Strategia didactic- 4 ore 1. Definire i caracterizare a strategiei i tacticii didactice 2. Tipologia strategiei didactice. Structura strategiei didactice 3.

Conceptele de: tehnologie, , metodologie, metod, procedeu,.Caracteristici ale metodelor de nvmnt. 4.Taxonomia metodelor didactice. 5.Prezentarea analitic a metodelor de nvmnt. 6. Mijloacele didactice Obiectivele temei dup parcurgerea temei vei fi capabili: 1. s definii n manier corect conceptele de: strategie i tactic didactic; 2. s prezentai rolul i caracteristicile strategiei didactice, n cadrul procesului de nvmnt; 3. s motivai tipologia strategiei didactice pornind de la principalele c riterii de clasificare; 4. s prezentai relaiile ce se stabilesc ntre diversele elemente componente ale strategiei didactice; 5. s construii o strategie didactic adecvat unei situaii educaionale concrete. Bibliografie : 1. Cerghit, I. (coord); Curs de pedagogie; ed. Univesitii Bucureti; 1988; 2. Cerghit, I. (coord.); Prelegeri de pedagogie; ed. Polirom; Iai; 2001 3. Cuco, C. Pedagogie, ediia a II-a ed. Polirom; Iai; 2006; 6. Jinga,I., Istrate, E. Manual de pedagogie ed. All; Buc., 2001; 7. Pun, E., Potolea, D., Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative ed. Polirom, Iai, 2002; 8. Surdu, E.; Prelegeri de pedagogie general; ed. EDP; Bucureti; 1995. 1. Definire i caracterizare a strategiei i tacticii didactice Folosit pentru prima dat n arealul militar, conceptul de strategie a fost ulterior preluat i n alte domenii de cunoatere (politic, economie, educaie, management etc), pstrndu-i sensul iniial de construcie pragmatic intuitiv general n desfurarea unei activiti sau proces, conceput n vederea ndeplinirii scopului final.Indiferent de arealul de cunoatere n care a fost folosit,termenul de strategie a subordonat, ntotdeauna, termenul de tactic, termen folosit cu sensul de: modalitate de mbinare a metodelor i mijloacelor necesare pentru realizarea obiectivului unei aciunii anume. Deci, tactica reprezint latura acional a strategiei. Tactica i toate elementele sale componente sunt subordonate strategiei. Trebuie, ns, subliniat faptul c strategia nu este o simpl sum de tactici, ci un ansamblu coerent i funcional de tactici, care se coreleaz n permanen pentru realizarea scopului. Prin urmare, strategia este un sistem de tactici. La baza oricrei strategii st o anumit logic i o anumit linie general de gndire, concepere. Sensul general acordat strategiei n educaie este acela de modalitate general de concepere n viziune sistemic, pe termen lung, mediu i scurt a proceselor educaionale (Ionescu, M., 2003,p.147). Prin urmare termenul de strategie n educaie este operant la trei niveluri: - macro: unde se vorbete de strategie educaional, termen ce vizeaz sistemul de nvmnt; - intermediar: unde se poate vorbi de strategie instructi veducativ, termen ce consider procesul de nvmnt n ansamblul su, avnd ca scop final idealul educaional aflat n vigoare; - micro: unde putem vorbi de strategie didactic, termen ce consider procesul de nvmnt desfurat efectiv ntre cadrul didactic i educabili si, la nivelul unei discipline sau chiar al unei lecii, considernd ca scop final obiectivele cadru i de referin. Datorit acestor consideraii, termenul de tactic este aproape nefolosit n arealul educaional. Aceast situaie este total nejustificat i, prin urmare, trebuie lmurit.Dac la primele dou niveluri putem tolera neutilzarea termenului de tactic, datorit caracterului foarte general al abordrilor i absenei manifestrii unei

laturi acionale fr a interfera cu ultimul nivel sau a devia n chestiuni strict manageriale,la ultimul nivel, cel microeducaional, suntem convini c se impune folosirea termenului de tactic, aspectul acional fiind dominant.Considernd nivelul microeducaional i mai cu seam cel al leciei, trebuie specificat faptul c nu putem identifica termenul de strategie didactic, n sensul folosit mai sus, cu cel de tactic. n opinia noastr, n cadrul unei lecii avem de a face cu o strategie didactic ce se prezint ca o linie general de gndire, avnd ca scop final obiectivele de referin ale respectivei activiti i concretizndu-se n mai multe elemente acionale ce vizeaz realizarea obiectivelor operaionale ale leciei, abordate prin diverse tactici educaionale. Prin urmare, tactica didactic reprezint modalitatea de mbinare a metodelor, mijloacelor didactice, formelor de organizare a clasei i a tipului de nvare solicitat educabilul ui n virtutea ndeplinirii unui obiectiv operaional al unei anumite lecii . Deci, pentru fiecare obiectiv operaional putem concepe i urma o anumit tactic didactic. Prin urmare, strategia didactic poate fi definit ca ansamblul metodelor educaionale, mijloacelor didactice, formelor de organizare a clasei i experienelor de nvare propuse educabililor n vederea ndeplinirii obiectivelor cadru i de referin ale procesului instructiv-educativ. Structura intern a strategiei didactice i subordonareaacesteia finalitilor educaionale, determin att ei ct i tacticilor didactice componente anumite dimensiuni: 1. dimensiunea epistemic: strategia fiind un construct teoretic coexistent anumitor reguli epistemice; 2. dimensiunea pragmatic: strategia i tacticile componente eitrebuiesc construite n deplin rezonan cu particularitile situaiei didactice concrete ce urmeaz a fi abordat; 3. dimensiunea operaional: strategia se va concretiza n mai multe aciunii i operaii concrete, aferente obiectivelor operaionale i abordate prin tactici didactice special construite; 4. dimensiunea metodologic: strategia cuprinde un ansamblu de metode i procedee didactice (adap. Cuco, C., 2002, p.282); 5. dimensiunea structural: strategia didactic este compus din urmtoarele elemente: metode i procedee didactice, mijloace educaionale, forme de organizare a clasei de elevi i experiene de nvare solicitate educabilului. Pentru o mai bun nelegere a conceptului de strategie didactic vom inventaria, n cele ce urmeaz principalele sale caracteristici: - caracterul general al strategiei didactice este generat de nevoia de adaptare permanent a coninutului nvmntului la situaia concret de nvare i la educabilii cu care se lucreaz, prin raportare constant la finalitile instructiv educativ; - caracterul normativ al strategiei este dat de faptul c dei imprim o anumit linie general valabil n conceperea i organizarea situaie de instruire, aceasta este ntotdeauna flexibil i ajustabil din mers, lsnd spaiu creativitii educatorului i primind chiar amprenta stilului su didactic; - caracterul sistemic al strategiei este dat de ansamblul tacticilor componente care se afl n interaciune i interdependen, comportndu-se ca elementele unui veritabil sistem didactic. Chiar in cadrul unei lecii, strategia didactic vizeaz procesul instruirii n ansamblul su, nu o singur secven de instruire, o asemenea unitate instructiv educativ este abordat de o tactic didactic. - aa cum am prezentat i mai sus, strategia didactic nu se identific cu lecia, ntruct ea poate fi valorificat i n afara acesteia, precum i la un nivel imediat superior, cel al ansamblurilor de lecii, de pild; - strategia didactic are un caracter probabilistic, ea nu poate garanta reuita, ntruct n realizarea procesului didactic intervin numeroase variabile i subvariabile neprevzute, care pot influena reuita strategiei. O strategie este adecvat ntr-un anumit context educaional,determinat de anumite variabile pedagogice i psihologice. Datorit acestui fapt, n elaborarea strategiilor didactice, demersul constructiv impune respectarea anumitor criterii. Aceste criterii vor da ulterior msura eficienei respectivei strategii. Sintetiznd putem enumera urmtoarele criterii (Ionescu, M.; 1997, 2000):

* concepia pedagogic: prezint dou dimensiuni, cea general a perioadei istorice respective, dat de orientrile epistemice la mod la un moment dat i cea individual, a cadrului didactic, construit pe baza ansamblului experienelor didactice anterioare ale acestuia; * sistemul principiilor didactice ca idei de baz care formuleaz norme i reguli menite s creasc eficiena procesului instructiveducativ; * corelarea armonioas cu finalitile educaionale: obiectivele cadru, de referin i operaionale; * coninutul nvmntului, unul i acelai coninut poate fi abordat diferit, n funcie de natura i importana sa, precum i n funcie de rolul pe care l ndeplinesc cei doi actori educaionali; * particularitile grupului clas de elevi; * natura probelor de evaluare ce urmeaz a fi aplicate n procesul educativ; * ambiana educaional creat de mediul fizic / ergonomic i psihosocial al colii; * timpul colar disponibil pentru realizarea activitii didactice respective. Este important de contientizat c o strategie didactic nu este un cod de procedur imuabil,care d o reet didactic ce garanteaz eficiena procesului paideutic,ci o line directoare menit s elimine improvizaia i diletantismul educaional i care pentru a fi eficient, trebuie strns corelat cu particularitile situaiei educaionale concret-abordat i totodat capabil de o adaptare permanent, prin tacticile sale, la diversele variabile i subvariabile neprevzute. 2. Tipologia strategiei didactice . Structura strategiei didactice Complexitatea procesului paideutic, multiplele forme de abordare a nvrii i diversitatea condiiilor educaionale, determin o gam foarte mare de strategii didactice. Clasificarea acestora se face dup mai multe criterii, dintre care vom aminti doar cteva: 1. dup elementul didactic pe care sunt centrate:centrate pe elev; centrate pe coninut; centrate pe elev i coninut; 2. dup natura obiectivelor vizate:cognitive; acionale; afectiv atitudinale; 3. dup mobilurile motivaionale considerate:externe sau interne; 4. dup gradul de dirijare a nvrii:algoritmice (dirijare riguroas); semialgoritmice (nvare semiindependent); euristice (nvare preponderent independent);creative (bazate pe originalitatea elevilor); 5. dup forma de organizare a activitilor didactice:frontale; de grup; de lucru n perechi; individuale (bazate pe munc individual); mixte (adap. Cuco, C., 2002; p.283). Indiferent de criteriul pe care l considerm, unul din cele de mai sus sau altul oarecare, nu putem afirma c o strategie sau alta este, prin sine i general valabil, mai eficient de ct altele. Un cadru didactic competent are capacitatea de a analiza corect particularitile situaiei educaionale concrete cu care se confrunt i, n consecin, concepe i aplic strategii educaionale adecvate i prin aceasta eficiente. Structura strategiei didactice:Strategia didactic determinat ca traseu procedural,coordonat i raportat la finaliti precum i articulat particularitilor contextului educaional (ce se pot modifica, reforma, schimba) se prezint sub forma unui sistem de tactici didactice care au la baz urmtoarele elemente: metodele i procedeele didactice; mijloacele educaionale; formele de organizare a grupului clas; experienele de nvare solicitate educabililor. 3.Metoda didactic / instructiv-educativ / de predare nvare / de nvmnt Concretizarea n aciuni didactice a finalitilor educaiei se realizeaz prin procesul de predare nvare evaluare al crui atom central este metoda didactic. Abordarea acestui element central al procesului de nvmnt atrage dup sine necesitatea clarificrii urmtoarelor sintagme terminologice: metodologie didactic, metod didactic i procedeu didactic Metodologia didactic reprezint ansamblul metodelor i procedeelor didactice posibil de utilizat n procesul de nvmnt. n calitate de teorie stricto sensu, metodologia instruirii precizeaz natura, funciile i clasificrile posibile ale diferitelor metode de nvmnt (Cuco, C., 2002, p.286).

Etimologic cuvintele greceti: odos cale i metha spre, ctre stau la originea termenului metod, dndu-i sensul de drum ctre ..., cale spre .... n didactic, termenul metod desemneaz calea didactic urmat n vederea atingerii obiectivelor educaionale Metodele de nvmnt se aseamn cumva cu metodele de cercetare tiinific deoarece amb ele tipuri conduc la conturarea unor legiti, descrieri, interpretri ale realitii; deosebirea fundamental dintre ele const n faptul c metodele de cercetare tiinific sunt ci de producere, elaborare a cunoaterii tiinifice, pe cnd metodele de nvmnt doar prezint, vehiculeaz i ajut la (re)descoperirea, nvarea cunoaterii existente la un moment dat. Metoda are un caracter polifuncional ea poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv educative. I. Cerghit (1997, p. 15-17) inventariaz urmtoarele funcii ale metodelor: Cognitiv- constituie pentru elev o cale de acces spre cunoaterea adevrurilor i procedurilor de aciune, spre nsuirea tiinei i tehnicii, a culturii, a comportamentelor uma ne; Formativ-educativ metodele aplicate n predare-nvare i implic pe elevi n aciuni prin care i dezvolt procesele psihice i fizice, deprinderi intelectuale i structuri cognitive, atitudini, sentimente, capaciti, comportamente; Motivaional reuind s fac activitatea de nvare mai atractiv, s suscite curiozitatea epistemic, s amplifice satisfaciile nvrii, metoda devine factor motivaional al nvrii; Instrumental prin raportare la procesul de nvmnt, metoda ndeplinete att pentru profesori, ct i pentru elevi, o funcie instrumental, operaional, prin faptul c mijlocete atingerea obiectivelor. Normativ, de optimizare a aciunii metoda arat cum trebuie s se procedeze, cum s se predea i cum s se nvee, astfel nct s se obin cele mai bune rezultate. Pentru ca utilizarea unei metode s genereze efecte pozitive maxime asupra celor educai, pedagogii au indicat unele dintre condiiile favorabile atingerii acestui scop. ntre acestea, ei au optat, adeseori, pentru asocierea metodei didactice cu alte eleme nte sau componente ale aciunii educative. Astfel, metoda didactic poate fi nsoit de: 1) un suport material relevant, demonstrativ sau ilustrativ pentru inteniile cadrului didactic ; n acest sens, n aciunea educativ sunt incluse : obiecte naturale reale sau originale (plante, animale, aparate, instrumente, maini, icoane, nscrisuri, obiecte de cult, cri etc.) ; obiecte construite cu valoare de substitute ale realitii ( machete, mulaje, globuri terestre, truse de piese demontabile etc. ); reprezentri figurative pentru anumite obiecte sau fenomene ( desene, ilustraii, fotografii, hri, atlase , tablouri, panouri, reproduceri de art etc.); reprezentri vizuale sau vizual - auditive ( diapozitive, diafilme, emisiuni de televiziune, imagini stereoscopice, discuri, video, benzi etc.; I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988, pp. 204-205). 2) un simbol sau un ansamblu de simboluri ( reprezentri grafice, scheme etc.); 3) o form determinat de grupare a elevilor ( grupuri mici: 3-6 persoane, grupuri mari: 12-15, clasa ntreag: 30-35 elevi ) sau individualizarea activitii pentru cte o persoan (ibidem.). Despre componentele care alctuiesc prima dintre aceste trei categorii de clasificare spunem c formeaz mijloacele aciunii educative. Metoda didactic poate fi considerat un sistem omogen de procedee, aciuni i operaii, selecionate funcie de caracteristicile situaiei de nvare, ordonate, ierarhizate i integrate ntr -un mod unitar de execuie, subordonat metodei respective. Valoarea unei metode ntr-un context poate fi dat i de calitatea, adecvarea i congruena procedeelor care o compun. Procedeul didactic reprezint o component, o secven a metodei, care ine de execuia aciunii, o tehnic particular cu rol de instrument. El const ntr -un sistem de operaii intelectuale i/sau practice ale profesorului i ale elevilor, operaii care transpun n plan practic modalitatea de aciune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficient. Relaia dintre procedeul didactic i metoda pe care o sprijin este flexibil i dinamic: o metod poate deveni procedeu al unei metode considerat principal n activit atea instructiv-educativ, iar un procedeu poate dobndi statutul de metod n situaiile de instruire n care este folosit, cu precdere, n activitatea didactic.

De exemplu, modelarea material poate deine rol de procedeu n cadrul explicaiei, iar explicaia poate deveni procedeu n procesul modelrii materiale. Modul de organizare al nvrii este un concept supraordonat celor de metod i procedeu didactic, ajutndu-ne s circumscriem aspecte ale metodologiei didactice care de multe ori sunt asimilate procedeelor i metodelor simple.Acceptnd ca i axiome elementele de contextualizare,oportunizare, adecvare i congruen metodologic, profesorul Constantin Cuco avanseaz o serie de exigene i cerine spre carear trebui s evolueze metodologia de instruire (Cuco, C., 1999,p.83): 1. maximizarea dimensiunii active a metodelor prin folosirea pescar larg a metodelor activ participative;Asemenea metode presupun activarea structurilor cognitive i operatorii ale educabililor precum i implicarea constructiv a acestora n procesul didactic. Gradul de participare activ constructiv a educabilului la procesul instrucitv educativ este determinat de mobilurile motivaional energetice pe care educatorul reuete s le dezvolte la acesta. Metodele ac tiv participative accentueaz caracterul formativ educativ al procesului de nvmnt, minimaliznd efectele pasive ale metodologiei educaionale i fructificnd, contextual, dimensiunile i aspectele calitative ale metodei didactice(Cuco, C., 1999, p.83). 2. integrarea metodelor ntr-un sistem tehnologic complex alturi de mijloace didactice adecvate care s le poteneze calitile; 3. adecvarea n permanen la situaia educaional concret; 4. folosirea unor combinaii i ansambluri metodologice bazate pe caracteristici adecvate situaiei i nu pe dominan metodologic; 5. folosirea unor metode care solicit aspectul comunicaional dintre actorii procesului educativ, att pe vertical (cadru didactic educabil) ct i pe orizontal (ntre educabili) (adap. Cuco, C.,1999, pp. 83 84).A spune aprioric c o metod este mai bun dect alta, fr a ine cont de contextul n care metoda respectiv este eficient,constituie o afirmaie hazardat i chiar lipsit de sens. (Cuco, C.,2002, p.288). O metod nu este mai bun sau mai rea, ci raportarea ei la situaia didactic respectiv o poate face mai mult sau mai puin eficient. Caracteristici ale metodelor de nvmnt Privite n viziune sistemic, metodele de nvmnt sunt indisolubil legate, ntr-o msur mai mare sau mai mic, de toate celelalte componente ale procesului de nvmnt. Funcionalitatea lor este eterminat de modul n care sunt angajate n ntregul mecanism al aciunii didactice, alturi de toate celelalte componente ale sistemului.Bunoar, scopul, obiectivele procesului didactic pot finfptuite cu att mai bine cu ct se folosesc metodele cele mai potrivite;la rndul lor, acestea se aleg n funcie de obiective, de scopuri.Fiecare disciplin colar inclus n planul de nvmnt determin un mod propriu, un anumit specific att n alegerea metodelor, ct i n folosirea propriu-zis a acestora. Metoda ce se utilizeaz trebuie s fie adecvat coninutului nvmntului, specificului fiecrei discipline,chiar al fiecrei ramuri (subdisciplin) n parte.Folosirea metodelor are n vedere i formele de organizare a activitii instructiveducative. n acest sens, activitatea frontal cu elevii, cea care are loc n grupuri sau microgrupuri de elevi, sau activitatea individual oblig alegerea i utilizarea unor metode adecvate.De asemenea, sarcinile didactice (asimilare de cunotine noi, fixarea cunotinelor, recapitularea, evaluarea curent sau final etc.) care apar n fiecare lecie cer folosirea unor metode specifice. nsei relaiile de natur pedagogic ce se stabilesc n procesul didactic ntre profesor i elevi, ntre elevi i elevi, ntre elev i colectivul clasei etc.sugereaz folosirea cu discernmnt a metodelor de nvmnt.Alegerea i folosirea metodelor de nvmnt depind i de specificul formrii noiunilor n domeniul fiecrei discipline colare, precum i de particularitile de vrst ale elevilor, de nivelul dezvoltrii lor psihice, de experiena acumulat. Metodele de nvmnt au, cum se constat, un caracter polifuncional, ele asigurnd simultan i succesiv realizarea mai multor obiective de instruire. Caracteristici ale metodelor didactice: 1. sunt demersuri teoretico-actionale executive de predare- nvatare care asigura derularea si finalizarea eficienta a procesului instructiv- educativ

2. sunt in acelasi timp demersuri investigative (de cunoastere stiintifica), de documentare si experimentalaplicative contribuind la dezvoltarea teoriei si practicii pedagogice 3. cuprind si dinamizeaza elemente pedagogice teoretice 4. se elaboreaza si implementeaza corelat cu: #gradul si profilul nvatamntului # cu specificul disciplinei de nvatamnt # cu natura si specificul activitatilor didactice #cu nivelul de pregatire al celor care nvata 5. se elaboreaza si se aplica n strnsa legatura cu celelalte componente ale procesului de nvatamnt 6. se elaboreaza si se aplica n functie de particularitatile de vrsta si individuale ale agentilor actului pedagogic; 7. contribuie la realizarea obiectivelor didactice 8. au caracter dinamic (elimina "uzurile morale" si adopta noul, sunt deschise perfectionarilor) 9. contribuie la realizarea eficienta a predarii-nvatarii(unele servesc n mai mare masura muncii profesorului , n predare; altele servesc mai ales elevului, nvatarii) 10. sunt eficiente daca profesorul le combina si foloseste adecvat si creator. 2. Taxonomia metodelor didactice Ordonarea metodelor de nvmnt, n funcie de un ansamblu de criterii, aduce un plus de claritate ntr un cmp problematic foarte bogat, nelipsit de controverse. Dei contribuiile semnificative n problem, att romneti ct i strine, sunt numeroase ( I. Cerghit, 1980; G. Palmade, 1975; C. Moise, 1993; I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988; I. Nicola, 1994; E. Macavei, 1997; C. Cuco, 1996, O. Oprea, 1979 .a.), prezentm sumativ tabloul sintetic elaborat de pedagogul C. Cuco ( 1996, 85-86) i clasificarea propus de I. Cerghit ( 1980, p. 89): a). Din punct de vedere istoric: metode tradiionale, clasice: expunerea, conversaia, exerciiul etc ; metode moderne, de dat mai recent: utilizarea calculatorului, algoritmizarea, problematizarea, brainstormingul, instruirea programat etc. ; b). n funcie de extensiunea sferei de aplicabilitate: metode generale ( valabile tuturor disciplinelor de nvmnt): expunerea, prelegerea, cursul magistral etc. metode particulare sau speciale ( valabile numai pentru unele discipline, trepte ale instruciei i educaiei, laturi ale educaiei sau situaii formative ) ; spre exemplu, pentru educaia moral este aplicat metoda exerciiului moral. c). Pornind de la modalitatea principal de prezentare a cunotinelor: metode verbale ( utilizeaz cuvntul scris sau rostit); metode intuitive ( bazate pe contactul concret-senzorial cu realitatea sau substitutele acesteia). d). Dup gradul de angajare a elevilor din punctul de vedere al eforturilor de nelegere, gndire, memorare: metode expozitive sau pasive ( centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea pasiv); metode active ( bazate pe activitatea de explorare personal a realitii). e). Dup funcia didactic principal: metode de predare i comunicare; metode de fixare i consolidare; metode de verificare i apreciere a rezultatelor activitii. f). Dup modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit: metode algoritmice ( bazate pe secvene operaionale stabile, construite dinainte); metode euristice ( centrate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme). g). Dup forma de organizare a muncii: metode individuale ( care mobilizeaz elevul n mod individual);

 metode de grup (omogen sau eterogen); metode frontale ( pentru ntreaga clas); metode combinate (prin alternri ntre variantele precedente n cadrul aceleiai lecii). h). n funcie de axa de nvare mecanic ( prin receptare) - nvare contient ( prin descoperire): metode bazate pe nvarea prin receptare (expunerea, demonstraia cu caracter expozitiv); metode care aparin preponderent descoperirii dirijate (conversaia euristic, observaia dirijat, instruirea programat, studiul de caz etc.); metode de descoperire propriu-zis ( Moise, 1993) : observarea independent, exerciiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul. i). Dup sorgintea schimbrii produse la elevi ( Landsheere, 1992): 1. metode heterostructurante (schimbarea se produce prin altul) : expunerea, conversaia, studiul de caz , problematizarea etc.; 2. metode autostructurante (individul se transform prin sine) : descoperirea, observaia, exerciiul etc. Din punctul de vedere al lui Ioan Cerghit (1980, p. 89, I.Cerghit, L.Vlsceanu, 1988), metodele didactice se grupeaz n categoriile urmtoare: 1. Metode bazate pe cuvnt: a) cnd suportul-cuvnt este rostit se constituie metodele de comunicare oral; b) cnd comunicarea se bazeaz pe limbajul intern, se instituie reflecia personal; c) cnd cuvntul este scris / tiprit, metodele sunt de tip livresc sau metode de comunicare scris. 2. Metode bazate pe observarea direct a realitii sau a substitutelor obiectelor reale, respectiv metodele intuitive ( obiective sau demonstrative). 3. Metode bazate pe aciune ( metode practice operaionale; I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988). Integrarea unei metode didactice n una sau alta dintre categoriile de mai sus nu exclude apartenena ei simultan i la alte grupuri de clasificare. Evoluia metodelor de nvmnt n teoria i practica instruirii a reprezentat i reprezint un proces extrem de dinamic, cu repercusiuni importante asupra creterii eficienei procesului instructiv-educativ. n decursul anilor au fost propuse mai multe clasificri ale metodelor de nvmnt, care aveau la baz criterii diferite. n prezent, am descoperit dou clasificri cu tent operaional n practica instruirii (M. Ionescu, 2000 i C. Moise, 1996 i 2000). M. Ionescu, 2000 (apud. lucr. cit., 2001, p.124), propune urmtoarea grupare a metodelor didactice: Categoria de Subcategorii Metode metode A1. Metode de comunicare oral: expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, a. expozitiv descrierea, explicaia, informarea, prelegerea colar, prelegerea-dezbatere, conferinadezbatere, cursul magistral. A. Metode de b. conversativ conversaia, discuia, dezbaterea, asaltul de idei, transmitere i colocviul. nsuire a c. problematizarea problematizarea cunotinelor A2 Metode de comunicare scris lectura (explicativ, dirijat), activitatea/munca cu manualul i alte cri. A3. Metode de comunicare la reflecia personal, introspecia. nivelul limbajului intern B1. Metode de cercetare direct a observaia sistematic i independent, B. Metode de realitii experimentul, abordarea euristic (n plan cercetare a material), nvarea prin descoperire (n plan realitii material), munca n grup.

C. Metode bazate pe aciunea practic D. Instruirea i autoinstruirea asistate de calculator.

B2. Metode de cercetare indirect abordarea euristic (n plan mental), nvarea a realitii prin descoperire (n plan mental), demonstraia, modelarea C1. Metode de aciune real exerciiul, rezolvrile de probleme, algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz, proiectul/tema de cercetare. C2. Metode de aciune simulat nvarea pe simulatoare didactice, jocurile de simulare, jocurile didactice. Instruirea i autoinstruirea asistate de calculator

Dup C. Moise (1996, apud. Curs IDD 2000), metodele primesc o nou structurare: Categoria de Subcategorii Metode metode Tradiionale: expunerea didactic, conversaia didactic, demonstraia, observarea, lucrul cu manualul, exerciiul; Metode de De dat mai recent algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea predareprogramat, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, asimilare nvarea pe simulator); dup unii autori, i nvarea prin descoperire De Tradiionale verificarea oral curent; verificarea scris curent; verificare: verificarea practic curent; verificarea periodic (prin tez sau practic); verificarea cu caracter global (examenul), fie n form scris, fie oral, fie practic Metode de De dat mai verificare la sfrit de capitol (scris sau oral), evaluare recent verificare prin teste docimologice (curente sau periodice). apreciere verbal De apreciere: apreciere prin not
5.DESCRIEREA METODELOR DE INSTRUIRE. n activitatea didactic, metodele sunt alese i utilizate n sistem, pe fondul strategiilor precizate, deoarece ele acioneaz complementar n rezolvarea situaiilor de instruire. Pentru a le putea combina i folosi optim n practica pedagogic, este nevoie s le tim caracteristicile de baz,procedeele care stau la baza lor.Abordm n continuare metodele i procedeele lor dup nivelul lor de utilizare n dinamica procesului instructiv-educativ i n funcie de gradul lor de utilizare n nvmntul primar i gimnazial. 1. Expunerea didactic - Definire, forme, detalieri Sintetiznd numeroase alte opinii (I. Stanciu, 1961; I. Roman i colab., 1970; V. rcovnicu, 1975; M. Ionescu, 1979) C. Moise propune urmtoarea definiie a expunerii: prezentarea verbal monologat a unui volum de informaie de ctre educator ctre educai, n concordan cu prevederile programei i cu cerinele didactice ale comunicrii. Sub aspectul funciei didactice principale, se nscrie ntre metodele de predare; dup mijloacele cu care opereaz pentru vehicularea coninuturilor (cuvntul), avem a face cu o metod verbal; dup gradul de angajare a elevului, este o metod expozitiv, deci care situeaz elevul mereu n postura de receptor. Este o metod ce a beneficiat de o ndelungat utilizare n procesul de nvmnt, de unde ncadrarea ei ntre metodele tradiionale ale colii de pretutindeni. Poate s apar i n form "pur", dar de regul se sprijin i pe alte metode sau se mpletete cu ele, n funcie de materia la care este utilizat. De pild, se poate

combina cu conversaia, n cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura i cu demonstraia n cadrul unor obiecte ca geografia sau tiinele naturale. n funcie de vrsta elevilor i de experiena lor de via, poate mbrca mai multe var iante: povestirea, explicaia, prelegerea colar. Povestirea. Const din prezentarea informaiei sub form descriptiv sau narativ, respectnd ordonarea n timp sau n spaiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicaiile nu lipsesc cu desvrire, dar ele ocup un loc secundar n raport cu prezentarea faptelor. Este utilizat ca una din metodele de baz n predarea diferitelor materii n clasele mici (I-IV): limba matern, cunotine despre natur, istorie, geografie. Motivarea ponderii nsemnate a povestirii la vrsta colar mic se sprijin pe o seam de realiti: volumul nc insuficient de reprezentri posedate de copilul de aceast vrst colar (vezi i I. Stanciu, 1961); prin povestire, copilului i se ofer oportunitatea de a avea contact cu materialul faptic, cu reprezentri sau imagini concrete ale obiectelor sau cu desfurarea cronologic a fenomenelor; tendina specific vrstei colare mici este aceea de cunoatere a tabloului n faptic, concret, al lumii, de unde oportunitatea povestirii. elevul de coal primar nu are nc suficient dezvoltat gndirea abstract, care s-l ajute a nregistra faptele prin intermediul explicaiei tiinifice autentice. povestirea este forma de exprimare n care educatorul poate uza de o anume "ncrctur afectiv" a faptelor prezentate i a limbajului utilizat, ceea ce atrage n mod deosebit copiii, determinndu-i nu numai s rein faptele, dar s-i formeze fa de ele i comportamente cu semnificaie afectiv. Explicaia este forma de expunere n care "predomin argumentarea raional" (vezi i V. rcovnicu, 1975); fcndu-i loc deja problemele de lmurit, teoremele, regulile, legile tiinifice etc. "n explicaie, cuvntul profesorului nfieaz elevilor tema desfurat ntr-o ordonare logic de date i fapte, care duce n mod necesar la o concluzie i generalizare" (O. Todoran, 1964). Aadar, pe primul plan nu se mai afl "faptele de prezentat", ci "faptele de explicat" (I. Roman i colab. 1970). ntr-o form simpl, ea poate fi prezentat nc din clasele primare, dar devine predominant din clasele mijlocii (V-VIII), continund n clasele liceale. Explicaia are i ea la baz anume raiuni: elevul a acumulat o experien faptic suficient, simind nevoia s accead la nelegerea cauzelor elementelor faptice; tendina dominant a vrstei ncepe s fie aceea de cptare a tabloului cauzal dinamic al lumii. "mecanismele" gndirii logice sunt destul de dezvoltate, s poat recepiona discursul tiinific propriu-zis; Durata unei expuneri la clasele mijlocii se poate extinde pn 25-30 minute pe cnd n clasele mici doar la 10-15 minute. n timpul expunerii, profesorul poate s ntocmeasc la tabl desene, schie etc., ceea ce dovedete mbinarea ei cu alte metode sau procedee. Elevilor li se cere acum o atitudine mai activ. Ei ascult expunerea profesorului i n acelai timp urmresc lucrrile de pe tabl, transcriindu-le n caietele lor, aadar elabornd n acelai timp cu profesorul. Prelegerea colar reprezint forma de expunere n cadrul creia informaia este prezentat ca o succesiune de idei, teorii, interpretri de fapte separate, n scopul unificrii lor ntr-un tot. Ea difer de celelalte dou variante anterioare nu numai prin scop i coninut, cum se vd exprimate n definiie; ea are i o alt durat, ajungnd s acopere ntreaga or colar. ntrebuinarea ei este benefic la clasele mari liceale deoarece: n aceste clase capacitatea de concentrare a ateniei voluntare este deja ajuns la un nivel considerabil. Exist o motivaie pentru cunoatere mai bine conturat; Prelegerea vine n ntmpinarea tendinei specifice vrstei colare mari, respectiv cunoaterea ansamblului complex, sintetic, dialectic al realitii. Se poate sprijini i ea pe alte metode, din cadrul crora s valorifice unele elemente cu rol de procedee, cum ar fi: ntrebri de sondaj, cu rol de feedback sau de stimulare a auditoriului, schie, desene, planuri de idei, solicitarea opiniei elevilor pe parcursul desfurrii etc. Ocaziile n care poate fi utilizat sunt aproximativ urmtoarele: n lecia introductiv la studierea unui scriitor; n lecia introductiv la o nou perioad istoric; n lecii care fac prezentarea unui curent literar; n lecii de sintez, profesorul oferind cu aceast ocazie un model de activitate pentru elevi (vezi D. Todoran, 1964; de asemenea I. Roman i colab., 1970). Importana utilizrii metodei expunerii n general reiese din faptul c, pe de o parte, scurteaz timpul nsuirii de ctre elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alt parte, ea constituie o ocazie permanent pentru educator de a oferi educatului un model (sau o sugestie de model) de ordonare, nchegare, argumentare, sistematizare a informaiei din diverse domenii. Pentru a-i putea ndeplini, ns aceste roluri, ea trebuie s respecte un minimum de cerine (cf. D. Todoran, 1964, p. 146 urm.; M. Ionescu, 1979, p.213 urm.; I. Roman, 1970, p. 260 urm.): (1) Coninuturile prezentate s fie autentice i convingtoare, ceea ce implic pregtirea anticipat temeinic a expunerii. ncercarea de improvizaie, chiar n timpul leciei, poate s deruteze elevii i s conduc la confuzii sau eec.

(2) n cadrul oricreia dintre formele prezentate s fie respectate limitele i obiectivele programei fiind indicat evitarea att a prezentrii simpliste a coninuturilor, ct i a excesului de detalii fr pertinen n context. (3) Volumul de informaie s fie rezonabil, n raport cu vrsta i cu experiena de nvare a copiilor. Unii autori dau chiar cifre orientative despre aceast cantitate de informaie consemnnd ntre 3 - 5 noiuni noi, n clasele cele mai mici, pn la aproximativ 20 noiuni noi n clasele superioare (cf. I. Roman i colab., 1970, p. 265). (4) Orice expunere trebuie s probeze stringen logic i succesiune logic. Stringena logic cere ca expunerea s aib o idee central, din care decurg cteva idei principale; la rndul lor, acestea trebuie s fie explicate i susinute prin idei de amnunt i exemple. Succesiunea logic nseamn ntemeierea ideilor noi pe cele vechi i sprijinirea ideilor generale pe cele mai puin generale. O remarc fcut de I. Cerghit, la acest titlu, pare deosebit de sugestiv. Potrivit ei, nsi utilizarea unor cuvinte de legtur adecvate, de felul: "n primul rnd", "n al doilea caz", "apoi", "n sfrit" etc., fac parte obligatoriu din structurarea sistematic a expunerii (1980, p.108). De remarcat este c att stringena, ct i succesiunea logic ies mai bine n eviden, cnd concomitent cu predarea, profesorul ntocmete la tabl schia sau rezumatul leciei. Trebuie reinut c numai probnd aceste caliti de ordin logic n predare, profesorul devine model de gndire pentru elevi. (5) Exemplele ilustrative s fie doar n cantitate suficient pentru formarea unor imagini corecte sau pentru stabilirea unor noiuni. Abuzul de exemple i de materiale intuitive consum timp sau chiar mpiedic nelegerea esenialului, dup cum lipsa total a acestora face neinteligibil orice coninut, chiar i la vrste mari. (6) n cazul povestirii se impune ca o cerin aparte caracterul plastic, emoional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinit chiar pe elemente dramatice, mimic, gestic, toate destinate s adnceasc efectul afectiv al expunerii asupra contiinei copiilor. (7) Sub aspectul exprimrii, se impun de asemenea cteva cerine precise: adecvare a limbajului i stilului la nivelul auditoriului; claritate logic i corectitudine gramatical. Ceea ce se semnaleaz ca abatere cu deosebit semnificaie nociv, este mai ales ncercarea unora dintre educatori de a "strluci" n faa auditoriului prin cuvinte, expresii, stil bombastic, gndind c astfel l vor stimula. Rezultatul este, de regul, contrariu, iar expunerea cu adevrat profitabil este cea care se prezint n haina cea mai simpl. (8) Concizia sau mai bine zis echilibrul ntre cantitatea de cuvinte i coninutul exprimat reprezint de asemenea o condiie a expunerii. Echilibrul rezonabil este acela care evit pe de o parte stilul prolix (puine idei, spuse n prea multe cuvinte), pe de alt parte stilul prea dens, mpiedicnd auditoriul chiar s poat urmri expunerea i s stabileasc legturile de rigoare ntre idei. (9) Expresivitatea expunerii este de asemenea o cerin i se realizeaz prin diverse mijloace: intonaia, accente semnificative, pauze necesare, sublinieri etc. Contrariul ei este monotonia sau caracterul sacadat, ambele fiind la fel de obositoare. (10) n fine, un ritm optim, socotind nu numai c elevul trebuie s neleag, dar c de regul trebuie s i noteze, ceea ce nu este posibil dup prerea unor autori (I. Roman, 1970) dac debitul verbal depete ritmul de aproximativ 60 - 70 cuvinte pe minut. Pregtirea i aplicarea concret a expunerii Date fiind toate cele de mai sus, educatorului i se cere o munc anume, special destinat pregtirii expunerii. i redm pe scurt etapele sau aciunile componente. 1. Stabilirea temei i scopului expunerii. Aceast lucrare reprezint o necesitate major, practica dovedind c orice activitate fr un scop dinainte precizat se soldeaz cu un rezultat ntmpltor, nu rareori inutil. 2. Stabilirea volumului de idei, ce trebuie s alctuiasc coninutul expunerii. Acesta este elementul care, poate mai mult dect planul, va determina modul de organizare, implicaiile, ritmul desfurrii. 3. Adunarea materialului necesar expunerii i studierea lui. Este vorba att despre materialul teoretic, bibliografic, ct i de materialul faptic concret, pe care se va sprijini expunerea. Din practic se tie c documentarea asigur calitatea tiinific, iar materialul concret asigur claritatea sau inteligibilitatea. 4. Organizarea metodic a coninutului expunerii, adic stabilirea esenialului, ierarhizarea ideilor, selecionarea exemplelor, formularea explicaiilor, stabilirea concluziilor. 5. Rezultatul tuturor celor anterioare const din alctuirea planului expunerii i nsuirea lui de ctre propuntor. Dac precizarea scopului este necesar ca punct de plecare, ntocmirea planului i nsuirea lui trebuie s reprezinte ncheierea fireasc a pregtirii.

Ct privete desfurarea practic a unei expuneri, se disting cteva etape orientative. Prima etap, impus de specificul muncii cu elevii, cuprinde pregtirea acestora sub aspect intelectual i afectiv, pentru audierea i nelegerea expunerii. Pregtirea intelectual nseamn readucerea n mintea lor, n esen, a acelor cunotine care se leag de coninutul expunerii. La rndul su, pregtirea afectiv nseamn n general crearea atmosferei de curiozitate fa de cele ce urmeaz a fi comunicate. A doua etap urmeaz dup anunarea titlului i const din rostirea expunerii potrivit planului stabilit de propuntor. n legtur cu ea se pune o problem fireasc: comunicarea va cpta aspectul unilateral, obinuit ntre "scen" i "public"? Noi considerm c, chiar dac avem a face cu o comunicare oarecum unilateral, vor exista i momente cnd elevii nii s fie solicitai s vorbeasc. Profesorul poate face aceasta prin ntrebri de sondaj, fie n scopul combaterii monotoniei, fie pentru lmurirea imediat a unor chestiuni ce nu par suficient de clare. Consideraia de mai sus ne ndreptete s afirmm c fiecare metod apeleaz ntr-o msur oarecare la sprijinul altei metode. n cazul de fa, s-a produs o intercalare a unor elemente ale conversaiei, dei n prim plan avem a face cu expunerea. A treia etap se desfoar dup ce coninutul expunerii a fost epuizat. Ea const din ntrebri puse de ctre elevi profesorului. Se nelege c profesorul are obligaia s dea tot acum rspunsurile necesare. Ultima etap poate consta din verificarea nelegerii expunerii. Prin ntrebri sau formularea unor probleme aplicative, profesorul va reui s constate n ce msur a fost neles. Nu trebuie neles c orice expunere trebuie s respecte aceast structur, n amnunt. Noi oferim doar o schem general, fr a ngrdi posibilitatea fiecrui propuntor de a-i modela activitatea n funcie de condiiile concrete n care o desfoar. Expunerea n actualitate Nu rareori se ivesc obiecii la adresa folosirii expunerii ca metod de predare, mai ales n varianta prelegere, iar n unele cazuri n forma explicaie. Nu lipsesc nici pedagogii i psihologii contemporani, care contest validitatea metodei expunerii, pe motiv c ea predispune la pasivitate i chiar la "lene" intelectual. Sunt ns destui autori care o susin, subliniindu-i valabilitatea prin argumente din cele mai rezonabile. n acest sens, o afirmaie a autorilor D. Ausubel i Fl. Robinson pare de cea mai mare pregnan: "Expunerea simbolic este, n realitate, modul cel mai eficient de predare a materiei i duce la cunotine mai sntoase i mai tiinifice dect atunci cnd copiii devin proprii lor profesori. Astfel, arta i tiina de a prezenta eficient ideile i informaiile - n aa fel nct din ele s rezulte sensuri clare, stabile, neambigue, care s fie reinute n memorie pe durat ndelungat, ca un corp organizat de cunotine - constituie una dintre principalele funcii ale pedagogiei" (1981, p.127). Este drept, ns, c autorii citai specific faptul c utilizarea ei devine posibil n paralel cu "saturarea" experienei elevului cu suporturile empirice necesare (Ibidem). Autorii romni, la rndul lor, i subliniaz actualitatea i eficiena, dar menionnd totodat prudena necesar (sau rezervele) n utilizarea ei. Expunerea didactic este considerat o metod valoroas dac este ameliorat prin: caracterul (uneori) intuitiv, emoional, care conduce la mbogirea imaginaiei i capacitii de simire a elevului (I. Gh. Stanciu, 1961); sprijinirea coninutului ei pe argumente, intercalarea ntrebrilor problematice sau retorice, care contribuie la dezvoltarea gndirii i formrii unui "stil" al elevului, n alctuirea propriului discurs (Ibidem); combinarea cu comentariul de text, cu discuia (dezbaterea) sau cu problematizarea, ceea ce favorizeaz mbogirea orizontului elevului (M. Ionescu, 1980, p. 214); nsoirea ei de un plan (n varianta prelegere) poate servi ca model de procedare i ordonare pentru elev (I. Nicola, 1994, p.311); prezentarea pe "diviziuni" urmate de ntrebri de fixare, ceea ce i imprim, n acelai timp, un caracter activ i constituie o garanie pentru reinerea de ctre elev (Ibidem); ncercarea de transformare a monologului n "dialog oratoric", axarea pe elementul explicativ, utilizarea procedeului "genetic" n prezentarea faptelor (expunerea faptelor prin evidenierea "metamorfozei" lor) (cf. I. Cerghit, 1980, p.106) Toate aceste recomandri fac din expunere un veritabil instrument de descoperire metodic a adevrului i un model pentru elev n privina utilizrii limbajului n comunicarea sistematic (I. Stanciu, lucr. cit.).

Autori interesai n mod particular de studiul metodelor de nvmnt vin i cu unele propuneri de inovare a expunerii, n vederea "translrii" ei mai aproape de grupa metodelor active. n acest sens, I. Cerghit propune instituirea i extinderea a dou variante de expunere: expunerea cu oponent - ca o variant dramatizat a expunerii, implicnd prezena unui "actor" n plus, n afar de expozant i de auditoriu: oponentul, adic un alt profesor sau un elev bine informat, care pe parcursul expunerii s intervin cu ntrebri sau opinii deosebite de ale celui care face expunerea. Formula de "spectacol didactic" nsi ar imprima activitii un caracter mai viu, mai dinamic, mai antrenant. Demersul ar cpta i mai mare valoare, atunci cnd expunerea ar fi pregtit ntr-o echip de profesori, alctuindu-se i din partea oponenilor un plan al interpelrilor. prelegerea-dezbatere este o combinaie a expunerii cu dezbaterea. Autorul propune ca o prim parte s se concretizeze ntr-o alocuie sistematic, menit s prezinte coninuturile pregtite de ctre autorul expunerii, ea acoperind aproximativ jumtate din timpul alocat nvrii. Partea urmtoare trebuie s constea din discuie, cu participarea ntregului auditoriu, pe baza tezelor emise de ctre expozant. Este considerat proprie situaiilor cnd participanii se pregtesc n mod special, pe baza unei bibliografii comune, altfel existnd riscul alunecrii n discuie incolor i neconcludent. 2. Conversaia didactic (Moise, 1996) Este metoda de nvmnt constnd din valorificarea didactic suitelor de ntrebri i a rspunsurilor acestora. Este o metod verbal, ca i expunerea, dar impune participarea activ a partenerilor profesorului. Conversaia euristic este metoda didactic care se prezint sub forma unor serii legate de ntrebri i rspunsuri, la finele crora trebuie s rezulte, ca o concluzie, adevrul sau noutatea pentru elevul antrenat n procesul nvrii; ea conduce la "descoperirea" a ceva nou pentru elev (evriskein = a gsi, a descoperi). Un alt nume ce i se d acestei metode, este acela de conversaie socratic. Ausubel i Robinson o sugereaz ca fiind form de nvare prin descoperire dirijat (1981). Esenial este, de asemenea, faptul c profesorul orienteaz n permanen gndirea elevului, prin felul i ordinea n care formuleaz ntrebrile, astfel ca "din aproape n aproape" s ajung la noutatea propus. ntrebrile i rspunsurile se ncheag n serii compacte, fiecare nou ntrebare avndu-i germenele sau punctul de plecare n rspunsul anterior. Posibilitatea de utilizare a conversaiei euristice nu este nelimitat, ci condiionat de un fapt esenial experiena de cunoatere de pn atunci a elevului, care s-i permit s dea rspuns la ntrebrile ce i se pun. Iat cteva ocazii cnd este posibil utilizarea acestei metode: cnd lecia se face pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor n amnuntele lui aparente, ceea ce nseamn c metoda conversaiei se mpletete cu demonstraia; cnd lecia are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi (de pild, o lecie de analiz a unor opere literare, din care s rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor specifice creaiei autorului etc.); n leciile care urmeaz dup una sau mai multe excursii, n care elevii au cules datele necesare discuiei (la tiine naturale, geografie, istorie); n partea de ncheiere a unei experiene sau n paralel cu aceasta; n leciile de recapitulare i sistematizare, elevii posednd deja coninuturile i urmnd numai s fie generalizate i corelate dup anumite criterii; chiar, uneori, n verificarea elevilor, avnd n vedere necesitatea unor ntrebri de sprijin (cnd, de pild, elevii nu-i pot exprima singuri propria informaie, sau nu pot face legturile necesare ntre cunotinele pe care le dein). Conversaia examinatoare (catehetic) are ca funcie principal constatarea nivelului la care se afl cunotinele elevului la un moment dat. Chiar i sub aspect formal se deosebete de cea euristic, n sensul c nu mai este obligatorie constituirea n sisteme sau lanuri sau serii a ntrebrilor i rspunsurilor. Altfel spus, fiecare ntrebare mpreun cu rspunsul su alctuiesc un microunivers de sine-stttor n raport cu celelalte ntrebri i rspunsuri. n afar de aceasta, nu este necesar ca ea s epuizeze toate aspectele legate de coninutul vizat, prezentndu-se adesea sub forma ntrebrilor de sondaj. Chiar dac rolul ei de baz este acela de examinare a elevilor, totui, unii autori (V. rcovnicu, 1975) o enumer i ntre metodele cu funcie de predare-asimilare. i acest lucru se poate dovedi ca adevrat, putndu-se totodat meniona situaiile de utilizare a acestei metode, anume: n cadrul conversaiei care poate preceda predarea unei teme noi, pentru ca profesorul s-i dea seama la ce nivel trebuie conceput predarea ca atare; pe tot parcursul predrii subiectului nou, sub forma ntrebrilor de sondaj, cu rol de feed-back, adic pentru a vedea dac i ct au neles elevii din ceea ce se pred; n acest caz, ea joac i un rol de atenionare permanent a elevilor asupra urmririi "firului" predrii; la ncheierea predrii unei lecii, prin ntrebri recapitulative, care s reia n mare aspectele reprezentative din noul material predat. Condiia necesar i suficient a conversaiei didactice ce concretizeaz n cteva cerine privind calitile ntrebrilor pe de o parte i ale rspunsurilor, pe de alta, (dup I. Cerghit, 1980). Caliti ale ntrebrilor

S fie formulate corect, att sub aspect gramatical ct i logic; rabaturile de ordin fie gramatical, fie logic servesc ca exemplu negativ pentru elev. S fie precise; dac se ntreab, de pild "Cum este leul?", "Cum sunt munii?" se comite aceeai eroare a impreciziei; soluia: sau s fie precizat "criteriul" ntrebrii (dup modul de hrnire de pild); sau s se nominalizeze categoria nsuirii pe care se axeaz ntrebarea (n loc de "Cum sunt munii?", "Ce nlime au munii?", "Ce vechime au munii?" etc.). S fie formulate concis i s se refere la un coninut limitat. Nu sunt considerate normale ntrebrile lungi, de felul citat de unii autori: "Vreau s vd acum, dar s fie atent toat lumea, cine-mi poate rspunde, cine a fost Mihai Viteazul, ct a domnit, cte lupte a purtat? S fie suficient de variate: ntrebri care pretind date, nume, definiii ("Care?", " Ce?", "Cnd?"); ntrebri care pretind explicaii ("Cum?", "De ce?"); ntrebri care exprim situaii problematice ("Dacatunci?", "Ce crezi c s-ar ntmpla dac?"). S fie asociat de fiecare dat (n contiina educatorului) cu un timp de gndire adecvat nivelului ei dificultate prin raportare la nivelul de dezvoltare al elevilor. La acest titlu se citeaz eroarea educatorului "grbit", solicitnd n mod permanent rspunsul, chiar imediat dup formularea ntrebrii. Pe timpul formulrii rspunsului, nu se intervine dect n cazul cnd elevul comite "din start" confuzii grosolane. S se evite ntrebrile care cer rspunsuri monosilabice ("da", "nu") i cele care cuprind sugerarea rspunsului, dect n cazurile cnd se continu solicitarea elevului prin justificrile de rigoare. S se formuleze ntrebarea i s se adreseze ntregii clase, iar numai dup expirarea timpului aproximativ de gndire (sau dup ce elevii "se anun") s fie numit cel care trebuie s rspund. Nu sunt indicate ntrebrile voit eronate de felul "Cum s-a ncheiat lupta lui Mihai Viteazul la Stnileti?". Calitile rspunsului. S aib ntotdeauna corectitudinea gramatical i logic necesar, indiferent de materia colar n cadrul creia se formuleaz. s acopere ntreaga sfer a ntrebrii. Din acest unghi de vedere, cea mai potrivit formulare este considerat cea enumerativ, sau cu sens de echivalen. S vizeze cu precizie coninutul esenial al ntrebrii, avnd n acelai timp concizia cea mai convenabil. Introducerile lungi, precum i tendinele spre relatri colaterale trebuie combtute n mod sistematic. Pentru clasele mici n special, tradiia a statornicit cerina ca rspunsul s fie prezentat ntr-o propoziie sau fraz ncheiat. Date fiind unele tendine de stereotipizare i artificializare a comunicrii, pe aceast cale, considerm necesare investigaii axate anume pe elaborarea mai nuanat a regulii aici n discuie. Din ele ar fi normal s rezulte soluii de cultivare, n paralel cu aceasta, i a comunicrii pragmatice, obinuite, cu condiia respectrii corectitudinii. Elevul s fie ndrumat s evite formulrile fragmentare, sacadate, eventual nsoite de elemente care "paraziteaz" i uresc vorbirea (de pild, precedarea rspunsului de " !; ..."). Dup cum sugereaz I. Cerghit si G. Leroy (1974), precum i alii contemporani nou, cu adevrat activ ar fi conversaia multidirecional denumit i conversaia dezbatere. Dar este necesar a preciza o seam de cerine, n afara crora n-ar avea funcionalitatea necesar (vezi I. Cerghit, M. Ionescu). Cerinele se adreseaz pe de o parte elevilor, anume: ei pot fi antrenai n dezbatere numai cnd dispun (a) de informaia implicat n problem, (b) de metoda necesar investigrii n sfera dezbaterii, precum i (c) de capacitatea de a nelege punctele de vedere ale celorlali. Pe de alt parte, cerinele se adreseaz profesorului, adic: (a) s fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului; (b) s organizeze grupul de dezbatere n numr rezonabil (15-20), pentru a da fiecruia posibilitatea s-i exprime prerea; (c) s se ngrijeasc de cea mai bun dispunere n spaiu a grupului (de pild, dispunerea n semicerc sau la mas rotund este considerat mai productiv dect cea care plaseaz elevii unii n spatele altora, ca n sala de clas tradiional); (d) profesorul s evite pe ct posibil s-i impun propria prere, asumndu-i doar rolul de moderator; (e) s se ngrijeasc de o repartizare aproximativ (nu absolutizant) a timpului, pentru tratarea fiecrei probleme cuprinse n dezbatere. Discuia Panel reprezint o metod recent de nvare prin descoperire, prin implicare activ a elevilor n predare. 4-5- elevi se vor pregti special, pentru a putea susine n faa colegilor aceast tema. Acetia se vor constitui ntr-un grup de experi, care, se va plasa spaial n faa clasei i fiecare pe rnd, va prezenta problematica din perspectiva sa. Sugestii de pregtire i lucrri de consultat, pentru experi va oferi profesorul. Metoda aceasta de familiarizare cu un domeniu informaional se poate complica printr-un joc de rol, adic cei 4-5- elevi vor deveni pe durata dezbaterii nite experi: un

medic pediatru, un profesor, un printe al unui elev de clasa a X-a, un profesor diriginte, un elev. n acest fel auditoriul, reprezentat de ceilali elevi ai clasei, vor cunoate n acelai timp cinci perspective de abordare a problemei. Fiecrui expert i se vor acorda 5-7 minute pentru a-i prezenta punctul de vedere iniial. Dup ce fiecare expert i va fi susinut pledoaria, se introduce o rund de mesaje din partea publicului. n ce const aceasta? n timpul expunerilor elevii din auditoriu se comport ca un public la o conferin, fr s ntrerup vorbitorul; ns, fiecare are ntrebri, probleme la care dorete rspuns, astfel c, membrii auditoriului vor avea dreptul s adreseze ntrebri, s-i expun propria prere sau s exemplifice din propria experien dar nu oral ci, scriind toate acestea pe bileele. Bileele sunt adunate, discret, din sal de dou persoane desemnate special (doi elevi). Acetia vor i sorta mesajele grupndu-le n: propuneri, aprecieri la adresa experilor, completri la tem i ntrebri. ntrebrile se grupeaz la rndul lor pentru fiecare expert n parte. Dup primele intervenii ale experilor se introduce prima rund de mesaje i ntrebri. Apoi, experii, ajutai de profesor, vor rspunde oferind eventual noi direcii de discuie. Dup 45 minute (discuia Panel poate dura i 3-4 ore), profesorul va concluziona preciznd elementele ce trebuie reinute de pe tot parcursul activitii. Eventual, n final se pot exprima preri de ctre fiecare elev n parte. 3. Metoda demonstraiei Numele acestei metode este legat verbul latin demonstro-demonstrare, cu sensul de a arta, a nfia (el are i sensul de a dovedi, dar care nu intr n discuie aici). Demonstraia este ncadrat n categoria metodelor intuitive (I. Cerghit, 1980, p.171 urm.) i definit ca metod de predare - nvare, n cadrul creia mesajul de transmis ctre elev se cuprinde ntrun obiect concret, o aciune concret sau substitutele lor; dup gradul de angajare a elevului, poate fi considerat metod expozitiv (cnd se combin cu expunerea), sau ca metod activ (cnd se combin cu conversaia sau presupune activitatea elevului n paralel cu a profesorului, de pild, n cadrul unora dintre experienele de laborator). Demonstraia este prezent ntr-o form sau alta, n toate materiile de nvmnt. Dac vom separa, ns, disciplinele colare, pe anumite categorii, o vom gsi mai frecvent utilizat fie n cele care exploreaz direct o realitate concret (tiinele naturale, geografia fizic, fizica, chimia), fie n cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu (disciplinele de educaie fizic, estetic, tehnico-practic) i mai puin frecvent n celelalte categorii (tiinele umaniste). Este ns o certitudine c ea nu lipsete cu desvrire din nici una dintre aceste categorii de materii colare, fiecare incluznd o parte (orict de mic) de coninuturi, a cror predare s se realizeze prin "artare" direct de ctre educator. Autorii citai mai sus ne-au oferit punctul de plecare pentru a stabili diferitele forme particulare sub care se prezint demonstraia. Am ajuns astfel la cinci forme de demonstraie relativ distincte, n funcie de mijlocul pe care se bazeaz fiecare: (1) demonstraia cu obiecte n stare natural; (2) demonstraia cu aciuni; (3) demonstraia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, aciunilor; (4) demonstraia de tip combinat; (5) demonstraia cu mijloace tehnice. Demonstraia cu obiecte Caracteristica ei este aceea c sursa principal a informaiei elevului const dintr-un obiect natural (roci, semine, plante, substane chimice etc.), iar pe ct este posibil ncadrate n contextul lor de existen (de pild, plantele sau unele animale de laborator). Ca o alternativ plauzibil, n aceeai categorie s-ar putea ncadra acele mijloace de demonstraie oarecum artificializate, constnd din insectare, plante presate, animale mpiate, pregtite doar pentru intuire exterioar, ele reprezentnd ipostaze cvasiidentice cu cele vii. Avantajul formei de demonstraie n discuie este c imprim nvrii o not deosebit de convingtoare, dat fiind evidena faptelor constatate de elevi n acest fel. Ea este modul n care se pun n valoare mai ales dou dintre principiile didactice, n msur egal: principiul intuiiei i principiul legturii dintre teorie i practic. Elevul nu mai are nevoie de alte mijloace intermediare, aadar putnd investiga direct realitatea compus din faptele unui domeniu sau altul. De asemenea, are posibilitatea s-i aplice propriile cunotine teoretice, constnd din principii, reguli, determinri cauzale, direct n realitatea "palpabil" a acestor obiecte i fenomene. Materiile la care se utilizeaz pot fi cuprinse mai ales n grupa tiinelor naturii*, att n lecii de predare ct i de consolidare. Lucrrile de specialitate (cf. I. Roman i colab., 1970; V. rcovnicu, 1975; I. Cerghit, 1980) se opresc cu deosebire asupra cerinelor didactice ale utilizrii obiectelor de demonstrat, adic: 1. Aezarea i gruparea elevilor s fie conceput astfel nct s favorizeze receptarea convenabil de ctre toi: pe de o parte, s fie avute n vedere particularitile lor senzoriale, cu deosebire insuficienele unora (cu deficiene de vz sau de auz), care s fie n aa fel plasai nct s poat vedea sau auzi bine ceea ce profesorul arat sau explic; pe de alt part e, dispunerea elevilor trebuie conceput difereniat, n funcie de formula n care se face demonstraia: cnd din motive obiective (de pild, lipsa materialelor demonstrative, sau natura lor, care le face inadmisibil de mnuit de ctre elevi), demonstraia trebuie s se fac frontal (adic n faa ntregii clase, n acelai timp, de ctre educator), este preferabil dispunerea n

semicerc; cnd demonstraia este posibil prin distribuirea materialelor ctre elevi, acetia pot fi dispui pe grupe mici, care s urmreasc concomitent demonstraia. 2. Dat fiind curiozitatea fireasc a copiilor, este necesar ca obiectele s le fie prezentate numai atunci cnd trebuie s fie explicate; altfel, lsate la ntmplare n faa lor, n timp ce se desfoar alt activitate, vor reprezenta o continu cauz de distragere a ateniei. 3. Unii autori formuleaz opinia ca elevii s fie sensibilizai i orientai n prealabil asupra obiectelor ce urmeaz demonstrate; aceasta s se fac prin "reactualizarea unor cunotine, prin contientizarea scopului urmrit, prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepia" (I. Cerghit, 1980, p.178). 4. Ali autori precizeaz c, atunci cnd obiectele prezint nite aspecte deosebit de atrgtoare prin ineditul lor, elevii s fie lsai un timp scurt s-i "risipeasc" curiozitatea (I. Roman i colab., 1970), pentru ca apoi explicaiile s nu fie perturbate de eventualele lor reacii spontane. 5. Exemplarele prezentate s sugereze elevului situaiile tipice din realitate, de unde necesitatea varietii suficiente a ipostazelor n care ele se prezint; prezentarea doar a unor probe care ar constitui excepii este de natur s deruteze elevul (nu doar un fel de flori, nu doar o gam srac de roci etc.). 6. Cnd mprejurrile o cer (obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor s se fac n colecii. Aceasta va contribui la formarea unei imagini clare i complete asupra lor. 7. Ori de cte ori situaia o ngduie, obiectele s fie percepute prin participarea ct mai multor simuri. Explicaia acestei cerine se gsete n fiziologia sistemului nervos i n psihologie i este rezumat n rolul interaciunii analizatorilor pentru deplintatea i durabilitatea percepiei. 8. S se respecte o anumit logic a perceperii obiectelor, respectiv s se porneasc de la intuirea ntregului, s se continue cu prezentarea analitic, s se ncheie cu revenirea la ansamblu. Este ceea ce asigur o receptare limpede a obiectelor i o exersare pentru elev n sensul cunoaterii sistematice i ordonate. 9. Ori de cte ori este posibil, obiectele s fie prezentate "n dinamismul lor, n diferite stadii de dezvoltare", n interesul aceleiai cunoateri complete. 10. Didacticile mai vechi (Brsnescu, 1941) aduc n discuie i alte cerine, legate de anume restricii n demonstraia cu obiecte: substanele nocive sau periculoase s fie manevrate exclusiv de ctre educator i niciodat lsate la ndemna elevilor; s nu fie utilizate n demonstraie obiecte care perturb procesul didactic, sau care degradeaz fizic sau moral lcaul de educaie, prin acestea din urm nelegnd animalele a cror cunoatere trebuie efectuat n mediul lor, eventual n laboratoare special concepute. 11. Se menioneaz pe alocuri (I. Cerghit, lucr. cit.) c n timpul demonstraiei elevii s fie angajai i ei n demonstraie. Dezideratul este foarte rezonabil, n sensul c la un moment dat demonstraia trebuie s treac n starea de exerciiu de cunoatere pentru elev, fr s absolutizm ns aceast posibilitate. Demonstraia cu aciuni Exist i situaii de nvare cnd sursa cunoaterii pentru elev este o aciune pe care educatorul i-o arat (i-o demonstreaz), iar inta de realizat este transformarea aciunii respective ntr-o deprindere (sau mai mult dect o deprindere). Aceasta ar fi demonstraia cu aciuni, menionat de puini autori ca atare (V. rcovnicu, 1975; D. Todoran, 1964). Autorii care s-au referit la ea, o limiteaz, de regul, la materiile din sfera educaiei fizice, artistice sau tehnicopractice. Noi facem observaia c, dei la aceste materii este mai frecvent, ea poate fi prezent n toate disciplinele de nvmnt, cnd scopul urmrit este cptarea unei deprinderi: gramatic (pentru cptarea deprinderilor caracteristice); matematic (pentru cptarea deprinderilor de calcul, de alctuire a raionamentului specific), chiar filosofie (tiut fiind c i demersul filosofic trebuie mai nti "artat", deci demonstrat de profesor, pentru a putea fi nsuit treptat apoi de elev, prin exerciiu). n acest sens, s-ar putea afirma c preambulul oricrei activiti de exersare, indiferent pe ce cale (fie prin repetarea sistematic a utilizrii manualului, fie prin reluarea experienelor n laborator, fie prin repetarea unui coninut artistic etc.) este constituit de demonstraia cu aciunea ca atare, de ctre profesor. Avnd ca model de abordare tipul anterior prezentat (demonstraia cu obiecte), putem creiona i pentru demonstraia cu aciuni cerinele didactice de respectat. 1. n prim linie, rmn valabile i aici toate cerinele formale privind aezarea, gruparea, instruirea prealabil a elevilor, date fiind aceleai necesiti cu privire la receptarea convenabil i interesul suficient din partea acestora din urm. 2. O exersare prealabil suficient a aciunii de ctre instructor reiese cu aceeai eviden. Se tie destul de bine n lumea didactic ce urmri poate avea nereuita demonstrrii unei aciuni n faa elevilor (desfurarea sacadat, ntrerupt,

confuz a demonstraiei, ngreunarea nelegerii de ctre elev, ducnd chiar la lezarea prestigiului instructorului prin eecul aciunii demonstrate). 3. Demonstraia s fie nfptuit efectiv, s constea din aciune real, iar nu din "mimare" sau simpl verbalizare. Excepiile sunt destul de rare, dar ntr-un fel "recuperabile". De pild, dac profesorul de educaie fizic nu mai are supleea i mobilitatea necesar pentru demonstrarea aciunii, poate s recurg la instruirea temeinic a unuia dintre elevi, pe care s-l foloseasc drept model de execuie. 4. Demonstraia cu aciuni s se mpleteasc n ct mai scurt timp cu exerciiul, adic aciunea s fie preluat de ctre elev. Aceasta se justific prin simplul fapt c ea trebuie s conduc la nsuirea unei capaciti de a aciona. Or, aceasta nu este posibil fr asigurarea c elevul a neles cum s acioneze dup modelul demonstrat de educator. 5. Demonstraia cu aciuni s uzeze n modul cel mai propriu de sprijin pe explicaiile instructorului. Profesorul trebuie s gndeasc dinainte asupra formei celei mai proprii a instructajului pe care s-l fac elevilor. Sunt situaii, de pild, cnd este nevoie s "descompun" aciunea i s o explice parte cu parte, dup cum poate fi mai productiv explicaia complet, alternativ cu execuia complet. Aceast condiie poate asigura nsi evitarea unor evenimente nedorite, de felul accidentelor. Pentru convingerea cititorului, pot fi aduse exemple din cele mai diverse domenii n care se practic astfel de demonstraie. Demonstraia cu substitute Aceast form de demonstraie are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confecionate (n didacticile mai vechi desemnate i cu numele de artefacte) sau preparate, putnd sta adesea mai uor la ndemna educatorului. Substitutele redau, ntr-o form reprodus fidel sau numai convenional, obiectele sau fenomenele ce trebuie demonstrate. Se nfieaz sub mai multe variante concrete: 1. Plane cu cele mai felurite coninuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter convenional, care vizualizeaz mai ales relaii (paradigme gramaticale; liste de modele lingvistice, cum sunt de pild ortogramele; tabele statistice, reprezentri grafice, tabele sinoptice din diferite domenii ca fizica, chimia, matematica; scheme ale unor procese etc. 2. Hri din diferite domenii: geografice, geologice, istorice, lingvistice. Ele sunt de mare importan chiar n domenii de nvare care nu au coninut geografic, dar necesit sprijinul pe coordonatele geografice. 3. Fotografii i tablouri, care prezint caracteristica de a reda cu strict fidelitate realitatea pe care o studiem la un moment dat. Pot fi folosite, n unele cazuri, ca suporturi de baz n predare, cum ar fi, de exemplu, la materii ca Geografia, Geologia, Istoria. n alte cazuri ele servesc doar ca auxiliare, la materii cum ar fi Literatura, Filosofia, n scopul ntregirii predrii, predare care se face n mod obinuit printr-o metod verbal. 4. Materiale tridimensionale. De regul, constau din modele: care redau fie doar ansamblul aproximativ al unor realiti de mari complexiti sau dimensiuni (machetele), fie compunerea fidel a unor obiecte (mulajele). n aceeai categorie s-ar ncadra corpurile geometrice care redau tot nite modele, ele reprezentnd doar pri sau forme pariale ale obiectelor din realitate, sau chiar construcii convenionale, necesare demonstraiilor geometrice. Utilizarea substitutelor este practicat n toate situaiile n care au fost menionate obiectele naturale i aciunile. Ele pot adesea s reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile colare. Motivaia frecvenei acestei utilizri este multipl: distana n timp i spaiu nu permite, n multe cazuri, apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete (de exemplu, n cazul faptelor istorice, fenomenelor geografice, geologice etc.); alctuirea prea complicat sau abscons a obiectelor i fenomenelor din realitate, alctuire care prin intermediul substitutelor se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare; imposibilitatea recurgerii la existene naturale, cnd este vorba de unele plante i mai ales de animale, greu de manevrat n interese didactice; faptul c substitutele pot sta la dispoziia nvmntului timp nelimitat; efortul financiar mai mic, n raport cu originalele. i de aceast dat vom avea de respectat nite cerine didactice: 1. Cerinele din sfera obiectelor naturale i a aciunilor, privitor la aezarea i dispunerea n spaiu a elevilor, la conformarea fa de unele exigene psihologice ale prezentrii rmn valabile i aici. 2. S faciliteze nvarea prin respectarea unor exigene didactice de execuie (planele s sugereze proporiile dimensionale ale diferitelor realiti substituite, n cazul obiectelor i fenomenelor total necunoscute elevului; s fie utilizate diverse procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii ngroate, pentru a accentua conturul diferitelor pri ale

obiectului redat; linii punctate, trasare cu culori diferite etc., n scopul reinerii unor semnificaii diferite ale coninuturilor vizate). 3. S se conformeze i exigenelor de ordin estetic, ele servind i ca mijloc de realizare a acestei componente de educaie. Demonstraia combinat Aceast denumire ar putea fi dat ntotdeauna metodei demonstraiei. Fiindc, de fapt, nici una dintre formele prezentate nu apare n form "pur", ci cuprinde cte ceva din fiecare dintre celelalte. Exist ns anumite combinaii care apar n forme constante, cum sunt: demonstraia prin experiene i demonstraia prin desen didactic. Demonstraia prin experiene reprezint combinaia dintre demonstraia cu obiecte i cea cu aciuni. Ea implic aciunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se transform prin respectivul fenomen. Este form de demonstraie ntlnit n multe materii de nvmnt, ea realiznd att cunoaterea obiectelor ct i nsuirea aciunii de experimentare, iar profesorul le demonstreaz pe ambele. Motivaia utilizrii ei const n faptul c red, redus la scar, coninutul unei serii ntregi de fenomene, cultivnd totodat capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, dup modelul pe care i-l ofer educatorul, n timpul svririi experienei. Demonstraia prin desen didactic se concretizeaz n efectuarea desenului de ctre educator n faa elevilor, acetia din urm desennd n paralel cu el. Combinaia ce se cuprinde aici este cea dintre o aciune (cea de a desena) i un substitut (desenul care rezult). i aici scopul este dublu: de o parte, nsuirea sau adncirea informaiei elevului; de alt parte, formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai puin simplificat, coninuturile de nsuit i de reinut. Extensia utilizrii acestei modaliti de demonstraie se motiveaz esenialmente prin: uurarea nelegerii i nsuirii materiei de ctre elev; sporirea durabilitii reinerii. Acestea se bazeaz pe faptul c fiecare obiect sau fenomen redat "ia natere" parte cu parte chiar sub ochii copilului, iar odat cu aceasta el i nsuete algoritmul (regula sau "tipicul") redrii obiectului prin desen, adic respectnd o anumit ordine a operaiilor, n raport cu fiecare desen ce trebuie efectuat. Ct privete regulile de respectat, n cadrul celor dou forme combinate de demonstraie de mai sus, ele se pot reda doar ca idee, prin nsumarea regulilor menionate n dreptul fiecrei componente: ale demonstraiei cu obiecte i ale demonstraiei cu aciuni, n cadrul experienei; ale demonstraiei cu aciuni i cu substitute, n cadrul desenului didactic. Demonstraia cu mijloace tehnice Exist i o form aparte de demonstraie, care i datoreaz separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice i pe materialele specifice de care se ntovresc aceste mijloace. Mijloacele tehnice n discuie au fost grupate n: mijloace audio (folosind aparate de redare sonor, iar ca materiale, benzi magnetice i discuri); mijloace video (sprijinindu-se pe diversele aparate de proiecie: aspectomat, retroproiector etc., iar ca materiale, uznd de folii transparente, diafilme, diapozitive); mijloace audio-vizuale (folosind tot aparatele de proiecie, alturi de televizoare cu destinaie didactic i de videocasetofoane, iar ca materiale specifice, filmele colare sonore i programele colare televizate, casetele video). Prin intermediul lor pot fi transmise n principiu, coninuturile tuturor materiilor de nvmnt. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concret, adic: (a) redau cu mare fidelitate, att n plan sonor, ct i vizual, de unde superioritatea demonstraiei prin ele, n foarte multe cazuri; (b) pot surprinde aspecte care pe alt cale ar fi imposibil sau cel puin foarte greu de redat (aspecte din inuturi inaccesibile, din viaa animalelor inabordabile etc.); (c) graie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune i reda fenomene insesizabile pe alt cale (spre exemplu, fenomenul de cretere a plantelor, al micrii tectonice etc., pe calea accelerrii; modul de circulaie a sngelui sau a influxului nervos etc..., prin trucul ncetinirii); (d) ele permit reluarea rapid, ori de cte ori este nevoie, aadar evit consumul stnjenitor de timp; (e) n plus, elevii sunt atrai de aceste moduri de demonstrare i datorit ineditului pe care l conin i chiar dat fiind aspectul estetic pe care l implic. Folosirea acestei forme de demonstraie necesit, ns, pe lng efortul financiar mai mare, respectarea unor cerine n plus, sub aspect tehnic: (a) organizarea special a spaiului n care se fac demonstraiile de acest fel (perdele opace, pupitre care s fac posibil utilizarea luminii dirijate, n cazul folosirii filmului didactic sau altor variante video sau audio); (b) alegerea judicioas a momentului utilizrii demonstraiilor de acest fel, pentru a nu "bruia" activitatea elevului; spre exemplu, sunt situaii cnd aceast demonstraie trebuie s precead activitatea didactic obinuit, altele n care este mai profitabil s-i urmeze acesteia (vezi n acest sens I. Stanciu, 1961, p.159 urm.); (c) pregtirea special a educatorului nu numai pentru utilizarea, dar i pentru ntreinerea n stare funcional a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse n acest demers.

4. Lucrul cu manualul Unii autori cunoscui de teorie didactic afirm c manualul colar sau cartea n general este un mijloc de "umanizare" a fiinei umane (V. rcovnicu, 1975), iar alii prezint succint performanele utilizrii crii n nvare, subliniind un randament de 3 - 4 ori mai mare dect n cazul comunicrii orale i chiar mai mare, fa de metodele de nvare prin descoperire (I. Cerghit, lucr. cit., p.143). Necesitatea care trebuie pus n relief este aceea c mai nti trebuie s i se formeze elevului (omului) pe de o parte acel fond de informaie prin care s neleag lectura crii, pe de alt parte s i se formeze deprinderea de a utiliza cartea n mod judicios, adic deprinderea de lucru cu cartea. Or, tocmai aceste dou deziderate se realizeaz prin metoda lucrului cu manualul. O definiie cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel: metod didactic n cadrul creia nvarea are ca surs esenial i ca instrument de formare a elevului cartea colar sau alte surse similare. "Lectura este o materieinstrument, de care fiecare se servete o via ntreag" (I. Cerghit, lucr. cit., p.146). i lucrul cu manualul sau metoda lecturii are variante diferite, dup cum elevul se afl mai la nceputul experienei de nvare sau ntr-o faz mai avansat. Pentru nceput se utilizeaz metoda lecturii explicative. Definirea ei cea mai simpl este: metod de nvmnt bazat pe citirea din manual i explicarea, n clas, sub ndrumarea strict a educatorului. Lucrrile de didactic mai vechi sau mai noi o prezint ca metod de baz de nvare, n clasele mici, iar ntr-o anumit msur chiar i n cele mijlocii (D. Todoran, 1964; I. Stanciu, 1961; I. Roman, 1970). Poate fi utilizat n scopul studierii lecturilor la "Citire" (n clasele I - IV), fie cele cu coninut literar artistic, fie cu altfel de coninuturi, respectiv de cunoatere a mediului nconjurtor, sau chiar a primelor noiuni tiinifice, prezentate tot sub forma lecturii. n mod obligatoriu, ea se mpletete cu alte dou metode didactice: conversaia pe primul plan, expunerea (n forma explicaiei), n plan secundar, iar ca procedeu de sprijin se poate folosi adesea demonstraia din partea educatorului. n clasele V - VIII, aceast metod i pierde oarecum din extinderea specific pentru ciclul primar. Totui la nceputul anului se folosete dup aceeai schem la majoritatea materiilor, pentru a arta elevilor modul de folosire a manualului n nvare, ceea ce se realizeaz prin iniierea lor n practica lecturii individuale, prin dirijare de ctre profesor. Aceasta ia forma unui exerciiu prin care elevul nva s-i mpart singur lectura pe fragmente, iar prin folosirea altor surse i a dicionarelor, s dezlege nelesul celor mai complicate coninuturi (vezi I. Stanciu, 1961). Metoda lecturii explicative poate rmne n continuare proprie, ncepnd din clasa a V-a, mai ales pentru predarea limbilor strine, dei ea nu este singura n condiiile actuale. Dm mai jos linia general a utilizrii ei n predarea limbilor strine, linie concretizat orientativ n momentele: a) Se explic expresiile i cuvintele noi i se scriu pe tabl, iar elevii le scriu n caiete. b) Profesorul face lectura integral a leciei i, eventual, traducerea ei. c) Se efectueaz lectura pe fragmente de ctre elevi i traducerea fiecrui fragment n parte. d) La sfrit se fac exerciii de nsuire a citirii corecte i de conversaie pe baza leciei predate. Metoda lecturii se utilizeaz i n clasele liceale n predarea literaturii, cu deosebire cnd este necesar lectura efectiv a unor producii literare de mare valoare artistic. Aceast metod capt ns mai ales forma analizei literare de text. Dup cum se exprim unii autori (I. Stanciu, 1961, p.155), nivelul pe care trebuie s-l realizeze elevii claselor mari, prin exersare insistent n lucrul cu manualul, trebuie s fie cel al lecturii independente. Altfel spus, elevul s fie obinuit treptat s se desprind de tutela profesorului, prin lectur individual dirijat n clas, care ncepnd cu clasele gimnaziale devine o practic frecvent. Elevul este exersat n sensul nsuirii urmtorului algoritm, propriu lecturii independente (cf. I. Stanciu, lucr. cit.): citirea textului i ncercarea de a reine ideile mari; alctuirea planului coninutului; citirea surselor suplimentare, care ntregesc nelegerea; alctuirea unui plan sumar de expunere, care s cuprind tot ce se cunoate n legtur cu problemele prezentat n text; ncercarea de reproducere, dup planul ntocmit, odat cu recitirea pasajelor care apar mai puin nsuite. Deprinderile elevului de liceu trebuie s se concretizeze i n anumite moduri de a face nsemnri, adnotri, sistematizri. De pild, pe lng deprinderea de a rezuma, nsuit nc din clasele primare, el trebuie s tie s ntocmeasc un conspect (respectiv rezumat comentat), iar n final s ntocmeasc fie ale crilor, acestea cuprinznd ideile principale nsoite de citate care le argumenteaz i le fac inteligibile (Ibidem).

5. Metoda exerciiului Exerciiul este metoda didactic ce const n executarea repetat i contient a unei aciuni n vederea nsuirii practice a unui model dat de aciune sau a mbuntirii unei performane (vezi i V. rcovnicu, 1975, p.232). Justificm acest adaos, "mbuntirea unei performane", prin rostul vizibil al unora dintre exerciii, care continu mult timp dup nsuirea deprinderii ca atare (de pild, ntre altele, antrenamentul sportiv). Exerciiul este considerat metod bazat pe aciune (I. Cerghit), fie "algoritmic" (I. Nicola). Dup I. Stanciu, I. Roman, I. Cerghit, exerciiul nu se limiteaz doar la formarea deprinderilor, ci vizeaz n acelai timp consolidarea unor cunotine, care reprezint aspectul teoretic al aciunilor implicate n exerciiu. Unii autori fac chiar o list consistent de funcii ale exerciiului: "adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor", "dezvoltarea operaiilor mintale", "nvingerea rezistenei cauzate de deprinderile incorecte" etc. (I. Cerghit, 1980, p.192). Aplicarea exerciiului este compatibil cu orice materie de nvmnt, dat fiind c fiecare materie, fie ea teoretic sau practic, implic o parte executorie. De pild, i reluarea raionamentului filosofic n contexte diferite ne conduce tot la nsuirea unei capaciti de a aciona, dup cum o face i reluarea aciunii de educaie fizic sau de desen. Numai c, n mod firesc, ntre aceste feluri de a exersa exist nite deosebiri, i de coninut i de frecvena i maniera n care se aplic. Cu alte cuvinte, vom avea a face cu exerciiul n toate materiile colare, nuanat n modul caracteristic domeniului. Tipuri de exerciii. Exerciiile pot fi grupate n funcie de cel puin dou criterii. Astfel, dup form, se pot grupa n exerciii orale, exerciii scrise, exerciii practice (cf. I. Roman i colab., 1970). Dup scopul i complexitatea lor rezult, n principiu, patru tipuri de exerciii (cf. I. Stanciu, D. Todoran, I. Roman i colab., I. Cerghit): -- exerciii de introducere ntr-un model dat sau exerciii introductive; elevilor li se explic pentru prima oar o activitate, o operaie, un mod de execuie, coninuturi pe care ei le aplic n paralel cu explicaiile profesorului; -- exerciii de nsuire sau consolidare a modelului dat, denumite i exerciii de baz; elevul reia n ntregime i n chip repetat, aciunea ce i s-a explicat; o face sub supravegherea profesorului sau autocontrolat; din ele trebuie s rezulte, de regul, nsuirea operaiei sau lucrrii, adic formarea deprinderii ca atare; -- exerciii de legare a cunotinelor i deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite i exerciii paralele, avnd scopul de a integra deprinderile n sisteme din ce n ce mai largi; ele reprezint, de fapt, un nivel mai complicat al exerciiilor de baz; spre exemplu: un copil exerseaz citirea cursiv, dar n acelai timp reia rostirea clar pe silabe a cuvintelor; -- exerciii de creaie sau euristice; elevul le efectueaz dup ce deprinderea deja a fost nsuit, iar prin intermediul lor ncearc s introduc n "model" anumite elemente personale; de pild, dup nsuirea exprimrii curente n scris, copilu l ncearc felurite compuneri; un gimnast, dup ce posed bine deprinderea de a efectua o anumit prob de concurs, o reia, n scopul gsirii unei formule ct mai personale de execuie. Condiiile didactice de aplicare a exerciiului. Elevul s fie contient de scopul exerciiului i s neleag bine modelul aciunii de nvat. n caz contrar, exist eventualitatea dezorientrii lui i a desfurrii la ntmplare a exersrii, rezultatele fiind expuse de asemenea hazardului. Exerciiile s aib varietate suficient, altfel riscnd s formm numai parial deprinderea propus ca scop. Varietatea s se oglindeasc i n planul coninuturilor concrete. Spre exemplu, dac i se cere elevului s-i exerseze deprinderea de analiz gramatical, s i se cear s o probeze i prin recunoatere n text a diferitelor construcii sintactice, i prin formulare n scris, cu respectarea regulilor necesare. Varietatea trebuie s vizeze, cnd este cazul, att aspectul practic, ct i pe cel oral i scris. Exerciiile s respecte o anumit gradaie de dificultate n aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se formeaz prin integrarea succesiv a unor deprinderi mai simple (cf. D. Todoran, 1964). n acest sens se poate vorbi despre respectarea ordinii de dificultate de la exerciii introductive, la exerciii de baz, la exerciii paralele, apoi la exerciii euristice. Spre exemplu, nu pot cere elevului s alctuiasc compuneri nainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se exprima n propoziii i de a descrie sau de a nara situaii simple (dup tablouri sau dup anumite aspecte concrete din realitatea nconjurtoare). Exerciiile s aib continuitate n timp (vezi D. Todoran, lucr. cit.; de asemenea, I. Roman i colab., 1970, p.290), altfel putnd s apar lacune, care mpiedic elevul s-i formeze n mod normal deprinderile vizate. Cerina se nscrie chiar ntr-un anumit principiu didactic, cel al sistematizrii i continuitii. Exerciiile s aib ritm optim i durat optim. Aceast cerin deriv de fapt din cea anterioar, pe care o detaliaz n anumite aspecte. Cu alte cuvinte, exerciiile s se reia la intervale bine determinate, iar durata exersrii s fie de asemenea precizat. Autorii care s-au preocupat special de problem arat c, n perioada de nceput, exersrile s fie mai apropiate

n timp i de mai scurt durat; cu timpul i pe msur ce elevul se familiarizeaz, distana ntre exersri poate fi mai mare (D. Todoran, 1964; I. Stanciu, 1961), iar durata exersrii de asemenea mai ntins (I. Stanciu, lucr. cit., p.169). Exersarea s fie permanent nsoit de corectur (iniial) i de autocorectur (pe msur ce elevul ncepe s stpneasc aciunea). Este regula care reiese din nsi teoria formrii deprinderilor, altfel aprnd posibilitatea nsuirii mecanice i fr durabilitate.

Exerciiul este metoda cea mai intim mpletit cu toate celelalte metode de predare i nvare. Drept urmare, am putea afirma c fiecare dintre acestea se pot transforma n exerciiu, odat preluate de ctre elev, dup modelul profesorului. De pild, lectura explicativ, dup ce ncepe a fi mnuit de elev n activitatea lui individual, devine pentru el exerciiu de formare a deprinderii de lucru cu cartea; demonstraia svrit de profesor, la rndul ei, devine exerciiu, odat cu reluarea de ctre elev, n activitatea de acas, pentru cptarea deprinderii de a reda fluent i exact cele ce i s-au demonstrat etc. Este lucrul care ne dovedete o dat n plus c separarea net a metodelor didactice este posibil doar teoretic, nu ns i n practica utilizrii lor. 6. Metoda nvrii prin descoperire Este o metod de factur euristic i const n crearea condiiilor de reactualizare a experienei i capacitilor individuale, n vederea desluirii unor noi situaii problem. Esenial este s se delimiteze de ctre profesor ce trebuie s i fie oferit elevului i ce trebuie s fie lsat s descopere singur. Profesorul trebuie s favorizeze un nivel optim de incertitudine care s l menion pe elev ntr-o stare activ. O sarcin prea simpl, plicticoas nu determin activismul elevului dup cum nici una prea incert, cu prea multe necunoscute, deoarece predispune la stres i renunare. Descoperirea are rol formativ ntruct dezvolt forele psihice ale elevului att cognitive, ct i afectiv-atitudinale, caracteriale. n funcie de gradul de dirijare al nvrii, are loc o descoperire independent (elevul este actorul principal, iar profesorul supravegheaz i controleaz procesul) sau descoperire dirijat (cnd profesorul conduce descoperirea prin ntrebri, sugestii, soluii pariale). Dup relaia care se stabilete ntre cunotinele anterioare i cele la care se ajunge prin descoperire, se disting trei variante ale metodei: Descoperirea inductiv (pe baza unor date i cunotine particulare sunt dobndite cunotine i se efectueaz operaii cu un grad nalt de generalitate); Descoperirea deductiv (realizeaz trecerea de la general la fapte particulare, de la concretul logic la concretul sensibil); Descoperirea transductiv (realizat n baza unor relaii analogice ntre diverse serii de date). 7. Problematizarea Metoda de factur euristic const n crearea unor dificulti teoretice sau practice, a cror rezolvare s fie rezultatul activitii proprii de cercetare, efectuate de subiect; este o predare i o nsuire pe baza unor structuri cu date insuficiente. O situaie-problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou realiti: experiena exterioar (cognitiv-emoional) i elementul de noutate i de surpriz, necunoscutul cu care se confrunt subiectul. Acest conflict incit la cutare i descoperire, la intuirea unor soluii noi, a unor relaii aparent inexistente ntre antecedent i consecvent. Aplicarea metodei se realizeaz prin parcurgerea unor etape: declanatoare, tensional i rezolutiv. Recurgerea la aceast metod necesit respectarea unor condiii: Existena le elev a unui fond aperceptiv suficient; Dozarea i gradarea dificultilor; Alegerea celui mai potrivit moment pentru introducerea problemei n lecie; Manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei. Metoda problematizrii este apreciat pozitiv deoarece implic antrenarea plenar a personalitii elevilor, consolideaz structuri cognitive, stimuleaz spiritul de explorare, contribuie la formarea unui stil activ de munc, cultiv autonomia i curajul n susinerea propriilor idei. 8. Brainstorming Metoda a fost conceput de A.F. Osborn n 1938 i prezint numeroase asemnri cu o veche metod indian numit Prai Barshana, ceea ce n traducere etimologic nseamn strategie ce nu admite niciun fel de critic. Braistorming-ul se bazeaz pe dou principii: - amnarea judecii;

- cantitatea crete calitatea. din aceste principii derivnd patru reguli: - manifestarea ct mai liber a imaginaiei; - suspendarea oricrui gen de criticism; - stimularea unei cantiti ct mai mari de idei; - preluarea ideilor emise de alii i prelucrarea lor ca ntr-o reacie n lan. Structura grupului brainstorm: un numr par de membri (ntre 2-12), fiecare grup i va alege un conductor i un secretar. Etapa produciei de idei dureaz ntre 15-45 minute (optim 30 min.) Metoda brainstorm cuprinde dou etape majore: - etapa luminii verzi n care se emit ideile (secretarul consemneaz cu maxim exactitate toate ideile emise de participani); - etapa luminii roii care const n evaluarea critic (conductorul verific lista ideilor colectate). Este mai curnd o metod de stimulare a creativitii dect o metod didactic. Se poate utiliza n discuii, dezbateri, atunci cnd se urmrete formarea la elevi a unor caliti imaginative, creative sau chiar a unor trsturi de personalitate (spontaneitate, altruism). Specificul acestei metode const n separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora. De aceea este numit i metoda evalurii amnate sau metoda marelui DA. Pentru moment nu se respinge nici o idee, se accept totul. Brainstormingul se bazeaz pe un mecanism al deblocrii capacitii creative prin abrogarea pentru moment a evalurii imediate, obiective, raionale a ideilor emise. O edin de brainstorming ncepe prin enunarea problemei de soluionat, dup care n mod spontan se emit soluii, fr preocupare pentru validitatea acestora. Scopul central este enunarea a ctor mai multe puncte de vedere, contnd doar cantitatea, nu i calitatea lor. Cadrul didactic trebuie s propun subiecte de interes real, s antreneze toi elevii clasei. Evaluarea ideilor emise se va realiza dup un anumit timp 2-3 zile prin compararea i selectarea ideilor valabile, sau prin combinarea acestora n complexe explicative sau operaionale adecvate pentru problema propus. 9.Metoda experimentului: corespunde cerinelor specifice activitii didactice realizabil n laborator, cabinet, atelier colar; urmrete formarea-dezvoltarea spiritului de investigaieexperimental, care presupune aplicarea cunotinelor tiinifice n diferite contexte productive; obiectivele vizeaz capacitatea de a formula i a verifica ipoteze tiinifice; a elabora definiii operaionale; a organiza aplicarea cunotinelor tiinifice n context didactic frontal, individual, de grup; structura de proiectare implic parcurgerea urmtoarelor etape:motivarea psihopedagogic a elevului pentru situaii de experimentare; argumentarea importanei demersului experimental care urmeaz s fie realizat n cadrul activitii didactice; prezentarea ipotezei sau ipotezelor care solicit declanarea experimentului; reactualizarea cunotinelor i a capacitilor necesare pentrudesfurarea experimentului, cu precizarea condiiilor didactice i tehnologice; desfurarea experimentului sub ndrumareaprofesorului; observarea i consemnarea fenomenelor semnificative care apar pe parcursul realizrii experimentului; verificare i dezbaterea rezultatelor; definitivarea concluziilor n sens tiinific i pedagogic. 10.Metoda cercetrii documentelor istorice: este specific disciplinelor din domeniul social, al literaturii i educaiei estetice; presupune valorificarea unor procedee didactice din categoria observaiei, lecturii dirijate, demonstraiei problematizate. 11.Metoda modelrii: reprezint aciunea didactic de valorificare a unor modele de cercetare indirect a realitii, avansate de profesor, care orienteaz activitatea elevului n direcia sesizrii unor informaii, trsturi,relaii despre obiecte, fenomene i procese, din natur i societate,analogice din punct de vedere funcional i structural; modelul pedagogic tinde s reproduc elementele eseniale ale fenomenelor i proceselor originale studiate, ndeplinind astfel o dubl funcie: de informare iniial, care declaneaz mecanismele logice i epistemologice specifice raionamentului de tip analogic; devalidare final a cunotinelor dobndite, la nivelul unor sisteme de referin diferite care angajeaz resursele specifice evalurii formative, continue; modelele pot fi de mai mute tipuri: modele materiale (au form obiectual, substanial, fizic, tehnic: machete, mulaje), modele figurative (au form grafic, reprezentat prin fotografii, desene, scheme, schie, diagrame, organigrame, care au capacitatea de a reproduce forma exterioar, structura intern i relaiile funcionale specifice obiectului original), simbolice

(au form esenializat, ideal, exprimat prin formule, ecuaii, scheme) i propoziionale (auform abstract i au capacitatea de a defini, analiza, aplica, evalua relaiile funcionale de maxim generalitate existente la nivelul structurii interne a obiectului original). 12.Metoda algoritmizrii: angajeaz un lan de exerciii dirijate, integrate la nivelul unei scheme de aciune didactic standardizat, care urmrete ndeplinirea sarcinii de instruire n limitele demersului prescris de profesor n sens univoc; eficiena metodei depinde de calitatea algoritmilor alei de a interveni ca modele operaionale care optimizeaz activitatea de nvare prin intermediul aplicrii unor reguli, formule sau coduri de aciune didactic exacte i riguroase; algoritmii didactici pot fi clasificai astfel: algoritmi de sistematizare a materiei, aplicabili prin intermediul unor reguli de definire a conceptelor, principiilor, legilor; de realizare a judecilor i raionamentelor; de stpnire a formulelor; de analizsintez a teoriilor; algoritmi de rezolvare a problemelor, aplicabili prin intermediul uneireguli sau ipoteze de lucru, de calcul, de proiectare, de investigaie; algoritmi de consolidare a cunotinelor dobndite, aplicabili prinreguli de proiectare i perfecionare a unor deprinderi intelectuale, sociale sau psihomotorii; algoritmi de optimizare a unor capaciti, aplicabili prin reguli deperfecionare a standardelor de rezolvare a unor probleme; algoritmi de creaie, aplicabili prin reguli de rezolvare a unor situaiiproblem,exprimate la nivelul unor tehnici de gndire divergent productiv; algoritmi de programare a materiei, aplicabili prin reguli de ierarhizare a secvenelor didactice la nivelul unor coduri specifice (instruirii programate sau instruirii asistat de calculator). 13.Metoda lucrrilor practice: valorific resursele aciunii didactice bazat pe exerciiu i algoritmizare la nivelul unor activiti de instruire cu obiective specifice de ordin productiv; asigur orientarea aplicativ a cunotinelor i capacitilor n vederea realizrii unor produse semnificative la nivelul educaiei tehnologice dar i la nivelul educaiei estetice sau sportive; are ca not specific orientarea cunotinelor i capacitilor elevului spre o finalitate productiv, care urmrete transformarea realitii abordate la nivel concret n condiiile unei munci efective, realizabil n cabinet, atelier sau lot colar. 14.Metoda studiului de caz: elaboreaz aciunea didactic prin intermediul unor situaii reale care ofer premise inductive i deductive pentru realizarea unor concluzii cu valoare de reguli, principii, legiti; aceast metod angajeaz urmtoarele etape: identificarea cazului; analiza-sinteza cazului; stabilirea alternativelor de rezolvarea a cazului; - optimizarea soluiei finale adoptat pentru rezolvarea cazului, n termeni observaionali i experimentali. consistena metodei depinde de capacitatea acesteia de a proiecta situaii de nvare adecvate temei sau disciplinei de nvmnt. 15.Metoda jocului didactic: reprezint o aciune care valorific la nivelul instruciei finalitile adaptative de tip recreativ proprii activitii umane; dinamizeaz aciunea didactic prin intermediul motivaiilor ludice care sunt subordonate scopului activitii de predarenvare-evaluare ntr-o perspectiv pronunat formativ; modalitile de realizare angajeaz urmtoarele criterii de clasificare a jocurilor didactice: dup obiectivele prioritare: jocuri senzoriale, jocuri de observare, de dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoaterii interactive; dup coninutul instruirii: jocuri matematice, muzicale, tehnologice,sportive, literare/lingvistice;

 dup forma de exprimare: jocuri simbolice, de orientare, desensibilizare, conceptuale, jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte ncruciate; dup resursele folosite: jocuri materiale, orale, pe baz de ntrebri, pebaz de fie individuale, jocuri pe calculator; dup regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiie, jocuri cu reguli inventate, jocuri spontane, jocuri protocolare; dup competenele psihologice stimulate: jocuri de micare, de observaie, de atenie, de memorie, de gndire, de imaginaie, de limbaj, de creaie; jocurile de simulare proiecteaz diferite situaii de nvare bazate pe elemente i relaii virtuale de conflict, de decizie, de asumare de roluri, care angajeaz capacitatea de aciune a elevului, spiritul su de competiie, posibilitile sale de explorare euristic a realitii. Jocul de rol Este o metod de aciune simulat constnd n provocarea unor discuii pornind de la un joc dramatic pe o problem cu inciden direct asupra unui subiect ales. Subiectul jocului trebuie s fie familiar elevilor, extras din viaa lor curent. Se cere unor elevi s joace rolurile improviznd o scen de conflict (de exemplu copii care nu-i ascult prinii), iar membrii grupului trebuie s intervin pentru atenuarea sau stingerea conflictului. Scenariul trebuie s fie spontan i nu premeditat pentru a crea premisa unei exprimri sincere, deschise, naturale a copiilor cu privire la subiectul abordat. Jocul nu trebuie s dureze mai mult de 5-10 minute, dup care vor urma interveniile i comentariile spectatorilor. Jocul de roluri pe aceeai tem poate fi reluat la finalul leciei, dar inndu-se cont de sugestiile date de elevi pentru atenuarea, stingerea conflictului. Aceast metod este util pentru nvarea modurilor de gndire, trire i aciune specifice unui anumit statut; dezvoltarea empatiei i capacitii de nelegere a opiniilor, tririlor i aspiraiilor altora; stimularea aptitudinii de a surprinde, nelege i evalua orientrile valorice ale partenerilor de interaciune; formarea experienei i a competenei de a rezolva situaiile problematice dificile; verificarea corectitudinii comportamentelor formate i destrmarea celor greit nvate (Ionescu, Radu, 1995, p. 178). 16.Metoda dramatizrii: stimuleaz nvarea prin aciuni care valorific tehnicile artei teatrale,adaptabile la particularitile de vrst ale elevilor i la forma de exprimare a unor coninuturi prevzute n programele colare; poate angaja procedee didactice inspirate din tehnologia dezbaterii, demonstraiei, modelrii, roblematizrii. Astfel, activitatea depredare-nvare-evaluare poate fi organizat sub forma unor procese literare, procese juridice, expuneri cu oponent, tehnici de psihodram, aciuni de simulare a etapelor de creaie n diferite domenii ale cunoaterii tiinifice, artistice, economice etc. (S. Cristea). 17.Metoda instruirii programate: organizeaz aciunea didactic aplicnd principiile ciberneticii la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare, conceput ca un sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente i de interrelaii (I.Nicola); dezvolt propriile sale principii valabile la nivel strategic n orice variant de organizare cibernetic a nvrii, ntr-o structur liniar sau ramificat: Principiul pailor mici Principiul comportamentului activ Principiul evalurii imediate a rspunsului (ntrirea pozitiv sau negativ a comportamentului elevului) Principiul ritmului individual de nvare reuita acestei metode depinde de calitatea mijloacelor didactice necesare pentru proiectarea i realizarea activitii instructiveducative; profesorul are un rol determinant: el elaboreaz i dirijeaz programul de instruire n interiorul metodei sau n asociere cu alte metode, valorificnd la maximum resursele acesteia. 18.Metoda instruirii asistat de calculator: valorific principiile de modelare i de analiz cibernetic a activitii de predare-nvare-evaluare n contextul noilor tehnologii informaionale i comunicaionale, caracteristice societii de tip postindustrial; a devenit o nou cale de nvare eficient, valabil la toate nivelurile,treptele i disciplinele (pre)colare i universitare; depinde nu numai de calitatea calculatorului, ci i de condiia pedagogic asumat la nivelul programelor colare; valorific urmtoarele operaii didactice integrate la nivelul unei aciuni de dirijare euristic i individualizat a activitii de predarenvare- evaluare (G. Videanu): organizarea informaiei conform cerinelor programei adaptabile la capacitile fiecrui elev; provocarea cognitiv a elevului prin secvene didactice i ntrebri care vizeaz depistarea unor lacune, probleme, situaiiproblem;

 rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau dobndirea informaiilor necesare de la nivelul resurselor tehnologice activate de/prin calculator; asigurarea (auto)evalurii rezultatelor elevului prin medierea resurselor autoreglatorii existente la nivelul calculatorului; realizarea unor sinteze recapitulative dup parcurgerea unor teme sau module de studiu; asigurarea unor exerciii suplimentare de stimulare a creativitii elevului. integrarea noilor tehnologii n structura de aciune specific metodei didactice, confer activitii elevului un caracter reactiv i proactiv, n raport cu informaia vehiculat, cu timpul real de nvare, cu valoarea formativ a cunotinelor dobndite (C. Creu); Metode de predare-nvare interactiv n grup Metoda predrii/nvrii reciproce: este o strategie instrucional de nvare a tehnicilor de studiere a unui text; dup ce sunt familiarizai cu metoda, elevii interpreteaz rolul profesorului, instruindu-i colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev-elev; se poate desfura pe grupe sau cu ntreaga clas; este centrat pe patru strategii de nvare folosite de oricine face un studiu de text pe teme sociale, tiinifice sau un text narativ. Aceste strategii sunt: rezumarea, punerea de ntrebri, clasificarea datelor i prezicerea sau pronosticarea. Rezumarea nseamn expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat. Punerea de ntrebri se refer la listarea unei serii de ntrebri despre informaiile citite; cel ce pune ntrebrile trebuie s cunoasc bineneles i rspunsul. Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscui, mai greu de neles, apelul la diverse surse lmuritoare, soluionarea nenelegerilor. Prezicerea se refer la exprimarea a ceea ce cred elevii c se va ntmpla n continuare, bazndu-se pe ceea ce au citit. etapele metodei sunt: explicarea scopului i descrierea metodei i a celor patru strategii; mprirea rolurilor elevilor; organizarea pe grupe; lucrul pe text; realizarea nvrii reciproce; aprecieri, completri, comentarii. Avantajele metodei predrii/nvrii reciproce sunt: este o strategie de nvare n grup care stimuleaz i motiveaz; ajut elevii n nvarea metodelor i tehnicilor de lucru cu textul,tehnici de munc intelectual pe care le poate folosi apoi i n modindependent; dezvolt capacitatea de exprimare, atenia, gndirea cu operaiile ei icapacitatea de ascultare activ; stimuleaz capacitatea de concentrare asupra textului de citit i priceperea de a seleciona esenialul. Mozaicul: este o strategie bazat pe nvarea n echip; fiecare elev are o sarcin de studiu n care trebuie s devin expert. El are n acelai timp i responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate, celorlali colegi. Etape: pregtire materialului de studiu: profesorul stabilete tema de studiu i o mparte n 4 sau 5 subteme la care se pot stabili elementele principale pe care trebuie s pun accentul elevul. Acestea pot fi formulate fie sub form de ntrebri, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci cnd elevul studiaz materialul propus. Se realizeaz o fi-expert n care profesorul trece cele 4-5 subteme propuse i care va fi oferit fiecrui grup; organizarea colectivului n echipe de nvare de 4-5 elevi care vor primi fiecare un numr corespunztor fiecrei subteme. Fiecare elev trebuie s devin expert n problema dat i n acest sens studiaz materialul primit, independent; constituirea grupurilor de experi se face n funcie de subtema studiat. Astfel toi experii la subtema nr. 1, i prsesc grupul iniial i se reunesc n grupul experilor la subtema 1. La fel se procedeaz i pentru celelalte subteme. Elevii prezint un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuii pe baza datelor i a materialelor avute la dispoziie, se adaug elemente noi i se stabilete modalitatea n care noile cunotine vor fi transmise i celorlali membrii din echipa iniial;

 rentoarcerea n echipa iniial de nvare, unde experii transmit cunotinele asimilate, reinnd la rndul lor cunotinele pe care le transmit colegii lor, experi n alte subteme. Modalitatea de transmitere trebuie s fie scurt, concis, atractiv, putnd fi nsoit de suporturi audio-vizuale sau diverse materiale; evaluarea. Grupele prezint rezultatele ntregii clase. n acest moment elevii sunt gata s demonstreze ce au nvat. Profesorul poate pune ntrebri, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecrui elev o fi de evaluare. Metoda turneelor ntre echipe: presupune nvarea prin cooperare i apoi aplicarea individual a celor nvate ntr-un joc competitiv; se formeaz echipe-cas eterogene, care nva sau recapituleaz ceea ce s-a nvat. Apoi, indivizii se mut n echipe de turneu omogene pentru a se ntrece ntr-un joc bazat pe cele nvate. n mod obinuit, jocul const n a rspunde la ntrebri. Pentru fiecare rspuns corect,fiecare individ ctig un punct. Dup turneu, fiecare elev se ntoarce n echipa-cas cu un anumit scor. Echipa nsumeaz aceste scoruri i i calculeaz punctajul, iar apoi se stabilesc echipele ctigtoare; pe lng faptul c le ofer elevilor ocazia de a-i exersa deprinderile de nvare n colaborare, metoda d posibilitatea formrii i exersriiunor deprinderi sociale, printre care sportivitatea; nainte de a ncepe turneele, se discut cu elevii ce nseamn spiritul sportiv i li se ceres dea exemple concrete. Metoda Schimb perechea: Se lucreaz n perechi. Se mparte clasa n dou grupe egale ca numr de participani. Se formeaz dou cercuri concentrice, elevii fiind fa n fa, pe perechi. Profesorul pune o ntrebare sau d o sarcin de lucru n perechi. Fiecare pereche discut i apoi comunic ideile. Cercul din exterior se rotete n sensul acelor de ceasornic,realizndu-se astfel schimbarea partenerilor n pereche; elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implic n activitate i i aduce contribuia la dezvoltarea sarcinii.La final, clasa se regrupeaz i se analizeaz ideile emise, profesorul putnd alctui mpreun cu elevii o schem a concluziilor obinute; este o metod interactiv de grup care stimuleaz participarea tuturor elevilor la activitate; elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului; stimuleaz cooperarea n echip, ajutorul reciproc, nelegerea i tolerana fa de opinia celuilalt; este uor de aplicat la orice vrst i adaptabil oricrui domeniu i obiect de nvmnt; dezvolt inteligena logicomatematic, inteligena interpersonal ce creeaz oportuniti n munca colectiv. Metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpad: are la baz mpletirea activitii individuale cu cea desfurat n mod cooperativ, n cadrul grupurilor; const n ncorporarea activitii fiecrui membru al colectivului ntrun demers colectiv mai amplu, menit s duc la soluionarea unei sarcini sau a unei probleme date; etape: faza introductiv: profesorul expune datele problemei n cauz; faza muncii individuale: elevii lucreaz pe cont propriu la soluionarea problemei timp de cinci minute. n aceast etap se noteaz ntrebrile legate de subiectul tratat; faza lucrului n perechi: elevii formeaz grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicit rspunsuri la ntrebrile individuale din partea colegilor i, n acelai timp, se noteaz dac apar altele noi; faza reunirii n grupuri mai mari. De obicei se alctuiesc dou grupe aproximativ egale ca numr de participani, formate din grupele mai mici existente anterior i se discut despre soluiile la care s-a ajuns. Totodat se rspunde la ntrebrile rmase nesoluionate; faza raportrii soluiilor n colectiv. ntreaga clas, reunit, analizeaz i concluzioneaz asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tabl pentru a putea fi vizualizate de ctre toi participanii i pentru a putea fi comparate. Se lmuresc i rspunsurile la ntrebrile nerezolvate pn n aceast faz, cu ajutorul profesorului; faza decizional. Se alege soluia final i se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate i asupra participrii elevilor la activitate. Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare Diagrama cauzelor i a efectului: ofer posibilitatea punerii n eviden a izvoarelor unei probleme,unui eveniment sau unui rezultat; diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare i organizare a cauzelor principale i secundare ale unui efect. etape: Se mparte clasa n echipe de lucru;

 Se stabilete problema de discutat care este rezultatul unei ntmplri sau unui eveniment deosebit efectul. Fiecare grup are de analizatcte un efect. Are loc dezbaterea n fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul discutat. nregistrarea cauzelor se face pe hrtie sau pe tabl. Construirea diagramei cauzelor i a efectului: pe axa principal se trece efectul, pe ramurile axei se trec cauzele principale ale efectului (corespund ntrebrilor: Cnd?, Unde?, Cine?, De ce?, Ce?, Cum?); cauzele secundare sau minore ce decurg din cele majore se trec pe cte o ramur mic ce se deduce din cea a cauzei majore; Etapa examinrii listei de cauze generate de fiecare grup; Stabilirea concluziilor i a importanei cauzelor majore; Diagrama cauzelor i a efectului este un instrument folositor atunci cnd scopul activitii este s se ajung la rdcina elementelor care au determinat apariia unui fapt. Tehnica florii de lotus: presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o tem central; problema sau tema central determin cele 8 ideisecundare care se construiesc n jurul celei principale, asemeni petalelor florii de lotus; cele 8 idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca apoi ele s devin la rndul lor teme principale, pentru alte 8 flori delotus. Pentru fiecare din aceste noi teme se vor construi cte alte 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o tem central, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni i noi concepte; tehnica florii de lotus stimuleaz i dezvolt capaciti ale inteligenei lingvistice, ale inteligenei interpersonale, ale inteligenei intrapersonale, ale inteligenei sociale. Explozia stelar: Starbursting (eng. star = stea; eng. burst = a exploda), este o metod nou de dezvoltare a creativitii, similar brainstormingului. Scopul metodei este de a obine ct mai multe ntrebri i astfel ct mai multe conexiuni ntre concepte. Este o modalitate de stimulare a creativitii individuale i de grup. Organizat n grup, starbursting faciliteaz participarea ntregului colectiv, stimuleaz crearea de ntrebri la ntrebri, aa cum brainstormingul dezvolt construcia de idei pe idei. Modul de procedure este simplu.se scrie problema a crei soluie trebuie descoperit pe o foaie, apoi se nir ct mai multe ntrebri care au legtur cu ea. Un bun punct de plecare l constituie cele de tipul ce?, cnd?, cum?, de ce? unele ntrebri ducnd la altele din ce n ce mai complexe care necesit o concentrare tot mai mare.

Cum?

Cnd?

tema

De ce?

Unde? Cine? etape: propunerea unei probleme; colectivul se poate organiza n grupuri prefereniale; grupurile lucreaz pentru a elabora o list cu ct mai multe ntrebri ict mai diverse; comunicarea rezultatelor muncii de grup; evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n echip; facultativ se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri la unele dintre ntrebri. Phillips 6/6:

 este o metod similar brainstorming-ului i tehnicii 6/3/5, care se individualizeaz ns prin limitarea discuiei celor 6 participani la 6 minute; are drept scop intensificare produciei creative, ca i n cazul tehnicii 6/3/5. Tehnica 6/3/5 este asemntoare brainstorming-ului: ideile noi se scriu pe foi de hrtie care circul ntre participani; tehnica se numete 6/3/5 pentru c exist 6 membrii n grupul de lucru, care noteaz pe o foaie de hrtie cte 3 soluii fiecare, la o problem dat, timp de 5 minute. etape: mprirea clasei n grupe a cte 6 membrii fiecare; formularea problemei i explicarea modalitii de lucru; desfurarea activitii n grup; analiza soluiilor i reinerea celor mai bune. are ca avantaje faptul c ofer elevilor mai puin comunicativi posibilitatea de a se exprima; stimuleaz construcia de idei pe idei; ncurajeaz solidaritatea n grup i competiia ntre grupuri; are caracter formativ-educativ, dezvoltnd spiritul de echip ct i procesele psihice superioare. Tehnica acvariului: permite furnizarea unui context n care participanii pot s exerseze observaia care contribuie la dezvoltarea spiritului critic i a nelegerii diferenelor de opinie. etape: mprirea participanilor n dou grupuri care vor fi aezate ca dou cercuri concentrice; precizarea sarcinii sau temei discuiei; grupul interior este activat, discutnd deschis sau lucrnd; grupul din exterior ascult i observ ceea ce se discut n cercul interior i interaciunile care au loc ntre membrii si; grupul exterior prezint grupului interior observaiile n legtur cu ceea ce s-a petrecut n timpul exerciiului; analiza comportamentului participanilor care au fost observai; rezumarea i oferirea feed-back-ului participanilor. Controversa creativ: este o metod n care profesorul pregtete pentru discuie una sau mai multe afirmaii care pot da natere cel puin la dou puncte de vedere diferite i le supune discuiei grupului. Patru coluri: este recomandat atunci cnd exist mai mult de dou poziii n legtur cu problema discutat; se lanseaz problema, iar n funcie de rspunsurile A, B, C sau D,elevii sunt trecui n cele patru coluri ale clasei, corespunztoarefiecrui rspuns. Elevii discut ntre ei n interiorul propriuluicol/grup. n final se ncearc convertirea altor grupuri care s renune la poziia iniial i s accepte poziia propus, prin discuii argumentate; etape: prezentarea temei i a unor informaii generale; formarea unei preri personale; munca individual a elevului pentru a-i exprima poziia proprie; elevii adopt fizic o poziie clar (distribuia n coluri); elevii ascult prerile colegilor i cntresc sensurile care se construiesc n legtur cu problema discutat. Acum este important monitorizarea conversaiei, astfel nct s se aud multe voci i din toate grupurile; elevii au posibilitatea de a-i schimba punctul de vedere i de a o face n public. Acetia trebuie s-i articuleze ideile cu claritate, pentru a le putea comunica celorlali i pentru a fi nelese. rezumarea poziiei i argumentelor grupului i apoi redactarea unor lucrri scrise individuale (eseu de 5 minute). Metoda Frisco: are la baz interpretarea din partea participanilor a unui rol specific, care s acopere o anumit dimensiune a personalitii, abordnd o problem din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui s joace, fiecare, pe rnd, rolul conservatorului, exuberantului, pesimistului i optimistului; scopul metodei este de a identifica problemele complexe i dificile i de a le rezolva pe ci simple i eficiente;

 are la baz brainstorming-ul regizat i solicit din partea elevilor capaciti empatice, spirit critic, punnd accentul pe stimularea gndirii, a imaginaiei i a creativitii. etape: Etapa punerii problemei spre analiz; Etapa organizrii colectivului i stabilirea rolurilor; Etapa dezbaterii colective, cnd fiecare interpreteaz rolul ales i-i susine punctul de vedere n acord cu acesta; Etapa sistematizrii ideilor emise i a concluziilor asupra soluiilor gsite. Sinectica (synecticos = syn a aduce mpreun + ecticos elemente diverse),numit i metoda analogiilor sau metoda asociaiilor de idei: are n vedere stimularea creativitii participanilor pentru formularea de idei i ipoteze, folosind raionamentul prin analogie; scopul sinecticii este de a elibera participanii de orice constrngeri i de a le ngdui s-i exprime liber opiniile n legtur cu o problem pe care trebuie s-o abordeze dintr-o perspectiv nou; incit la dezvoltarea de idei inedite i originale i la asociaii de idei,miznd pe remarcabila capacitate a minii umane de a face legturi ntre elemente aparent irelevante. etape: Enunarea problemei de ctre profesor/elev; Familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei; Detaarea temporar a elevilor de elementele cunoscute ale problemei; Cutarea deliberat a irelevanei aparente, fapt care poate genera conexiuni surprinztoare, neobinuite; Potrivirea forat a materialului irelevant descoperit cu problema discutat; Inventarierea cilor posibile de relaionare dintre ideile aparent irelevante i elementele date ale problemei, prin producerea de idei noi. Cubul: este o tehnic utilizat n munca de grup i se folosete n cazul n care se dorete explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective; se ofer astfel elevilor posibilitatea de a-i dezvolta competenele necesare unor abordri complexe i integratoare; etape: Realizarea unui cub pe ale crui fee se noteaz: descrie, compar,analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz. Anunarea temei pus n discuie; mprirea elevilor n ase grupe, fiecare urmnd s examineze topica aleas din perspectiva unei fee a cubului, astfel: Descrie: culorile, formele, mrimile etc. Compar: Ce este asemntor i ce este diferit? Asociaz: La ce te ndeamn s te gndeti? Analizeaz: Spune din ce este fcut, din ce se compune etc? Aplic: Ce poi face cu el? Cum poate fi folosit? Argumenteaz pro sau contra. Ia atitudine i listeaz o serie de motive care vin n sprijinul afirmaiei tale. Turul galeriei: se desfoar n grupuri mici de trei sau patru elevi. Acetea lucreaz iniial la o problem care se poate materializa ntr-un produs final, pe ct posibil pretndu-se la abordri variate; produsele sunt expuse i apoi examinate i discutate de toi elevii clasei care fac turul galeriei; se iau notie, iar apoi grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte i citesc comentariile fcute pe produsul lor. Linia valoric: este un exerciiu de exprimare a opiniilor i de investigare independent; cuprinde urmtoarele etape: Profesorul pune o ntrebare la care rspunsurile pot fi gradate (da, nu,i da i nu); Elevii se gndesc la rspuns singuri i pot s-l noteze pe o hrtie; Elevii se aliniaz apoi, alegndu-i o poziie care reflect punctul lor de vedere. n interiorul propriului grup i pregtesc cu colegii argumente punctuale care le susin propria poziie; Fiecare grup pregtete o list de argumente n sprijinul punctului lor de vedere;

 Fiecare grup i exprim punctul de vedere printr-un purttor de cuvnt. Aceast strategie este menit s-i ajute pe elevi s-i pregteasc i s-i prezinte argumentele, precum i s-i asculte cu atenie colegii. Metode pentru dezvoltarea abilitilor de comunicare i relaionare Sinelg = sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii: este o modalitate de codificare a textului care permite celui care nva s citeasc i s neleag n mod activ i pragmatic un anumit coninut; ca metod este tipic pentru etapa de realizare a sensului (nvare,comprehensiune): cunotinele anterioare ale elevilor evideniate prin activiti specifice de evocare se folosesc ca baz de plecare pentru lectura / ascultarea textului. n timpul lecturii, elevii marcheaz n text: cunotinele confirmate de text (); cele infirmate / contrazise (-); cunotinele noi, nentlnite pn acum (+); cunotinele incerte,confuze, care merit s fie cercetate (?). Dup lectur, informaiile setrec ntrun tabel i se discut n perechi sau grupuri, apoi se comunic profesorului care le centralizeaz ntr-un tabel similar pe tabl; cunotinele incerte pot rmne ca tem de cercetare pentru leciile urmtoare. tiu / Vreau s tiu / Am nvat: este o metod realizat cu grupuri mici sau cu ntreaga clas; etape: se trece n revist ceea ce tiu deja elevii despre o anumit tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lecie; pentru a folosi aceast metod se cere la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ce tiu despre tema ce urmeaz a fi discutat; se construiete pe tabl un tabel cu rubricile: tiu (ce credem c tim?), vreau s tiu (ce vrem s tim?), am nvat (ce am nvat?); se cere elevilor s spun ce au scris pe liste i se noteaz lucrurile cu care toat lumea este de acord, dac este posibil, pe categorii; elevii formuleaz ntrebri despre lucrurile de care nu sunt siguri.Aceste ntrebri pot aprea n urma dezacordului privind unele detaliisau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Ele se noteaz pe coloana din mijloc; se cere apoi elevilor s citeasc textul, dup care se va reveni asupra ntrebrilor pe care le-au trecut n coloana Vreau s tiu pentru a se trece rspunsul lor n coloana Am nvat; n continuare sunt ntrebai elevii ce alte informaii au gsit n text, n legtur cu care nu au pus ntrebri la nceput i sunt trecute i acestea n ultima coloan; dac exist ntrebri fr rspuns, sunt discutate cu elevii sursele de unde ar putea gsi informaii. n final, se revine la tabelul scris pe tabl i se decid ce au nvat din lecie. Unele ntrebri s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz, ele pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare. Jurnalul cu dubl intrare: este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strns ntre text i propria lor curiozitate i experien. Acest jurnal este deosebit de util n situaii n care au de citit texte mai lungi, n afara clasei; pentru a face un asemenea jurnal, elevii mpart o pagin n dou, trgnd o linie vertical, cu creionul. n partea stng li se va cere s noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat n mod deosebit pentru c le-a amintit de o experien personal, pentru c ia surprins, pentru c nu sunt de acord cu autorul, sau pentru c o consider relevant pentru stilul sau tehnica autorului. n partea dreapt li se va cere s comenteze acel pasaj: De ce l-au notat? La ce i-a fcut s se gndeasc? Ce ntrebare au n legtur cu acel fragment? De ce i-a intrigat? Pe msur ce citesc, elevii se opresc din lectur i noteaz n jurnal. Unii profesori cer un numr minim de fragmente comentate, n funcie de dimensiunile textului; dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza de reflecie, dac profesorul revine la text, cerndu-le elevilor s spun ce comentarii au fcut n legtur cu pasaje diverse (i profesorul ar trebui s fi fcut comentarii, pentru a atrage atenia asupra unor pri din text pe care ine neaprat s le discute cu elevii). Eseul de cinci minute:

 se folosete la sfritul orei, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune ideile legate de tema leciei i pentru a-i da profesorului o idee mai clar despre ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n acea or; se cer elevilor dou lucruri: s scrie un lucru pe care l-au nvat din lecia respectiv i s formuleze o ntrebare pe care o mai rein nlegtur cu aceasta; profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii le-au terminat de scris i le folosete pentru a-i planifica la aceeai clas lecia urmtoare. Ciorchinele: este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei; poate fi utilizat att n evocare prin inventarierea cunotinelor elevilor, ct i n etapa de reflecie; etape: se scrie un cuvnt / tem n mijlocul tablei sau a foii de hrtie; se noteaz n jurul acestuia toate ideile, sintagmele sau cunotinele care vin n minte n legtur cu tema respectiv, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial; pe msur ce se scriu cuvintele, ideile noi, se trag linii ntre cele care par a fi conectate; activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp acordat. etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel, se mbogesc i se sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la tabl ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca. n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte supraordonate gsite de elevi sau de profesor. Termeni cheie / Termeni dai n avans: profesorul poate alege patru sau cinci termeni cheie dintr-un text, pe care s-i scrie pe tabl; elevii, n perechi, au cinci minute la dispoziie pentru a decide, prin brainstorming, ce relaie poate exista ntre aceti termeni, cum vor fi pui n relaie cronologic, sau pentru a explica un proces tiinific n textul pe care urmeaz s-l citeasc; cnd perechile au ajuns la o concluzie privind relaia dintre termeni, profesorul le cere s citeasc textul cu atenie, pentru a vedea dac termenii apar aici n relaia pe care au anticipat-o ei. O modalitate de a lega termenii este prin scrierea unei scurte povestiri n care s apar toi termenii; pentru ca anticipaiile elevilor s nu prevad n ntregime textul leciei se impune ca termenii s fie suficient de vagi, sau unul dintre ei s conduc imaginaia pe o pist greit. Metode de cercetare n grup Proiectul: este o activitate mai ampl dect investigaia care ncepe n clas prin definirea i nelegerea sarcinii (eventual prin nceperea rezolvrii acesteia), se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni (timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul) i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului final; proiectul poate fi individual sau de grup; titlul sau tema vor fi alese de ctre profesor n funcie de anumite criterii: elevii trebuie s aib un anumit interes pentru subiectul respectiv; trebuie s cunoasc dinainte unde i pot gsi resurse materiale; s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri; s nu aleag subiectul din cri vechi sau s urmeze rutina din clas; capacitile i competenele care se evalueaz n timpul realizrii unui proiect sunt: metodele de lucru; utilizarea corespunztoare a bibliografiei; utilizarea corespunztoare a materialelor i echipamentului; corectitudinea / acurateea tehnic; generalizarea problemei; organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport; calitatea prezentrii. Portofoliul: este o metod de evaluare mai veche, folosit, ndeosebi, n nvmntul primar, unde nvtorii le cereau elevilor s realizeze o seam de lucrri, pe parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizit a lor. Aceste lucrri, cuprinznd compuneri, rezolvri de probleme, diverse produse executate la lucrul manual, ierbare, insectare, colecii minerale i altele asemenea, erau apreciate i notate, iar cele mai reuite erau prezentate n cadrul unor expoziii organizate la sfritul anului colar. Descoperit dup anul 1989 i numit portofoliu, metoda s-a extins i la celelalte trepte de nvmnt, dndu-ise un coninut mai precis.

Adrian Stoica o include ntre metodele complementare de evaluare, alturi de observare, de investigaie i de proiect, nici ele noi dar mai bine definite, evideniindu-li-se valenele formative i apartenena la ceea ce autorul numete evaluare autentic, prin care nelege un concept relativ nou ce se refer la evaluarea performanelor elevilor prin sarcini de lucru complexe (Stoica, A., 2003). n aceast perspectiv, Adrian Stoica include n portofoliu diverse rezultate ale activitii desfurate de elevi pe parcursul instruirii, nregistrate fie cu ajutorul metodelor considerate tradiionale (orale, scrise i practice), fie cu ajutorul celor numite complementare (observarea, proiectul, investigaia).Fr a minimaliza valoarea portofoliului i a celorlalte metode complementare, suntem de prere c oricare dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi, tradiionale sau moderne) trebuie utilizate de profesori i apreciate n raport cu fidelitatea lor, adic cu gradul n care ele reuesc s msoare ct mai riguros ceea ce vrem s msurm, msurarea fiind o caracteristic important a oricrei evaluri.Elementele portofoliului sunt lucrri executate de elev, de regul, n cadrul activitii independente din afara colii, el putnd beneficia de ndrumarea altor persoane sau prelua de la acestea lucrri gata fcute.Aadar, i portofoliul va putea fi folosit ca o alternativ, alturi de alte metode, coninutul su fiind precizat de evaluator, n funcie de specificul disciplinei de studiu, la nceputul semestrului sau al anului de nvmnt.

Vorbind despre necesitatea inovrii n domeniul metodologiei didactice, profesorul Ioan Cerghit afirm c Pedagogia modern nu caut s impun nici un fel de reetar rigid, dimpotriv, consider ca fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesiv, indiferena aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a nvmntului pe noi trepte; ea nu se opune n nici un fel iniiativei i originalitii individuale sau colective de regndire i reconsiderare n spirit creator a oricror aspecte care privesc perfecionarea i modernizarea metodologiei nvmntului. n fond, creaia, n materie de metodologie, nseamn o necontenit cutare, rennoire i mbuntire a condiiilor de munc n instituiile colare. 6.Mijloacele didactice n cadrul strategiei didactice alturi de metode, mijloacele joac un rol deosebit de important. Interaciunea i complementaritatea metodelor i mijloacelor didactice n sensul ndeplinirii obiectivelor educaionale urmrite de strategia didactic dau acesteia, n bun msur, gradul su de eficien. n acest sens, am putea afirma c axa central a strategiei este constituit de relaia metode / procedee mijloace didactice. Aceast interaciune didactic este exprimat ntr-o manier epistemic, n literatura de specialitate, de sintagma terminologic tehnologie didactic. Sintagma tehnologie didactic prezint dou sensuri: - sens restrns, din ce n ce mai rar folosit: ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate n practica educativ; - sens larg: ansamblul structural al metodelor, procedeelor i mijloacelor de nvmnt puse n micare n actul paideutic,respectnd o strns corelare cu obiectivele urmrite, coninutul nvmntului ce urmeaz a fi transmis, formele de organizare a colectivului de educabili i experienele de nvare solicitate acestora. Prin mijloace didactice se nelege ansambluri de instrumente / obiecte folosite n desfurarea procesului de nvmnt pentru a-i crete randamentul n realizarea unor scopuri ca: transmiterea de cunotine, formarea de priceperi i deprinderi, dezvoltarea de abiliti i formarea / dezvoltarea de atitudini. Pentru a folosi corect i cu maxim eficien mijloacele de nvmnt n cadrul strategiei didactice se cer a fi cunoscute i respectate funciile pedagogice ale acestora. Funcia de comunicare reflect proprietile mijloacelor didactice de a transmite direct informaii despre obiectele, faptele,fenomenele, evenimentele sau procesele studiate. Mijloacele didactice, prin ndeplinirea acestei funcii, se constituie n instrumente obiective de facilitare a asimilrii noilor cunotine. Funcia ilustrativ demonstrativ reflect capacitatea mijloacelor educaionale de a susine i a ameliora comunicarea didactic bazat pe limbajul vorbit. Funcia stimulativ evideniaz rolul mijloacelor didactice n provocarea i dezvoltarea suportului motivaional al educabilului pentru problemele studiate. Unele mijloace educaionale folosite corespunztor i corelate adecvat cu metodele didactice sunt capabile s trezeasc interesul i curiozitatea elevului pentru coninutul informaional ce urmeaz a fi abordat n cadrul procesului de nvmnt.

Funcia ergonomic decurge din posibilitatea anumitor mijloace de nvmnt de a contribui la raionalizarea eforturilor de nvare ale educabililor (adap. Jinga, I., Istrate, E., 2001, pp.298 - 299). Funcia de evaluare este evideniat de posibilitatea utilizrii mijloacelor didactice n actul de evaluare. Utilizarea mijloacelor didactice n procesul de evaluare constituie un factor important pentru diminuarea erorilor de evaluare i, n consecin, pentru creterea eficienei procesului ca atare. Abordnd criteriul funciei pedagogice ndeplinite n cadrul procesului de nvmnt putem considera urmtoarea taxonomie a mijloacelor didactice. nainte de a trece n revist taxonomia mijloacelor didactice, trebuie specificat faptul c gruparea acestora n diverse categorii este oarecum relativ, deoarece contextualizarea i corelarea adecvat a mijloacelor educaionale cu metodele didactice i cu obiectivele educaionale urmrite determin, uneori, diverselor instrumente educaionale caracteristici ce le pot integra lesne n alt categorie, limitrof dac nu chiar diametral opus (n cazul unor clasificri dihotomice). A) Mijloace informativ demonstrative: a) Materiale intuitive naturale: ierbare, insectare, minerale, roci,metale, diverse animale (conservate sau n stare biologic) etc. b) Substitute tridimensionale ale realitii: mulaje, machete, corpuri geometrice etc. c) Substitute bidimensionale ale realitii: ilustraii, fotografii,albume, desene la tabl, hri, atlase etc. d) reprezentri simbolice: formule, scheme, grafice, embleme,simboluri etc. B) Mijloace de formare i dezvoltare a deprinderilor: aparate i instrumente de laborator, materiale i aparate de educaiefizic, instrumente muzicale etc. C) Mijloace de optimizare a timpului n cadrul leciei:hri de contur, abloane, tampile didactice etc. D) Mijloace de evaluare:chestionare, tabele, texte utilizate pentru verificarea cunotinelor dobndite anterior E) Mijloace tehnice audio-vizuale:diaproiectorul (diapozitivul), retroproiectorul (foliile transparente), televizorul, pickup-ul, magnetofonul, calculatorul etc. Mijloacele tehnice cunosc n ultima perioad o evoluie exploziv, mai cu seam cele legate de tehnica informatic. Acest fapt determin un efort de informare i achiziionare susinut din partea cadrelor didactice. Eficiena dovedit, dar i comoditatea folosirii lor, odat abilitile necesare deprinse, au dus la fetiizarea lor de ctre ambii actori ai procesului educaional. Faptul n cauz ne face s prezentm avantajele, dar i dezavantajele didactice ce pot aprea n urma utilizrii acestor mijloace tehnice: Avantaje: * suplimenteaz explicaiile verbale; * consolideaz cunotine i abiliti; * eficientizeaz folosirea timpului didactic; * provoac motivaii cognitive; * prezint n detaliu realiti greu accesibile pe cale verbal. Dezavantaje: * determin o uniformizare a percepiei realitilor discutate; * determin un oarecare spirit pasiv (mai cu seam dac nu sunt utilizate corect din punct de vedere didactic); * produc unele denaturri ale fenomenelor etalate, prezentnd o imagine artificial (adap. Cuco, C.,1999) n concluzie, trebuie precizat c nu se pot determina aprioric mijloace mai mult sau mai puin eficiente, ci c eficiena oricrui mijloc didactic este dat de modul n care acesta este racordat n permanen la obiectivele educaionale urmrite, la coninutul nvmntului ce urmeaz a fi transmis i, nu n ultimul rnd, de gradul de corelare i interaciune cu metodele i procedeele folosite n paralel. Aceste operaiuni de racordare i corelare nu trebuiesc, ns, scoase din contextul situaiei concrete de nvare n care este integrat educabilul, educabil considerat prin prisma particularitilor sale att de vrst, dar mai cu seam individuale.

Activiti de seminar: 1. Identificai relaiile dintre factorii spaiului de instruire pe care l intuii la seminarul de pedagogie. Pe baza celor observate propunei sugestii de mbuntire a activitii educative. 2. Ce tip de strategie didactic agreai? Motivai -v poziia. Dai trei exemple concrete de situaii de instruire n care considerai c acest tip de strategie este eficient. n ce situaii credei c ar fi mai puin recomandat utilizarea acestui gen de strategie? 3. Formulai o strategie didactic pentru o situaie de instruire anume. OBS: grupa de seminar este mprit n 2 / 3 subgrupe, n funcie de numrul de cursani. Fiecare subgrup primete urmtoarele materiale: - o descriere sumar a contextului sociocultural; - prezentare a particularitilor grupului clas; - o list cu obiective de referin; - un coninut epistemic ce ar trebui transmis clasei considerate; 5. Amintii-v unul din cursurile sau seminariile la care ai asistat n ultima sptmn i analizai trei tactici didactice observate. Prezentai aspecte pozitive i aspecte negative.Motivai-v opinia i prezentai propriul mod de a aborda situaii de genul respectiv.