاتُ
الدراسة ،والتعرّف على القاييس والوسائل الت سيستخدمها الباحث للتحقّق من صحّتها.
-2شولا وربطها :أي اعتماد الفرضيّات على جيع القائق الزئيّة التوفّرة ،وأن
يكون هناك ارتباطٌ بينها وبي النظريّات الت سبق الوصول إليها ،وأن تفسّرَ الفرضيّات أكب
30
عدد من الظواهر.
-3قابليّتها للختبار :فالفرضيّات الفلسفيّة والقضايا الخلقيّة والحكام القِيَمِـيّة
يصعب بل يستحيل اختبارُها ف بعض الحيان.
-4خلوها من التناقض :وهذا المر يصدق على ما استقرّ عليه الباحثُ عند صياغته
لفرضيّاته الت سيختبها بدراسته وليس على ماولته الول للتفكي ف حلّ مشكلة
دراستـه.
-5تعدّدها :فاعتماد الباحث على مبدأ الفرضيّات التعدّدة يعله يصل عند اختبارها
إل ال ّل النسب من بينها.
-6عدم تيّزها :ويكون ذلك بصياغتها قبل البدء بمع البيانات لضمان عدم التحيّز
ف إجراءات البحث( ،عودة؛ ملكاوي1992 ،م ،ص .)43
-7اتّساقها مع القائق والنظريّات :أي أل تتعارض مع القائق أو النظريّات الت
ثبتت صحّـتُـها( ،فودة؛ عبدال1991 ،م ،ص .)234
-8اتّخاذها أساسا علميّا :أي أن تكون مسبوقة بلحظة أو تربة إذْ ل يصحّ أن
تأت الفرضيّة من فراغ( ،فودة؛ عبدال1991 ،م ،ص .)235
وغالبا ما يضع الباحث عدّة فرضيّات أثناء دراسته حت يستقرّ آخر المر على إحداها
وهي الت يراها مناسبة لشرح جيع البيانات والعلومات ،وهذه الفرضيّة النهائيّة تصبح فيما
بعد النتيجةَ الرئيسة الت تنتهي إليها الدراسة( ،بدر1989 ،م ،ص ،)72علما أ ّن نتيجة الدراسة
شيءٌ يتلف عن توصياتا ،فتوصيات الدراسة هي اقتراحات إجرائيّة يقترحها الباحث مبنيّة
على نتائج الدراسة ،وأنّ الفرضيّات الرفوضة أو البدايات الفاشلة هي من جوانب الدراسة
الت ل يستطيع القارئ أن يطّلع عليها ،فالباحث استبعدها من دراسته نائيّـا.
ومن الضروري جدّا أن يتمّ تديد فرضيّات البحث بشكلٍ دقيق ،وأن يتمّ تعريف
الصطلحات الواردة ف الفرضيّات تعريفا إجرائيّا ،فذلك يسهّل على الباحث صياغة أسئلة
استبانة دراسته أو أسئلة استفتائه أو أسئلة مقابلته للمبحوثي صياغة تنع اللبسَ أو الغموضَ
الذي قد ييـط ببعض الصطلحات( ،غرايبة وزملؤه1981 ،م ،ص ص ،)24-23فصياغة
31
الفرضيّة صياغة واضحة تساعد الباحث على تديد أهداف دراسته تديدا واضحا( ،فودة؛
عبدال1991 ،م ،ص ،)37وإذا تعدّدت الفرضيّات الت اقترحت كحلولٍ لشكلة البحث بيث
يكون أحدها أو عدد منها هو اللّ فل بدّ ف هذه الالة أن يكون اختيار الفرضيّة الت
ستكون هي اللّ والتفسي لشكلة البحث اختيارا موضوعيّا؛ أي أن يأت هذا الختيار عن
دراسة وتفهّم للفرضيّات جيعها ،ث اختيار فرضيّة منها على أنّها هي الكثر إلاحا من
غيها ف إياد الشكلة ،أو ف حلّ الشكلة بلّها( ،القاضي1404 ،هـ ،ص ،)51وتب
الشارة إل أن بعض الباث قد ل تتضمّن فرضيّات كالبحث الذي يستخلص مبادئ تربويّة
معيّنة من القرآن الكري( ،فودة؛ عبدال1991 ،م ،ص ،)235أو البحث الذي يكتب تاريخ
التعليم ف منطقة ما ،أو الذي يكتب سية مربّ وتأثيه ف مسية التربية والتعليم.
32
التساؤلت الت أثارتا الشكلة موضوع البحث.
والقصود هنا أن يدّد الباحث بدقّة وموضوعيّة الشكلة الت قام بدراستها وأن يدّد
الساليب والطرق والنشاطات الت اتّبعها لياد حلولٍ لا بيث ل يترك لبسا أو غموضا ف
أيّ من جوانبها؛ وهذا يتطلّب معرفة الجراءات الت عملها وقام با قبل إنازه بثه أو
دراسته ،وهي:
)1تطيط كامل لا سيقوم به وما يلزمه من أدوات ووقت وجهد.
)2تنفيذ الخطّط بدقّة بسب تنظيمه مع ذكر ما يطرأ عليه من تعديلت بالزيادة أو
بالذف ف حي حدوثها.
)3تقوي خطوات التنفيذ بصور مستمرّة وشاملة حت يتعرّف الباحث على ما يتطلّب
ي تأخي أو ضياع للوقت أو الهد.
تعديلً دونا أ ّ
وعلى هذا فعليه ألّ يذف الباحث أيّة تفصيلت مهما كانت غي مهمّة أو غي لزمة
من وجهة نظره ،لنّ حذفها ربّما أثّر على عدم إمكانيّة باحث آخر بإعادة عمل البحث؛
وهذا يعدّ من الآخذ الت تؤخذ على البحث وعلى الباحث( ،القاضي1404 ،هـ ،ص ،)52
فقد أشار إل ذلك أندرسون )Anderson (1971بقوله :إنّ مّا يدلّ على أن أفضل
ث بصورة عامّة والنهج الستخدم فيه بصورة خاصّة
الختبارات الت تستعمل لتقوي أيّ ب ِ
هو الختبار الذي ييب على السؤال الذي يتساءل عن استطاعة باحث آخر أن يكرّر عمل
البحث الذي قام به الباحث الوّل مستعينا بالخطّط الذي وضعه الباحث الول وما وصفه
من طرق اتّبعها ف تطبيقه أم ل.)pp.138-139( ،
ومن هنا تظهر أهيّة الهتمام بنهج البحث التبّع من قبل الباحث إذْ ل بدّ من شرحه
الكيفيّةَ الت يطبّق با منهج دراسته فيصف أمورا( ،ممود1972 ،م ،ص )71منها الت:
)1تعميم نتائج بثـه.
)2النطق الذي على أساسه يربط بي الادة التجريبيّة والقضايا النظريّة.
)3أفراد التجربة أو مفردات متمع البحث.
)4العيّنة ف نوعها ونسبتها وأساليب اختيارها وضبطها.
33
)5وسائل القياس الستخدمة ف البحث.
)6أدوات البحث الخرى.
)7الجهزة الستخدمة ف البحث.
وعموما إنّ وصف تلك المور يساعد الباحثي الخرين على تتبّع طريق الباحث
الول وتفهّم ما يرمي إليه وما يتحقّق لديه من نتائج وما صادفه من عقبات ومشكلت
وكيفيّة تذليلها من قبله( ،القاضي1404 ،هـ ،ص .)53
مناهج البحث:
استخدم النسان منذ القدم ف تفكيه منهجي عقليّي ،ها:
-1التفكي القياسيّ:
ويسمّى أحيانا بالتفكي الستنباطيّ ،استخدم النسان هذا النهج ليتحقّقَ من صدق
معرفة جديدة بقياسها على معرفةٍ سابقة ،وذلك من خلل افتراضِ صحّة العرفة السابقة،
فإياد علقة بي معرفةٍ قدية ومعرفةٍ جديدة تُسَْتخْ َدمُ قنطرةً ف عمليّة القياس ،فالعرفـةُ
السابقة تسمّى مقدّمة والعرفة اللحقة تسمّى نتيجة ،وهكذا فإنّ صحّة النتائج تستلزم
بالضرورة صحّة القدّمات ،فالتفكي القياسيّ منهج قدي استخدمه النسان ول يزال
يستخدمه ف حلّ مشكلته اليوميّة.
-2التفكي الستقرائيّ:
استخدم النسان أيضا هذا النهجَ ليتحقّق من صدق العرفة الزئيّة بالعتماد على
اللحظة والتجربة السيّة ،فنتيجةً لتكرار حصول النسان على نفس النتائج فإنّه يعمد إل
تكوين تعميمات ونتائج عامّة ،فإذا استطاع النسان أن يصرَ ك ّل الالت الفرديّة ف فئة
معيّنة ويتحقّق من صحّتها بالبة الباشرة عن طريق الواس فإنّه يكون قد قام باستقراءٍ تامّ
وحصل على معرفة يقينيّة يستطيع تعميمها دون شكّ إلّ أنّه ف العادة ل يستطيع ذلك بل
يكتفي بلحظة عددٍ من الالت على شكل عيّنة مثّلة ويستخلص منها نتيج ًة عامّة يفترض
انطباقها على بقيّة الالت الشابة وهذا هو الستقراء الناقص الذي يؤدّي إل حصوله على
معرفةٍ احتماليّة ،وهي ما يقبلها الباحثون على أنّها تقريب للواقع( ،عودة؛ ملكاوي1992 ،م،
34
ص ص .)12-11
ويرى وتن Whitneyأ ّن النهج يرتبط بالعمليّات العقليّة نفسها اللزمة من أجل ح ّل
مشكلة من الشكلت ،وهذه العمليّات تتضمّن وصف الظاهرة أو الظواهر التعلّقة بلّ
الشكلة با يشمله هذا الوصف من القارنة والتحليل والتفسي للبيانات والعلومات التوفّرة،
ف على الراحل التارييّة للظاهرة ،والتنبؤ با يكن أن تكون عليه الظاهرة ف
كما ينبغي التعرّ ُ
الستقبل ،وقد يستعي الباحث بالتجربة لضبط التغيّرات التباينة ،كما ينبغي أن تكون هناك
تعميمات فلسفيّة ذات طبيعة كليّة ودراسات للخلق البداعيّ للنسان؛ وذلك حت تكون
دراسة الشكلة بشكل شامل وكامل ،وتكون النتائج أقرب ما تكون إل الصحّة والثقة ،ذكر
ف( :بدر1989 ،م ،ص ،)181فإذا كان منهج البحث بوصفه السابق وبعناه الصطلحيّ
الستعمل اليوم هو أنّه الطريق الؤدّي إل الكشف عن القيقة ف العلوم بواسطة طائفة من
القواعد العامّة الت تيمن على سي العقل وتدّد عمليّاته حت يصلَ إل نتيجة معلومة ،فإنّ
النهج بسب هذا الفهوم قد يكون مرسوما من قبل بطريق تأمّليّة مقصودة ،وقد يكون نوعا
من السي الطبيعيّ للعقل ل تدّد أصوله سابقا ،ذلك أنّ النسان ف تفكيه إذا نظّم أفكاره
ورتّبها فيما بينها حت تتأدّى إل الطلوب على أيسر وجه وأحسنه على نوٍ طبيعيّ تلقائيّ
ليس فيه تديد ول تأمّل قواعد معلومة من قبل فإنّه ف هذا سار وفق النهج التلقائيّ ،أما إذا
سار الباحث على منهج قد حدّدت قواعده وسنّت قوانينُه لتتبيّن منها أوج ُه الطأ والنراف
من أوجه الصواب والستقامة ،فإ ّن هذا النهج بقواعده العامّة الكليّة يسمّى بالنهج العقليّ
التأمّليّ( ،بدوي1977 ،م ،ص ص .)6-5
وعموما تتعدّد أنواع الناهج تعدّدا جعل الشتغلي بناهج البحث يتلفون ف
تصنيفاتم لا ،فيتبنّى بعضهم مناهج نوذجيّة رئيسة ويعدّ الناهج الخرى جزئيّة متفرّعة
منها ،فيما يع ّد هؤلء أو غيهم بعض الناهج مرد أدوات أو أنواع للبحث وليست مناهج،
(بدر1989 ،م ،ص ،)181ومن أبرز مناهج البحث العلميّ كما أشار إليها بدر (1989م) بعد
استعراضه لتصنيفات عدد من الؤلّفي والباحثي النه ُج الوثائقيّ أو التارييّ ،النهجُ التجريبّ،
السحُ ،دراسةُ الالة ،والنهجُ الحصائيّ( .ص )186
35
فيما صنّف وتن ،Whitneyمناهج البحث إل ثلثة مناهج رئيسة ،هي:
-1النهج الوصفيّ :وينقسم إل البحوث السحيّة والبحوث الوصفيّة طويلة الجل
وبوث دراسة الالة ،وبوث تليل العمل والنشاط والبحث الكتبّ والوثائقيّ.
-2النهج التارييّ :وهذا النهج يعتمد على الوثائق ونقدها وتديد القائق التارييّة،
ومن بعد مرحلة التحليل هذه تأت مرحلة التركيب حيث يت ّم التأليف بي القائق وتفسيها؛
وذلك من أجل فهم الاضي وماولة فهم الاضر على ضوء الحداث والتطوّرات الاضيـة.
-3النهج التجريبّ :وينقسم إل :النهج الفلسفيّ الادف إل نقد البة البشريّة من
ناحية الجراءات التّبعة ف الوصول إليها وف مضمون البة أيضا ،والنهج التنبؤيّ الساعي
إل الكشف عن الطريقة الت تسلكها أو تتّبعها متغيّراتٌ معيّنة ف الستقبل ،والنهج
الجتماعيّ الادف إل دراسة حالت من العلقات البشريّة الحدّدة كما يرتبط بتطوّر
الماعات البشريّة ،ذكر ف( :ممّد الادي1995 ،م ،ص ص .)100-98
والتربية تستفيد ف دراساتا من تلك الناهج الرئيسة وتستخدم مناهج َمتفرّعة منها
وتصبغ بعضها بصبغة تربويّة تكاد تعلها قاصرةً على موضوعاتا ،وسترد إشارةٌ إليها لحقَا،
ول يقف الباحثون ف التربية السلميّة عند تصنيفات الكتب التخصّصة ف طرق البحث ف
ميدان التربية وعلم النفس عند الطرق السابقة بل يتعدّونا ليضيفوا الطريقةَ الستنباطيّة ،تلك
الطريقة الت كانت أسلوب البحث ف استنباط الحكام الفقهيّة لدى الفقهاء السلمي،
(فودة؛ عبدال1991 ،م ،ص .)41
36
فينبغي قبل اختيار النهج البحث ّي الصحيح أن يدرس الباحث مشكلة دراسته ف ضوء
خواصّها الميّزة والبيانات والعلومات التوفّرة( ،بدر1989 ،م ،ص .)188
ومناهج البحث باعتبارها لزمة لختبار الفرضيّات تتضمّن الطوات الرئيسة التالية:
)1تديد وتعيي مكان البيانات والعلومات الضروريّة وتميعها فهي تشكّل الساس
ليّ ح ّل لشكلة الدراسة.
)2تليل وتصنيف البيانات والعلومات الجموعة وذلك للوصول إل فرضٍ مبدئيّ
يكن اختباره والتحقّق من صحّته أو من خطئه.
وتنبغي الشارة إل أنّه من الرغوب فيه ف أي دراسة استخدام منهجي أو أكثر من
مناهج البحث للّ مشكلة الدراسة ،فليس هناك من سبب يول بي الباحث وماولة
الوصول إل ح ّل مشكلة دراسته بدراسة تاريها عن طريق فحص الوثائق وهو ما يعرف
بالنهج الوثائق ّي أو التاري ّي ثّ تديد وضع الشكلة ف الاضر بنوع من السح وهو ما يعرف
بالنهج الوصفيّ( ،بدر1989 ،م ،ص .)189
وعموما يب التأكيد على مبدأ معيّن وهو أنّ الفرضيّات ل يتمّ اختبارُها والشكلت
البحثيّة ل تتمّ حلولُها بجرد ومضات البداهة برغم أهيّتها وقيمتها ،ول بجرد البة،
وبعاملتها بالنطق والقياس وحدها ،فمشكلت البحث تتطلّب اتّباع مناهج للدراسة يتمّ
التخطيط لا بعناية لتحاشي أخطاء التقدير أو التحيّز أو غي ذلك من الخطاء ،وحت يـبن
البحثُ على أساس متي من الدليل القبول الذي يدم النتائج الت ينتظر الوصول إليها،
(بدر1989 ،م ،ص ص ،)190-189لذلك يب أن يكونَ النهجُ الذي يتاره الباحثُ كامل
الوضوح ف ذهنه ،وأن يكونَ ذلك النهج مدّدا ف تفاصيله بيث يكون الباحث مستعدّا
لشرح خطواته ف سهولة ووضوح ،فإذا ل يستطع الباحث ذلك فإنّ ذلك يعن غموض
ضَيةٍ أم ٌر بعيد الحتمال.
خطّته ومنهجه ف ذهنه؛ وهذا يعن أنّ وصوله إل نتائج مُرْ ِ
37
البحث التجريبّ وتوصّل إل قواعدَ خسٍ يكن أن تفيد كمرشد ف تصميم التجارب
واختبار الفرضيّات والبحث عن تلك السباب ،ولكن ميل Millحذَر من أ ّن هذه القواعد
ليست جامدةً كما أنّها ل تصلح للتطبيق ف جيع الالت ،ذكر ف( :بدر1989 ،م ،ص
،)214وفيما يلي تلك الطرق والقواعد:
-1طريقة التّفاق :وهي طريقة تعترف ببدأ السببيّة العام التمثّل ف أنّ وجود السبب
يؤدّي إل وجود النتيجة ،وتشي هذه الطريقة إل أنّه إذا كانت الظروف الؤدّية إل حدث
معيّن تتّحدُ جيعا ف عامل واحد مشترك فإنّ هذا العامل يتمل أن يكون هو السبب ،وبعن
آخر يكن التعبي عن هذه الفكرة بالطريق السلبيّة بالقول :بأنّه ل يكن أن يكون شيءٌ معيّن
هو سبب ظاهرة معيّنة إذا كانت هذه الظاهرة تدث بدونه ،والصعوبة الت تواجه الباحث
عند استخدامه طريقة التّفاق تقع ف تييزه بي العوامل ذات الدللة وذات العلقة بالشكلة
والعوامل الت ليس لا أي دللة أو علقة بالشكلة ،ومعن ذلك أنّه ل بدّ له أن يتحرّى عن
السبب القيق ّي وأن يفصله عن السبب الظاهر( ،بدر1989 ،م ،ص ص .)215-214
38
تدث فيها الظاهرةّ ،ث يطبّق طريقة الختلف أي أن يتقرّر لدى الباحث أنّ الظاهرة ل
تدث أبدا عند عدم وجود هذا العامل العيّن ،فإذا أدّت كل الطريقتي إل نفس النتيجة فإنّ
الباحث يكون واثقا إل حدّ كبي أنّه وجد السبب( ،بدر1989 ،م ،ص ص .)218-217
ول شكّ ف أنّ هناك ثلثة جوانب مهمّة ف استخدام منهج ما للّ مشكلة البحث
تتحكّم ف نتائج الدراسة ،هي:
-1كفاية البيانات :فعلى الباحث أن يسأل نفسه دائما وقبل إناء دراسته عمّا إذا
كان الدليل الذي قدّمه يعدّ كافيا لتدعيم وتأييد النتائج الت يصل إليها ،وما مقدار الثقة فيه؛
39
ذلك أنّه إذا كان الدليل ضعيفا أو غي كافٍ فإنّ النتائج ل يكن اعتبارها مقنعة أو نائيّة.
-2معالة البيانات :إذ يب أن ينظر الباحث إل الدليل برص ونظرة ثاقبة للتأكّد
من دقّته وأصالته وصدقه ،فالخطاء قد تدث إذا وجد تضليل ف الستبيان كالسئلة
اليائيّة ،أو عدم قراءة الوثيقة والطّلع عليها اطّلعا سليما ،أو عدم أخذ جيع التغيّرات
ف العتبار ،ك ّل هذه الخطاء يكن أن تقضي على العمل الدقيق ف الدراسة.
-3استخراج النتائج :إنّ فهما يتلف عمّا تتويه البيانات والعلومات العالة يؤدّي
إل نتائج خاطئة ،كما أنّ على الباحث أن يقاوم رغبته ف أن يمّل الدليل ما كان يتمنّى أن
يكون فيه( ،بدر1989 ،م ،ص ص .)191-190
40
)5توفي الوسائل اللزمة لعمل البحوث ولظهار نتائجها.
)6تعميم النتيجة والتغيي الرغوب فيه.
وهذه المور ل ترج عن الطريقة العلميّة للبحث والت تؤكّد على ملحظة الظاهرة
موضوع البحث عن طريق الشعور بالشكلة ثّ تديدها ،فافتراض الفرضيّات للّها ،ث
اختبار الفرضيّات الختارة بعد توفي الوسائل اللزمة لذلك ،ومن ّث وبعد الوصول إل
النتائج العمل على نشر التغيي الطلوب وتعميمه ليستفيد منه الفراد والجتمع ،ول بدّ ليّ
بثٍ تربويّ أن يأخذ بعي العتبار وعلى قدم الساواة مموعةَ الغراض والهداف
التعليميّة ،ومموعةَ العتقدات عن الطريقة الت يتعلّم با الناس ،والبنامجَ التعليم ّي الخطّط
لتسي بوجبه العمليّة التعليميّة والتربويّة ،فإذا ترك أحدها دون تغيي أو تطوير فإنّ التغيي
الذي يدث بي الثني الخرين ل يكون له التأثي الرغوب فيه ف العمليّة التعليميّة
والتربويّة( ،القاضي1404 ،هـ ،ص .)85
ب اهتمام البحثِ التربويّ على حقول التربية والتعليم وما يتّ لا بصلة قريبةٍ أو
وينص ّ
بعيدة وهذا يشمل حقول الناهج ،وإعداد العلّمي ،وطرائق التدريس ،وإستراتيجيّات
التدريس ،والوسائل التعليميّة وتقنيات التعليم ،والدارة التربويّة ،والتسرّب ،وأساليب
التقوي وغيها ،وحيث يعدّ البحث التربويّ فرعا من فروع البحث العلميّ ،يتّبعه ف كثيٍ
من أهدافه ووسائله وأصوله ،فإنّ الباحث ف الوضوعات والقول السابقة يسي بدراستها
بسب خطوات البحث العلميّ خطوة خطوة أحيانا ،أو يعدّ لا حت تتمشّى مع متطلّبات
وأهداف البحث التربويّ ولكنّها ف النهاية تلتقي مع خطوات البحث العلم ّي بصورة عامّة،
ويصنّف التربويّون أباثهم (القاضي1404 ،هـ ،ص ص ،)89-88كالت:
-1البحث التجريبّ :يعتمد على التجربـة اليدانيّة التطبيقيّة ،ويستخدم للمفاضلة
بي أسلوبي أو طريقتي لختيار أحدها أو إحداها للتطبيق مباشرةً أو للتطبيق بعد التعديل
حسبما تدعو إليه النتائج والاجـة.
-2البحث التحليليّ :يعتمد على جع البيانات والعلومات التعلّقة بنشاطٍ من
النشاطات التربويّة ثّ تليل تلك العلومات والبيانات الجموعة لستخلص ما يكن
استخلصه لتقرير ذلك النشاط أو تعديلـه.
41
-3البحث الوصفيّ :يستخدم هذا النوع بتجميع العلومات والبيانات لتكوين فكرة
واضحة وصورة متكاملة عن مشكلة تعليميّة أو تربويّة ،ومن عيوبه مدوديّـة فترته الزمنيّة
مّا يدّ من إمكانيّة تعميم نتائجـه ،فدراسة أسباب التخلّف الدراسيّ ترتبط ف بيئةٍ معيّنة ف
زمن مدّد ،قد تقف آثارها ف بيئة أخرى أو بعد فترة زمنيّة للبيئة مكان الدراسة ،كما أنّ
وصف ظاهرة معيّنة وتبيان مدى انتشارها قد يوحي بتقبّل الجتمع لا ،وهذا أمر يب أن
يُحذر منه.
-4البحث التقوييّ :يستخدم هذا النوع من أنواع البحوث التربويّة معاييَ ومقاييسَ
معترفا با ،فيتمّ قياس أو تقوي النشاطات التعليميّة والتربويّة ف مدرسة ما أو ف منطقة ما.
يقول عودة وملكاوي (1992م) :تثي ماولة تصنيف البحوث ف ميدان التربية والتعليم
مشكلة ل يوجد اتّفاق حولا؛ حيث تستخدم أسسٌ على اعتبارها معايي للتصنيف ينتج عنها
ي نظام للتصنيف إطارا لفهم البادئ الساسيّة ف عمليّة
أنظمة تصنيفيّة متعدّدة ،ويضع أ ّ
البحث (منهج البحث)؛ ولذلك فإ ّن نظام التصنيف ليس مهمّا ف حدّ ذاته إلّ بقدر ما يدم
عمليّات البحث وخطواته بطريقة واضحة مفهومة( ،ص ،)95لذلك يكن تصنيف البحوث
ف ميدان التربية والتعليم من زاويا غي الزاوية الت صنّفتها إل بوث تليليّة ،وبوث تريبيّة،
وبوت وصفيّة ،وبوث تقوييّة باستخدام معايي تصنيفيّة أخرى ،منها تصنيف الباث ف
ي والبحث ف التعليم ،وإل البحث التربويّ والبحث
ميدان التربية والتعليم إل :البحث التربو ّ
والتطوير ،كما يكن تصنيف البحوث التربويّة على أساس العيار الزمن.
ي والبحث ف التعليم:
البحث التربو ّ
ت اللف من الباث والدراسات ف متلف الجالت التربويّة
لقد أجريت عشرا ُ
ف الساسيّ لتلك الباث هو زيادة العرفة بعمليّة التعلّم والتعليم
والتعليميّة ،وقد كان الد ُ
ولكنّ الانب الول (التعلّم) حظي بأكثرها واستأثر بعظم جهود الباحثي وذلك على
ص ّفيّ قليلةً للغاية،
حساب الانب الثان (التعليم) ،فل تزال العرفة التربويّة بعمليّة التعليم ال ّ
ص ّفيّ إلّ انطلقا من اعتقادهم بأنّ دراسة
وما ازداد اهتمام الباحثي التربويّي بعمليّة التعليم ال ّ
عمليّة التعليم هي الطار الذي يب أن يكم النشاطَ والعملَ التربويّ؛ فقد لحظوا أ ّن نتائج
42
البحث ف عمليّة التعلّم الذي كان اتّجاه الباحثي لفترة طويلة ل تكن لا آثار مباشرة
صفّيّ وأنّ على الباحثي أن يهتمّوا بإدراك الطبيعة الفرديّة واليويّة
وسريعة على التعليم ال ّ
لعمليّة التعليم والعتماديّة التبادلة بي التعليم والتعلّم.
وإزاء هذا التّوجّه ف اهتمامات الباحثي نو البحث ف عمليّة التعليم فقد بلوروا منهجا
للبحث ف ذلك ،وحدّدوا مفهوم البحث ف التعليم بالبحث التعلّق بالفاهيم والطرق والجراءات
الاصّة بشاهدة عمليّة التعليم ف حجرة الصّف ،ومن أمثلة البحوث ف ذلك ما يأت:
ص ّفيّ.
)1رصد وتليل التفاعل ال ّ
ص ّفيّة.
)2الربط بي التلميذ والنشطة التعليميّة ال ّ
ص ّفيّ.
)3تطوير أدواتٍ ومقاييسَ للمشاهدة النظّمة للتعليم ال ّ
)4السلوك التعليميّ للمعلّم.
)5العمليّات العقليّة ف حجرة الصّف.
)6التفاعل بي القدرة العقليّة وأساليب التعليم وأثره على التحصيل.
وقد تبيّن للباحثي بأ ّن الهمّة التعلّقة بالبحث ف التعليم أصعبُ مّا تصوّروها مسبقا؛
مّا يستدعي توافر عدد أكب بكثي من خلفيّات تصّصيّة كالفلسفة ،وعلم الجتماع ،وعلم
السياسة والقتصاد بالضافة إل الختصّي ف علم النفس التربويّ الذين سيطروا على ميدان
البحث وحدهم فترة طويلة( ،عودة؛ ملكاوي1992 ،م ،ص ص .)105-104
ي والبحث والتطوير:
البحث التربو ّ
يشكو التربويّون الذين يعملون ف اليدان من اتّساع الفجوة بينهم وبي البحوث
ونتائجها ،كما تصعب عليهم ترجةُ البحوث ونتائجها إل إستراتيجيّات تتعامل مع
الشكلت التربويّة الت يواجهونا ،ومن تلك الشكوى ومن تلك الصعوبة ظهر ما يسمّى
البحث والتطوير والذي يتلف عن البحث التربويّ ف أ ّن البحث التربويّ يهدف إل
اكتشاف معارف تربويّة جديدة من البحوث الساسيّة (البحتة) أو الجابة عن أسئلة حول
مشكلتٍ عمليّة من خلل البحوث التطبيقيّة ،وأ ّن البحثَ والتطوير يهدف إل استخدام
نتائج البحوث التربويّة ف تطوير نواتج ومواد وإجراءات تربويّة لدمة اليدان العمليّ ف
43
التعليم ولذلك يكن تسمية البحث والتطوير بالتطوير الرتكز على البحث.
وهكذا فإ ّن مصطلح دراسة تليل الدراسات السابقة الذي اقترحه الباحث المريكي
جلس Classعام 1976م ف مقالةٍ له بجلّة الباحث التربويّ أصبح عنوانا على نوعٍ من
الدراسات يقوم فيها الباحث براجعة تليليّة ناقدة ودقيقة لجموعة الدراسات الت أجراها
ع تربويّ معيّن ،ويعرّفها ماكميلن وشوماخر بأنّها إجراءاتٌ مدّدة
الباحثون ف موضو ٍ
لراجعة الدراسات السابقة حول موضوع معيّن باستخدام تقنيّات مناسبة للجمع بي
نتائجها( ،عودة؛ ملكاوي1992 ،م ،ص ص .)108-106
44
ماضية يكنها أن تفيد ف فهم السلوك القائم حاليّا ويكن العتماد عليها ف ح ّل مشكلت
راهنة.
)2هل يتعلّق البحث با هو كائن حاليّا؟؛ أي بتمييز معال الشياء أو الواقف أو
ث بتحديد وتطوير إرشاداتٍ للمستقبل ،وعندها
المارسات الاليّة بشكلٍ يسمح للباح ِ
يكون البحث وصفيّا.
)3هل يتعلّق البحث با يكن أن يكونَ عند ضبط عوامل معيّنة؟ ،وعندها يكون
البحثُ تريبيا ،ويتمّ من خلل ماولة ضبط جيع العوامل الؤثّرة ف الواقف باستثناء عدد
قليل من العوامل الت تعدّ متغيّرات مستقلّة ف الدراسة يري معالتَها وبيان أثرها وبناء
علقة سببيّة بينها وبي متغيّرات أخرى تسمّى بالتغيّرات التابعة.
وحيث أ ّن النهج التجريبّ والنهج الوصفيّ يعدّان أكثر الناهج استخداما من قبل
الباحثي التربويّي فإنّ عرضهما بصورة أوسع من غيها من مناهج البحثِ العلميّ قد يكون
مطلبا ملحّا أكثر من غيه ف هذا البحث الادف إل تزويد الشرفي التربويّي باحتياجاتٍ
تهيديّة ف مال البحث العلم ّي يُْتِبعُونا بهودهم الذاتيّة بالتوسّع من مصادر أخرى.
النهج التجريبّ:
يعدّ البحث التجريبّ أفضل طريقة لبحث الشكلت التربويّة ،وف هذا النوع من
البحوث يري تغيي عامل أو أكثر من العوامل ذات العلقة بوضوع الدراسة بشك ٍل منتظم
من أجل تديد الثر الناتج عن هذا التغيي ،فالباحثُ ياول إعادة بناء الواقع ف موقف
تريبّ يدخل عليه تغييا أساسيّا بشكل متعمّد ،ويتضمّن التغيي ف هذا الواقع عادة ضبط
جيع التغيّرات الت تؤثّر ف موضوع الدراسة باستثناء متغيّر واحد مدّد تري دراسة أثره ف
هذه الظروف الديدة.
ففي هذه البحوث التجريبيّة يقوم الباحثُ بدور فاعل ف الوقف البحثيّ يتمثّل ف
إجراء تغيي مقصود ف هذا الوقف وفق شروط مدّدة ،ومن ثَ ّم ملحظة التغيي الذي ينتج
عن هذه الشروط ،فإذا رغب باحثٌ ما ف تديد أثر ظرف تعليميّ جديد مثل استخدام
طريقة تعليميّة جديدة ف تعليم الطلّب الهارات الغرافيّة التطبيقيّة ،فإنّ الطريقة التعليميّة
45
الديدة الت يري تقويها تسمّى بالتغيّر الستقل والحكّ الذي يستخدم لتقوي هذا التغيّر
هو نتائج الطلبة على اختبار أو مقياس لهارات معيّنة ويسمّى بالتغيّر التابع ،ففي أي تصميم
تريبّ توجد علقةٌ مباشرة بي التغيّرات الستقلّة والتغيّرات التابعة بيث يسمح التصميم
ي تغيي يصل ف التغيّر التابع أثناء التجربة يعزى إل التغيّر الستقل.
للباحث الفتراض بأنّ أ ّ
وحيث أنّه من الستحيل الوصول إل التصميم التجريبّ الثالّ ف البحث التربويّ؛ إذْ
يوجد باستمرار العديد من التغيّرات العرضيّة التدخّلة الت تارس دورها ف التجربة بيث
تؤثّر ف نتائجها ،فالقدرة العقليّة والدافعيّة عند الطلّب يكن أن تنتج أثرا ملموسا وغي
مرغوب فيه ف التغيّر التابع فإنّه بدون ضبط كافٍ لثر التغيّرات التدخّلة ل يستطيع
الباحث أن يؤكّد ما إذا كان التغيّر الستقل أم التغيّرات التدخّلة هي السؤولة عن التغيّر ف
التغيّر التابع ،والطريقة الوحيدة لبقاء جيع العوامل ثابتة ما عدا التغيّر التابع الذي يسمح له
بالتغيّر استجابة لتأثي التغيّر الستقلّ هي إياد مموعتي متماثلتي ف التجربة تضع إحداها
لتأثي التغيّر الستقلّ أو العامل التجريبّ موضوع الدراسة ،بينما ل تضع الجموعة الثانية
لثل هذا التأثي ،وتكون الجموعتان متماثلتي ف بداية التجربة وتضعان لنفس الظروف
تاما ما عدا تأثي التغيّر الستقلّ( ،عودة؛ ملكاوي1992 ،م ،ص ص .)120-119
الجموعة الضابطة والجموعة التجريبيّة:
يعدّ ضبط التغيّرات من الجراءات الهمّة ف البحث التجريبّ؛ وذلك لتوفي درجة
مقبولة من الصدق الداخليّ للتصميم التجريبّ؛ بعن أن يتمكّن الباحث من عزو معظم
التباين ف التغيّر التابع إل التغيّر الستقلّ وليس إل متغيّراتٍ أخرى وبالتال تقليل تباين الطأ،
ولذلك تتميّز البحوث التجريبيّة على غيها من البحوث ف الثقة الت يكن توافرها ف تفسي
العلقة بي التغيّرات وخاصّة العلقات السببيّة الت تصعبُ دراستها بغي التجربة القيقيّة.
ولضبط أثر التغيّرات الغريبة أو الدخيلة جاءت فكرةُ اختيار مموعة مكافئة
للمجموعة التجريبيّة (مموعة الدراسة) تسمّى تلك الجموعة الكافئة بالجموعة الضابطة أو
بجموعة القارنة؛ حيث يسعى الباحث جاهدا إل عمل كلّ ما بوسعه أن يعملَه من أجل أن
يهيئ ظروفا متكافئـة لكلّ من الجموعتي ،سواء أكان ذلك عند اختيارها أم كان عند
46
تنفيذ التجربة حت يكون الفرقُ الساسيّ بي الجموعتي مصدره التغيّر الستقل ف الدراسة،
(عودة؛ ملكاوي1992 ،م ،ص ص ،)123-122وعموما هناك عوامل مؤثّرة ف الصدق
الداخليّ للتجربة تتصل بتاريها وبنضجها وبوقف اختبارها وبنوعيّة الداة ،وبالندار
الحصائيّ ،وبالختبار ،وبالهدار ،وبتفاعل النضج مع الختبار ،وهناك عوامل مؤثّرة ف
الصدق الارجيّ للتجربة كتفاعل الختبار مع العاملة ،وتفاعل الختيار مع العاملة ،وتفاعل
الظروف التجريبيّة مع العاملة ،وتداخل الواقف التجريبيّة ،وهناك أنواع للتصاميم التجريبيّة
منها تصميم الحاولة الواحدة ،وتصميم قبلي -بعدي لجموعة واحدة ،وتصميم القارنة
الثبّت ،وتلك العوامل وهذه التصاميم هي مّا يب على الباحث ف البحث التجريبّي اللام
با إلاما جيّدا ومصادر أساسيّات البحث العلم ّي تشرح ذلك بتوسّعات مناسبة ،انظر:
(عودة؛ ملكاوي1992 ،م ،ص ص )139-123؛ (بدر1989 ،م ،ص ص .)226-219
وعموما ففي الدراسات الت تتّخذ الطريقة التجريبيّة منهجا ل بدّ أن يسأل الباحثُ
نفسه دائما السئلةَ الثلثة (فودة؛ عبدال1991 ،م ،ص )39التيـة:
)1هل التصميم الذي وضعه يساعد على اختبار فرضيّاته؟.
)2هل استطاع ضبط جيع العوامل الخرى الؤثّرة ف تربته؟.
)3هل يكن إعادة التجربة من قبل باحث آخر؟.
النهج الوصفيّ:
يعدّ النهج الوصفيّ من أكثر مناهج البحث العلميّ استخداما من قبل التربويّي؛
لذلك فإنّه وبالضافة إل ما ورد عنه ف فقراتٍ سابقة يسن إبراز أهم خصائصه بالتـي:
)1أنّه يبحث العلقة بي أشياء متلفة ف طبيعتها ل تسبق دراستها ،فيتخيّر الباحث
منها ما له صلة بدراسته لتحليل العلقة بينها.
)1أنّه يتضمّن مقترحاتٍ وحلولً مع اختبار صحّتها.
)3أنّه كثيا ما يتمّ ف هذا النهج استخدام الطريقة النطقيّة (الستقرائيّة،
الستـنـتاجيّة) للتوصّل إل قاعدة عامّة.
)4أنّه يطرح ما ليس صحيحا من الفرضيّات واللول.
)5أنّه يصف النماذج الختلفة والجراءات بصورة دقيقة كاملة بقدر الستطاع بيث
47
تكون مفيدةً للباحثي فيما بعد( ،أبو سليمان1993 ،م ،ص .)33
متغيّرات الدراسـة:
يَسَْتكْمِلُ الباحث عادةً عرض مناهج دراسته بإيضاح متغياتا مبيّنا الستقلّ منها
والتابع لا ،باعتبار الول هي الؤثّرة بالثانية ،وأنّ الثانية يقع عليها التأثي من الول فتتغيّر
مكانيّا بتغيّر الول ،ففي التحليل الذي هو عماد النهج العلميّ ف البحث تستخدم متغيّراتٌ
مستقلّة وهي الت يكون لا دورٌ كبي ف وجود وتديد خصائص التغيّرات التابعة وتوزيعها،
تلك الت هي متغيّراتٌ تتبع للمتغيّرات الستقلّة ويقع عليها منها التأثي فتتغيّر بتغيّرها سلبـا
وإيابا ،وعلى الباحث أن يكون قادرا ف البحوث التربويّة على التمييز بي التغيّر والثابت،
وأن يصنّف التغيّرات بسب مستوى القياس ،وأن ييّز بي التغيّر الستقلّ والتغيّر التابع ،وأن
ييّز بي التغيّرات العدّلة والضبوطة والدخيلة ،ليس ذلك فحسب بل وأن يكون قادرا على
التعرّف على الصور الختلفة للتعريفات الجرائيّة ،وأن ييّز بي الطرق التّبعة ف ضبط
التغيّرات الدخيلة ،ويكن أن يقّق ذلك بالطّلع على ذلك ف مظانّه ف كتب البحث
العلمي ،ومنها ما لدى عودة؛ ملكاوي1992 ،م ،ف الفصل الامس (ص -143ص )154
ففي دراسة وظيفة الدرسة ف بيئتها الارجيّة وف متمعها الحيط با تعدّ الدرسة
والبيئة والجتمع متغيّرات مستقلّة ،فيما تعدّ وظيفة الدرسة بأدوارها الختلفة متغيّرات تابعة،
فإذا تغيّرت الدرسة ف مبناها بي حكوميّ ومستأجر أو تغيّرت ف مرحلتها التعليميّة ،أو إذا
تغيّرت البيئة الارجيّة للمدرسة بي بيئة زراعيّة وبيئة رعويّة ،أو إذا تغيّر الجتمع الحيط
48
ي تغيّرت وظيفة الدرسة.
ي ومتمع بدو ّ
بالدرسة بي متمع حضريّ ومتمع قرو ّ
ومّا لشكّ فيه أنّ مصادر الكتبة تتلّ مكانة هامّة ف عمليّات البحث العلميّ ،ولكن
تلك الهيّة تقلّ نسبيّا كلّما كان البحث متقدّما ،وعلى أيّة حال فإنّه من السلّم به أنّ أيّ
باحثٍ مهما كانت نوعيّة بثه ومستواه فإنّ خطواته الول تبدأ بعمليّة فحصٍ دقيق وتقصّ
تام لصادر الكتبة؛ وذلك بغرض حصر الصادر والراجع حول موضوع دراسته؛ لتكونَ
عنده فكرة عميقة حول موضوعه من جيع الوجوه الت سبق أن درسها باحثون قبله ،وبذا
يتفتّق ذهـنُـه ويعرف أين مكان دراسته من بي الدراسات السابقة الت تناولت موضوعه
أو موضوعاتٍ قريبة منه ،ول بدّ أن يكون لدى الباحث خبة ومهارة ف استخدام الكتبة
ومعرفة متوياتا ،ومعرفة أساليب تصنيفها ،وأساليب التوصّل إل متويات الكتبـة.
ومن الؤكّد أن قيمة كلّ بث تعتمد بالضافة إل مستوى منهجه العلميّ على نوعيّة
مصادر بياناته ومعلوماته ،وعموما تصنّف تلك الصادر إل مصادر أوليّة ومصادر ثانويّة،
ومصادر جانبيّة ،ولكن من اللحظ أنّ مصدرا ثانويّا ف دراسة ما قد يكون مصدرا أوليّا
ف دراسة أخرى ،فالكتب الامعيّة الدراسيّة وهي مصادر ثانويّة تكون مصادر أوليّة ف
دراسة تتناولا هادفة إل الكشف وتعيي كيف تعامل الكتب الدراسيّة موضوع النماذج
والنظريّات ،ومن الدير ذكره أ ّن على الباحث أن يفحص مستوى نوعيّة مصادر دراسته
بطرق متلفة ،ويب أن يعرّف أ ّن بناء رأي أو فكرة قائمة على رأي أو فكرة مأخوذة من
مصدر ثانويّ أو جانبّ يكون مستوى الثقة فيها منخفضا وسيقوّمها باحثون آخرون بذلك،
49
ومن ثّ ينعكس ذلك على قيمة البحث ذاتـه( ،الصنيع1404 ،هـ ،ص .)31
الصادر الوليّة:
ك فيها مثل:
هي الصادر الت يكن اعتمادها كمصادر موثوق بصحّتها وعدم الش ّ
الخطوطات ومذكرات القادة والسياسيّي ،والطب والرسائل واليوميّات ،والقابلت
الشخصيّة ،والدراسات اليدانيّة ،والكتب الت تصف أحداثا أو موضوعات شاهدها مؤلّفوها
عن كثب ،والقرارات الصادرة عن الندوات والؤترات ،ونتائج التجارب العلميّة والحصاءات
الت تصدرها الدوائر الختصّة والوزارات والؤسّسات ،وكما أشار بارسونز (1996م) بأن
الصادر الوليّة يدخل ف إطارها الشعرُ والروايات والرسائل والتقارير وإحصاءات التعداد
والشرائط السجّلة والفلم واليوميّات( ،ص ،)11والصادر الوليّة أكثر دقّة ف معلوماتا
وبياناتا حيث تعدّ أصليّة ف منشئها وكتابتها بدون تغيي أو تريفٍ لرائها وأفكارها بالنقل
من باحث إل آخر ،كما تتضمّن الصادر الوليّة البيانات والعلومات الواردة ف استبانات
الدراسات وف القابلت الشخصيّة الت يريها الباحثون والستفتاءات والدراسات القليّة،
والطابات والسي الشخصيّة والتقارير الحصائيّة والوثائق التارييّة ،وغيها.
الصادر الثانويّة:
هي الصادر الت يتمّ تقويها وتتمثّل بميع وسائل نقل العرفة عدا تلك الت تندرج
تت الصادر الوليّة ،وعموما ليست الصادر الثانويّة قليلة الفائدة فهي أوفر عددا وتشتمل
ف كثيٍ من الحيان على تليلت وتعليقات ل توجد ف الصادر الوليّة( ،فودة؛ عبدال،
1991م ،ص ص )201-199؛ (أبو سليمان1400 ،هـ ،ص ،)42وتضمّ الصادر الثانويّة
اللخصات والشروح والتعليقات النقديّة على الصادر الوليّة( ،بارسونز1996 ،م ،ص ،)11
فالصادر الثانويّة هي كتب وموضوعات أعدّت عن طريق تميع العلومات والبيانات الت
تأثّرت بآراء كتّاب تلك الكتب والوضوعات.
الصادر الانبيّة:
هي كتب استقت بياناتا ومعلوماتا من مصادر ثانويّة.
50
والعلومات والبيانات أثناء استطلعه للدراسات السابقة وفحصه وتقصّيه لحتويات الكتبات
ص مكتبات مراكز البحوث ومكتبات الامعات ،وأن يكون ملمّا بأسلوب بطاقات
وبالخ ّ
جع العلومات وطرق تصنيفها والتسجيل والكتابة عليها وتزينها ،ومن زاوية أخرى ينظر
إل مصادر بيانات ومعلومات البحث العلميّ من حيث تديد مفردات الدراسة ومتمعها
الذي منه تستقى البيانات والعلومات فيتّخذ تصنيفُها من هذه الزاوية الشكلي التاليي:
-1الجتمع الصلي:
ويقوم الباحث بمع البيانات والعلومات عن كلّ مفردة داخلة ف نطاق بثه دون
ي منها ،ففي دراسة وظيفة الدرسة الثانويّة ف بيئتها الارجيّة وف متمعها الحيط با
ترك أ ّ
ف قطاعٍ تعليميّ ما فإنّه يب على الباحث أن يصل على بياناته ومعلوماته عن كلّ مدرسةٍ
ثانويّة ف هذا القطاع دون استثناء ،وتعدّ دراسة متمع البحث ككلّ من المور النادرة ف
البحوث العلميّة نظرا للصعوبات المّة الت يتعرّض لا الباحث ف الوصول إل كلّ مفردة
من مفردات الجتمع الصلي وللتكاليف الباهضة الت تترتّب على ذلك.
ولكن مت يكون ذلك كذلك؟ ،هل يضع المر لتقدير الباحث أو لرغبته دون أن
يؤثّر ذلك على قيمة بثه ودراسته ،فيع ّد الباحثُ مائة مدرسة مثلً متمعا كبيا تصعب
دراسته وترتفع تكاليفها ،إ ّن هذا المر ل بدّ أن يكون مقنعا بعرض الصعوبات الت سيلقاها
الباحث لو درس الجتمع الصلي بكلّ مفرداته ،وبالتال ل بدّ أن يكون هذا العرض ببّراته
مقنعا علميّا لغيه من الباحثي وقارئي دراسته ،فقيمتُها العلميّة تتوقّف على مدى القناعة
العلميّة بصعوبة دراسة الجتمع الصليّ.
-2العيّنـة:
وهذه الطريقة أكثر شيوعا ف البحوث العلميّة؛ لنّها أيسر تطبيقا وأقلّ تكلفة من
دراسة الجتمع الصليّ؛ إذْ أنّه ليس هناك من حاجة لدراسة الجتمع الصليّ إذا أمكن
الصول على عيّنة كبية نسبيّا ومتارة بشكلٍ يثّل الجتمع الصليّ الأخوذة منه؛ فالنتائج
الستـنبطة من دراسةِ العيّنة ستنطبق إل حدّ كبي مع النتائج الستخلصة من دراسة الجتمع
الصليّ ،فالعيّنة جزء من الجتمع الصليّ وبا يكن دراسة الكلّ بدراسة الزء بشرط أن
تكونَ العيّنة مثّلةً للمجتمع الأخوذة منه( ،غرايبة وزملؤه1981 ،م ،ص .)25
51
وحيث أنّ الدراسة بواسطة عيّنة مأخوذة من الجتمع الصل ّي هي التوجّه الشائع بي
الباحثي لصعوبة دراساتم للمجتمعات الصليّة فإنّ على الباحثي أن يلمّوا بأنواع العيّنات
وطرق تطبيقها ومزايا وعيوب كلّ نوع منها ،وطبيعة الدراسات الناسبة لتلك النواع.
أنواع العيّنات:
للعيّنات أنواعٌ تتلف من حيث تثيلها للمجتمع الصليّ من بثٍ إل آخر ،وبالتال
تتلف ميزاتا فصلحيّتها لتمثيل الجتمع الصليّ بسب موضوع الدراسة وباختلف جانبها
التطبيقيّ ،وتنقسم إل مموعتي :عيّنات الحتمالت ،وهي العيّنة العشوائيّة ،والعيّنة الطبقيّة،
والعيّنة النتظمة ،والعيّنة الساحيّة ،وتلك يكن تطبيق النظريّة الحصائيّة عليها لتمدّ الباحث
بتقديراتٍ صحيحةٍ عن الجتمع الصليّ ،وهناك العيّنات الت يتدخّل فيها حكمُ الباحث
كالعيّنة الصصيّة والعيّنة العمديّـة فالنتائج الت يتوصّل إليها الباحثُ باستخدامهما تعتمد
على حكمه الشخص ّي الذي ل يكن عزله أو قياسه إحصائيّا إلّ إذا وضع فرضيّاتٍ
لتحديدها( ،بدر1989 ،م ،ص ،)264وفيما يلي عرض لنواع العيّنات بالتـي:
-1العيّنة العشوائيّة :وهي الت يتّم اختيار مفرداتا من الجتمع الصلي عشوائيّا
بيث تعطى مفرداتُ الجتمع نفس الفرصة ف الختيار ،ومن الطرق الستخدمة لتحقيق
عشوائيّة الختيار كتابة أساء مفردات الجتمع الصليّ على أوراق منفصلة وخلطها جيّدا
واختيار العدد الطلوب منها عشوائيّا ،أو بإعطاء كلّ مفردة رقما واختيار العدد الطلوب من
الرقام باستخدام جداول العداد العشوائيّة كما ف اللحق رقم ( ،) 1وهي جداول معدّة
سلفا يستخدمها الباحثون الذين يتارون العيّنة العشوائيّة لتمثيل الجتمع الصليّ لدراساتم،
وتعدّ العيّنة العشوائيّة من أكثر أنواع العيّنات تثيلً للمجتمع الصليّ وبشكلّ خاص إذا كان
عدد مفرداتا كبيا نسبيّا أكثر من 30مفردة مشكّلة %10فأكثر من مفردات الجتمع
الصليّ.
-2العيّنة الطبقيّة :وهي الت يت ّم الصول عليها بتقسيم الجتمع الصليّ إل طبقات
أو فئات وفقا لصائص معيّنة كالسنّ أو النس أو مستوى التعليم ،وكتقسيم الدارس
لدراسة وظيفتها ف البيئة الارجيّة وف الجتمع الحيط إل مدارس حكوميّة وأخرى
52
مستأجرة ،وبتقسيمها بسب مراحل التعليم ،أو بسب متمعها إل مدارس ف متمع
حضريّ ،ومتمع قرويّ ،ومتمع بدويّّ ،ث يتمّ تديد عدد الفردات الت سيتمّ اختيارها من
كلّ طبقة بقسمة عدد مفردات العيّنة على عدد الطبقات ّث يتمّ اختيار مفردات ك ّل طبقة
بشكلّ عشوائيّ.
-3العيّنة الطبقيّة التناسبيّة :وهي أكثر تثيلً للمجتمع الصليّ من سابقتها؛ لنّه
يراعى فيها نسبة كلّ طبقة من الجتمع الصليّ فتؤخذ مفردات عيّنة الدراسة بسب الجم
القيقيّ لك ّل طبقة أو فئة ف متمع الدراسة ،فإذا كانت الدارس الكوميّة تشكّل %70من
عدد الدارس ف القطاع التعليميّ الذي ستدرس فيه وظيفة الدرسة ،فإ ّن العيّنة الطبقيّة
التناسبيّة تشكّل مفرداتا من الدارس الكوميّة بنسبة %70ومن الدارس الستأجرة بنسبة
،%30وبذلك أعطيت كلّ طبقة أو فئة وزنا يتناسب مع حجمها القيقيّ ف الجتمع.
-4العيّنة النتظمة :وهي نادرة الستخدام من الباحثي ،وتتّصف بانتظام الفترة بي
وحدات الختيار ،أي أنّ الفرق بي كلّ اختيار واختيار يليه يكون متساويا ف كلّ
الالت ،فإذا أريد دراسة وظيفة الدرسة البتدائيّة ف قطاع عنيزة التعليم ّي ورتّبت الدارس
البتدائيّة ف ذلك القطاع ترتيبا أبديّا وكان عددها 300مدرسة وكانت نسبة العيّنة %10
فالسافة بي كلّ اختيار واختيارٍ يليه ف هذه العيّنة ،10وعدد مفردات العيّنة 30مفردة،
وحددت نقطة البداية بالدرسة رقم 5فالختيار الثان هو الدرسة رقم ،15والختيار الثالث
هو الدرسة رقم 25وهكذا حت يمع الباحث 30مفردة أي 30مدرسة.
-5العينة الساحيّة :وهذه العيّنة ذات أهيّة كبية عند الصول على عيّنات تثل
الناطق الغرافيّة ،وهذا النوع من العيّنات ل يتطلّب قوائم كاملة بميع مفردات البحث ف
الناطق الغرافيّة ،هذا وتتار الناطق الغرافيّة نفسها عشوائيّا ولكن يب أن تثّل ف كلّ
منطقة متارة ك ّل الفئات التمايزة لفردات البحث ف حالة أن يتطلّب ذلك ،والباحث يبدأ
بتقسيم متمع البحث إل وحدات أوليّة يتار من بينها عيّنة بطريقة عشوائيّة أو منتظمة ،ثّ
تقسّم الوحدات الوليّة الختارة إل وحدات ثانويّة يتار من بينها عيّنة جديدةّ ،ث تقسّم
الوحدات الثانويّة الختارة إل وحدات أصغر يتار منها عيّنة عشوائيّة ،ويستمر الباحث هكذا
53
إل أن يقف عند مرحلة معيّنة ،فيختار من الناطق الداريّة عيّنة منها ومن الناطق الختارة
عيّنة من الحافظات ،ومن الحافظات الختارة عيّنة من الراكز وهكذا ،ولذا قد تسمّى
بالعيّنة متعدّدة الراحل( ،بدر1989 ،م ،ص ص )268-267؛ (الصنيع1404 ،هـ ،ص .)41
-6العيّنة الصصيّة :يعدّ هذا النوع من العيّنات ذا أهيّة ف بوث الرأي العام
(الستفتاء) إذْ أنّها تتمّ بسرعة أكب وبتكاليف أقلّ ،وتعتمد العينة الصصيّة على اختيار
أفراد العيّنة من الفئات أو الجموعات ذات الصائص العيّنة وذلك بنسبة الجم العدديّ
لذه الفئات أو الجموعات ،وقد تبدو العيّنة الصصيّة ماثلة للعيّنة الطبقيّة ،ولكن الفرق
بينهما أنّه ف العيّنة الطبقيّة تدّد مفردات ك ّل طبقة أو فئة تديدا دقيقا ل يتجاوزه الباحث
أو التعاون معه ،بينما ف العيّنة الصصيّة يتحدّد عدد الفردات من كلّ فئة أو مموعة ويترك
للباحث أو التعاون له الختيار ميدانيّا بسب ما تيّؤه الظروف حت يكتمل عدد أو حصّة
ض التحيّز( ،بدر1989 ،م ،ص .)268
كل فئة ،وهكذا ربّما يظهر ف العيّنة الصصيّة بع ُ
-7العيّنة العمديّـة :إنّ معرفة العال الحصائيّة لجتمع البحث ومعرفة خصائصه من
شأنا أن تغري بعض الباحثي باتّباع طريقة العيّنة العمديّة الت تتكوّن من مفردات معيّنة تثّل
الجتمع الصليّ تثيلً سليما ،فالباحث ف هذا النوع من العيّنات قد يتار مناطق مدّدة
تتميّز بصائص ومزايا إحصائيّة تثّل الجتمع ،وهذه تعطي نتائج أقرب ما تكون إل النتائج
الت يكن أن يصل إليها الباحث بسح متمع البحث كلّه ،وتقترب هذه العيّنة من العيّنة
الطبقيّة حيث يكون حجم الفردات الختارة متناسبا مع العدد الكليّ الذي له نفس الصفات
ف الجتمع الكليّ ،ومع ذلك فينبغي التأكيد بأنّ هذه الطريقة لا عيوبا ،إذْ أنّها تفترض بقاء
الصائص والعال الحصائيّة للوحدات موضع الدراسة دون تغيي؛ وهذا أمر قد ل يتّفق مع
الواقع التغيّر( ،بدر1989 ،م ،ص ص .)269-268
-8العيّنة الضابطة :هي عيّنة يتّخذها الباحث لتلف عيوب العيّنة الت اختارها
لتجميع بيانات دراسته ،وهنا يشترط أن تكون العيّنة الضابطة من نفس نوع عيّنة البحث،
وأن تصمّمَ بنفس الطريقة الت تّت با اختيار عيّنة الدراسة؛ بيث تثّل ك ّل الفئات الختلفة
ف الجتمع الصليّ للدراسة وبنفس النسب ،حت يكن قياس أثر التغيّر موضوع الدراسة ف
54
الوضوعات الت تتطلّب ذلك.
ويكن تلف هذه العيوب بالتدرّب الذات الكثّف للباحث ليتقنَ أسلوب الدراسة
بالعيّنة وكيفيّة اختيارها وتطبيقها با تقّق تثيلً مناسبا لجتمع دراسته ،وأن يقوم بتدريب
التعاوني معه تدريبا يقّق له ذلك ،وأن يطبّق العيّنة الضابطة لتلف عيوب عيّنة دراسته.
55
ت الباحثي تأخذ عدّة أشكال ويكون لا
أو قد يستخدمون مشاهداتِ الخرين فإ ّن ملحظا ِ
وظائفُ متعدّدة تبعا لغراض البحث وأهدافه ،فقد يقوم باحثٌ بلحظة بعض الظواهر الت
يستطيع السيطر َة على عناصرها كما يدث ف تارب الختبات ف العلوم الطبيعيّة ،وقد
يقوم بلحظة الظواهر الت ل يستطيع التأثيَ على عناصرها كما يدث ف علم الفلك.
وهناك عوامل رئيسةٌ ومهمّة تساعد على الصول على بيانات ومعلومات دقيقة
باللحظة على الباحث أخذها باعتباره عند استخدامه هذه الداة أو الوسيلة ،من أبرزها:
-1تديد الوانب الت ستخضع للملحظة ،وهذا يكون بعرفة مسبقة وواسعة عن
الظاهرة موضوع اللحظة.
-2اختبار الهداف العامّة والحدّدة مسبقا بلحظاتٍ عامة للظاهرة.
-3تديد طريقة تسجيل نتائج اللحظة بتحديد الوحدة الحصائيّة والبيانيّة الت
ستستخدم ف تسجيل نتائج الشاهدات.
-4تديد وتصنيف ما يراد تسجيلُه من بيانات ومعلوماتٍ عن الظاهرة موضوع اللحظة
---------------
(*) أشار بدر (1989م) بأنّه يفضّل أن تكون كلمة أداة هي الترجة للكلمة النليزيّة Toolوقال :وقد يرى البعض أ ّن كلمة أداة مرادفة لكلمة
Techniqueهذا صحيح أيضا إ ّل أن كلمة Techniqueتستخدم بعن وسيلة فنيّة وبالتال يستخدمها بعض الباحثي مع مناهج البحث والت يدخلونا
( ، Techniqueص .)28 تت اسم Observatigation Techniqueأو Questionnaire
تصنيفا رقميّا أو وصفيّا ،وتدوين بعض تفسياتا ف نفس وقت مشاهدتا وحدوثها.
-5ترتيب الظواهر بشكلٍ مستقلّ.
-6تدرّب جيد على آلت ووسائل تسجيل نتائج اللحظة.
-6اللحظة بعناية وبشكلٍ متفحّص.
-7تسّن مستويات الصدق والثقة والدقّة إل حدّ كبي بقيام نفس اللحظ بلحظاته
على فترات متعدّدة ،أو عندما يقوم عدد من اللحظي بتسجيل ملحظاتم وكلّ منهم
مستقلّ ف ملحظته عن الخر( ،بدر1989 ،م ،ص ص .)279 -278
56
-1أنّها أفضل طريقة مباشرة لدراسة عدّة أنواع من الظواهر؛ إذْ أنّ هناك جوانب
للتصرّفات النسانيّة ل يكن دراستها إ ّل بذه الوسيلـة.
-2أنّها ل تتطلّب جهودا كبية تبذل من قبل الجموعة الت تري ملحظتها بالقارنة
مع طرق بديلة.
-3أنّها تكّن الباحث من جع بياناته تت ظروف سلوكيّة مألوفة.
-4أنّها تكّن الباحث من جع حقائق عن السلوك ف وقت حدوثها.
-5أنّها ل تعتمد كثيا على الستنتاجات.
-6أنّها تسمح بالصول على بيانات ومعلومات من الائز أ ّل يكون قد فكّر با
الفرادُ موضوعُ البحث حي إجراء مقابلت معهم أو حي مراسلتهم لتعبئة استبانة الدراسة.
عيوب اللحظة :ومع وجود الزايا السابقة فهناك عيوب للملحظة تتّصل بانبها
التطبيقيّ وبقدرة الباحث أبرزها ما يأت :ذكر ف( :غرايبة وزملؤه1981 ،م ،ص .)41
-1قد يعمد الفرادُ موضوع اللحظة إل إعطاء الباحث انطباعاتٍ جيّدة أو غي
جيّدة؛ وذلك عندما يدركون أنّهم واقعون تت ملحظتـه.
-2قد يصعب توقّع حدوث حادثة عفويّة بشكلٍ مسبق لكي يكون الباحث حاضرا
ف ذلك الوقت ،وف كثي من الحيان قد تكون فترة النتظار مرهقة وتستغرق وقتا طويل.
-3قد تعيق عوامل غي منظورة عمليّة القيام باللحظة أو استكمالا.
-4قد تكون اللحظة مكومةً بعوامل مدّدة زمنيا وجغرافيّا فتستغرق بعض
الحداث عدّة سنوات أو قد تقع ف أماكن متباعدة مّا يزيد صعوبة ف مهمّة الباحث.
-5قد تكون بعض الحداث الاصّة ف حياة الفراد مّا ل يكن ملحظتها مباشرة.
-6قد تيل اللحظة إل إظهار التحيّز واليل لختيار ما يناسب الباحث أو أنّ ما يراه
غالبا يتلف عمّا يعتقده( ،بارسونز1996 ،م ،ص .)44
-2القابلة:
تعرّف القابلة بأنا تفاعل لفظيّ بي شخصي ف موقف مواجهة؛ حيث ياول أحدها
وهو الباحث القائم بالقابلة أن يستثيَ بعض العلومات أو التعبيات لدى الخر وهو
57
البحوث والت تدور حول آرائه ومعتقداته( ،حسن1972 ،م ،ص )448؛ فهناك بيانات
ومعلومات ل يكن الصول عليها إلّ بقابلة الباحث للمبحوث وجها لوجه ،ففي مناسبات
متعدّدة يدرك الباحث ضرورة رؤية وساع صوت وكلمات الشخاص موضوع البحث.
وحيث يب أن يكون للمقابلة هدفٌ مدّد فلهذا تقع على الباحث الذي يري
القابلة ثلثة واجبات رئيسة:
)1أن يبَ الستجيبَ عن طبيعة البحث.
)2أن يف َز الستجيبَ على التعاون معه.
)3أن يدّدَ طبيعة البيانات والعلومات الطلوبة.
)4أن يصلَ على البيانات والعلومات الت يرغب فيها.
ويكن تقسيم القابلة وفقا لنوع السئلة الت يطرحها الباحث إل:
-القابلة القفلة :وهي الت تتطلّب أسئلتها إجاباتٍ دقيقة ومدّدة ،فتتطلّب الجابة
بنعم أو بل ،أو الجابة بوافق أو غي موافق أو متردّد ،ويتاز هذا النوع من القابلة بسهولة
تصنيف بياناتا وتليلها إحصائيـا.
-القابلة الفتوحة :وهي الت تتطلّب أسئلتها إجاباتٍ غي مدّدة مثل :ما رأيك
ببامج تدريب العلّمي ف مركز التدريب التربويّ؟ ،والقابل ُة الفتوحة تتاز بغزارة بياناتا،
ولكن يؤخذ عليها صعوبة تصنيف إجاباتا.
-القابلة القفلة -الفتوحة :وهي الت تكون أسئلتها مزيا بي أسئلة النوعي
السابقي أي أسئلة مقفلة وأخرى مفتوحة فتجمع ميزاتِهما ،وهي أكثر أنواع القابلت
شيوعا ،ومن أمثلة ذلك أن يبدأ الباحث بتوجيه أسئلة مقفلة للشخص موضوع البحث على
النحو التال :هل توافق على تنفيذ برامج تدريب العلّمي مساءً؟ ،ثّ يليه سؤال آخر كأن
58
يكون :هل لك أن توضّح أسباب موقفك بشيءٍ من التفصيل؟.
وهناك عوامل رئيسة ومهمّة تساعد على الصول على بيانات ومعلومات دقيقة
بالقابلة على الباحث أخذها باعتباره عند استخدامها ،من أبرزها:
)1تديد الشخاص الذين يب أن ُتجْرَى القابلةُ معهم بيث يكونون قادرين على
إعطائه العلومات الدقيقة ،وأن يكون عددهم مناسبا للحصول على بيانات ومعلومات كافية.
)2وضع الترتيبات اللزمة لجراء القابلة بتحديد الزمان والكان الناسبي ،ويستحسن
أن تُسْـبَق القابلة برسالة شخصيّة أو رسيّة أو بواسطة شخص ثالث تهيدا للمقابلة.
)3إعداد أسئلة القابلة ووضع خطّة لجرياتا ليضمن حصوله على العلومات والبيانات
الطلوبة ،مع ضرورة الخذ بالعتبار مرونة بالسئلة إذْ قد تفاجئه معلومات ل يتوقّعها.
59
)4إجراء مقابلت تريبيّة تهيدا للمقابلت الفعليّة اللزمة للدراسة.
)5التدرّب على أساليب القابلة وفنونا لكي يكسب الستجيبي ول يثي ماوفهم
ول يرجهم ويصل على إجابات دقيقة وناجحـة.
)6التأكّد من صحّة العلومات الت توفّرها القابلت بتلف أخطاء السمع أو الشاهدة،
وأخطاء الستجيب للزمن والسافات ،وأخطاء ذاكرة الستجيب ،وأخطاء مبالغات الستجيب،
وخلط الستجيب بي القائق واستنتاجاته الشخصيّـة.
)7إعداد سجلّ مكتوبٍ عن القابلة بأسرع وقت مكن ،فل يؤخّر الباحثُ ذلك إذا
ل يتمكّن من تسجيل القابلة ف حينها ،فهو عرضة للنسيان واللط بي إجابات الستجيبي،
وعليه أن يستأذن الستجيب بتدوين إجاباته ويبه بأهيّتها ف دراسته ،فقد يرتكب الباحث
أخطا ًء بعدم الثبات أو بالذف أو بالضافة أو بالستبدال بسبب تأخي التسجيل ،ول شكّ
ف أنّ التسجيلَ بهاز تسجيل يعطي دقّة أكب ،ولكنّ استخدام ذلك قد يؤثّر على القابلة.
مزايا القابلة :تظهر للمقابلة كأداة لمع البيانات والعلومات لدى الباحث القدير
على استخدامها بشكلّ علميّ وموضوعيّ ف إجرائها وتدوينها وتليل بياناتا مزايا أبرزها ما
يأت ،:ذكر ف( :غرايبة وزملؤه1981 ،م ،ص .)52
)1أنّها أفضل أداة لختبار وتقوي الصفات الشخصيّة.
)2أنّها ذات فائدة كبية ف تشخيص ومعالة الشكلت النسانيّة.
)3أنّها ذات فائدة كبى ف الستشارات.
)4أنّها تزوّد الباحث بعلومات إضافيّة كتدعيمٍ للمعلومات الجموعة بأدوات أخرى.
)5أنّها قد تستخدم مع اللحظة للتأكّد من صحّة بيانات ومعلومات حصل عليها
الباحث بواسطة استبانات مرسلة بالبيد.
)6أنّها الداة الوحيدة لمع البيانات والعلومات ف الجتمعات الميّة.
)7أنّ نسبة الردود منها عالية إذا قورنت بالستبيان.
عيوب القابلة :وللمقابلة عيوب تؤثّر عليها كأداة لمع البيانات والعلومات أبرزها
ما يأت :ذكر ف( :غرايبة وزملؤه1981 ،م ،ص .)52
60
)1إنّ ناحها يعتمد على حدّ كبي على رغبة الستجيب ف التعاون وإعطاء معلومات
موثوقة دقيقة.
)2إنّها تتأثّر بالالة النفسيّة وبعوامل أخرى تؤثّر على الشخص الذي يري القابلة أو
على الستجيب أو عليهما معا ،وبالتال فإنّ احتمال التحيّز الشخصيّ مرتفع جدّا ف
البيانات.
)3إنّها تتأثّر برص الستجيب على نفسه وبرغبته بأن يظهرَ بظهر إيابّ ،وبدوافعه
أن يستعدي أو يرضي الشخصَ الذي يري القابلة ،فقد يلوّن بعضُ الستجيبي القائق الت
يفصحون عنها بالشكل الذي يظنّونه سليما.
-3الستبيان:
ُيعَرّف الستبيا ُن بأنّه أداة لمع البيانات التعلّقة بوضوع بث مدّد عن طريق
استمارة يري تعبئتها من قبل الستجيب ،ويستخدم لمع العلومات بشأن معتقدات
ورغبات الستجيبي ،ولمع حقائق هم على علمٍ با؛ ولذا يستخدم بشكلٍ رئيس ف مال
الدراسات الت تدف إل استكشاف حقائق عن المارسات الاليّة واستطلعات الرأي العام
وميول الفراد ،وإذا كان الفرا ُد الذين يرغب الباحث ف الصول على بيانات بشأنم ف
أماكن متباعدة فإنّ أداة الستبيان تكّنه من الوصول إليهم جيعا بوقت مدود وبتكاليف
معقولة.
ومن اللحظ أنّ أداة الستبيان منتشرة ف الدراسات البتكاريّة والتطبيقيّة( ،الصنيع،
1404هـ ،ص ،)36وذلك لسباب منها:
)1أنّها أفضل طريقة للحصول على معلومات وحقائق جديدة ل توفّرها مصادر أخرى.
)2أنّها تتميّز بالسهولة والسرعة ف توزيعها بالبيد على مساحة جغرافيّة واسعة.
)3أنّها توفّر الوقت والتكاليف.
)4أنّها تعطي للمستجيب حريّة الدلء بأيّة معلومات يريدها.
أنواع الستبيان:
للستبيان بسب إجاباته التوقّفة على طبيعة أسئلة الستبيان ثلثةُ أنواع ،هي:
61
-1الستبيان الفتوح :وفيه فراغاتٌ يتركها الباحثُ ليدوّن فيها الستجيبون إجاباتم،
وهذا النوع يتميّز بأنّه أداة لمع حقائق وبيانات ومعلومات كثية غي متوفّرة ف مصادر
أخرى ،ولك ّن الباحث يد صعوبة ف تلخيص وتنميط وتصنيف النتائج ؛ لتنوّع الجابات،
ويد إرهاقا ف تليلها ويبذل وقتا طويلُ لذلك ،كما أنّ كثيا من الستجيبي قد يغفلون
عن ذكر بعض القائق ف إجاباتم بسبب أنّ أحدا ل يذكّرهم با وليس لعدم رغبتهم
بإعطائها.
-2الستبيان القفول :وفيه الجابات تكون بنعم أو بل ،أو بوضع علمة ص ّح أو
خطأ ،أو تكون باختيار إجابة واحدة من إجابات متعدّدة ،وف مثل هذا النوع ينصح
الباحثون أن تكونَ هناك إجابةٌ أخرى مثل :غي ذلك ،أو ل أعرف ،وليحافظ الباحثُ على
الوضوعيّة يب عليه أن يصوغ عبارات هذا النوع من الستبيان بكلّ دقّة وعناية بيث ل
تتطلّب الجاباتُ تفّظات أو تتمل استثناءات ،ويتميّز هذا النوع من الستبيانات بسهولة
تصنيف الجابات ووضعها ف قوائم أو جداول إحصائيّة يسهل على الباحث تلخيصها
وتصنيفها وتليلها ،ومن ميزاته أنّه يفز الستجيبَ على تعبئة الستبانة لسهولة الجابة عليها
وعدم احتياجها إل وقتٍ طويل أو جهدٍ شاق أو تفكيٍ عميق بالقارنة مع النوع السابق،
ولذا تكون نسبة إعادة الستبانات ف هذا النوع أكثر من نسبة إعادتا ف النوع الفتوح.
-3الستبيان الفتوح -القفول :يتوي هذا النوع على أسئلة النوعي السابقي،
ولذلك فهو أكثرُ النواع شيوعا ،ففي كثي من الدراساتِ يد الباحثُ ضرورةً أن تتوي
استبانته على أسئلة مفتوحة الجابات وأخرى مقفلة الجابات ،ومن مزايا هذا النوع أنّه
ياول تنّب عيوب النوعي السابقي وأن يستفيد من ميزاتما.
62
)2تديد نوع البيانات والعلومات الطلوبة لدراسة مشكلة البحث ف ضوء أهداف
البحث وفروضه وأسئلته ،وهذه هي جوانبُ العلقة بي مشكلة البحث واستبانـة البحث.
)3تديد عيّنة الدراسة بنوعها ونسبتها وأفرادها أو مفرداتا بيث تثّل متمعَ البحث.
)4تديد الفراد البحوثي للء استبانة الدراسة وذلك ف الدراسات الت تتناول الفراد
كدراسة دور معلّمي الجتماعيّات ف قيام الدرسة بوظيفتها ف بيئتها الارجيّة ،أو تديد
التعاوني مع الباحث للء استبانة دراسته وذلك ف الدراسات الت تتناول مفردات متمع
البحث كالدارس ف دراسة وظيفة الدرسة الثانويّة ف بيئتها الارجيّة وف متمعها الحيط
با.
)5تصميم الستبيان وصياغته بعد وضوح رؤية الباحث ف ضوء الطوات السابقة.
)6تكيم استبانة الدراسة من قبل ذوي البة ف ذلك والختصّي بوضوع دراسته.
)7تريب الستبانة تريبا تطبيقيّا ف متمع البحث لستكشاف عيوبا أو قصورها.
)8صياغة استبانة الدراسة صياغة نائيّة وفق ملحظات واقتراحات مكّميها وف ضوء
تربتها التطبيقّيةِ.
)9اللتقاء بالتعاوني مع الباحث لشرح أسئلة استبانة الدراسة وإيضاح أهدافها
ومناقشة ما يتوقّع من عقباتٍ قد تعترض مهمّة التعاوني مع الباحث.
)10توزيع استبانة الدراسة وإدارة التوزيع ،وذلك بتحديد أعداد النسخ اللزمة لتمثيل
متمع البحث وبإضافة نسبة احتياطيّة كعلج للمفقود أو لغي الستر ّد منها ،وبتحديد وسيلة
توزيعها ،وأساليب استعادتا والظروف الناسبة لتوزيعها ،فيبتعد الباحث عن السابيع
الزدحة بالعمل للمبحوثي ،وعن الفترات الزدحة بالعمل ف مفردات البحث كالدارس.
)11اتّخـاذ السبل الناسبة لثّ البحوثي أو التعاوني مع الباحث التقاعسي عن ردّ
الستبانة إل الباحث ،ويكون ذلك برسالةٍ رسيّة أو شخصيّة أو باتّصال هاتفيّ ،ويستحسن
تزويد أولئك بنسخٍ جديدة خشية أن يكون تأخّر ر ّد النسخ الت لديهم لضياعها أو للرغبة ف
استبدالا لن تعجّل ف الجابة عليها واتّضحت له أمورٌ مغايرة لجابته قبل إرسالا.
)12مراجعة نسخ الستبانة العائدة والتخطيط لتصنيف بياناتا وجدولتها وإعداد
البنامج الاسوبّ الاص بتفريغها.
63
)13الراجعة اليدانيّة لعدد من نسخ الستبانة بوجب عيّنة مناسبة للتعرّف على مدى
صحّة البيانات الواردة فيها.
)14تفريغ بيانات ومعلومات استبانة الدراسة وتبويبها وتصنيفها واستخراج جداولا
ورسوماتا البيانيّة وفق خطّة الدراسة.
تصميم الستبيان وصياغته :مّا يب على الباحث مراعاته عند ذلك التـي:
)1الياز بقدر المكان.
)2حسن الصياغة ووضوح السلوب والترتيب وتطيط الوقت.
-3استخدام الصطلحات الواضحة البسيطة ،وشرح الصطلحات غي الواضحة.
)4إعطاء البحوثُ مساحةً حرّة ف ناية الستبانة لكتابة ما يراه من إضافة أو تعليق.
-5حفز البحوث أو التعاون مع الباحث على الجابة بأن تؤدّي أسئلة الستبانة إل
ذلك؛ بوجود أسئلة مقفلة وأخرى مفتوحة تتيح الفرصة لتحقيق الفقرة السابقة.
)6البتعاد عن السئلة اليائيّة الادفة إل إثبات صحّة فرضيّات دراسته.
)7صياغة بدائل الجابات القترحة صياغة واضحة ل تتطلّب إلّ اختيارا واحدا.
)8تنّب اللط بي إبداء الرأي وإعطاء القائق.
)9تنّب السئلة الت تستدعي تفكيا عميقا من البحوثي أو التعاوني مع الباحث.
)10البعد عن السئلة الت تتطلّب معلومات وحقائق موجودة ف مصادر أخرى؛ مّا
يولّد ضيقا لدى البحوث أو التعاون مع الباحث.
)11تزويد الستبانة با يشرح أهداف الدراسة وقيمتها التطبيقيّة با يعود على الفراد
البحوثي أو الجتمع البحوث بالي.
)12تزويد الستبانة بتعليمات وبإرشادات عن كيفيّة الجابة ،وحفز البحوثي
ليستجيبوا بكلّ دقّة وموضوعيّة.
)13وعد البحوثي بسريّة إجاباتم وأنّها لن تستخدمَ إلّ لغرض البحث الشار إليه.
)14إشارة الباحث إل رقم هاتفه لتسهيل استفسار البحوثي أو التعاوني إن لزم ذلك.
)15إيضاح أساليب إعادة نسخ الستبانة وتسهيل ذلك ما أمكن.
)16احتواء الستبيان على أسئلة مراجعة للتأكّد من صدق البيانات وانتظامها.
64
)17احتواء الستبيان ف صفحته الول على ما يساعد ف استخدامات الاسوب.
مزايا الستبيان:
)1تكّن أداة الستبيان من حصول الباحثي على بيانات ومعلومات من وعن أفراد
ومفردات يتباعدون وتتباعد جغرافيّا بأقصر وقتٍ مقارنة مع الدوات الخرى.
)2يعدّ الستبيان من أقل أدوات جع البيانات والعلومات تكلفة سواءٌ أكان ذلك
بالهد البذول من قبل الباحث أم كان ذلك بالال البذول لذلك.
)3تعدّ البيانات والعلومات الت تتوفّر عن طريق أداة الستبيان أكثر موضوعيّة مّا
يتوفّر بالقابلة أو بغيها ،بسبب أ ّن الستبيان ل يشترط فيه أن يملَ اسم الستجيب مّا
يفزه على إعطاء معلومات وبيانات موثوقـة.
)4توفّر طبيعة الستبيان للباحث ظروف التقني أكثر مّا توفّره له أدواتٌ أخرى،
وذلك بالتقني اللفظيّ وترتيب السئلة وتسجيل الجابات.
)5يوفّر الستبيان وقـتا كافيا للمستجيب أو التعاون مع الباحث للتفكي ف إجاباته
مّا يقلّلُ من الضغط عليه ويدفعه إل التدقيق فيما يدوّنـه من بيانات ومعلومات.
عيوب الستبيان:
)1قد ل تعود إل الباحث جيعُ نسخ استبيانه؛ مّا يقلّل من تثيل العيّنة لجتمع البحث.
)2قد يعطي الستجيبون أو يدوّن التعاونون مع الباحث إجابات غي صحيحة ،وليس
هناك من إمكانيّة لتصحيح الفهم الاطئ بسبب الصياغة أو غموض الصطلحات وتصّصها.
)3قد تكون النفعالت من العلومات الهمّة ف موضوع الدراسة ،وبالستبيان ل
يتمكّن الباحث من ملحظة وتسجيل ردود فعل الستجيبي لفقدان التّصال الشخص ّي معهم.
65
)4ل يكن استخدام الستبيان ف متمع ل ييد معظمُ أفراده القراءة والكتابـة.
)5ل يكن التوسّع ف أسئلة الستبيان خوفا من ملل البحوث أو التعاون مع الباحث
حت ولو احتاجت الدراسة إل ذلك.
-4الستفتاء:
ل يتلف الستفتاء عن الستبيان إلّ أن الول يكون لمع الراء والعتقدات حول
موضوعٍ معيّن ،فيما الثان يكون لمع بيانات ومعلومات وآراء حول ذلك الوضوع ،وهذا
يعن أ ّن الستفتاء يكون استبيانا ول يكون الستبيان استفتاءً ،يقول بدر (1989م) :وهناك من
يفرق بي الستبيان Quwstionnaireوهو الذي يتم عند الرغبة ف تميع العلومات
القيقيّة ،وبي التعرّف على الراء أو قياس التّجاه الدرج وهو الذي يتمّ للتعرّف على
الراء التعلّقة بالنسبة لشكلة يعالها الباحث ،ومع ذلك ل يرى فرقا عمليّا كبيا بي كلّ
من النوعي معّللً ذلك بصعوبة التمييز ف كثيٍ من الحيان بي القائق والراء( ،ص .)271
-5الساليب السقاطيّة:
تستخدم الساليب السقاطيّة بشكلٍ رئيس ف دراسة جوانب الشخصيّة والتعرّف على
اتّجاهات الفراد ومواقفهم وانفعالتم ومشاعرهم ،وهي من الصادر الهمّة ف جع البيانات
ف علم النفس وعلم الجتماع وف التربية ،وتنبع أهيّتها من الصعوبات المّة الت يتعرّض لا
الباحثُ باستخدام الدوات الخرى ،وذلك لكون التّجاهات والشاعر من الوانب الفيّة
للشخصيّة ،ولتردّد الكثي من البحوثي ف الكشف عن حقيقة اتّجاهاتم ومواقفهم ،أو لعدم
إدراكهم لا شعوريّا ،أو لعدم قدرتم على التعبي عنها لفظيّا .وتقوم الساليب السقاطيّة على
أساس الفتراض بأنّ تنظيم الفرد لوقف غامض غي مدّد البناء يدلّ على إدراكه للعال
الحيط به واستجابته له؛ ولذلك فإ ّن هذه الساليب تتضمّن تقدي مثي غامض دون أن يتبيّن
الفرد البحوث حقيقة القصودِ من تقدي الثي أو الوقف وبذلك فإنّه يُسقِط أو يعكس
انفعالته ومشاعره فيقوم الباحث بتحليل استجاباته للتعرّف على بعض جوانب شخصيّته
كاتّجاهاته أو مشاعره أو مواقفه من موضوع معيّن؛ وذلك على أساس الفتراض بأ ّن طريقة
استجابته للموقف الغامض تعكس بعض جوانب شخصيّته( ،غرايبة وزملؤه1981 ،م ،ص
66
.)67
ب -الساليب السقاطيّة اللفظيّة :وفيها تُسَْتخْدَم اللفاظُ بدلً من الصور ،ومنها
اختبار تداعي الكلمات ويكون ذلك بلط كلمات ذات علقة بالبحث بأخرى عاديّة مألوفة
على أن يستجيب الفرد بأقصى سرعةٍ مكنة وتكون استجابته تلقائيّة قدر المكان ،فعن رهبة
الختبارات يكن أن تكون الكلمات التالية اختبارا إسقاطيّا :مدرسة ،طالب ،معلّم ،تقوي،
علمة ،اختبار ،ناح ،...ومن الساليب السقاطيّة اللفظيّة اختبار تكملة المل وذلك
بإعداد مموعة من المل الناقصة الت لا علقة بوضوع البحث وعرضها على البحوث
وطلب تكملتها بسرعة حت تكونَ الجابة تلقائيّة ،ومنها أيضا اختبار تكملة القصص وذلك
بعرض قصّة ناقصة تدور حوادثها حول موضوع البحث ويطلب من البحوث تكملة القصّة.
جـ -الساليب السكيودراميّة :وهي الت يطلب فيها من الفرد أن يثّل دورا معيّنا
67
بوقت مدود ،كأن يطلب منه تقليد شخصيّة معيّنة كالعلّم أو الشرطي ،أو تثيل موقف
معيّن كالختبار أو ترير مالفة سي دون أن يعطى تفصيلت عن طبيعة الدور الذي سيلعبه،
فسوف يعكس هذا الدور التمثيلي ما يضيفه البحوث من حركات وانفعالت وسلوك.
68
وهذه مرحلة قائمة بذاتا وهي الرحلة الامسة وفيها يت ّم التجميع الفعليّ للبيانات
والعلومات اللزمة للبحث بواسطة أداة جع البيانات الت اختارها الباحث من بي الدوات
السابقة أو غيها ،فقد تتضمّن تسجيل اللحظات أو إجراء القابلت أو جعها بأداة
الستبيان أو الستفتاء أو بالساليب السقاطيّة ،إضافة إل البيانات والعلومات الت تمع من
الوثائق والتقارير والدراسات السابقة أو غي ذلك ،والت تّ جعها سابقا من أجل تديد
مشكلة الدراسة وبسح الدراسات السابقة ،وف ذلك كلّه يب على الباحث الت:
)1أن يتوخّى الوضوعيّة والمانة العلميّة ف جع الادة العلميّة لدراسته سواء اتّفقت
مع وجهة نظره أم ل تتّفق.
)2أن يطّط الوقت ويديره إدارة ناجحة ف مرحلة جع البيانات ول يبقى منتظرا
ل مستجديا البحوثي أو التعاوني معه ،فإذا ما قسّم هذه مرحلة جع البيانات إل
مؤ ّم ً
مراحل أصغر وأعدّ لكلّ مرحلة عدّتا وإجراءاتا أمكنه ذلك من إدارة الوقت ف هذه الرحلة
إدارة ناجحة ل تنعكس سلبيّا على الوقت الكلي الخصّص للبحث.
)3أن يبيّن الباحث العوامل الحدّدة لبحثه كالوقت والكلفة والصعوبات الت واجهته
أثناء جعه البيانات ،فيشي إل عدد الستبيانات غي العائدة ونسبتها من عيّنة الدراسة ،وإل
عدد الفراد الرافضي إجراء القابلت معهم ،وأن يوضّح جهوده لستعادة الستبيانات أو
لقناع البحوثي بإجراء القابلت ،وأن يبيّن معالاته لذلك بعيّنة ضابطة ومكمّلة.
69
تسمحُ باستخلص نتائج ذات دللـة( ،بدر1989 ،م ،ص .)285
70
يسيا ،ولكن واقع المر يشي إل أنّ كثيا من الباحثي يستخدمون ويفهمون الفئات
الختلفة بطريقةٍ سطحيّة غي مدّدة.
)7أن يدّدَ الباحثُ الالت الت سيكّز عليها بثه ف الشكلة؛ وذلك لنّ تديد
الشكلة بعناية سيضيّق من الجالت الت سيقومُ بوصفها والالت الت سيلحظها ويصنّفها.
)8أن يكونَ هناك تقنيٌن وتوحيدٌ للسس التّبعة ف ملحظة الفردات؛ ذلك أ ّن هناك
اهتماما مباشرا ف بعض الحيان بالشياء الت يكن ملحظتها وغالبا ما تثّل هذه الشياء
الفكار الكب أو الجتمع الكب.
)9أن يتارَ الباحث القاييس الدالّة على الفئات الحدّدة الختلفة ،وهذه اللحظة
مرتبطة إل حدّ كبي باللحظة السابقـة.
وف الوقت الذي قام به الباحثُ براجعة الادة العلميّة الجموعة يكون قد أتّ التفكيَ
والتخطيطَ والعداد لبنامه الاسوبّ الاص الناسب لتفريغ البيانات والعلومات ،وإعداد
البامج الاسوبيّة الخرى لستخراج البيانات وتصنيفها وتبويبها وعرضها بالساليب
والصور الناسبة لتحليلها ف الطوة اللحقـة ،إذْ من الضروريّ عرض بيانات الدراسة
بشكل يسهّل على الباحث استخدامها وتليلها واستخلص النتائج منها ،وقبل ذلك يب
على الباحثُ أن يتهيأَ للتخلي عن قدرٍ كبي من البيانات والقائق واللحظات الت جعها ف
الرحلة السابقة( ،بارسونز1996 ،م ،ص ،)54وعموما فهناك طرقٌ عديدة لتصنيف وعرض
الادة العلميّة الجموعة قد يستخدم الباحثُ إحداها أو قد يستخدم أكثر من واحدة منها،
(غرايبة وزملؤه1981 ،م ،ص ص ،)118-85الصنيع1404 ،هـ ص ص ،)111-89وأهّها
الت:
-1عرض البيانات إنشائيّا :وف هذه الطريقة يتمّ وصف البيانات بمل وعباراتٍ
ستَخْـَلصُ منها كأن يقول الباحثُ :إنّه توجد علقةٌ طرديّة
إنشائيّة توضّح النتائج الت قد تُ ْ
بي مؤهّلت معلّمي الرحلة البتدائيّة وبي استخدامهم الوسائل التعليميّة ،وتوجد علقةٌ
عكسيّة بي عدد سنوات الدمة للمعلّمي وبي تنوّع طرائق التدريس لديهم ،وتوجد علقةٌ
إيابيّة بي استخدام العلّمي للوسائل التعليميّة وبي مستويات التحصيل الدراسيّ لطلّبم.
71
-2عرض البيانات جدوليّا :وهذه الطريقة أكثر طرق عرض البيانات شيوعا ،كما
أنّها وسيلةٌ لتخزين كميّات كبية من البيانات ،ففي هذه الطريقة تصنّف البيانات الكميّة ف
جداول ليسهل استيعابا ومن ثّ تليلها وتصنيفها ف فئاتٍ واستخلص النتائج منها ،فعادة
ما يعبّر عن القائق الكميّة بعددٍ كبي من الرقام ،فإن ل تعرض هذه القائق بطرق منظّمة
فإنّه ل يكن اكتشاف أهيّتها ومن ثّ الستفادة منها ،وتعدّ الداولُ وسيلة شائعة لتخزين
البيانات الحصائيّة وتصنيفها تصنيفا أوليّا وعرضها لتصنيفها إل فئات ،ومن ميزات هذه
الطريقة أنّ حقائقها تستوعب بطريقةٍ أسهل ،وتتنوّع الداول الحصائّيةُ إل جداول عاديّة
وجداول تكراريّة ،بل وتتنوّع الداول با يكّن من تصنيف بياناتا بطرقٍ متعدّدة ،منها:
)1تصنيفات تعتمد على اختلفات ف النوع.
)2تصنيفات تعتمد على اختلفات ف درجة خاصيّة معيّنة ،وتسمّى بالتصنيفات الكميّة.
)3تصنيفات تعتمد على التقسيمات الغرافيّة.
)4تصنيفات السلسل الزمنيّة.
-3عرض البيانات بيانيّا :وذلك بعرض البيانات الجموعة ف رسومٍ بيانيّة توضّح
مفرداتا ،ومنها ياول الباحثُ اكتشاف العلقة بينها بجرّد النظر إليها ،فالعرض البيانّ
يوضّح العلقة بي البيانات؛ وبذلك تتاز هذه الطريقة على سابقتيها ،وللرسوم البيانيّة أنواع،
منها العمدة والدوائر النسبيّة والربّعات والستطيلت والنحنيات ،ومنها كذلك الدرّج
والضلّع التكراري ،والنحن التكراري التجمّع ،وقد تستخدم الرائط لعرض البيانات
الحصائيّة بأشكال رسومها السابقة.
التوزيع التكراريّ:
إنّ من أهمّ الهارات الت يب على الباحث معرفتها هو كيفيّة اختزال العدد الكبي
من البيانات الكميّة ليسهل التعامل معها وتصنيفها تيئةً لتحليلها ،ويلجأ الباحثون أمام هذه
الشكلة إل تصنيف بياناتم ف مموعات أو ما يسمّى الفئات التكراريّة ،وفيما يلي البادئ
الرئيسةُ لوضع مموعات (فئات) ف جداول التوزيع التكراريّ( ،غرايبة وزملؤه1981 ،م،
ص ص )93-92؛ (الصنيع1404 ،هـ ،ص ص :)93-90
72
)1يب أ ّل يكون عدد فئات جداول التوزيع التكراريّ كبية جدّا بيث يقلّل ذلك
من فوائد التلخيص ولكن يب البعد عن الغالة ف التكثيف أيضا فيكون عدد الفئات كافيا
لبيان الصائص الرئيسة للبيانات.
)2يب أن تكونَ فئاتُ جداول التوزيع التكراريّ متساوية الطول قدر المكان؛
فتساويها يعل التحليل الكمّي لحقا أسهل ،ولكن إذا احتوت البيانات على مفردات
صغية أو كبية جدّا فإنّه من التعذّر وضع فئات متساوية ،كما أنّه قد تظهر خصائص
البيانات بشكلٍ أفضل إذا استخدمت فئات غي متساوية.
)3يصبح من الضروريّ عندما تبتعد أطراف التوزيع عن الركز وضع فئة نايتها
مفتوحة ففي تصنيف السكّان بسب بيانات الس ّن تأت فئة 65سنة فأكثر ،مّا يؤدّي إل
الستغناء عن عدد كبي من الفئات الت تظهر فيها تكرارات قليلة أو ل تتوي على أيّ
تكرار.
)4يستحسن اختيار الفئات بيث تكون نقطة الوسط عددا صحيحا؛ إذ ل يكون
لنقطة البدء ف كلّ فئة أهيّة إلّ ف ظروف خاصّة.
)5يب تديد أطراف الفئة بدقّة ويتوقّف تديد طرف الفئة على طبيعة التغيّرات من
حيث كونا مستمرة أو غية مستمرّة.
73
وتعدّ مرحلة التحليل من أهمّ مراحل البحث العلم ّي وأخطرها ،وعليها تتوقّف
التفسيات والنتائج؛ ولذا يب على الباحثِ أن يوليها أكب قسطٍ من العناية والهتمام ،وأن
يكونَ حذرا ويقظا وإلّ أصبحت نتائجه وتفسياته مشكوكا فيها؛ وهذا مّا يقلّل من قيمة
دراسته ،وف هذه الرحلة من مراحل البحث يفكّر الباحث ف أمورٍ مهمّة يرتكز عليها ناح
بثه ،وهي :النهج ونوع البحث والداة والسلك ،والسلكُ هو الطريقة الت يسلكها
الباحث حي يقترب أو يعال موضوع البحث؛ أي من أي زاوية يبدأ وباذا يبدأ وباذا
ينتهي( ،الفرّا1983 ،م ،ص .)128
وتب الشارة إل أ ّن الطرق الحصائيّة تستخدم عادة بفعاليّة أكب بالنسبة للبيانات
ذات الطبيعة الكميّة( ،بدر1989 ،م ،ص ص ،)298-297ويتّخذ التحليل الحصائيّ طرقا
وأشكالً تتراوح بي إياد مقاييس التوسّط ومقاييس التشتّت والنعة الركزيّة إل دراسة
الرتباط بي الظواهر وعمليّات اختبار الفرضيّات ،وتلك من موضوعات علم الحصاء والت
يتاج الباحثون لتقانا فاستخدامها إل الرجوع إليها ف مصادرها ،ولكن يكن الشارة إل
ذلك بالشارات التوضيحيّة التيـة:
-1مقاييس التوسّط:
تعدّ مقاييس التوسّط أكثر الطرق الحصائيّة استخداما ،فهي تقيس النعة الركزيّة
ت أو خصائص معيّنة ،وتعتمد هذه القاييس على التوسّطات الت تستخدم
بالنسبة لصفا ٍ
لتمثّل القيمة الركزيّة للتوزيع ،ومنها ما يأتـي:
)1الوسط السابّ :ويسب بقسمة مموع قيم الفردات على عددها.
)2الوسيط :وهو نقطة الوسط ف الشاهدات (الرقام ،القيم) بعد ترتيبها تصاعديّا أو
تنازليّا ،أي أنّه القيمة الت يسبقها عدد من القيم مساوٍ لعدد القيم اللحقة.
)3النوال :وهو القيم الت يكون تكرارها أكب من أي قيمة أخرى؛ أي أنّها الت تبيّن
أكثر تكرارا.
)4الربيعات :وذلك بقسمة الفردات إل أربعة أرباع ،فالربيع الدن يكون حي
ترتيب الفردات تصاعديّا القيمة الت يسبقها ربع القيم ف الترتيب ويتبعها ثلثة أرباع القيم،
74
فيما الربيع العلى هي القيمة الت سبقتها ثلثة أرباع القيم.
)5الوسط الندسيّ :ويساوي جذر عدد الفردات لاصل ضرب الفردات،
وتستخدم اللوغاريتمات لستخراج الوسط الندسيّ ،ويفيد الوسط الندسيّ ف إياد
متوسّط النسب والعدّلت والرقام القياسيّة.
)6الؤشّرات القياسيّة :توضّح الؤشّرات القياسيّة التغييات النسبيّة الت تدث ف
مموعة بيانات من وقت لخر أو من مكان لخر أو من درجة لخرى ،ومن أمثلتها الشائعة
الرقام القياسيّة كدليل تكلفة العيشة.
-2مقاييس التشتّت:
تدّد مقاييس التشتّت درجة اختلف البيانات عن بعضها أو عن متوسّطاتا ،وبعبارة
أخرى تبيّن هذه القاييس درجة التشتّت بالنسبة لصفة معيّنة ،فمثلً تفيد الباحث معرفة
الوسط السابّ لدرجات الطلّب ف مادة الغرافيا ،ولكن إذا كانت درجات بعض الطلب
مرتفعة جدّا ودرجات بعض الطلب منخفضة جدّا ،فإنّ الباحث يهتمّ بعرفة درجة التشتّت
ف الدرجات ،ومن مقاييس التشتّت ما يلي:
)1الدى :وهو الفرق بي أكب قيمة وأصغر قيمة ف البيانات ،فمثلً إذا كانت أكب
درجة ف مادة الغرافيا 96وأصغر درجة 42يكون الدى = ،54 = 42 - 96ولكن الدى
ُيعَابُ بأنّه يتأثّر بالقيم الشاذة؛ لنّه يأخذ بالعتبار قيمتي فقط ،فإذا كانت القيمة الشاذة
كبية جدّا يصبح الدى قليل الفائدة.
)2النراف العياريّ :وهو أكثر مقاييس التشتّت استخداما ودقّة ف قياس درجة
التشتّت ف البيانات ،ويساوي الذر التربيعيّ لربّع انرافات قيم الفردات عن وسطها
السابّ ،ومن ميزات النراف العياريّ أنّ جيع الفردات تدخل ف تديده ،ويستخدم ف
مالتٍ متعدّدة ف التحليل ،كاختبار الفرضيّات ومعامل الرتباط.
-3الندار والرتباط:
ُي ْعنَى تليلُ الندار بدراسة العلقة بي متغيّرين أو أكثر بيث يكن التنبؤ بأحدها إذا
عرفت قيمةُ التغيّر الخر ،فإذا حدّدت العلقة بي تقديرات الطلبة الذين يلتحقون بالدرسة
75
الثانويّة من شهاداتم للمرحلة التوسّطة وبي تقديراتم عند التخرّج من الرحلة الثانويّة فإنّه
يكن التنبؤ بتقديرات عيّنة من الطلبة تلتحق بالدرسة الثانويّة.
ويتعلّق الرتباط بتحديد نوع العلقة بي متغيّرين عندما ل تكون هناك لحدها قيمة
مدّدة مسبقا ،فإذا ما أراد باحثٍ ما دراسة العلقة بي تسرّب طلّب الصفّ الول من
الرحلة الثانويّة وأعداد الواد الدراسيّة فيه فإنّه ياول إياد الرتباط بينهما ،وحيث تتاج
بعض الدراسات التربويّة إل التنبؤ بقيمة التغيّرات الستهدفة بالنسبة إل الواقع الدروس ف
ضوء التطوير التّخذ فإنّ تليل الندار يعطي الباحثي وسيلةً تكّنهم من ذلك.
نتائج الدراسـة:
إ ّن نتائج الدراسة هي خلصةُ ما توصّل إليه الباحث من بيانات وما أجرى عليها من
اختباراتٍ نتيجة للفرضيّات الت افترضها والت صمّم الدراسةَ لختبارها ومعرفة مدى
76
صحّتها من عدمه ،وعلى الباحث أن يقدّم ف دراسته النتائج الت انتهـت إليها بغضّ النظر
عن رضاه عنها أو عدمه ،وسواء أكانت تتّفقُ مع توقّعاته أو تتلف عنها ،فالنتيجة نتيجةٌ إن
كانت إيابيّة أو سلبيّة ،والفائدة منها موجودة على أيّة حال ،فإن كانت إيابيّة فقد أجابت
عن تساؤلت الدراسة بنجاح ،وإن كانت سلبيّةً فقد تساعد ف إعادة صياغة النهج الذي
ُينْظر به إل تلك الظاهرة الدروسة أو الشكلة الطلوب حلّها ،فتنظيم النتائج يتيح للباحث
وللقارئ الستفادة منها على شكلها الذي توصّل إليه الباحثُ؛ لذا تتطلّب كتابتُها من
الباحث أن تنظّ َم على شكلٍ مفهوم ل لبس فيه ول إيهام مراعيا التوضيح ف العن والبن
قدر المكان( ،القاضي1404 ،هـ ،ص .)54
77
ونوّها ودفعها ف مالتٍ جديدة لتسهم ف اكتشاف آفاقٍ جديدة.
وتعبّر خطوةُ مناقشة النتائج على القدرة البداعيّة للباحث ومهارته ف ربط النتائج الت
توصّل إليها بالالة الفكريّة الراهنة لوضوع البحث وتقييم مدى السهام الذي حقّقته
دراسته ف هذا الجال وطبيعة الهد البحث ّي الذي يلزم بذله لواصلة تطوير العرفة فيه ،كما
أنّ قدرة الباحث على مناقشة النتائج بطريق جيّدة هي تعبي عن النمو الذي حصل عليه
الباحث نتيجة للجهد الذي قام به أثناء إجراء هذا البحث ،وتتضمّن مناقش ُة النتائج نظرةً
تليليّة ناقدة لنتائج الدراسة ف ضوء تصميمها ومدّداتا وف ضوء نتائج الدراسة والبحوث
والدراسات السابقة وف ضوء الطار النظريّ الذي تقع الدراسة فيـه.
78
الوانب الفنيّة للبحث
إ ّن الهارة ف إجراء البحوث العلميّة ف ضوء الطوات والراحل السابقة جانب تعزّزه
القدر ُة على كتابة البحث بالشكل الصحيح ،وتلك القدرة صف ٌة أساسيّة ف الباحث اليّد،
وليتمّ تقيق أقصى فائدة من البحث فإنّ على الباحث أن يراعي الصولَ الفنيّة الديثة ف
ترتيب وإخراج متوياته ،وف توثيق مصادره ومراجعه ،وف أسلوب كتابته وعرضه؛ إذْ ل
يكفي جع البيانات وتليلها تليلً دقيقا لتظه َر وتعمّ الفائدةُ من البحث ،فجوانبه الفنيّة من
المور الت تسهم ف زيادة تفهّم القارئ له والفادة منه؛ لذلك جاء استكمال هذا البحث
تت عنوان هذه الفقرة للشارة إل جوانب مهمّة ف إعداد البحث العلميّ ،جوانب تنتظمه
من أوّله إل آخره ،وهي وإن ل تكن من خطواته ومراحله وإنّما هي جوانب فنيّة ذات طبيعة
علميّة ،أو هي مهارات بثيّة ضروريّة ولزمة للباحث ،ومنها التـي:
-1القتباس:
يستعي الباحثُ ف كثيٍ من الحيان بآراء وأفكار باحثي وكتّاب وغيهم ،وتسمّى
هذه العمليّة بالقتباس ،وهي من المور الهمّة الت يب على الباحث أن يوليها اهتمامه
وعنايته الكاملة من حيث دقّة القتباس وضرورته ومناسبته وأهيّته وأهيّة مصدره من حيث
كونه مصدرا أصليّا أم مصدرا ثانويّا ،والقتباس يكون صريا مباشرا بنقل الباحث نصّا
مكتوبا تاما بالشكل والكيفيّة الت ورد فيها ويسمّى هذا النوع من القتباس تضمينا،
ويكون القتباسُ غي مباشرٍ حيث يستعي الباحثُ بفكرة معيّنة أو ببعض فقرات لباحث أو
كاتب آخر ويصوغها بأسلوبه وف هذه الالة يسمّى القتباس استيعابا ،وف كلتا الالتي
على الباحث أن يتجنّبَ تشويهَ العن الذي قصده الباحثُ السابق ،ليحقّقَ مظهرا من مظاهر
المانة العلميّة بالحافظة على ملكيّة الفكار والراء والقوال( ،غرايبة وزملؤه ،1981 ،ص
ص .)168-167
دواعي القتباس:
للقتباس دواعٍ تدفع الباحثَ إل الستعانة بآراءٍ وأفكارٍ ومعلوماتٍ من مصادر أوليّة،
79
بل ومن مصادر ثانويّة أحيانا ،وأه ّم تلك الدواعي ما يأت( ،الشت1409 ،هـ ،ص :)47
)1إذا كان لتأييد موقف الباحث من قضيّةٍ ما.
)2إذا كان لتفنيد رأيٍ معارض.
ث على نوٍ أفضل.
ص القتبس تسّد معن يطرحه الباح ُ
)3إذا كانت كلماتُ الن ّ
س على مصطلحاتٍ يصعبُ إياد بديلٍ لا.
)4إذا احتوى النصّ القتب ُ
ب تقدي أفكاره بنصّها.
)5إذا كانت السألةُ تتعلّق بنقدِ أفكارٍ لؤلّفٍ معيّن فيج ُ
)6إذا كان القتباسُ ضرورةً لبناء نسقٍ من الباهي النطقيّة.
80
عليه إعادة صياغة الادة القتبسة بأسلوبه الاصّ ،وأن يشيَر إل مصدر القتباس.
)8حذفُ الباحث لبعض العبارات ف حالة اقتباسه الباشر تلزمه بأنّ يضع مكان
الحذوف ثلث نقاط ،وإن كان الحذوف فقرةً كاملةً يضع مكانا سطرا منقّطا.
)9تصحيحُ الباحث لا يقتبسه أو إضافته عليه كلمة أو كلمات يلزمه ذلك أن يضعَ
تصحيحاتِه أو إضافاته بي معقوفتي هكذا ،]....[ :هذا ف حالة كون التصحيح أو الضافة
ل يزيد عن سطرٍ واحد فإن زاد وضع ف الاشية مع الشارة إل ما ّت وإل مصدر القتباس.
ص القتبس ف حالة القتباس من الحادثات العلميّة
)10استئذان الباحث صاحبَ الن ّ
الشفويّة ومن الحاضرات ما دام أنّه ل ينشر ذلك.
)11التأكد من أنّ الرأي أو الجتهاد القتبس لؤلّفٍ ما ل َيعْدُل عنه صاحبُه ف منشورٍ
آخر( ،شلب1982 ،م ،ص ص .)106-103
-2التوثيق:
يطئ من يظنّ أ ّن بإمكانه القيام بتوثيق الصادر بطرق عشوائيّة؛ لنّ ثّة طرقاُ علميّة
وقواعد خاصّة ل بدّ من مراعاتا عند توثيق الصادر ف داخل البحث وف قائمة إعداد
الصادر ف نايته ،والقصود هنا بتوثيق الصادر هو تدوينُ العلومات الببليوغرافيّة عن الكتب
والتقارير وغيها من أوعية العرفة الت استفاد منها الباحث ،علما أنّ القائق العروفة للعامّة
(البديهيّات) ل حاجة إل توثيقها ،مثل :قسّمت إدارةُ التعليم ف مافظة عنيزة نطاقَ خدماتا
إل ثلثة قطاعاتٍ تعليميّة ،هي :قطاع عنيزة ،والقطاع النوبّ ،وقطاع البدائع ،فمثل هذه
العلومة ولو أُ ِخذَتْ بنصّها من مصدرٍ ما فليست باجة إل توثيقها ،كما ينبغي عدم الحالة
على مطوطات تّت طباعتها؛ ل ّن الطبوعات أيسر تناولً.
ومن التعارف عليه أ ّن هناك عدّة طرق ومدارس للتوثيق العلميّ للنصوص القتبسة
مباشرة أو ضمنا ،ولكلّ منها مزاياها وعيوبا ،وليست هناك ف الواقع قاعدة عامّة تضبط
العمليّة؛ إذْ يكن للباحث أن يتارَ أيّـةَ طريقة تناسبه بشرط أن يس َي عليها ف بثه كلّه،
وألّ ييد عنها ليتحقّقَ التوحيدُ ف طريقة التوثيق( ،لنة الدراسات العليا1416 ،هـ ،ص ،)12
ومن طرق التوثيق العلميّ للنصوص القتبسة ما يأتـي:
81
)1الشارة إل مصدر القتباس ف هامش كلّ صفحه يرد فيها اقتباسٌ ،وذلك بترقيم
النصوص القتبسة مباشرة أو ضمنا بأرقام متتابعة ف كلّ صفحة على حدة تلي النصوص
القتبسة ،وترقّم مصادر النصوص القتبسة ف هامش الصفحة بذكر جيع العلومات
الببليوغرافيّة عنها لولّ مرّة ،وف الرّات التالية يكتفى بعبارة مصدر سابق إذا فصل بصدر
آخر ،أو بعبارة الصدر السابق إذا كان القتباسُ الثان من نفس الصدر السابق.
)2الشارة إل مصادر القتباس ف ناية كلّ فصلٍ من فصول الدراسة بترقيم النصوص
القتبسة ف جيع الفصل بأرقام متتابعة تلي النصوص مباشرة وتعطى نفس الرقام ف صفحة
التوثيق ف ناية الفصل بذكر جيع العلومات الببليوغرافيّة الت تورد عنها ف قائمة مصادر
الدراسة وذلك لولّ مرّة ،وف الرّات التالية يكتفى بعبارة مصدر سابق إذا فصل بصدر
آخر ،أو بعبارة الصدر السابق إذا كان القتباسُ الثان من نفس الصدر السابق.
)3الشارة إل مصادر القتباس ف مت البحث أو الدراسة مباشرة بذكر اللقب
ص القتبس بي قوسي مفصولً اللقب عن تاريخ
وتاريخ النشر وصفحة أو صفحات الن ّ
ص القتبس بفاصلة أيضا كما هو متّبع ف هذا
النشر بفاصلة وتاريخ النشر عن صفحة الن ّ
البحث ،ويرى الباحث أنّ هذه الطريقة -لذا اكتفى بذكر تفصيلتا دون غيها -أسهل
وأسلس وأكثر دقّة لا يأتـي:
-1أنّه قد تتلط أحيانا الصادرُ ف الطريقتي السابقتي لرجاء تسجيلها حت تقتربَ
الصفحة من نايتها ،أو حت ينتهي الفصل ،بينما ف هذه الطريقة يسجل الباحثُ الصادر
مباشرة بعد النصوص القتبسة.
-2أنّه قد تأت النصوص القتبسة ف ناية الصفحة فل يتّسع الامش لكتابة مصادرها
ص تأخذ الشارة إل مصدره سطرا أو أكثر ،ف حي أنّه ف
وفق الطريقة الول؛ لنّ ك ّل ن ّ
هذه الطريقة قد ل تأخذ الشارةُ إل الصدر جزءا من سطر.
-3أنّه ف حالة كتابة البحث بالاسب اللّ ،ومن ثّ تطرأ إضافاتٌ أو اختصاراتٌ
فيما بعد ،وإذا أضيف نصّ جديدٌ أو استغن عن نصّ سبقت الشارة إليه فإنّ ذلك يربك
ترقيمها ،ويكون التعديل شاقّا وباصّة ف الطريقة الثانية.
-4أنّه ف حالة التوثيق ف الطريقتي السابقتي يتطلّب ذلك عددا كبيا من السطر
82
مّا يزيد ف حجم البحث ،وباصّة ف الطريقة الول.
-5أنّه تتلط ف الطريقتي الول والثانية الصادرُ بالواشي اليضاحيّة الت يرى
الباحث إبعادها عن مت البحث.
-6أ ّن تصنيف مصادر الدراسة إل كتب فدوريّات فرسائل علميّة فتقارير حكوميّة
غي ُملْزِم ف هذه الطريقة ،بل يتعارض ذلك معها ف حالة البحث عن البيانات البيبلوغرافيّة
ف قائمة الصادر لصدرٍ ما ورد ذكره ف الت؛ إذْ يَلْ َزمُ ف حالة تصنيف مصادر البحث ف
ت البحثُ التكرّر ف كلّ مموعة على حدة؛ فليس هناك ما يشي ف داخل الت إل
مموعا ٍ
تلك الجموعات.
مبادئ وقواعد:
إنّ أبرز مبادئ وقواعد التوثيق العلميّ للنصوص القتبسة ف هذه الطريقة ،أي
بالشارة إل مصادر القتباس ف مت البحث أو الدراسة مباشرة وفق نظام (لقب الؤلّف،
ص القتبس) البادئ والقواعد التية:
تاريخ نشر الصدر ،رقم صفحة الن ّ
أ -التوثيق ف مت البحث:
-1ف حالة اقتباس نصّ اقتباسا مباشرا فإنّ مصدره يتلوه بعد وضع النصّ بي علمت
تنصيص مثل" :إنّ معدّلت ما تدمه الدارس الريفيّة باختلف مراحلها من السكّان ل تبيّن
مدى سهولة استخدام هذه الدمات"( ،الواصل1420 ،هـ ،ص .)356
-2ف حالة اقتباس الباحث لنصّي من مصدرين لباحث واحد منشورين ف عام واحد
فيُسْبَقُ تاريخ النشر برف ( أ ) لحد الصدرين وبرف (ب) للمصدر الخر ويكون ذلك
وفق ترتيبها البديّ ف قائمة الصادر أي أنّ الرف الوّل من عنوان الصدر مؤثّر ف ترتيبه.
-3ف حالة تعدّد الؤلّفي فيجب ذكر ألقاب الشاركي ف التأليف إذا كانا اثني
مفصولً كلّ لقب عن الخر بفاصلة منقوطة ،أمّا إذا زادوا عن ذلك فيذكر لقب الؤلّف
الول كما هو على غلف الصدر متبوعا بكلمة وآخرون أو وزملؤه.
-4ف حالة ورود لقب الؤلّف ف نصّ البحث فيتلوه مباشرة تاريخ النشر بي قوسي
وف ناية النصّ يأت رقم الصفحة بي قوسي بعد حرف الصاد ،مثل :ويرى الواصل (
1420هـ) "إنّ معدّلت ما تدمه الدارس الريفيّة باختلف مراحلها من السكّان ل تبيّن
83
مدى سهولة استخدام هذه الدمات"( ،ص ،)356وف حالة الصادر غي العربيّة فل يتلف
المر عمّا سبق إ ّل بكتابة اسم الؤلّف بالحرف العربيّة أو ًل ثّ يليه اسم الؤلّف بلغته ،مثل
ويرى وتن ،)Whitney (1946أنّ البحث العلميّ" :هو استقصاءٌ دقيق يهدف إل اكتشاف
حقائق وقواعد عامّة يكن التحقّق منها مستقبلً".)p.18( ،
ص القتبس قد ورد ف صفحتي أو أكثر وكانت الصفحات
-5ف حالة أن كان الن ّ
متتابعة فإ ّن توثيق صفحاته تأت هكذا :مرونته وقابليّته للتعدّد والتنوّع ليتلءم وتنوّع العلوم
والشكلت البحثيّة( ،فان دالي ،1969 ،ص ص ،)53-35أمّا إن ل تكن صفحاته متتابعة أو
كان بعضها متتابعا ،فإ ّن توثيق صفحاته يكون هكذا( :فودة؛ عبدال1991 ،م ،ص ص ،37
،)199وهكذا( :فودة؛ عبدال1991 ،م ،ص ص .)199 ،37-35
-6ف حالة اقتباس الباحث لراءٍ أو أفكارٍ من مصدرين وصياغتهما بأسلوبه فإنّ
توثيق ذلك يكون بعد عرض تلك الراء أو الفكار هكذا( :الصنيع1404 ،هـ ،ص )41؛
(بدر1989 ،م ،ص ص ،)268-267فيكون بي الصدرين فاصلة منقوطة ،ويلزم أن يسبق
الصد ُر القدم نشرا الصدرَ الحدث ف نشره.
-7ف حالة أن يكون الصدر تراثيَا فتنبغي الشارة إل سنة وفاة الؤلّف سابقة لتاريخ
الطباعة ،ويكون ذلك هكذا( :ابن خلدون ،ت 808هـ ،ط 1990م ،ص .)300
-8ف حالة أن كان القتباس من مرجع مقتبس من مصدر ول يتمكّن الباحث من
ص بكلمتي
العودة إل الصدر ،فيُسِْب ُق الباحثُ الشارةَ إل الرجع الذي أخذ منه الباحث الن ّ
مسوّدتي تليهما نقطتان مترادفتان ها ذكر ف :مثل :وعرّف ماكميلن وشوماخر البحث
العلميّ "بأنّه عمليّة منظّمة لمع البيانات أو العلومات وتليلها لغرضٍ معيّن" ،ذكر ف:
(عودة؛ ملكاوي1992 ،م ،ص .)16
-9ف حالة القتباس من أحاديث شفويّة ف مقابلة أو ماضرة أو من أحاديث
تلفزيونيّة أو إذاعيّة ،فلتوثيق ذلك يكتب اسم الشخص الذي تّت معه القابلة أو جرى منه
الديث أو الحاضرة وتاريخ ذلك ف الامش بعد علمة نمة أحالت إليها نمة ماثلة بعد
ف الشخصُ غي العروف بطبيعة عمله ،ول بدّ من الشارة إل استئذانه
النصّ القتبس ،وُيعًرّ ُ
بعبارة بإذنٍ منه.
84
ب -للتوثيق ف قائمة الصادر والراجع:
أمّا ف قائمة الصادر والراجع فإنّها ترد مكتوبة بفقرة معلّقة أي يتقدّم لقب الؤلّف
عن السطر الذي يليه بسافة ،ويكن أن يدرج الباحثُ ف قائمة الصادر كتابـا ل يقتبس
منه ولكنّه زاد بعرفته ،كما أنّه يكن إهال كتاب ما ورد عرضا ،وتكتب الصادر كالتال:
الكتب :وتكون البيانات البيبلوغرافيّة الطلوبة ف توثيق الكتب هي :لقب الؤلّف
واسه ،وسنة النشر بي قوسي فإن ل تتوفّر كتب بدون تاريخ أو اختصارها إل :د ت ،
وعنوان الكتاب مسوّدا ،ورقم الطبعة إن وجدت ول تسجّل إلّ الطبعة الثانية فما فوق
وإهال تسجيل رقم الطبعة يعن أ ّن الكتاب ف طبعته الول ،ثّ يسجّل اسم دار النشر أو
الناشر وعدم تسجيل ذلك يعن أ ّن الؤلّف هو الناشر ،ثّ يسجّل مكان النشر ،وتمل ألقاب
الؤلّفي كالدكتور أو الشيخ أو غيها ،ونوذج ذلك مثل:
فودة ،حلمي ممّد؛ عبدال عبدالرحن صال1991( ،م) ،الرشد ف كتابة الباث ،الطبعة
السادسة ،دار الشروق ،جدّة.
الكتب التراثيّة :ف حالة كون الكتاب تراثيّا فيوثّق كغيه من الكتب العاصرة أو
الديثة إلّ أنّه ينبغي ذكر تاريخ وفاة الؤلّف بعد ذكر اسه سابقا لتاريخ النشر؛ لكي ل
يلتبس على من ل يعرّف الؤّلّف والؤلّف ،كما ف الثال التال:
ابن خلدون ،عبدالرحن بن ممّد( ،ت 808هـ ،ط 1990م) ،مقدّمة ابن خلدون ،دار اليل
بيوت.
الدوريّات :يُـذْكَرُ لقب الؤلّف متبوعا بالساء الولّ ،ث سنة النشر ،ثّ عنوان
القالة أو البحث ،ثّ عنوان الدوريّة مسوّدا ،ثّ رقم الجلّد أو السنة ،ثّ رقم العدد ،ث أرقام
صفحات القالة أو البحثّ ،ث الناشرّ ،ث مكان النشر ،مثل:
الغان ،عبدالعزيز11990( ،م) ،أخلقيّات مهنة التعليم كمعايي لضبط سلوكيّات العلّمي ،ملّة
دراسات الليج والزيرة العربيّة ،السنة السادسة عشرة ،العدد ،62رمضان 1990م،
ص ص ،128-87جامعة الكويت ،الكويت.
سلسل البحوث الت تصدرها المعيّات :وتذكر كما هي ف الثال الت ،وفيها
85
يسوّد مسمّى السلسلة ورقمها ،مثل:
السريان ،ممّد ممـود1988( ،م) ،السمـات العـامّـة لراكز الستيطـان الريفيّة ف
منطقة الباحة ف الملكة العربيّة السعوديّة ،سلسلة بوث جغرافيّة رقم ( ،)14المعيّة
الغرافيّة الكويتيّة ،الكويت.
الكتب الحرّرة :يذكر لقب الؤلّفّ ،ث اسه ،ثّ سنة النشر بي قوسي ،فعنوان
الفصلّ ،ث يكتب ذكر ف :بال ّ
ط السوّد ،ثّ لقب الحرّر أو ألقاب الحرّرين متبوعا باسه
أو بأسائهمّ ،ث تكتب بي قوسي (مرّر) أو (مرّرين) ثّ عنوان الكتاب مسوّدا ثّ رقم
الجلّد إن وجد ،فرقم الطبعة إن كانت له أكثر من طبعة ،فرقم صفحات الفصلّ ،ث الناشر،
فمكان النشر ،مثل:
أبو زيد ،أحد1993( ،م) ،نو مزيد من الهتمام بالوارد البشريّة :قضايا أساسيّة واتّجاهات
من حالت واقعيّة ،ذكر ف :العبد ،صلح (مرر) ،التنمية الريفيّة :دراسات نظريّة
وتطبيقيّة ،الجلّد الثالث ،ص ص ،113-99مكتبة النهضة الصريّة ،القاهرة.
الرسائل العلميّة غي النشورة :يذكر لقب الؤلّف متبوعا بالساء الولّ ،ث سنة
الصول على الدرجة بي قوسي ،ثّ عنوان الرسالة مسوّدا ،ثّ تدّد الرسالة (ماجستي /
دكتوراه) ويشار إل أنّها غي منشورةّ ،ث اسم الامعة ،فاسم الدينة موقع الامعة ،مثل:
الواصل ،عبدالرحن بن عبدال1420( ،هـ) ،مراكز استقطاب الدمات الريفيّة ودورها ف
تنمية القرى ف منطقة حائل :دراسة ف جغرافيّة الريف ،رسالة دكتوراه غي
منشورة ،قسم الغرافيا ،كليّة العلوم الجتماعيّة ،جامعة المام ممّد بن سعود
السلميّة ،الرياض.
الكتب الترجة :تظهر تت اسم الؤلّف أو الؤلّفي وليس تت اسم الترجم ،هكذا:
بارسونز ،س ج1996( ،م) ،ف ّن إعداد وكتابة البحوث والرسائل الامعيّة ،ترجة أحد
النكلوي ومصري حنورة ،مكتبة نضة الشرق ،القاهرة.
التقارير الكوميّة :يذكر اسم مؤلّفها أو تعدّ الدارة الفرعيّة الت أصدرت التقرير هي
86
ي منهما تعدّ الوزارة أو الهة الصدرة هي الؤلّف ،يلي ذلك
الؤلّف ،وف حالة عدم وجود أ ّ
سنة النشر بي قوسي ،ثُمّ عنوان التقرير ،ثّ يدّد نوعُ التقرير ويشار إل أنّه غي منشور ف
حالة كونه كذلك ،يلي ذلك اسم الهة الصدرة للتقرير ،فالدينة الت تقع فيها الهة
الصدرة ،هكذا:
مديريّة الزراعة والياه بائل1418( ،هـ) ،تقرير شامل لنازات الديريّة العامّة للزراعة
والياه بنطقة حائل خلل الفترة من 1390هـ1418-هـ ،مطبعة العرفة ،حائل.
مصلحة الحصاءات العامّة1415( ،هـ) ،عدد السكان ف السمّيات السكانيّة الت يزيد
عددُ سكّانا عن 2.400نسمة ،نشرة غي منشورة ،وزارة الاليّة والقتصاد الوطن،
الرياض.
مصلحة الحصاءات العامّة1397( ،هـ) ،التعداد العام للسكّان لعام 1394هـ 1974 /م:
البيانات التفصيليّة لنطقت القصيم وحائل ،،وزارة الاليّة والقتصاد الوطن ،الرياض.
المانة العامّة لجلس منطقة حائـل1418( ،هـ) ،حصر مدن وقرى ومواقع النطقة
وتصنيفها ،بيانات غي منشورة ،إمارة منطقة حائل ،حائل.
الرائد والجلّت :يذكر اسم مؤلّف القال وإلّ تعدّ الريدة أو الجلّة هي الؤلّف،
يلي ذلك سنة النشر بي قوسي ،ثّ عنوان القالّ ،ث اسم الريدة أو الجلّة مسوّدا متبوعا
بسنة النشر وتاريخ اليوم والشهر ّث الصفحة أو الصفحات بي قوسي ،ثّ اسم الدينة موقع
الريدة أو الجلّة ،مثل:
34 القرن ،علي عبد الالق1419( ،هـ) آفاق جديدة ف تقوي الطالب ،ملّة العرفة (عدد
مرّم 1419هـ ،ص ص ،)77-62الرياض.
87
الذاعة أو القناة التلفزيونيّة ،وبعدذلك عبارة بإذنٍ منه ،ويكون الباحث قد استأذن صاحب
الديث فعلً.
-3الاشية:
الاشية هي الامش؛ وهي الفسحة الواقعة تت النصّ مفصولة عنه بط قصي يبدأ
ببداية السطر بطول 4سم ،وبرغم ما ورد حول هذين الصطلحي من اختلف بي من
كتبوا ف مناهج البحث العلميّ إلّ أنّ معاجم اللغة تستعملهما استعمالً مترادفا ،قال الفيوز
أبادي ف القاموس الحيط :الامش :حاشية الكتاب ،ج ،2ص ،294وأطلق أبو سليمان (
1400هـ) على متويات الامش التهميشات( ،ص ،)95ومن القائق الهمّة الت ينبغي على
ي غرض حت يضمن
الباحث إدراكها أنّه من الفضل القتصاد قدر المكان من التهميش ل ّ
متابعة القارئ فل يقطع عليه تسلسل العان والفكار( ،أبو سليمان1400 ،هـ ،ص ،)96وف
مت البحث يال إل الامش اليضاحي بعلمة نمة (*) وليس برقم ،فإذا احتوت الصفحة
على أكثر من إحالة أعطيت الحالة الثانية نمتان (**) وهكذا ،ويكون لا ما يقابلها ف
الامش( ،شلب1982 ،م ،ص ص )116-115؛ (بدر1989 ،م ،ص ،)155وعموما تستخدم
الاشيةُ لا يأت:
)1لتنبيه القارئ إل نقطة سبقت مناقشتها أو نقطة لحقة.
)2لتسجيل فكرة يؤدّي إبرازها ف الت إل قطع الفكرة الساسيّة.
)3لتوجيه شكر وتقدير.
)4لشرح بعض الفردات أو العبارات أو الصطلحات أو الفاهيم.
)5للشارة إل رأي أو معلومة أو فكرة مقتبسة من مقابلة شخصيّة.
-4مطّط البحث:
مطّط البحث هو مشروعُ عمل أو خطّة منظّمة تمع عناصر التفكي السبق اللزمة
لتحقيق الغرض من الدراسة ،ويهدف مطّط البحث إل تقيق ثلثة أغرض أساسيّة ،هي:
)1أنّه يصف إجراءات القيام بالبحث ومتطلّباته.
)2أنّه يوجّه خطوات البحث ومراحل تنفيذها.
)3أنّه يشكّل إطارا لتقوي البحث بعد انتهائه.
88
وربّما يتساءل القارئ لاذا جاء الديث عن مطّط البحث ف هذا البحث متأخّرا
والتخطيط والطّة تسبق التنفيذ؟ ،وهل يعدّ مطّط البحث من الوانب العلميّة أم من يعدّ
الوانب الفنيّة للبحث؟ ،والجابة على هذين السؤالي تتّضح با يأت:
ط البحث ل يأخذ صورته النهائيّة إلّ بانتهاء البحث.
)1أنّ مطّ َ
ط البحث يتوي على عناصر وأجزاء ينالا التعديل والتغيي بتقدّم البحث.
)2أنّ مطّ َ
)3أنّ الديث عن مطّط البحث ف هذا الفقرة التأخّرة سيتناول جانـبَه الفنّ فقط.
)4أنّ الانب العلميّ لخطّط البحث تناولته الفقرات التقدّمة بطريقة مزّأة.
)5أ ّن الراجعة الخية للبحث تدف -مّا تدف إليه -إل فحص مطّط البحث.
ط البحث أداة من أدوات تقوي البحث ،والتقوي عمل إجرائ ّي يتمّ أخيا.
)6أنّ مطّ َ
والقيقة أنّ مطّط البحث يتطّلبُ وقتا وجهدا أكثر مّا يظنّ بعض البتدئي ف
البحث ،فحينما يضع الباحثُ مطّطا ناجحا لبحثه فهو يعن أنّه قد اختار مشكلة بثه
وصاغها بعناية وحدّد فرضياتا وأسئلتَـها وأهدافها ،وَتعَرّف على الدراسات السابقة
والنظريات ذات العلقة بالوضوع وعرف مكانةَ بثه منها والانب الذي يب أن تنحوه
الدراسة وتركّز عليه ،واختار أداة جع البيانات الناسبة وصمّمها وحدّد مفردات البحث
وأسلوب دراستها واختيار عيّنة الدراسة إن كان ذلك هو السلوب الناسب وحدّد
التعاوني معه ،وفكّر بأسلوب تصنيف البيانات وتهيزها ،وبذلك ل يبق بعد إعداد مطّط
البحث إلّ تميع البيانات وتليلها وتفسيها واختبار الفروض والجابة على أسئلة الدراسة،
وهذه ربّما ل تتاج من الهد إلّ القليل وباصّة إذا كان مطّط البحث متقنا.
ومّا تب الشارة إليه ف مطّط البحث هو شرح وافٍ بالطريقة الت سوف ييب
فيها الباحث عن أسئلة دراسته ،والطريقة الت سيختب فيها فرضيّاته ،ويلزم أن يكون ذلك
الشرح تفصيليّا بيث يستطيع أيّ باحث آخر أن يستخدم طريقة الباحث نفسها بالكيفيّة
الت استخدمها الباحث ،ويتضمّن ذلك تديدا لجتمع الدراسة الذي يلزم تعميم نتائج
الدراسة عليه ،ووصفا لعمليّة اختيار العيّنة وتعريفا با حت يكون بالمكان تعميم النتائج
على متمعاتٍ لا نفس خصائص العيّنة ،كذلك ل بدّ من تديد التغيّرات الستقلّة والتغيّرات
89
التابعة والستويات الاصّة بكلّ متغيّر ،ول بدّ من إيضاح الترتيبات والجراءات التّخذة
لمع البيانات اللزمة ،وإجراءات جع البيانات باستخدام أدوات ومقاييس واختبارات
معيّنة ،ويلزم هنا وصف الدوات وكيفيّة تطويرها ومعايي الصدق والثبات الت تتّصف با،
ويلزم أيضا تديد الطريقة الستخدمة ف تفريغ البيانات الناتة عن استخدام أدوات الدراسة
الشار إليها ،ول بدّ أيضا من إيضاح الطرق والساليب الستخدمة ف تنظيم البيانات من أجل
تليلها ،وإيضاح أساليب التحليل ذاتا( ،عودة؛ ملكاوي ،1992 ،ص ص ،)51-50ومن
الدير ذكره أنّ الباحث بتقدّمه ف بثه يد قد ف مطّط بثه ما يكن التوسّع فيه أو تغييه
أو حذفه بناءً على ما توفّر لديه من بيانات ومعلومات جديدة( ،الصنيع1404 ،هـ ،ص ص -15
.)16
وبعد ذلك فملمح ومكوّنات اليكل النهائيّ لخطّط البحث تتألّف من الت:
-صفحات تهيديّة :تتمثّل عادةً بصفحة العنوان ،وصفحة البسملة ،وصفحة الهداء،
وصفحة الشكر والتقدير ،ومستخلص البحث ،وقائمة الحتويات ،وقائمة الداول ،وقائمة
الشكال ،والقدّمة أو التقدي.
-فصول إجرائيّة :تشمل تديد ووصف مشكلة الدراسة ،وتديد دوافع الباحث
لختيارها ،وبيان بأهدافها وأسئلتها وأهيّتها ،وإيضاح فرضيّاتا ومتغيّراتا الستقلّة والتابعة،
وبيان ووصف لدواتا ،وإيضاح أساليبها ومناهجها وكيفيّة تطبيقها ،وتعريف بصطلحات
الدراسة وتديد لفاهيمها ،واستعراض للدراسات السابقة لا وللنظريّات ذات العلقة
بوضوعها لتّخاذها إطارا نظريّا للدراسة ،ووصف السلوب التّبع ف جع البيانات
وتسجيلها وتبويبها ،وبيان ما إذا كان الباحث قام بنفسه بمع البيانات أم بالتعاون مع فريق
مدرّب ويذكر كيفيّة تدريب هذا الفريق ،كما يذكر الوقت الذي استغرقته ك ّل عمليّة،
وكذلك ل بدّ من وصف الساليب الستخدمة ف تليل البيانات ،وما إذا كانت يدويّة أم
ب الحصائيّة والكميّة الستخدمة
ث السالي َ
استخدم فيها الاسوب ،كما يصف الباح ُ
ومبّرات استخدام ك ّل منها ،ويصف الساليب الستخدمة ف تثيل البيانات وتليلها.
-فصول تطبيقيّة :وتشتمل على مقدّمة يبيّن با الباحثُ كيفيّة تنظيمه لحتوى هذه
الفصول ،يلي ذلك وصفُ خصائص مشكلة الدراسة ثّ يلي ذلك عرض النتائج مدعّمةً
90
بالدلّـة تت عناوين فرعيّة ذات صلة بفرضيّات الدراسة أو أسئلتها ،مع مراعاة مناقشة ما
يتوصّل إليه الباحثُ من نتائج ف ضوء نتائج الدراسات السابقة والتّجاهات النظريّة الت
يتبنّاها الباحثُ والت تثّل أفضل الطر النظريّة لتفسي نتائج الدراسة ،وتوضيح مدى تأييدها
أو معارضتها لتلك الطر النظريّة أو للدراسات السابقة وتفسي ما يكن أن يده من
اختلف ،مع ضرورة عرض الوانب التوزيعيّة لوضوع الدراسة وعناصره والعوامل الؤثّرة
فيه ،ومصّلة التفاعل بي العناصر والعوامل ،وما يستخلص منها من نتائج أو قواعد تفيد ف
التوصيف العلميّ للموضوع ملّ الدراسة ،ومعالة جوانب القصور أو الشكلت الت
تنطوي عليها الشكلةُ الدروسة حاليّا ومستقبلً وبا يقّق أهداف الدراسة البيّنة سلفـا.
-خاتة الدراسة :وقد تعطى رقم الفصل الخي من الدراسة وقد ُتعَْنوَن باللصة
والستنتاجات والتوصيات ،وفيها يبلور الباحثُ دراستَه بلورة مركّزة مستقاة من الدراسة
ت متّصلة با ،ويعرض
التفصيليّة لشكلة دراسته ،ويبيّن ما أوضحته من مشكلت وصعوبا ٍ
توصياته بلولٍ تطبيقيّة مكنة التنفيذ لشكلتا وصعوباتا ،ويقترح دراساتٍ لستكمال
جوانبها أو لبحث قضايا مشابة تولّدت منها.
-نايات بثيّة :وتتوي على قائمة الصادر ،وعلى ملحق الدراسة إن احتوت على
ملحق ،وعلى كشّاف بالساء الواردة فيها ،وعلى صيغ العادلت والساليب الكميّة إن
احتوت على شيءٍ منها ،وعلى الصور الفوتوغرافيّة إن ل توضع ف مواضعها من البحث.
-5عنوان البحث:
تب صياغة عنوان البحث صياغةً جيّدة توضّح هدفَ الدراسة ومالا التطبيق ّي وألّ
تتجاوز كلماته خس عشرة كلمة ،فإن احتاج الباحثُ إل مزيد من الكلمات أو العبارات
الدالّة دللةً حقيقيّة عن البحث فل مانع من إتام العنوان بعنوانٍ تفسييّ أصغر منه أو شرح
العنوان ف مستخلص البحث ،وقد يكون العنوانُ أحد فرضيّات البحث الساسيّة أو مطابقا
لبرز نتيجة متوقّعة للبحث ،ومهما يكن من أمرٍ فإ ّن العنوان ينبغي أن يعبّر بدقّة واختصار
شديد عن البحث ف طبيعته وموضوعه وأبعاده وربّما اقتضى المر أن يكون فيه إياءٌ
بنتائجه( ،الشريف1415 ،هـ ،ص ،)71انظر ف العناوين القترحة ف اللحق رقم (.)3
91
وعنوان البحث ل بدّ أن يتوي على ما يشي إل الدف الرئيس للدراسة وتديد
أبعادها العلميّة والكانيّة والزمانيّة كما هو واضح ف العنوان التال:
مراكز استقطاب الدمات الريفيّة
ودورها ف تنمية القرى ف منطقة حائل :دراسة ف جغرافيّة الريف
ولعلّ أهيّة الصياغة لعنوان البحث تتّضح بقارنة العنوان السابق بعنوان آخر أذن ل
صاحبُه بذه القارنة ،ذلك هو العنوان التال:
العمليّات السابيّة الربعة
بي التحليل والتقوي وتديد الخطاء الشائعة فيها ومعالتها
92
للبحث ،أو بعبارة أخرى هناك بثان مزدوجان.
)4أنّ الباحث ل يدّد الجا َل التطبيق ّي لبحثه ،فهل سيصل البحثُ إل نتيجة يكن
تعميمها على جيع الطلّب ف جيع الدارس لختلف الصفوف ومتلف الراحل ف متلف
الناطق والدول؟ ،ل يكن ذلك ول ُيظَنّ ذلك ولكن الصياغة الاليّة للعنوان توحي بذلك.
)5أنّ الباحثَ ل يدّد البعدَ الزمنّ لدراسته ،فهل مشكلة دراسته قدية أم طارئة،
مستمرّة أم مدّدة بزمن؟ ،وبعرفة السبب لشكلة دراسته باعتبار أ ّن هناك فرضيّة غي ناضجة
أو مصاغة صياغة جيّدة احتواها عنوان الدراسة ،ذلك السبب هو الطريقة التعليميّة للمعلّمي
ف تلك الدارس ،أي أ ّن السببَ ل يرتبط بالعلّمي أنفسهم ،فبالمكان أن يغيّر أولئك
العلّمون طرائقهم التدريسيّة فتختفي الشكلـة.
)6أنّ الباحثَ بعنوان بثـه ل يقصدْ وجودَ أخطاء شائعة ف العمليّات السابيّة
الربع بذاتا ،وإنّما قصد إل وجود أخطاءٍ شائعة ف تطبيقات التعلّمي ،ولكن بالعودة إل
العنوان يتّضح أنّ العنوان بصياغته يعن وجود أخطاء شائعة ف العمليّات السابيّة الربع
بذاتا وليس بتطبيقاتا من متعلّمي معيّني.
وأخيا يكن إعادة صياغة العنوان لتلف تلك اللحظات ،ومن ثّ مقارنة العنوان
بصياغته الثانية بالعنوان بصياغته الول ف ضوء تلك اللحظات:
أخطاء الطريقة التعليميّة ف تطبيقات العمليّات السابيّة الربع
لدى طلّب الصفّ الرابع البتدائيّ ف مدارس عنيزة
93
والناقشة ،وهو ما يسمّى بالسلوب العلميّ؛ أهدأ الساليب وأكثرها احتياجا إل النطق
والفكر وأبعدها عن اليال الشعريّ؛ لنّه ياطب العقلَ ويناجي الفكر( ،أبو سليمان،
1400هـ ،ص .)77
إنّ أسلوب كتابة البحث با يتضمّنه من نواحٍ فنيّة كالقتباس والتوثيق والتهميش
والعرض الشوق للقارئ يتاج إل لغة مقبولة ،سهلة القراءة والتفهّم ،وهذا يعن أنّ طريقةَ
عرض الفكار ف مراحل البحث يب ألّ تعل القارئ ف حية من أمره ف تتبّع وتفهّم ما
يدور ف خلد الباحث من أفكار ،فالسلوب اليّد والتحلي ُل النطق ّي عوامل أساسيّة ف جذب
القارئ لتابعة وتفهّم ما يرد ف البحث من معانٍ وأفكار وآراء ،ويب أن يعبّرَ الباحث عن
نفسه بأسلوبٍ ل يسيء معه القارئ فهمَ الفكرة الساسيّة الت يعالها ،وهذا يتطلّب عرض
الادة بطريقة ل تدع مالً للثغرات ف انسياب الفكار وتسلسلها من نقطة إل أخرى؛ لذلك
ي التأكيد على أهيّة استخدام التعبيات والصطلحات الفنيّة والعلميّة بعناها
فمن الضرور ّ
التّفق عليه لدى الباحثي لغويّا وعلميّا ،وأ ّل َي ْغفَل الباحث عن تعريف وتفسي الصطلحات
ن الاص؛ فيؤدّي ذلك إل صعوبة ف الفهم وف متابعة الفكار
والكلمات ذات العن الف ّ
الطروحة واستيعابا بالشكل الناسب لدى القارئ ذي اللفيّة التوسّطة عن موضوع البحث،
ول يكفي ذلك فيجب أن يذرَ الباحث من استرسالٍ ف تفصيلت ثانويّة تبعده عن
موضوع البحث الرئيس فتشتّت ذهن القارئ( ،غرايبة وزملؤه1981 ،م ،ص .)163 ،155
ول شكّ ف أ ّن القل ّق ينتابُ الباحثَ البتدئ حي يبدأ بكتابة بثه ،وقد يشغله قلقُ
الكتابة أكثر مّا يشغله البحثُ ذاته ،ولكنّ معرفة الباحث بطوات ومراحل البحث معرفةً
صحُ الباحث البتدئ ف هذا
جيّدة تبتعد بالبحث عن التناقض بطرد القلق فتتيسّر الكتابة ،وُينْ َ
الجال بكتابة مسودّة أول وسريعة للبحث دون نظرٍ كبي ف جودة السلوب وسلمة
الكتابة لغةً وإملءً واستخداما لعلمات الترقيم ،وأ ّل ينتظر طويلً ليبحث عن استهللٍ
مثالّ ،فهذا وذاك عمل يؤدّي إل التسويف ،فعلى الباحث أن يبدأ بالكتابةَ ويضي ف
ذلك؛ لنّه من الكمة كتابة بدايةٍ تقريبيّة ومن الي أن تسجّل على الفور ثّ تعدّل فيما
بعد ،فبعد صفحات قليلة ستكون الكتابة أكثرَ يسرا بل كثيا ما تصبح الكتابة التمهيديّة
أكثر مواتاة للباحث بعد كتابة الفقرة أو الفقرتي الوليي ،فإذا ما سارت الكتابةُ بيسر
94
أمكن التركيز لحقا على جوانبها اللغويّة والفنيّة ،فذلك أول من فقدان القدرة على التابعة
بحاولة التفكي ف ك ّل شيءٍ ف آنٍ واحد ،ول يعن هذا أ ّن السوّدة الول ل تتاج إل
ب بسرعة ليصب َح البحثُ أكثر
عناية ،بل إنّها الوسيلة وليست الغاية؛ ولذا ينبغي أن تكت َ
ف الباحثُ ليفكّرَ بوانب لغويّة أو إملئيّة أو لياجع انسيابيّة فقرة
حيويّة ،فمن الطأ أن يتوقّ َ
ف أسلوبا ،فهناك بعد ذلك وقت كافٍ للمراجعة ،كما ويسن ترك البحث ف مسودّته
الول لفترةٍ ما قبل مراجعته ،وحينئذٍ يكون من السهل معرفة الخطاء اللغويّة والملئيّة
وتعقّد السلوب أو ركاكته( ،والدو1986 ،م ،ص ،)17-15وف ذلك قال أبو سليمان (
1400هـ) "وينبغي الهتمام ف البداية بتدوين الفكار بصرف النظر عن السلوب والصياغة،
فإ ّن الباحثَ مت ما دوّن أفكارَه وعقلها من أن تتفّلتَ منه جاءت مراحلُ تطويرها أسلوبا
وصياغةً فيما بعد بشكلٍ تلقائي؛ إذْ الهمّ ف هذه الرحلة هو إبرازُ كيان البحث"( ،ص .)81
ومن الوسائل الناجحة للمبتدئي ف كتابة البحوث ما اعتاده أحدُ كبار أساتذة القانون
الوربيّي من تأكيدٍ على طلّبه ف اتّباع الطريقة التيـة:
-كتابة السودّة الول للفصل من البحث ثّ تنقيحه بعناية شديدة.
-كتابة الفصل لرّة ثانية ومعاودة تنقيحه وتذيبـه.
-كتابة الفصل لرّة ثالثة وبعد ذلك يزّق الباحث مسودّاته الثلث ويكتب من جديد.
وبالرغم من أ ّن هذه طريقة صعبة ،ولكنّه أسلوب ناجح لتطوير السلوب الكتابّ
واستمالة الذهن للتزويد بالفكار ،وكلّما عوّد الباحثُ نفسَه على الكتابة كانت أيسر وذلّل
لقلمه التعبي عن العان والفكار( ،أبو سليمان1400 ،هـ ،ص ص .)81-80
إنّ التفك َي السليم قبل الشروع ف الكتابة ينتج عنه نوعٌ من الترابط بي الفكار،
وعموما فأسلوب الكتابة هو نتاجُ الحساس والتفكي معا ومن الصعب دائما وضع قواعد
حةَ لا يعتقده البعضُ من أنّ
مدّدة لما( ،والدو1986 ،م ،ص ص ،)74 ،77ولكن ل ص ّ
صعوبة السلوب وغموضه مؤشّـرٌ على عمق التفكي ،إذْ العكس هو الصواب ،كما يطئ
من يظنّ أنّ كتابةَ البحوث الادة تقتضي أن يكونَ السلوب جافّا ل روح فيه ،إ ْذ الختبار
الاسم للبحث هو عندما يستطيع الثقّفُ التوسّط متابعة أفكار الباحث ،وحيث أنّ الكثيين
95
يدون صعوبةً ف عرض أفكارهم وكتابتها بطريقة منطقيّة ،فإنّه يكن الشارة إل أمور
تساعد على تاوز هذه الصعوبة توجز بالتـي:
)1أنّ التّجاه الباشر نو النقاط الساسيّة ف كتابة البحث دون مقدّماتٍ وتعليقات
بعيدة عن صلب الوضوع هو القاعدة الول لنجاح الباحث ف كتابة بثه.
)2أنّ النسيابيةَ ف السلوب هي حركة المل والكلمات على نوٍ متتابع متلحق
دون تذلق أو تباطؤ( ،،بدر1989 ،م ،ص .)320
ث يكون أكثر إقناعا ودقّة وإحكاما باستخدام الصيغ الخباريّة ،كما
)3أنّ البح َ
يسن البدء بالملة الفعليّة فالفعل متجدّد ف ما يوحي به من معانٍ وأفكار.
ضلُ استخدام الفعل البنّ للمجهول؛ ل ّن الول
)4أ ّن استخدامَ الزمن البنّ للمعلوم َيفْ ُ
تعبي مباشر وصريح ل يوحي بالتمويه والخفاء( ،والدو1986 ،م ،ص .)66
96
)11أن يسنوا استخدامَ الفقرات وتوظيفها.
)12أن يبتعدوا عن الكلماتِ اللوازم ،فهي تفسد الكل َم وتعله ركيكَا.
)13أن يراعوا علمات الترقيم وعلمات القتباس ،انظر ف اللحق رقم ( .) 2
)14أ ّل يسرفوا ف القتباس إل درجة أن يسأل قارئُ البحث نفسَه أين الباحث؟.
ص القتبس ف مت البحث بتوطئة وتعقيب ملئمي.
حكِمُوا تضمي الن ّ
)15أن ُي ْ
)16أن يستخدموا العناوينَ والتفريعات النطقيّة ف البحث.
)17أن يستخدموا الوسائلَ التوضيحيّة اللئمة ف البحث.
)18ألّ يزموا بأفكار وآراء ما زالت مثارَ جدل .وذلك بأن يستخدموا عباراتِ :فيما
يبدو ،ويظهر ،ولعلّ ذلك بدلً من عبارات الزم.
)19أن يستخدموا كلمةَ الباحث ل أن يستخدموا ضمي التكلّم أو التكلّمي.
)20أن يكتبوا لرقامَ داخل النصّ بالروف إذا كانت أقل من ثلثة أرقام.
)21أ ّل يبدأوا جلَهم بأرقامٍ عدديّة فإن اضطرّوا كتبوها بالروف.
- 7إخراج البحث:
ل شكّ ف أنّ البحث التميّز هو ذلك الذي سار وفق خطوات النهج العلميّ ومراحله
ب بأسلوب علميّ واضح مترابط منساب دون استرسال ،وبلغة دقيقـة سليمة
بإتقان ،وكُتِ َ
ف قواعدها النحويّة والملئيّة ،ولكنّ ذلك إن ل يكن بإخراجٍ حسن فإنّه يفقد كثيا من
قيمته العلميّة وأهيّتـه البحثيّة ،فالبحثُ الكتوبُ بغي عنايـة يكم عليه صاحبُه بالفشل؛
لذا ينبغي على الباحث إناز بثِه ف أحسن صورةٍ مكنة باعتباره عملً يفخر به ،وليتذكّر
الباحثُ أنّ التأثي الذي يتركه بثٌ متميّز يكن أن يضيعَ إذا تضمّنَ رسوما بيانيّة غي دقيقة
أو صورا سيئة غي واضحة( ،والدو1986 ،م ،ص ص ،)16 ،9أو نُظّم و ُرتّب بغي ما اعتاده
الباحثون والقرّاء من علمات أو أساليب كتابة وإخراج.
وحيث أنّ الباحث تلزمه مهارات متعدّدة لينجز بثَه فيكون متميّزا بي غيه من
ت علميّة سبقت الشاراتُ إليها ،فإنّ ما يشار إليه ف هذه الفقرة
البحوث ،منها مهارا ٌ
بالهارات الفنيّة من إعداد الرسوم والشكال التوضيحيّة وإعداد جداول البيانات العروضة،
97
وتنسيق كتابة موضوعات البحث وعناوينه الرئيسة والفرعيّة ،وغي ذلك من مهارات فنيّة
تعدّ مهاراتٍ يسن بالباحث إتقانا ،وباصّة أ ّن الاسوبَ الشخص ّي يساعد على كثي من
تلك الهارات إضافة إل إمكاناته ف الوانب العلميّة ،لذلك فإ ّن على الباحث أن ييدَ
استخدامَه لينجز بثَه كتابة ورسا ،فالباحث الذي يكتب بثَه بنفسه ويرسم أشكاله يلحظُ
كلّ العتبارات الختلفة من جوانب علميّة وفنيّة ،ومّا يب على الباحث أخذه باعتباره عند
كتابة بثّه ما استق ّر عليه الباحثون من قواعد ف هذا الجال.
-ورق الطباعة:
يُكتب البحثُ على ورقٍ أبيض جيّد بقاس A - 4على وجه واحد فقط ،ويكون
الامشُ الانبّ اليسر باتّساع 3.5سم لمكانيّة التجليد ،فيما بقّيةُ الوامش باتّساع 2.5سم.
-خطّ الطباعة:
20 ط العربّ من نوع T raditional A rabicبجم
تكون الكتابةُ العربيّة بال ّ
لعناوينها الرئيسة التوسّطة من الصفحة ،وبجم 18أبيض لت الدراسة ولعناوينها الانبيّة،
وبجم 14أبيض ف جداولا ،وبجم 12أبيض لواشيها ،فيما تكـون الكتابـة
النليزيّة بالطّ النليزي من نوع T imes New Romaبجم 14أبيض ف مت الدراسة،
وبجم 10ف حواشيها ،ويسوّد منها العناوينُ الرئيسة والفرعيّة وعناوينُ الداول الارجيّة
والداخليّة ف رؤوس العمدة فيما تكون العناوينُ الانبيّة ف العمدة ا ُلوَل اليسرى من
الدول غي مسوّدة ،كما تسوّد مواضع وكتابات معيّنة ف مال توثيق مصادر الدراسة.
-الفقرات والعناوين:
تتراجع كتابةُ الفقرات عن بداية السطر بسافة 1.2سم ،وتكون السافة بي السطر
واحدة على وضع (مفرد) ،وتبتعد الفقرات عن بعضها مسافة 0.6سم ،فيما تبتعـد العناوين
الانبيّة عن الفقرات السابقة 0.8سم ودون أن تبتعد عن الفقرات اللحقة ،بينما تبتعدُ
العناوين الرئيسة التوسّطة ف الصفحة عن فقراتٍ سابقة وفقرات لحقة 1سم.
-صفحة العنوان:
ل بدّ أن تتوي صفحـة عنوان البحث ف زاويتها اليمن على السم الكامل للجهة
98
والفرع أو القسم من الهة الت أُعِ ّد البحث لا بيث تكون متتابعةً مع بدايات السطر ل
يتقدّم سطرٌ على آخر ،ويكون حجم خطّها (البنط) بجم 18أبيض ،ثّ تترك مسافة ليأت
ط مسوّدٍ بجم ،20ويكون العنوانُ الطويلُ
عنوانُ البحث كاملً ف وسط صفحة العنوان ب ّ
على سطرين يقصر الثان منهما ،ليأت بعد مسافة اسم الباحث كاملً وسط الصفحة بطّ
مسوّدٍ بجم ،20وبعده عام إناز البحث وسط الصفحة بطّ أبيض بجم ،20ول تزخرف
صفحة العنوان إطلقا ،ويأت الغلفُ الارجيّ للدراسة تاما كصفحة العنوان الداخليّة.
-ترتيب البحث:
يبدأ البحث بصفحة العنوان يليها صفحةٌ بيضاء فصفحة بسم ال الرحن الرحيم،
فصفحةُ الهداء إن وجدت ،فصفحةٌ الشكر والعرفان إن وجدت ،فصفحاتُ مستخلص
البحث ،فصفحاتُ قائمة متويات البحث ،فصفحاتُ قائمة جداول البحث ،فصفحاتُ
قائمة أشكال البحث ،فصفحاتُ قائمة الصور التوضيحيّة والفوتوغرافيّة إن وجدت ،ثّ يلي
ذلك متوى البحث (مقدّمته ،فصوله ،خاتته) ،ومن ّث تأت مراجعُ البحث ومصادره ،ومن
بعدها تأت ملحقُه إن وجدت ،وأخيا يأت مستخلصُ البحث باللغة النليزيّة.
99
ن لعداد الطلّب ف سنوات الطّة المسيّة الول
شكل رقم 1 - 1التوزيعُ البيا ّ
شكل رقم 1 - 2التوزيعُ الكانّ للمدارس البتدائيّة عام 1420هـ
-التلوين والتظليل:
ل يعدّ التلوين والتظليل عمليّة فنيّة ذوقيّة فقط بل إنّ لكلّ منهما جانبا علميّا ف التلوين،
وكقاعدة ل يستخدمان ف الداول إطلقا ،ويستخدمان ف الشكال والرسوم البيانيّة وفق
قواعد علميّة ف ذلك على الباحث أن يكونَ مدركا لا عارفا با تعنيه تدرّجاتا.
-عناوين البحث:
إنّ تضمي البحث عناوين رئيسة وأخرى فرعيّة أو جانبيّة بدون إفراط سيجعل من
الوضوع صورة حيّة ناطقة ،فعناوين الفصول أو الباحث تكتب متوسّطة من الصفحة
ط مسوّدٍ حجمه ،20فإن كانت العناوين طويلةً كتبت
الخصّصة ومن السطر الكتوبة عليه ب ّ
على سطرين ثانيهما أقصر من أوّلما ،فيما العناوين الرئيسة داخل الفصول أو الباحث
تكتب بطّ حجمه 20مسوّدةً منفردةً ف سطرها متوسّطة صفحتها مفصولة عمّا قبلها وعمّا
بعدها بسنتيمترٍ واحد ،فيما العناوين الفرعيّة تبدأ ببداية السطر منفردة ف سطرها مفصولة
عمّا قبلها فقط بـ 0.8سم مكتوبة مسوّدة بطّ حجمه ،18وتليها نقطتان مترادفتان ،فيما
تكون العناوي ُن الانبيّة كالفرعيّة تاما غي أنّها تتراجعُ عن بدايات السطر 1.2سم غي
منفردة بأسطرها فتليها الكتابة بعد نقطتي مترادفتي.
تفريعات البحث:
قد تتطلّب مسائل ف البحث تفريعات وتتطلّب تفريعاتا تفريعات ثانويّة ،بل وقد
تتطلّب التفريعات الثانويّة تفريعات لا ،فعلى الباحث أن يتّبع طريقة موحّدة ف التفريعات
إشارة وبداية كتابة ،فهذه السألة الشكليّة ذات قيمة كبية ،فإذا قسّم الباحث مسألة رئيسة
إل أقسام فيمكن أن يكون التقسيم :أولً ،ثانيا ،ثالثا ،فإذا قسّم ثالثا يكن أن يكون
التقسيم :أ ،ب ،جـ ،فإذا قسّم فقرة جـ يكن أن يكون التقسيم ببدء الفقرة بشرطة أو
بنجمة ،ول بدّ من تراجع الفقرات ف الكتابة عن بداية السطر بسب مستواها التقسيميّ.
100
ل بدّ أن تتناسب الفصول أو الباحث ف البحث ف أعداد صفحاتا ،فل يكون فصلٌ
ببضع صفحاتٍ وفصل آخر بعشرات الصفحات ،ففي هذه الالة على الباحث أن ينظر ف
مدى قيام الفصل ذي الجم الصغي بذاته أو بدمه كمبحث ف فصل سابقٍ أو لحق ،كما
أنّ تعدّد الفصول أو الباحث بدرجة كبية يعدّ مظهرا علميّا غي مناسب إل جانب إنّه من
ناحية فنيّة ل يلقي قبولً مناسبَا.
101
القاهرة.
الشت ،ممّد عثمان1409( ،هـ) ،فنّ كتابة البحوث العلميّة وإعداد الرسائل الامعيّة،
مكتبة الساعي ،الرياض.
الربضي ،فرح موسى؛ الشيخ علي مصطفى( ،بدون تاريخ) ،مبادئُ البحث التربويّ ،مكتبة
القصى ،عمّان.
س البحث الجتماعيّ ،دار الفكر العربّ ،القاهرة.
زكي ،جال؛ يس ،السيّد1962( ،م) ،أس ُ
الشريف ،أحد متار1415( ،هـ) ،تأليفُ البحوث والرسائل الامعيّة باستخدام برنامج
وورد العرب ،الرياض.
شلب ،أحد1982( ،م) ،كيف تكتبُ بثا أو رسالة :دراسة منهجيّة لكتابة البحوث وإعداد
رسائل الاجستي والدكتوراه ،الطبعة الامسة عشرة ،مكتبة النهضة الصريّة،
القاهرة.
الضويّان ،ممّد بن عبدال؛ الزهران ،علي بن مزهر؛ الغنّام ،عبدالرحن بن عبدال( ،
ت البحث التربويّ ف وزارة العارف ،ملّة العرفة (عدد 51جادى
1420هـ) ،أولويّا ُ
الخرة 1420هـ ،ص ص ،)32-24الرياض.
ضيف ،شوقي1972( ،م) ،البحثُ الدبّ :طبيعته ،مناهجه ،أصوله ،مصادره ،دار العارف،
القاهرة.
ت البحث العلميّ ف التربية
عودة ،أحد سليمان؛ ملكاوي ،فتحي حسن1992( ،م) ،أساسيّا ُ
والعلوم النسانيّة :عناصر البحث ومناهجه والتحليل الحصائيّ لبياناته ،الطبعة
الثالثة ،إربد.
غرايبة ،فوزي؛ دهش ،نعيم؛ السن ،ربي؛ عبدال ،خالد أمي؛ أبو جبارة ،هان( ،
1981م) ،أساليبُ البحث العلميّ ف العلوم الجتماعيّة والنسانيّة ،الطبعة الثانية،
الامعة الردنيّة ،عمّان.
فان دالي ،ديوبولد ب1969( ،م) ،مناهجُ البحث ف التربية وعلم النفس ،ترجة ممّد نبيل
نوفل وآخرين ،مكتبة النلو الصريّة ،القاهرة.
الفرّا ،ممّد علي عمر1983( ،م) ،مناهجُ البحث ف الغرافيا بالوسائل الكميّة ،وكالة
102
الطبوعات ،الكويت.
فودة ،حلمي ممّد؛ عبدال عبدالرحن صال1991( ،م) ،الرشدُ ف كتابة الباث ،الطبعة
السادسة ،دار الشروق ،جدّة.
القاضي ،يوسف مصطفى1404( ،هـ) ،مناهجُ البحوث وكتابتها ،دار الريخ ،الرياض.
34 القرن ،علي عبد الالق1419( ،هـ) آفاقٌ جديدة ف تقوي الطالب ،ملّة العرفة (عدد
مرّم 1419هـ ،ص ص ،)77-62الرياض.
لنة الدراسات العليا1416( ،هـ) ،دليلُ إعداد الخطّطات والرسائل الامعيّة ،دليل غي
منشور ،كليّة العلوم الجتماعيّة ،الرياض.
ممّد الادي ،ممّد1995( ،م) ،أساليبُ إعداد وتوثيق البحوث العلميّة ،الكتبة الكادييّة،
القاهرة.
ممود ،سليمان عبدال1972( ،م) ،النهجُ وكتابة تقرير البحث ف العلوم السلوكيّة ،مكتبة
النلو الصريّة ،القاهرة.
والدو ،ويليس1986( ،م) ،خطوات البحث والتأليف :دراسة منهجيّة لفنّ كتابة الرسائل
الامعيّة ،ترجة ممّد كمال الدين ،دار اللواء ،الرياض.
103
ملحق البحث
56 85 87 51 83 03 85 69 95 52 45 99 14 36 97 77 04 45
51 08 26 59 72 64 77 06 49 48 60 94 39 89 49 99 91 44
24 26 37 63 92 30 84 27 65 89 59 47 96 19 02 91 23 16
34 99 83 88 47 61 04 55 51 70 42 82 65 65 04 65 50 04
92 08 78 17 33 88 77 22 71 24 26 66 61 03 72 17 70 32
08 39 90 51 32 92 81 20 41 60 39 81 95 42 07 59 64 03
47 27 03 49 68 67 07 19 83 31 48 93 86 67 90 00 49 62
76 33 86 06 40 33 07 51 88 48 03 14 36 98 86 95 00 61
79 01 80 52 03 22 45 60 96 09 40 21 74 28 49 90 03 89
79 85 24 55 29 14 27 89 71 06 70 60 40 52 85 33 72 01
14 93 70 44 26 33 17 91 53 60 22 32 34 34 79 49 56 27
35 26 34 66 66 35 22 20 28 24 25 35 55 10 48 74 05 49
66 03 69 92 58 59 28 01 23 42 94 33 26 97 25 37 74 49
85 97 07 56 63 65 65 97 12 08 85 19 08 88 43 22 26 20
26 97 75 93 55 54 18 22 79 08 93 76 39 43 96 77 87 48
104
علمات الترقيم (*) وعلمات القتباس
لعلمات الترقيم وعلمات القتباس دللتٌ مهمّة على معانٍ مقصودة ،وعلى الباحث
الذي يسعى إل أن يكونَ بثه سهلَ القراءة والتفهّم من القارئ أن يهتمّ جيّدا بذه
العلمات؛ فهي تساعد القارئ على الوصول إل العن القيقيّ الراد ،ولذلك فإنّ علمات
الترقيم ل تستخدم تلقائيّا دون فهمٍ لا وضعت لـه ،من تلك الهيّة ومن هذا الفهوم يسن
إيراد علمات الترقيم وكيفيّة استخدامها.
النقطة ( ) .وتستخدم ف الالت التالية:
-ف ناية الملة التامّة العن ،الستوفية مكمّلتا اللفظيّة.
-عند انتهاء الكلم وانقضائه.
105
-بي لفظ القول والكلم القول.
-بي الشيء وأقسامه وأنواعه.
-بعد كلمة مثل وقبل المثلة الت توضّح قاعدة.
-بعد العناوين الفرعيّة والانبيّة.
-بعد التفريع بأولً وثانيا وثالثا.
106
ص القتبس مباشرة ،أي النقول حرفيّا.
-يوضع بينهما الن ّ
107
اللحق رقم ( ) 3
مشكلت بثيّة مقترحـة
إنّ اختيار مشكلة البحث ل يأت عفوا؛ بل يأت نتيجةَ عملٍ يعتمد على القراءة
والتفكي الادّين ،أشار إيفان Evanإل أنّه قد أثبتت التجربة بي طلّب البحوث بأنّ
الذين يتوفّقون إل اختيار الوضوعات بأنفسهم يكونون أكث َر تفوّقا وناحا وسعادة بالعمل
من أولئك الذين يفرضُ عليهم بث معيّن ،ذكر ف( :أبو سليمان1400 ،هـ ،ص ،)27
وقال ضيف (1972م) :يد ناشئةُ الباحثي صعوبةً ف اختيار موضوعات بوثهم ،وكثيا ما
ت يبحثونا ،وهي طريقةٌ خطرة؛ إذْ قد يدلّهم
يلجأون إل باحثي ليدلّوهم على موضوعا ٍ
أولئك الباحثون على موضوعاتٍ ل تتّفق وميولم القيقيّة فيتعثّرون فيها وقلّما يسنونا،
(ص .)17
وبالرغم من أ ّن اقتراح عناوين مشكلتٍ بثيّة كملحقٍ لذا البحث لن يرج عن
النتيجة الت أشار إليها إيفان ،بل ويندرج ضمن الطريقة الطرة الت حذّر منها ضيف ،وما
ميء ذلك إلّ باعتباره تثيلً وتدريبا ،فلعلّ ذلك أم ٌر مس ّوغٌ وإن ل يكن مبّرا مقبولً ،وف
ذلك ولذلك تأت الشكلت البحثيّة القترحة دون تديدٍ لجالتا التطبيقيّة ومتمشّيةً مع
اليثيّة التالية للنماذج الت اقترحها الباحث ،وهي كالتال:
-العلقةُ بي اتّجاهات طلّب الصف الول الثانويّ نو قسم العلوم الطبيعيّة وبي
ساتم الشخصيّة.
-تليلُ الخطاء التعلّقة بكتابة الكلمات الهموزة لدى طلّب الرحلة الثانويّة.
-نو التّجاهات العلميّة ومهارات التفكي العلميّ عند طلّب الرحلة الثانويّة.
-تقويُ أداء مديري الدارس الثانويّة والتوسّطة.
-العلقةُ بي النمو العرفّ والحكام الخلقيّة لدى طلّب الرحلة البتدائيّة.
-تقويُ الدور الفنّ الشرافّ لديري الدارس الثانويّة والتوسّطة.
-السسُ النفسيّة للتعليم ف الجموعات الصغية ف الدارس البتدائيّة.
-تقويُ مساهة الشرفي التربويّي ف دراسة الشكلت التعليميّة والتربويّة.
108
-تقويُ اللقاءات الشهريّة بي الشرفي التربويّي ومعلّمي الرحلتي التوسّطة والثانويّة.
-تأثيُ التلفزيون على العمليّة التعليميّة والتربويّة.
-مقارنةُ بي طريقة الستقصاء وطريقة اللقاء ف الغرافيا ف الدارس التوسّطة.
-أبعادُ العلقة بي العلّم والطالب وتأثيها ف تقيق أهداف العمليّة التعليميّة والتربويّة.
-وظيفةُ الدرسة الثانويّة ف بيئتها الارجيّة وف متمعها الحيط با.
وحيث يعدّ البحث التربويّ رافدا مهمّا من روافد العمل التعليم ّي والتربويّ يقدّم
لصانعي القرار وراسي الططَ والبامج معلوماتٍ مستقاةٍ من مصادر موثوقة ،كما أنّ
البحثَ التربويّ من ناحية أخرى يتطلّب تديدا دقيقا لولويّاته حت يسهمَ ف مسايرة العمل
اليدانّ سواء أكان ذلك ف مرحلة الكشف والتشخيص أم كان ف مرحلة العلج والتابعة
والتقوي ،إضافةً إل أنّ تديد الولويّات يعطي الهتمّي ف مال التربية والتعليم أساسا
ينطلقون منه نو تناول القضايا ذات الهيّة والولويّة مّا يسهم ف تركيز الهود وتوجيهها
حت يتحقّقَ أكب قدرٍ من الفائدة ،وف إطار جهود وزارة العارف نو تأطي جهود البحث
التربويّ قامت ف مرحلة سابقة بإجراء دراسة صدرت ف وثيقة أطلقَ عليها وثيقة أولويّات
العمل ف وزارة العارف هدفت إل تديد أولويّات مالت العمل الرئيسة ف الوزارة،
واستكمالً لتلك الطوة كان ل بدّ من إجراء دراسة أخرى تدّد القضايا الزئيّة الديرة
بالبحث ف كلّ مالٍ من مالت العمل الرئيسة تت عنوان أولويّات البحث التربويّ ف
وزارة العارف( ،الضويّان؛ الزهران ،الغنّام1420 ،هـ ،ص ص .)25-24
وفيما يلي بعضٌ من ناذج مشكلت بثيّة (*) حصرتا وزارة العارف ونشرتا ف ملّة
العرفة ف عددها رقم 51جادى الخرة من عام 1420هـ واعتبتا عناوي َن البحوث الكثر
أهيّة ف كلّ مالٍ من الجالت الرئيسة ف ميدان التربية والتعليم والت حصلت على ترتيب
متقدّم ف سلّم أولويّات البحوث التربويّة ف وزارة العارف( ،الضويّان؛ الزهران ،الغنّام،
1420هـ ،ص ص ،)32-28وهي كالتال:
---------------
(*) جاء اختيار الباحث لذه النماذج بناءً على رؤيته بأولويّـتها وبأهيّتها ،وأدخل بعض تعديلتٍ على عناوينها تناولت سلمة صياغتها ودقّة استخدام
الصطلحات التعليميّة والتربويّة ف بناء عناوينها ،واختزل بعض العناوين الت تتضمّن مشكلتي بثيّتي وفق ما أشار إليه كعيب من عيوب صياغة عنوان مشكلة
البحث ف ص 93-92من هذا البحث.
109
-أسبابُ تدنّي مستوى طلّب الرحلة البتدائيّة ف مهارت القراءة والكتابة.
-بعضُ مظاهر السلوكيّات النحرفة لدى بعض طلّب الرحلتي التوسّطة والثانويّة.
-العلقةُ بي كثرة أعداد الطلّب ف الفصل وتصيلهم الدراسيّ.
-أسبابُ ارتفاع نسبة الرسوب لطلّب الصفّ الول الثانويّ.
-العلقةُ بي أداء العلّم ونصابه من حصص الدول الدرسيّ.
-العلقةُ بي كثرة أعداد الطلّب ف الفصل ومستوى أداء العلّم.
-مدى ترابط الواد الدراسيّة ف مراحل التعليم العام وخدمة ك ّل مرحلة لا بعدها.
-الناهجُ الدراسيّة ومدى تلبيتها لحتياجات التنمية ف الملكة.
-الشكلتٌ الت يعانيها الطلّب والعلّمون ف البان الستأجرة.
-تأثيُ اشتراك أكثر من مرحلة تعليميّة ف مبن مستأجر على العمليّة التعليميّة.
-مدى تقّق دور مدير الدرسة باعتباره مشرفا تربويّا مقيما.
-دورُ الدرسة ف تنمية النواحي الجتماعيّة لدى الطالب.
-مدى إسهام الدرسة ف نشر الوعي الثقافّ والصحيّ لدى أفراد الجتمع.
-علقةُ الرشد الطلبّ بعلّمي الدرسة.
-أث ُر الشراف التربويّ ف تسي وتطوير العمليّة التعليميّة والتربويّة.
-أث ُر التدريب أثناء الدمة بالرتقاء بستوى أداء الشرف التربويّ.
-العوّقاتُ الت تعترض تقيق الشراف التربويّ لهدافه.
-مدى استخدام العلّمي لنتائج التقوي الستمرّ ف تعديل عمليّة التعليم.
-أسبابُ وتأثيُ تباين العلّمي ف تقوي التحصيل الدراسيّ لطلّبم.
-معوّقاتُ النشاط الدرسيّ ف التعليم العام.
-دورُ النشاط الدرسيّ ف تنمية الهارات الساسيّة لطلّب الرحلة البتدائيّة.
-أث ُر استخدام تقنيات التعليم ف مستوى التحصيل الدراسيّ للطلّب.
110