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CURSO DE PS-GRADUAO LATO SENSU INSTITUTO EDUCACIONAL ALFA

APOSTILA DIDTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

MINAS GERAIS 2012

INTRODUO

Este o nosso dcimo mdulo. um prazer estar com vocs novamente.

com imenso prazer que oferecemos esse material didtico para voc. Este foi escrito com muito carinho e dedicao, sendo realizadas vrias pesquisas em autores renomados para a construo do mesmo. Esperamos que esta seja til para a construo do conhecimento cientfico de todos vocs. Por isso, escolham o melhor momento de estudar, visto que, na educao distncia o aluno gerenciador de suas atividades e do seu tempo empregado aos estudos.

Deixamos claro que estamos abertos para sugestes, crticas e dvidas sobre este material.

DISCUTINDO A DIDTICA

A didtica um campo de estudo que se ocupa da busca do conhecimento necessrio para a compreenso da prtica pedaggica e da elaborao de formas adequadas de interveno, de modo que o processo de ensino e aprendizagem se realize de maneira que viabilize a aprendizagem de toda a populao. Quando falamos toda a populao, referimo-nos tambm queles que se encontram entre os baixos nveis scio-econmicos na sociedade, mas que tem direito educao e de qualidade, para que possam adquirir, segundo Libneo (1994, p.35) um entendimento crtico da realidade atravs do estudo das matrias escolares..., e assim os alunos podem expressar de forma elaborada os conhecimentos que correspondem aos interesses prioritrios da sociedade e inserir-se ativamente nas lutas sociais, ou seja, defender seus ideais de acordo com sua realidade. O aluno ento aprende e compreende que a educao fundamental para a sua insero na sociedade, bem como a dimenso crtica e poltica que ela adquire quando desvendada sua ideologia. Para que o aluno, futuro cidado, consiga absorver essa viso crtica e poltica da realidade, necessrio que seu percurso na escola seja repleto de contedos, atitudes e aprendizagens significativas, ou seja, contextualizadas em sua realidade social, como afirma Candau (1982, p.15), [...] se todo processo de ensino-aprendizagem situado, a dimenso poltico-social lhe inerente. O principal responsvel por articular todos esses fatores no processo educativo ser o professor. Neste ponto chegamos ao auge de nossa discusso, o professor est preparado para aplicar e buscar novos conhecimentos (bem como os que possuem) de modo a intervir no processo de ensino, possibilitando as melhores

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maneiras para ocorrer aprendizagem, bem como permear nessas atitudes as dimenses crticas e poltica, que didtica possui o professor? Muitos outros aspectos participam destas questes, como formao, realidade, compromisso profissional e poltico, amor, enfim, a didtica regida por todas essas dimenses entre outras, caracterizando-a. A formao do educador se constitui num dos principais pontos, pois por meio dela que o professor buscar subsdios para o exerccio de sua funo. A frustrao o mais comum sentimento que o professor iniciante tem quando pisa em uma sala de aula. Este percebe no se sentir (na verdade no est) preparado suficientemente para lecionar, e que a realidade (prtica) est muito distante do que aprendeu em sua formao (teoria). H casos em que o professor possui somente o conhecimento cientfico, e outros que conhecem apenas as tcnicas de ensino, como afirmam Candau (1982, p. 20) [...] se um enfatiza o processo, o outro o produto. Inicialmente essa separao gerou crticas em torno da teoria, alegando-se que nos cursos de formao de professores aprendiam-se muitos contedos e nenhuma prtica. Devido a essas alegaes o foco da formao docente recaiu sobre a prtica o que gerou uma concepo de que o bom professor seria aquele que aprendesse a dominar as tcnicas e mtodos pedaggicos, pois estaria preparado para o mercado de trabalho. O professor necessita sim dominar as tcnicas e mtodos de ensino, mas tambm precisa de uma formao concreta com subsdios tericos e prticos, e que um permeie o outro. A prtica pela prtica torna-se vazia, o processo de ensino no contextualizado torna-se no significativo para o aluno (para o professor tambm, s vezes ele prprio no percebe), no despertando seu interesse e muito menos proporcionando reflexes crticas que os levem aos seus posicionamentos polticos futuros. O prprio professor acentua o processo precrio e ideolgico em que a educao brasileira se encontra, e muitas vezes nem possui conscincia disso. Luckesi (1982, p.32) diz que [...] a didtica como vem sendo ministrada e praticada, creio eu, acentua o senso comum ideolgico dominante, o que constatamos ser verdade. Acrescenta ainda que aprende-se o caminho que conduz a algum lugar, sem saber para onde ir. Quando o professor no questiona o como fazer" e o porque fazer, mergulha num equivoco terico/prtico muito grande.

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O professor deve compreender e aprender que sua didtica faz parte de um todo, base terica, aes prticas, viso crtica e poltica, organizao e planejamento, etc., e que essas dimenses devem caminhar juntas, pois a caracterizam e visam um significado real ao seu corpo, norteando seu trabalho. Luckesi (1983) diz que a didtica, ao exercer o seu papel especfico, dever apresentar-se como elo tradutor de posicionamentos tericos em prticas educacionais (p.34).

HISTRICO DA DIDTICA

A histria da didtica est relacionada ao aparecimento do ensino no decorrer da evoluo da sociedade. Desde os primrdios dos tempos h indcios de processos de ensino na Antiguidade Clssica (Gregos e Romanos), estes sistemas de ensino existiam nas escolas, igrejas, universidades, entre outras instituies, mas a ao didtica no estava presente nestas formas de ensino, como afirma Libneo (1994, p.57) [...] pode-se considerar esta uma forma de ao pedaggica, embora a no esteja presente o didtico como forma estruturada de ensino. O termo didtica aparece somente quando h a interveno intencional e planejada no processo de ensino-aprendizagem, deixando de ser assim um ato espontneo. A escola se torna assim, um local onde o processo de ensino passa a ser sistematizado, estruturando o ensino de acordo com a idade e capacidade de cada criana. O responsvel pela teorizao da didtica ser Comnio: A formao da teoria da didtica para investigar as ligaes entre ensino aprendizagem e suas leis

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ocorre no sculo XVII, quando Joo Ams Comnio (1592-1670), um pastor protestante, escreve a primeira obra clssica sobre didtica, a Didtica Magna (LIBNEO, 1994, p.58). Foi o primeiro educador a formular a idia da difuso dos conhecimentos educativos a todos, criou regras e princpios de ensino, desenvolvendo um estudo sobre a didtica. Suas idias eram calcadas na viso tica religiosa, mesmo assim eram inovadoras para a poca e se contrapunham s idias conservadoras da nobreza e do clero, que exerciam uma grande influncia naquele perodo. Algumas das principais caractersticas da didtica de Comnio, segundo Libneo (1994) eram de que a educao era um elo que conduzia a felicidade eterna com Deus, portanto, a educao um direito natural de todos, a didtica deveria estudar caractersticas e mtodos de ensino que respeitem o desenvolvimento natural do homem, a idade, as percepes, observaes; deveria-se tambm ensinar uma coisa de cada vez, respeitando a compreenso da criana, partindo do conhecido para o desconhecido. Apesar de Comnio ter elaborado e apresentado todas essas novas idias, cometeu alguns equvocos, como manter o carter transmissor do ensino, mtodo nico, ensino simultneo a todos, entre outros, no entanto, sua contribuio foi muito significativa, pois foi o primeiro educador a tentar desenvolver reflexes e mtodos que auxiliassem no processo de ensino e aprendizagem, bem como querer que todos usufrussem dele. As idias de Comnio, infelizmente no obtiveram repercusso imediata naquela poca (sculo XVII), o modelo de educao que prevalecia era o ensino intelectualista, verbalista e dogmtico, os ensinamentos do professor (centro do ensino) eram baseados na repetio mecnica e memorizao dos contedos, o aluno no deveria participar do processo, o ensino separava a vida da realidade. Com o passar dos anos e o desenvolvimento da sociedade, da cincia e dos meios de produo, o clero e a nobreza foram perdendo aos poucos seus poderes, enquanto crescia o da burguesia. Essas transformaes fizeram crescer a necessidade de um ensino ligado s exigncias do mundo atual, que contemplasse o livre desenvolvimento das capacidades e dos interesses individuais de cada um. Jean Jacques Rousseau (17121778) foi um pensador que percebeu essas novas necessidades e props uma nova concepo de ensino, baseada nos interesses e necessidades imediatas da criana, sendo esse o centro de suas idias.

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Enquanto Comnio, ao seguir as pegadas da natureza, pensava em domar as paixes das crianas, Rousseau parte da idia da bondade natural do homem, corrompido pela sociedade (CASTRO, 2006, p. 17). Rousseau no colocou em prtica suas idias, nem chegou a elaborar uma teoria de ensino, apesar de ter contribudo expressivamente para esse novo foco da educao, quem desenvolveu suas idias foi Henrique Pestalozzi (17461827), pedagogo suo, que dedicou sua vida educao de crianas pobres e a instituies dirigidas por ele prprio. Pestalozzi demonstrou grande importncia ao ensino como meio de educao e desenvolvimento das capacidades humanas, como o cultivo do sentimento, da mente e do carter, valorizava tambm a psicologia da criana como fonte do desenvolvimento do ensino. As idias de Comnio, Rousseau e Pestalozzi influenciaram muitos outros pedagogos, um deles foi Johann Friedrich Herbart (1766 1841), pedagogo alemo que exerceu influncia relevante na didtica e na prtica docente, foi e continua sendo o grande inspirador da Pedagogia Conservadora (Tradicional). Para Herbart, o fim da educao a moralidade, atingida por meio da instruo educativa. O ensino entendido como um repasse de idias do professor para a mente do aluno, a aprendizagem se torna mecnica e automtica.

Segundo Castro, Herbart defendia a:[...] educao pela instruo, bem como pela relevncia do aspecto metodolgico em sua obra. O mtodo dos passos formais celebrizou o autor, que o considerava prprio a toda e qualquer situao de ensino (CASTRO, 2006, p.17). Seu intuito consistia em buscar a formulao de um mtodo nico de ensino, seus discpulos baseados em seu trabalho desenvolveram posteriormente a proposta dos cinco passos formais do ensino que eram a

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preparao, apresentao, assimilao, generalizao e aplicao, frmula que ainda muito usada por nossos professores na atualidade. Tanto Herbart, quanto Comnio, Rousseau e Pestalozzi (alm de muitos outros educadores) formaram a base do pensamento educativo europeu, difundidos depois para todo o mundo, caracterizando as concepes pedaggicas que hoje so conhecidas como Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada. No Brasil, a retrospectiva histrica da didtica segundo Veiga (2006a, p.33) parte do ano de 1549, ainda no perodo colonial, onde os jesutas foram os principais educadores de quase toda essa poca. A tarefa educativa destes religiosos estava voltada para a catequese e a instruo dos indgenas, entretanto, para a elite colonial outro tipo de educao era ministrada. A ao pedaggica dos jesutas foi marcada pelas formas dogmticas de pensamento e a no criticidade, buscava-se a formao do homem universal, humanista e cristo. Veiga (2006a, p.34) diz que [...] dessa forma no se poderia pensar em uma prtica pedaggica, e muito menos em uma perspectiva transformadora na educao. A metodologia de ensino (didtica) era entendida somente como um conjunto de regras e normas prescritivas que visam a orientao do ensino e do estudo. Aps os jesutas no ocorreram no pas grandes movimentos pedaggicos, a nova organizao instituda por Pombal representou pedagogicamente, um retrocesso no sistema educativo, pois professores leigos comearam a ser admitidos para ministrar aulas-rgias, introduzidas pela reforma pombalina. Somente por volta de 1870 com a passagem do modelo agrrio-exportador (cafeeiro) para um modelo agrrio-comercial-exportador, que comeou h haver mudanas significativas na educao brasileira. Em 1890 aprovada a reforma Benjamin Constant, onde se sobressaem os ideais burgueses, suprimem-se o ensino religioso nas escolas pblicas, passando o Estado a assumir a laicidade. A Pedagogia Tradicional comea a penetrar no Brasil como uma vertente leiga que possui pressupostos da pedagogia de Herbart e seus cinco passos formais, carter Dogmtico aos contedos, mtodos universais e o professor como centro do processo de ensino e aprendizagem, o aluno considerado um ser passivo e receptivo, como afirma Veiga (2006a, p.36), a atividade docente entendida como inteiramente autnoma em face da poltica, dissociada das questes entre escola e sociedade. Uma didtica que separa teoria e prtica. Essa vertente pedaggica refletia-se nas disciplinas do currculo das Escolas Normais, desde o incio de sua

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criao em 1835. A incluso da disciplina didtica nos cursos de formao de professores ocorreu somente em meados de 1930. Nesta dcada o Brasil sofre profundas transformaes devido modificao do modelo scio-econmico e a crise mundial da economia. Devido a todas estas transformaes, ocorre no Brasil Revoluo de 1930 que indica o incio de uma nova fase na histria da Repblica Brasileira. Vargas constitui o Ministrio da Educao e em 1932 ocorre o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, com a liderana de Ansio Teixeira (entre outros que o apoiaram), que buscava mudanas no campo educacional. As novas mudanas na educao nesse perodo baseavamse nas idias do educador americano John Dewey (18591952), precursor do movimento escolanovismo ou Escola Nova. Essa nova vertente educacional se opunha a concepo Herbatiana (tradicional), h o predomnio do aspecto psicolgico sobre o lgico, a criana o centro do ensino, sendo considerada um ser ativo e que deve ter liberdade, iniciativa e autonomia no processo de ensino. Para Veiga (2006a, p.38) dada a predominncia da influncia da pedagogia nova na legislao educacional e nos cursos de formao para o magistrio, o professor absorveu seu iderio.

O professor passa a entender a didtica como um conjunto de idias e mtodos, privilegiando a dimenso tcnica do processo de ensino, no considerando os aspectos sociais, polticos e econmicos, ou seja, o professor se transforma em um tcnico que no considera a realidade. Este modelo pedaggico requeria muitos recursos, que infelizmente s a classe dominante dispunha, o que acentuou mais ainda a excluso da maioria da populao. Ainda em 1932, podemos citar como pontos importantes para a educao criao da primeira faculdade brasileira, a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo, onde se aspiravam esperanas na mudana da formao atravs magistrio, buscando-se a renovao do ensino, dando origem disciplina didtica nos cursos de formao, por volta de 1934.

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Em 1937, Vargas com o apoio de grupos militantes e da classe burguesa (conquistada pela ideologia), implanta o Estado Novo ditatorial que persistir at 1945. A educao sofre a influncia poltica, e os educadores condicionando-se as respectivas posies polticas. Por fora do artigo 20 do Decreto-lei n1.190/39, a didtica foi instituda como curso e disciplina, com durao de um ano. A legislao educacional foi introduzindo alteraes para que em 1941, o curso de didtica ser considerado um curso independente, realizado aps o trmino do bacharelado, esquema trs mais um. A didtica comea a ser percebida como disciplina fundamental na formao do educador, mas seu foco est somente na dimenso tcnica, nos mtodos. A partir de 1945, o pas sofre novas mudanas econmicas e polticas, h uma abertura maior para as importaes diversificadas e a introduo do capital estrangeiro, o modelo poltico baseado nos princpios de democracia liberal, o Estado Populista, representado pelo setor empresarial e os setores populares contra a oligarquia, mas esta unio no durou muito, o poder conquistado fez com que ambas se separassem em busca dos interesses particulares de cada grupo. A poltica que rege a educao fica inserida neste contexto de diviso dos grupos no poder, sendo assim influenciada por elas. Segundo Veiga (2006a): (...) em 1946, o Decreto-lei n9.053 desobriga o curso de didtica e, j sob a vigncia da Lei de Diretrizes e Bases, lei n 4.024/61, o esquema de trs mais um foi extinto pelo parecer n 242/62, do Conselho Federal de Educao. A didtica perdeu seus qualificativos geral e especial e introduziu-se a prtica de ensino sob a forma de estgio supervisionado (p.39). Como podemos notar a teoria e a prtica estavam se distanciando cada vez mais, descaracterizando a didtica e suas dimenses, o professor, dada a influncia desta nova corrente pedaggica e a mudana de foco no processo ensino aprendizagem absorveu um iderio no qual, sua principal preocupao era com os mtodos e tcnicas de ensino. Comeava a se desenvolver dessa forma uma nova linha pedaggica para o ensino partir da escola nova, o enfoque renovadortecnicista ou tecnicismo, que crescia na base do escolanovismo. Entre 1948 e 1961, desenvolveram-se lutas ideolgicas em torno da oposio entre escola particular e defensores da escola pblica, a didtica se situava neste contexto inspirando-se no liberalismo e no pragmatismo, enaltecendo os mtodos e tcnicas de ensino.

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A dcada de 60 foi marcada pela crise na pedagogia nova e a articulao da tendncia tecnicista, o pas foi assumido pelo grupo militar e tecnocrata, era a poca da ditadura militar, que se instalou no ano de 1964. O sistema educacional era marcado pela influncia dos acordos MEC/USAID (influncia estrangeira) que serviram de base s reformas do ensino superior e posteriormente do ensino de 1 e 2 graus. O modelo pedaggico que se instalava era o tecnicismo, sua base estava calcada na neutralidade cientfica, inspirada tambm nos princpios de racionalidade tcnica, eficincia e produtividade, semelhante a uma fbrica, assim o ensino deveria funcionar. No tecnicismo a desvinculao entre a teoria e prtica acentua-se, o professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais, de estratgias de ensino e avaliao, sem question-los, como afirma Libneo (1994, p.68), [...] o professor um administrador e executor do planejamento, o meio de previso das aes a serem executadas e dos meios necessrios para se atingir os objetivos. Neste perodo de ditadura, podemos dizer que o sistema educacional brasileiro se estagnou, somente a partir de 1974 tem inicio a abertura gradual do regime poltico vigente e comeam a surgir estudos empenhados em fazer a crtica da educao dominante, sua ideologia e o carter reprodutor da escola. Em 1972 ocorreu o I encontro Nacional de Didtica, realizado na Universidade de Braslia que buscava construir a identidade da didtica.

Esses novos estudos foram denominados por Saviani (2003, p.16) teorias crticoreprodutivistas, ou seja, teorias no crticas verdadeiramente. A didtica infelizmente seguiu este mesmo caminho reprodutivista, e o quadro que se instalou foi o de uma total crtica ao sistema educacional vigente. A viso de conscincia poltica estava implcita na educao, mas ao mesmo tempo nasceu uma repulsa pela dimenso tcnica, ou seja, a teoria passou a ser mais valorizada do que prtica. Este quadro se instalou tambm nos cursos de formao de professores,

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onde a didtica sofreu distores comprometendo sua identidade e especificidade, como afirma Candau (1982, p.22) competncia tcnica e poltica se contrape. Alguns autores chegaram at a negar a dimenso prtica no processo de ensino, considerando-a a vil do carter reprodutor da escola. No entanto, como diz o ditado h males que vem para o bem, se por um lado teoria crtico-reprodutivista, gerou certas distores na concepo de ensino, por outro fez com que comeassem a germinar a semente da crtica na formao dos educadores e tambm nos professores, de modo que comeassem a repensar sua prtica pedaggica e considerassem o contexto, a realidade em que o processo de ensino, alunos e eles prprios esto inseridos, surgem ento, as teorias crticas da educao. Somente partir dos anos 80 que essa nova viso crtica de educao comea a se disseminar, com o fim da ditadura militar, a instalao da nova repblica e a constante luta da classe operria (incluindo os professores), os ideais educacionais so novamente retomados. Um marco importante dessa nova dcada foi o I Seminrio A Didtica em Questo realizado na Universidade do Rio de Janeiro no ano de 1982, que buscava entre outras propostas, a discusso e disseminao dessa nova concepo crtica de educao que estava confusa at o presente momento. Devido a essa nova concepo de ensino, surgem ento, duas novas correntes pedaggicas que buscavam contemplar esses novos ideais, a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. A primeira trabalha com a proposta de Educao Popular, so discutidos temas sociais e polticos referentes realidade dos alunos. O ensino no se centra nos contedos sistematizados, mas no processo de ativas discusses e nas aes prticas sobre questes da realidade social imediata, valorizando temas geradores, relatos de experincias vividas, entre outros pontos de interesse geral importantes na formao e vida dos alunos. Libneo (1994, p.69) afirma que uma didtica que busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se d no interior dos grupos sociais [...], ou seja, uma corrente que visa trabalhar diretamente com o povo, suas necessidades, direitos e condies reais. Na segunda corrente, a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos, para Libneo 1994, p.70 (...) a escola pblica cumpre sua funo social e poltica, assegurando a difuso dos conhecimentos sistematizados a todos, como condio para a efetiva participao do povo nas lutas sociais.

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Para o referido autor, a escola deve fornecer o conhecimento (contedos sistematizados) a todos de forma igual, para assim assegurar o acesso aos mesmos e garantir que cada aluno possa interioriz-lo confrontando com suas experincias e realidade, sendo capaz de interpret-los e us-los a favor dos interesses de sua classe. A pedagogia Crtico-Social dos Contedos atribui grande importncia a didtica, cujo objetivo de estudo o processo de ensino inserido em suas relaes com o meio e ligaes com a aprendizagem, pois ela direciona esse processo (intenes), visando fins scio-polticos e pedaggicos. Finalizando esta dcada e baseados nestas novas correntes pedaggicas, podemos citar uma frase de Veiga 2006a que nos leva a refletir sobre a funo da didtica hoje: Nesse sentido, a didtica crtica busca superar o intelectualismo formal do enfoque tradicional, evitar os efeitos do espontanesmo escolanovista, combater a orientao desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente pedaggicas, desprestigiadas pelo discurso reprodutivista. Procura, ainda,

compreender e analisar a realidade onde est inserida a escola.

As teorias crticas da educao buscam uma didtica que proponha mudanas no modo de pensar e agir do professor, bem como o ideal de democratizao da escola pblica, atravs da aprendizagem dos contedos sistemticos, realidade social e interesses e direitos da populao. Na caminhada em nossa retrospectiva histrica, analisaremos desde a dcada de 90 at os dias atuais, que nos aponta um novo foco em nossa realidade educacional: o mundo contemporneo marcado pela hegemonia do projeto neoliberal, consolidando-se no contexto internacional e nacional, dominado pelo pensamento tcnico-cientfico (VEIGA, 2006a, p.45).

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Acentuam-se e ampliam-se as formas de excluso social e cultural, o individualismo e a ideologia de classe dominante atravs do neoliberalismo. O mundo globalizado traz novas regras econmicas de grande impacto social, e isso reflete tambm sobre a educao. Novas medidas e leis so impostas sobre o sistema educacional, nossos processos avaliativos so submetidos modelos e exigncias externas coordenados por interesses polticos globalizados. Neste novo perodo na educao, discutido e questionado o papel da ditadura sob duas vises segundo Veiga: [...] a primeira voltada para a formao do tecnlogo de ensino; a segunda procura favorecer e aprofundar a perspectiva crtica, voltada para a formao do professor como agente social (2006a, p.46). Percebemos que esta concluso de Veiga no positiva na evoluo educacional, a didtica modernizadora baseada na legislao de ensino vigente, buscam formar um profissional com base em uma pedagogia por competncias e ligada a avaliao e controle de resultados. H uma grande juno de diferentes partes de vrias correntes pedaggicas e enfoques tericos, com cita Veiga (2006a, p.47), o neobehavionismo, que so impostos e cobrados dos professores. Nessa concepo, a didtica desvinculada do contexto social mais amplo, possibilitando a formao do professor como um tcnico, mero executor de atividades rotineiras, impostas, automticas e burocrticas. Desenvolve-se ento, uma concepo de formao pragmatista em que, o processo de ensino tem por base a aprendizagem por competncias com valorizao dos mtodos e tcnicas, o educador acaba por fazer, mas no conhece os fundamentos deste fazer, empobrecendo cada vez mais sua formao e ao. O sistema de avaliao exigido dos professores classificatrio, autoritrio e discriminatrio, acentuando a excluso e marginalizao dos indivduos do sistema educacional. A influncia neoliberalista permeia essas concepes que distorcem a busca de uma escola democrtica, ligada ao contexto social e a formao comprometida dos professores, e esta influncia, segundo autores da atualidade, tambm um dos grandes desafios presentes em nosso sistema educacional nos dias de hoje. Finalizando podemos concluir que nestas duas ltimas dcadas, (que ainda estamos construindo) o esforo de educadores, pesquisadores e autores giram em torno da concepo poltica e crtica da didtica, percebe-se que h uma maior preocupao da ampliao do enfoque crtico e preocupao da educao como prtica social,

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compromisso com a democratizao da escola pblica e qualidade de ensino, formao consciente de nossa realidade e desenvolvimento de pesquisas na rea de didtica. Busca-se ento, uma re-configurao da didtica crtica, realizada na perspectiva de uma viso contextualizada e multidimensional do processo pedaggico, no enfatizando ou reduzindo nenhuma dimenso, mas sim as articulando, e tendo o ensino como prtica social concreta".

CONCEITUAO DA DIDTICA

A didtica no possui exatamente uma palavra ou termo que poderamos chamar de seu sinnimo, sabemos que ela est intimamente ligada ao processo de ensino e aprendizagem. Na atualidade, educadores e pesquisadores defendem a idia de que a didtica o estudo do processo de ensino e aprendizagem que compreendem formas de organizao do ensino, uso e aplicao de tcnicas e recursos pedaggicos, controle e a avaliao da aprendizagem, postura do professor e principalmente objetivos polticos-pedaggicos e crticos sobre o ensino. O que acontece geralmente que muitos educadores acabam por enfatizar somente uma destas dimenses (ou algumas) didticas e baseiam seu sistema de ensino e aprendizagem em um nico foco gerando um reducionismo didtico, que infelizmente empobrece todo o sistema educativo. Retomando o conceito de didtica, temos Comnio, (como foi visto), considerado o pai da didtica, claro que outros pensadores contriburam com pressupostos significativos, mas como afirma Libneo (1994) ele foi o primeiro educador a teorizar a didtica em sua obra Didtica Magna, a formular a idias da difuso dos conhecimentos a todos e criar princpios e regras de ensino.

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Comnio acreditava poder definir um mtodo capaz de ensinar tudo a todos, ou como ele cita em sua obra a arte de ensinar tudo a todos e esclarece: A proa e a popa de nossa Didtica ser investigar e descobrir o mtodo segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendam mais: nas escolas haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho intil, e, ao contrrio, haja mais recolhimentos, mais atractivo e mais slido progresso; na Cristandade, haja menos trevas, menos confuso, menos dissdios, e mais luz, mais ordem, mais paz, mais tranqilidade (COMNIO apud VEIGA, 2006a, p.18). Suas ideais eram aguados para a poca, mas podemos perceber que Comnio possua uma viso diferente de sistema de ensino, onde se buscava um novo meio de ensino e aprendizagem, mesmo com fundamentos religiosos, serviram de base para primeira conceituao sobre a didtica. Entre outros educadores que contriburam significativamente para a conceituao da didtica, encontramos Rousseau, que baseava seus estudos sobre o ensino nos interesses e necessidades imediatas da criana; Pestalozzi que atribua grande importncia ao mtodo intuitivo e a psicologia, consistindo suas idias na educao intelectual; Herbart que acreditava que o fim da educao a moralidade atingida atravs da instruo educativa e que deu origem a proposta dos cinco passos formais na educao, sendo um grande influenciador da Pedagogia Tradicional. Podemos citar tambm John Dewey (1859-1952) que propunha uma didtica ativa, educao pela ao, colocando o aluno em primeiro plano e o professor em segundo. Montessori marcou a histria da didtica com suas teorias cognitivistas, alm das teorias fenomenolgicas e interacionistas, baseadas na psicologia gentica de Piaget, grande estudioso francs que contribuiu para a percepo dessa dimenso no processo educativo. Paulo Freire, grande educador e criador da Pedagogia Libertadora pensava e concebia uma didtica baseada no

desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem no interior dos grupos sociais. Na atualidade encontramos autores como Vera M. Candau e Ilma P. A Veiga que se preocupam com a dicotomizao das dimenses da didtica, aspecto crtico e poltico que a didtica esta tomando, bem como a fragmentada formao e neutra que muitos professores esto recebendo e exercendo. Dois autores da atualidade, Libneo e Saviani buscam por meio da Pedagogia Crtico-Social dos

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Contedos e da Pedagogia Histrico Crtica uma didtica que supere as teorias no crticas e crticas reproducionistas, numa escola democrtica e que cumpra sua funo social e poltica, num ensino que propicie a verdadeira formao cidad, baseadas nos contedos sistematizados como preparo para a vida e engajado nas lutas sociais.

Considerando o contexto histrico que a didtica percorreu, percebemos que ela seguiu diferentes rumos de acordo com o modelo econmico do pas (e suas transformaes, interesses polticos e educacionais, influncias estrangeiras, modismos, estudos e pesquisas em torno desta rea). Na corrente tradicional, a didtica visava um homem passivo, acrtico e fiel a religio. Na corrente Nova a didtica deveria formar um homem capaz de aprender autonomamente, mas no a pensar e a criticar. Na corrente Tecnicista a didtica voltada para a formao de um homem mquina, que aprenda e viva mecanicamente e de forma neutra. Nas correntes crticas da educao (Pedagogia Libertadora, Crtico-Social dos Contedos e Histrico Crtica) a didtica que se prope visa formar um homem que possui e usufrui seus direitos e deveres, mediante sua aprendizagem na escola, posicionamento poltico e crtico diante da realidade. A formao do professor e do aluno, a postura poltica e crtica, os contedos, a avaliao, enfim, todos os componentes que fazem parte do processo de ensino caminham de acordo com as concepes polticas, somos ns educadores quem poderemos perceber e lutar para mud-la. Concluindo, podemos citar o significado que o dicionrio nos traz sobre a palavra didtica que a tcnica de dirigir e orientar a aprendizagem, realmente a tcnica deve fazer parte do processo de ensino-aprendizagem, mas para um

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educador compromissado com a educao de qualidade e democrtica, sabemos que h de existir muitas outras dimenses deste processo e que somente articulandoas se conseguir uma educao plena.

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

Quando se fala em formao de professores, vem-nos cabea o processo de formao para a docncia na educao bsica (ensino fundamental e, no mximo, mdio). Dificilmente a abordagem de formao de professores estende-se para a formao de professores universitrios, como se a formao especfica para o magistrio nesse nvel fosse algo suprfluo, ou mesmo, desnecessrio. No entanto, uma das crticas mais comuns dirigidas aos cursos superiores diz respeito didtica dos professores universitrios, ou seria melhor dizer, falta dela. Tal fato pode ser constatado tanto atravs da literatura especfica da rea, como atravs de conversas com alunos em diferentes tipos de instituio e em diferentes cursos. Relatos de que o professor sabe a matria, porm no sabe como transmiti-la ao aluno, de que no sabe como conduzir a aula, no se importa com o aluno, distante, por vezes arrogante, ou que no se preocupa com a docncia, priorizando seus trabalhos de pesquisa, so to freqentes que parecem fazer parte da natureza, ou da cultura, de qualquer instituio de ensino superior. Ao mesmo tempo, amplia-se cada vez mais a exigncia de que os professores universitrios obtenham os ttulos de mestre ou doutor. No entanto, questionvel se esta titulao, do modo como vem sendo realizada, possa contribuir efetivamente para a melhoria da qualidade didtica no ensino superior.

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Os programas de ps-graduao, de maneira geral, tendem a priorizar em suas atividades a conduo de pesquisas, tornando-se responsveis, mesmo que no intencionalmente, por reproduzir e perpetuar a crena de que para ser professor basta conhecer a fundo determinado contedo ou, no caso especfico do ensino superior, ser um bom pesquisador. Numa breve retrospectiva da histria das universidades de maneira geral e, mais especificamente, das brasileiras , possvel observar que a formao exigida do professor universitrio tem sido restrita ao conhecimento aprofundado da disciplina a ser ensinada, sendo este conhecimento prtico (decorrente do exerccio profissional) ou terico/epistemolgico (decorrente do exerccio acadmico). Pouco, ou nada, tem sido exigido em termos pedaggicos. Acreditamos que possam existir pelo menos trs fatores contribuindo para que, na cultura universitria, a tarefa de ensinar e conseqentemente a formao pedaggica dos professores sejam relegadas a segundo plano. Em primeiro lugar, a formao para a docncia universitria constituiu-se historicamente como uma atividade menor. Inicialmente, havia a preocupao com o bom desempenho profissional, e o treinamento profissional, acreditava-se, poderia ser dado por qualquer um que soubesse realizar bem determinado ofcio. Acreditava-se (como alguns ainda hoje acreditam) que quem soubesse fazer, saberia automaticamente ensinar, no havendo preocupaes mais profundas com a necessidade do preparo pedaggico do professor (MASETTO, 1998, p. 11). Posteriormente, com a crescente aproximao das universidades do modelo humboldtiano, voltado produo de conhecimentos, a preocupao com a formao de professores para o magistrio superior centrou-se na preparao para a conduo de pesquisas e, da mesma maneira, o pedaggico continuou a ser negligenciado, como se as atividades realizadas com os alunos de graduao no se configurassem como produo de conhecimento, mas, simplesmente, repetio do que j havia sido realizado por outros. Em segundo lugar, tambm decorrncia dessa nfase na conduo de pesquisas, os critrios de avaliao de produtividade e qualidade docente concentram-se, hoje, na produo acadmica destes professores. Ou seja, ensino e pesquisa passam a ser atividades concorrentes, e como os critrios de avaliao premiam apenas a segunda, uma cultura de desprestgio docncia acaba sendo

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alimentada no meio acadmico, comprometendo, como ressalta Pimentel (1993, p. 89), a almejada indissociabilidade ensino-pesquisa-extenso. possvel, portanto, concluir que a prtica usual nas universidades concorre para esta desvalorizao do ensino, transmitindo em sua cultura valores dspares para as duas atividades (ensino e pesquisa). Finalmente, observamos a inexistncia de amparo legal que estimule a formao pedaggica dos professores universitrios. A ttulo de exemplo, vlido mencionar que a legislao brasileira sobre educao, mais especificamente a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) omissa em relao formao pedaggica do professor universitrio. Num acompanhamento detalhado dos diversos momentos de discusso da LDB (cf. SAVIANI, 1998, p. 144), possvel observar-se que na proposta inicial do ento senador Darcy Ribeiro, a preocupao com a formao pedaggica dos professores universitrios era contemplada: art. 74 A preparao para o exerccio do magistrio superior se faz, em nvel de psgraduao, em programas de mestrado e doutorado, acompanhados da respectiva formao didtico-pedaggica, inclusive de modo a capacitar o uso das modernas tecnologias do ensino. No entanto, num processo de enxugamento do texto da LDB alm, claro, das presses feitas por diversos setores da sociedade cujos interesses podem ser contrariados com a exigncia de maior capacitao docente , omitiu-se do texto final a necessidade de formao pedaggica do professor universitrio, configurando-se o texto final como segue: Art. 66 - A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado..

Assim, no encontrando amparo na legislao maior, a formao pedaggica dos professores universitrios fica a cargo dos regimentos de cada instituio

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responsvel pelo oferecimento de cursos de ps-graduao, refletindo, e ao mesmo tempo regulamentando, a crena na no necessidade de que esta formao seja oferecida.

FORMAO PEDAGGICA DO PROFESSOR UNIVERSITRIO: UMA NECESSIDADE

Como mencionamos, a formao do docente universitrio tem se concentrado na sua crescente especializao dentro de uma rea do saber. De acordo com Vasconcelos (1998, p. 86), h pouca preocupao com o tema da formao pedaggica de mestres e doutores oriundos dos diversos cursos de ps-graduao do pas. A graduao tem sido alimentada por docentes titulados, porm, sem a menor competncia pedaggica. Tal constatao nos leva a um questionamento acerca da correlao entre a crescente especializao oferecida pelos cursos de ps-graduao e a melhoria da qualidade docente dos professores universitrios. Marcelo Garca (1999, p. 244), fazendo referncia a trabalhos realizados por Aparcio e Felman, ressalta que, em diversas investigaes, a correlao encontrada entre a produo cientfica dos professores e a avaliao que seus alunos fazem deles tem sido muito baixa (em torno de 0,21), concluindo as relaes entre produtividade cientfica e eficcia docente so escassas, ou como refere Felman (1987) apud Garca (1999), so essencialmente independentes uma da outra. A esse respeito, Pimenta e Anastasiou (2002, p. 190-196) observam que a formao atualmente oferecida aos ps -graduandos separa-os de qualquer discusso sobre o pedaggico, desconsiderando, inclusive, que os elementos-chave do processo de pesquisa (sujeitos envolvidos, tempo, conhecimento, resultados e

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mtodos) no so os mesmos necessrios atividade de ensinar, e elaboram uma comparao entre as caractersticas dos elementos constituintes de cada atividade. Considerando as diferenas entre as atividades de pesquisar e ensinar, as autoras concluem que no seja difcil compreender por que ser um reconhecido pesquisador, produzindo acrscimos significativos aos quadros tericos existentes, no garantia de excelncia no desempenho pedaggico e, conseqentemente, por que os programas de ps-graduao no oferecem, necessariamente, melhoria na qualidade docente: como a pesquisa e a produo de conhecimentos so objetivos da ps-graduao, os docentes, quando participam desses programas, sistematizam e desenvolvem habilidades prprias ao mtodo de pesquisa, deixando de lado o desenvolvimento das caractersticas necessrias para o desenvolvimento do ensino. Assim, podemos perceber que os cursos de formao, quando voltados exclusivamente para a realizao de pesquisas, no atendem s necessidades especficas dos professores no tocante a suas atividades de docncia. Ou seja, a qualificao oferecida pelos cursos de ps-graduao, como atualmente

estruturados, possibilitam aos professores a titulao, porm, a maior titulao no significa, necessariamente, melhoria na qualidade docente. vlido ressaltar que os prprios ps-graduandos criticam o despreparo pedaggico com que iniciam seu trabalho em sala de aula, como levantado por Macedo, Paula e Torres (1998, p.1). Ainda a respeito da falta de preparo pedaggico dos futuros professores universitrios, Kennedy (1997) introduz uma observao bastante interessante. Segundo o autor, a vasta maioria dos doutorados acadmicos so produzidos em universidades, mas grande parte dos professores nelas formados ir lecionar em instituies de ensino superior bastante diferentes daquelas onde foram titulados. Dessa forma, chegam ao trabalho com poucas noes sobre como realizar a transio de aprendiz experiente para professor novato, ou mesmo sobre o que esperado deles como profissionais (p. 30). Embora Kennedy esteja se referindo situao das instituies de ensino superior americanas, o que ocorre no Brasil no diferente. Aqui, tambm, grande parte dos professores universitrios titulada em universidades, prioritariamente em instituies pblicas (estaduais ou federais), pelas quais no sero necessariamente contratados. Assim, embora muitos professores sejam formados, ou titulados, em instituies universitrias, com tradio em pesquisa, o mercado de trabalho que

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para eles se abre , muitas vezes, em instituies no-universitrias, com tradio em ensino. Tendo em vista as recentes polticas de expanso e flexibilizao do sistema de ensino superior brasileiro, essa situao de diferenciao entre instituies voltadas predominantemente ao ensino ou pesquisa, e conseqentemente a discrepncia entre a formao oferecida ao ps-graduando e as tarefas a serem exercidas em sua futura atuao como professor, torna-se mais acentuada. O Brasil tem vivenciado um perodo de diversas alteraes no sistema de ensino superior, que englobam, alm do crescimento destacado anteriormente, a expanso e flexibilizao do sistema, mudanas na estrutura curricular (diretrizes curriculares), alteraes nos critrios de ingresso nas IES, exigncia de titulao do corpo docente, processos sistemticos de avaliao, tanto em mbito institucional como nacional, entre outros indicadores, muitos dos quais decorrentes da introduo de novas tecnologias na educao. Esse processo, no entanto, no tem se dado de modo proporcional entre os diferentes tipos de instituio existentes no pas, havendo uma diferenciao cada vez maior entre os programas que incentivam a pesquisa e programas que priorizam o ensino (GAMBOA, 1999; SAVIANI, 1998). Como observado por Pimenta e Anastasiou (2002, p. 141), as oportunidades de emprego vm aumentando com a expanso das instituies particulares de ensino em todo o territrio nacional, o que pode ser observado por uma anlise dos dados estatsticos divulgados recentemente pelo MEC/INEP (Pachane, 2003), expanso esta que no acompanhada de um processo de profissionalizao, nem inicial nem continuada (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 128-129). Para as autoras, o conhecimento deste sistema de extrema importncia pois as condies de trabalho dos professores so bastante diversas entre os diferentes tipos de IES brasileiras e, dependendo do tipo de instituio ao qual o professor se vincula, um tipo de produo diferente ser exigido dele, seja ela relativa a atividades de docncia, de extenso ou pesquisa, cabendo lembrar que a docncia estar presente em todos. A este movimento de expanso desigual entre os diferentes tipos de IES brasileiras alia-se outro: o processo de flexibilizao do sistema (diversificao da oferta), diferenciao que tende a se aprofundar, refletindo a adequao do sistema em face do crescimento da demanda e dos novos perfis profissionais exigidos pelo

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mercado. Aponta-se, hoje, para a necessidade de criao de cursos mais curtos e/ou voltados a novas especialidades, sejam elas decorrentes de abordagens interdisciplinares, do avano da cincia e da tecnologia, da flexibilizao dos campos do saber ou das necessidades criadas pelo gerenciamento de sistemas de novas tecnologias. Questiona-se, inclusive, qual a formao que o ensino superior deve oferecer e a quais interesses deve atender. Paralelamente a estas mudanas, o sistema educacional tem observado um movimento no sentido de democratizao do acesso ao ensino superior, como possvel de ser observado nos resultados do Censo da Educao Superior. A expanso do nmero de vagas, e a conseqente ampliao do acesso ao ensino superior, proporciona uma maior heterogeneidade do pblico que se dirige s instituies de ensino superior. Este abre-se a parcelas da populao a quem a possibilidade de graduao era, anteriormente, dificultada. Hoje, portanto, necessrio ao professor saber lidar com uma diversidade cultural que antes no existia no ensino superior, decorrente do ingresso de um pblico cada vez mais heterogneo. Um pblico que pode, por um lado, no estar to bem preparado, tanto emocional quanto intelectualmente, para o ingresso no ensino superior; um pblico talvez mais jovem, mais imaturo, e, por vezes, pouco motivado e comprometido com sua aprendizagem, tendo em vista que o ensino superior hoje no mais garantia de um emprego estvel no futuro, mas um pblico que pode, por outro lado, ser muito mais exigente quanto qualidade do curso oferecido, tendo em vista especialmente o alto grau de competitividade do mercado de trabalho (MILLAR, 1996, BRIDGES, 1995; SANTOS, 1997; RIBEIRO JNIOR, 2002). Alm disso, os professores passam a ter necessidade de aprender a lidar com turmas cada vez mais numerosas, pois a baixa correlao do nmero de alunos por professor, antes tomada como ndice de qualidade de um curso, hoje passa a identificar a ineficincia do sistema. necessrio destacar tambm que o ensino superior, por muito tempo considerado ponto terminal da educao e voltado formao profissional, tem agora para si outras funes e, dependendo do ponto de vista que adotarmos, configura-se apenas como um primeiro passo rumo a um processo de lifelong learning (educao permanente), fenmeno que vem ocorrendo no apenas no Brasil.

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Tais constataes nos levam a uma preocupao em relao formao dos professores para atuar no ensino superior e que culminam nos questionamentos propostos por Morosini (2000, p. 11): quem so (sero) esses novos professores? Estaro preparados didaticamente?.

Atualmente, a preocupao com a aferio da eficincia do sistema educativo, seja atravs do sistema nacional de avaliao ou de programas de avaliao institucional, comea a desvelar as precariedades e os pontos positivos da rea e por influenciar, direta ou indiretamente, o trabalho dos professores. Como destaca Morosini (2000, p. 13), embora o sistema nacional de avaliao no estabelea normas de capacitao didtica do docente, h uma ntima relao entre o desempenho didtico do professor e o desempenho do aluno e, dessa forma, sugere que tais avaliaes, mesmo no incidindo diretamente na qualidade docente, indiretamente, afetam-na. A partir dos pontos at aqui abordados, podemos concluir que o professor universitrio no se forma, hoje, para atuar necessariamente em uma universidade, porm, num complexo sistema de ensino superior, que envolve diferentes instituies e tipos de cursos. Mas, mais que isso, alm de preparar-se para agir neste meio, para trabalhar com o novo perfil de alunos que chegam ao ensino superior, como tambm com o novo perfil exigido dos egressos do ensino superior, acreditamos que seja necessrio a este professor conhecer esta realidade e saber entend-la e analis-la, ou seja, torna-se necessrio que o professor desenvolva estratgias que permitam a ele refletir sobre sua docncia e o contexto mais amplo no qual ela se acha inserida.

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Vimos at aqui destacando o trabalho dos professores universitrios em termos da docncia (ensino de graduao e ps-graduao) e da realizao de atividades de pesquisa (trabalho na ps-graduao, orientao de alunos, conduo de pesquisas prprias, publicaes, participao em encontros cientficos, etc.). No entanto, no podemos reduzir as tarefas dos professores somente a estas duas dimenses. Benedito, Ferrer e Ferreres (1995) ressaltam que a prpria docncia tem sido vista com excessivo reducionismo ao ser identificada somente com as atividades que os professores realizam quando esto na sala de aula com seus alunos (p. 170). Os autores apontam que as funes que fazem parte do trabalho do professor universitrio so, principalmente, as seguintes: o estudo e a pesquisa; a docncia, sua organizao e o aperfeioamento de ambas; a comunicao de suas investigaes; a inovao e a comunicao das inovaes pedaggicas; a orientao (tutoria) e a avaliao dos alunos; a participao responsvel na seleo de outros professores;
o o o o

a avaliao da docncia e da investigao; a participao na gesto acadmica; o estabelecimento de relaes com o mundo do trabalho, da cultura etc.; a promoo de relaes e intercmbio departamental e interuniversitrio, e a contribuio para criar um clima de colaborao entre os professores (BENEDITO, FERRER e FERRERES, 1995, p. 119). Pimenta e Anastasiou (2002, p. 39), por sua vez, lembram que, para alm da

docncia, espera-se dos professores seu envolvimento na administrao e gesto em seus departamentos, na universidade, tomando decises sobre currculos, polticas de pesquisa e financiamento, no apenas no seu mbito, mas tambm no mbito dos sistemas pblicos estaduais, do sistema nacional de educao e das instituies cientficas de fomento, de polticas de pesquisa, de ensino e de avaliao, aspectos que, de maneira geral, no so contemplados num processo de formao profissional do docente do ensino superior.

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FORMAO DO PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: PROCESSO QUE SE APRENDE?

A reflexo aqui proposta aponta alguns elementos essenciais para a construo das competncias necessrias e desejveis para a atuao docente na universidade. Assim, os achados de pesquisa cujas preocupaes envolvem a temtica dos desafios contemporneos, visam formar docentes para atuarem no ensino superior. Os desafios so delineados a partir de duas questes iniciais: 1. Como se aprende a ser professor? 2. Como se constri o conhecimento pedaggico necessrio para este aprender? A primeira questo focaliza a necessidade dos professores tomarem conscincia de seus processos formativos, refletindo sobre os mesmos e, ao mesmo tempo estarem cientes de que este um dos caminhos para aprenderem a ser docentes. A segunda trata da tessitura de uma rede de interaes para a construo do conhecimento pedaggico compartilhado, possibilitando, atravs do dilogo, a reflexo sobre idias, opinies e contradies, oriundas deste processo interativo e mediacional, permitindo a produo de um novo conhecimento pedaggico. A partir dessas discusses, apontamos para a importncia da construo de uma rede de mediaes capaz de propiciar a formao de professores vista como um espao interdisciplinar de compartilhamento pedaggico e epistemolgico, para o qual convergem os saberes da docncia, a integrao e a troca de experincias, necessrias a essa formao.

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MUDANAS NO MUNDO COMTEMPORNEO E SEU REFLEXO NO ENSINO SUPERIOR

At aqui, analisamos um pouco das mudanas que vm se processando no contexto que podemos chamar de intrnseco ao ensino superior. No entanto, as modificaes no se processam isoladamente do contexto social, poltico e econmico mais amplo no qual as IES se acham envolvidas. As mudanas que vm ocorrendo no mundo contemporneo, assim como das mudanas nos campos das diversas cincias, inclusive da educao levam, elas tambm necessidade de se repensar a formao atualmente oferecida aos futuros professores universitrios e mesmo queles que j exercem suas funes. Temos hoje configurado um processo de mudanas no contexto global no qual se inserem as instituies de ensino superior, mudanas relacionadas, em especial, ao avano cientfico-tecnolgico, a alteraes na organizao do trabalho (processo produtivo), sociedade de informao, aos processos de globalizao da economia e a alteraes na relao dos sujeitos com o conhecimento (MORAES, 1997; RIBEIRO JNIOR, 2002). Tais mudanas acabam por afetar, direta ou indiretamente, a organizao das IES, assim como o trabalho realizado em seu interior. Em complementao s alteraes e aos questionamentos suscitados pelas mudanas decorrentes da nova ordem mundial e dos avanos tecnolgicos, as

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instituies de ensino superior encontram-se imersas em um outro processo de mudanas, no desvinculado dos outros dois. Como apontado por diversos autores (Santos, 1997; Kuhn, 1991; Pimentel, 1993; Cunha, 1998; Leite et al., 1998; Pereira, 2002, entre outros), vivemos um perodo de transio em que crenas absolutistas e de neutralidade da cincia, assim como de diversos pressupostos da modernidade, que vigoraram como verdades absolutas durante muito tempo, passam a ser questionados. As verdades passam a ser vistas como snteses provisrias, o saber historicizado e relativizado e a diviso entre disciplinas estanques questionada. A confiana do homem na razo abalada e, conseqentemente, todo o trabalho realizado dentro das instituies universitrias. A reestruturao na forma como se concebe o saber, a influncia dos aspectos tecnolgicos e toda uma reestruturao na organizao social clamam, portanto, por mudanas na estruturao e nos objetivos do ensino superior, eminentemente marcados pelo paradigma moderno. Conseqentemente, o trabalho a ser realizado pelo professor universitrio sofre tambm alteraes. Torna-se necessrio ao professor pensar numa nova forma de ensinar e aprender que inclua a ousadia de inovar as prticas de sala de aula, de trilhar caminhos inseguros, expondo-se e correndo riscos, no se apegando ao poder docente, com medo de dividi-lo com os alunos e tambm de desvencilharse da racionalidade nica, pondo em ao outras habilidades que no apenas as cognitivas. Torna-se necessrio, ainda, que os professores passem a pensar-se como participantes do desvelamento do mundo e da construo de regras para viver com mais sabedoria e mais prazer (CASTANHO, 2000, p. 87). No se pode mais entender o professor como detentor do saber, nem o ensino como transmisso de um conhecimento pronto e acabado. O modelo pelo qual se pautava a organizao do ensino superior no d mais conta da complexidade do momento que vivenciamos e constantemente impulsionado a mudanas. Neste contexto, professores e alunos passam a construir conjunta e continuamente o conhecimento, embasados nas teorias e na reviso constante destas, nos questionamentos e nas leituras da realidade e do presente histrico (PEREIRA, 2002, p. 42). A indissociabilidade ensino-pesquisa, a perspectiva de produo de conhecimento e a autonomia de pensamento, o incentivo criticidade e

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criatividade, a flexibilizao de espaos, tempos e modos de aprendizagem, a emergncia da interdisciplinaridade, a necessidade de integrao teoria e prtica, a necessidade de separao de dicotomias (teoria/prtica, forma/contedo entre outras), a necessidade de domnio de novas habilidades decorrentes de avanos tecnolgicos (como uso de realidade virtual), o resgate da tica, a incorporao da afetividade, a nfase ao posicionamento poltico do professor e a centralizao do processo educativo na aprendizagem do aluno, entre outros fatores que aqui poderamos enumerar, alteram profundamente o perfil necessrio ao professor numa instituio de ensino superior e nos chamam a ateno para a necessidade de que estes professores, ou futuros professores, estejam conscientes desses processos nos quais se acham envolvidos. Percebemos, portanto, que as caractersticas necessrias aos professores universitrios hoje, extrapolam e muito os limites do conhecimento aprofundado da matria de sua especializao e a aquisio de habilidades necessrias conduo de pesquisas, e seguem-se a dimenses muito mais amplas, que nos levam a argumentar em favor da importncia da formao pedaggica do professor universitrio.

PROCESSOS DE APRIMORAMENTOS
O problema e seu encaminhamento Este texto retoma e sintetiza algumas das idias acerca da formao docente na universidade. Assim, tendo em vista as questes colocadas sobre a formao dos professores do ensino superior, torna-se necessrio refletir sobre como se aprende a ser docente nesse nvel de ensino. A reflexo, aqui proposta, aponta alguns elementos essenciais para a construo das competncias necessrias e desejveis para a atuao docente na universidade. As questes da decorrentes voltam-se para o entendimento de: 1. como estes sujeitos se formam como professores? 2. qual o processo de aprender a ser professor? 3. como se constri o conhecimento pedaggico compartilhado na docncia superior?

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4. qual a importncia de uma rede de interaes nesse processo? Os fios tericos constituem-se a partir de conceitos como: trajetrias de formao, concepes de docncia, processos de aprender a ser professor, conhecimento pedaggico compartilhado e rede de interaes e mediaes em constante consonncia com as conceituaes relativas a como se constri o conhecimento pedaggico necessrio para este aprender.

Nos caminhos da docncia: tecendo os fios

o

a no valorizao de uma preparao especfica para funo de professor explicitada mesmo quando eles so conscientes de seu papel profissional;

a conscincia da responsabilidade pela formao de futuros profissionais, bem como do compromisso com a cultura acadmica, embora existentes, no so levados em conta na formao docente, uma vez que a progresso na carreira esto calcadas na titulao e na produo cientfica, enfatizando a rea de conhecimento especfico e a funo de ser pesquisador, o que parece no garantir um ensino de qualidade e o conhecimento de ser professor;

a carncia de um espao institucional, voltado para a construo de uma identidade coletiva de ser professor, no qual o compartilhar de experincias, dvidas e auxlio mtuo favoream a construo do conhecimento pedaggico compartilhado constituindo-se em fator

preponderante na construo do papel de docente;

o

a conseqncia de falta de espaos dessa natureza um sentimento de solido pedaggica, uma vez que o espao departamental, orientado prioritariamente para o gerenciamento administrativo de disciplinas e professores inviabiliza, muitas vezes, a construo conjunta de estratgias educativas.

a valorizao da formao como meio de propiciar um caminho de qualificao do trabalho docente, implica a possibilidade de aproximar as teorias apropriadas da prtica exercida.

a conscincia de que a apropriao de uma teoria produz um novo nvel de compreenso que corresponde a uma transformao da prtica, mesmo que isso ocorra prospectivamente. A possibilidade de continuar

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aprendendo e melhorando a abordagem didtico-pedaggica utilizada favorece a viso otimista que estes sujeitos tm de sua profisso e, conseqentemente, de si mesmos, ressaltando que os docentes, apesar de ainda no terem transformado efetivamente suas prticas,

demonstram a possibilidade de faz-lo, evidenciando, assim, a busca de uma postura reflexiva.

o

a construo do conhecimento pedaggico compartilhado pressupe a constituio de uma rede de interaes e mediaes capaz de potencializar o processo reflexivo docente.

O que os docentes pensam sobre ensinar e aprender est relacionado s suas experincias e a sua formao profissional, o que exige que pensemos sobre quem ensina e quem aprende no processo de formao. As crenas e concepes tericas implcitas que os professores tm acerca de seu fazer pedaggico podem sinalizar a maneira como eles processam as informaes e como percebem as formas de interveno didtica, como marco de referncia para sua prtica, construindo seu conhecimento pedaggico de forma compartilhada. Esse conhecimento pedaggico um conceito base, por tratar-se de um conhecimento amplo, implicando no domnio do saber fazer (estratgias

pedaggicas) e do saber terico e conceitual e suas relaes. Nesse sentido, compreender o processo de construo de conhecimento pedaggico compartilhado to fundamental, quanto compreender o aprender a aprender, o que equivale a ser capaz de realizar aprendizagens, em diferentes situaes e contextos que favoream a aquisio de estratgias cognitivas, considerando-se as condies individuais de cada sujeito na sua interao com pares. Esse processo implica em trocas cognitivas e socioculturais entre ensinantes/aprendentes, sendo possvel destacarem-se condies a serem levadas em conta pelos professores, ao longo de suas trajetrias de formao. A primeira aponta para a necessidade dos professores, alm de considerarem seus domnios especficos, investirem na dimenso pedaggica da docncia, sendo que esta envolve atividades e valores traduzidos em: sensibilidade frente ao aluno; valorizao dos saberes da experincia; nfase nas relaes interpessoais; aprendizagem compartilhada;

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integrao teoria/prtica; o ensinar enfocado a partir do processo de aprender do aluno, tudo isso voltado para o desenvolvimento do aluno como pessoa e profissional. A segunda indica a importncia da transposio didtica na prtica educativa do professor, contudo, a organizao departamental das Instituies de Ensino Superior, especialmente as das federais, pode dificultar esta inteno, na medida em que um mesmo professor desenvolve a mesma disciplina para diferentes cursos, para os quais no tem formao especfica. A terceira refere-se necessidade dos professores considerarem a especificidade prpria educao superior, compreendendo seu estatuto

epistemolgico e metodolgico que qualitativamente diferente daquele da educao bsica. A universidade tem sua prpria cultura epistemolgica - sua prpria maneira de compreender e manifestar a teoria assumida em ao - que pressupe um conjunto de procedimentos bsicos, identificados atravs das regras educacionais que tm funes, tanto sociais, quanto cognitivas. Essas regras representam o conjunto de convenes acadmicas e envolvem a normatizao do conhecimento cientfico, atravs da definio da rotina das aulas/procedimentos, da organizao da sala de aula, da listagem de contedos, dos tipos de avaliao, compondo o processo de formao. Assim, os limites do processo de formao vm continuamente sendo marcados e redimensionados pela reflexo sobre o saber, o saber-fazer e suas relaes.

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EXERCCIOS DE FIXAO

1- A prtica educativa um fenmeno universal e

uma

atividade humana

necessria existncia e funcionamento de todas as sociedades. o processo de prover os indivduos: A) Dos conhecimentos e habilidades que os tornam aptos a manter o meio social conforme as necessidades econmicas e a poltica clientelstica. B) Dos conhecimentos e das prticas culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e a transform-lo conforme as necessidades da coletividade. C) Do senso comum capaz de dar uma ordem ao sistema de ensino e a manter os privilgios de quem j tem conhecimento. D) De valores excludentes pois quem se esfora para estudar quem deve ser atendido pelo professor e pela escola. E) De conhecimentos prvios como ponto de partida e de chegada na escola pblica.

2- A Didtica investiga as condies e formas que vigoram no ensino e os fatores reais (sociais, polticos, culturais, psicossociais) condicionantes das relaes entre: A) A burguesia e o proletariado B) A instrumentalizao do aluno e a alienao do/a professor/a. C) A neutralidade das prticas docentes e a natureza da domesticao dos estudantes D) O ensino e a necessria excluso dos alunos que no devem permanecer na escola.

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E) A docncia e o ensino.

3- O processo de ensino visa alcanar determinados resultados em termos de domnio de conhecimentos, habilidades, hbitos, atitudes, convices e

desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos. O ensino portanto, como principal funo assegurar:

tem,

A) O processo de transmisso e assimilao ativa dos contedos do saber escolar e o processo evolutivo dos alunos. B) O processo de transmisso dos conhecimentos que o docente domina e a assimilao passiva dos contedos do saber escolar. C) O senso comum haja vista que as crianas das classes populares no apreendem o conhecimento cientfico. D) Os saberes supostamente neutros, pois a postura poltica de natureza parlamentar. E) De forma acentuada e unilateral os contedos de ensino.

4- Segundo Libneo as capacidades cognoscitivas so as energias mentais disponveis dos indivduos, ativadas e desenvolvidas no processo de ensino, em estreita relao com os conhecimentos. O desenvolvimento dessas capacidades uma condio para: A) Que o professor possa excluir os alunos indisciplinados B) Excluir os alunos indisciplinados, desinteressados e pouco inteligentes. C) Classsificar os alunos e disponibilizar salas conforme a capacidade cognoscitiva. D) A aquisio e a aplicao dos conhecimentos E) Estereotipar os alunos que no evoluem, por serem incompetentes.

5- A conduo do processo de ensino requer uma compreenso clara e segura do processo de aprendizagem e deve levar em conta em que consiste esse processo, como as pessoas aprendem, quais as condies externas e internas que o influenciam. possvel distinguir a aprendizagem casual e a aprendizagem organizada. A aprendizagem organizada aquela que : A) Espontnea e que surge naturalmente das interaes sociais.

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B) Acumulada informalmente. C) Planejada e sistemtica, tarefa especfica do ensino. D) Adquirida desde que nascemos de forma assistemtica. E) Adquirida na convivncia cotidiana, de forma no intencional.

6- A professora Francisca entende que a conduo do processo de ensino requer uma compreenso clara e segura do processo de aprendizagem: em que consiste, como as pessoas aprendem, quais as condies externas e internas que o

influenciam. Conforme Libneo existem duas formas de aprendizagem: a casual e a organizada. A aprendizagem organizada : A) a planejada pelas vrias instncias sociais, pois no mais tarefa especfica do ensino. B) a espontnea que surge naturalmente na sala de aula, conforme os conhecimentos prvios dos alunos que no precisam ser sistematizados. C) aquela que surge naturalmente da interao entre as pessoas que acumulam experincias , adquirem conhecimentos e formam atitudes e convices. D) aquela que ocorre em vrios lugares, e se torna uma tarefa especfica da escola por ser assistemtica. E) a intencional, planejada e sistemtica das finalidades e condies da

aprendizagem escolar e, embora especfica do ensino

ela possa ocorrer em vrios lugares tarefa

7- Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais o

processo de ensino deve

estabelecer exigncias e expectativas que os alunos possam cumprir e, com isso, deve contribuir para mobilizar as suas energias. Assim, desenvolve a funo de: A) estimular os alunos a memorizar tudo o que transmitido em sala de aula B) concentrar no professor a exposio da matria C) no envolver o aluno em atividades significativas D) impulsionar a aprendizagem e, muitas vezes, a preceder E) monopolizar o saber assistemtica e impulsionar a aprendizagem nessa perspectiva

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8- Os mtodos de ensino so determinados pela relao objetivo-contedo, e implicam uma sucesso planejada e sistematizada de aes, tanto do professor quanto dos alunos. Assim o mtodo de ensino define: A) A utilizao dos meios, ou seja, o como viabilizar o processo de ensino e a aprendizagem. B) A utilizao dos contedos, ou seja, para qu ensinar. C) O que se deve ensinar, ou seja, que contedos so necessrios no processo de ensino e a aprendizagem. D) O que se deve avaliar, ou seja, que contedos so necessrios no processo de ensino e na aprendizagem. E) O que se deve aprender, ou seja, que conhecimentos devem ser transmitidos no processo de ensino e para a aprendizagem.

9- Os contedos de ensino devem estar em correspondncia com os conhecimentos cientficos atuais. Ao elaborar o plano de ensino o/a professor/a deve selecionar contedos que ampliem as capacidades e habilidades dos alunos de modo a enriquecer: A) Somente a prtica cotidiana dos alunos. B) A sua atuao no trabalho desde a infncia e como uma forma de contribuir para desenvolver capacidades e habilidades necessrias para bem executar as atividades laborais. C) O trabalho realizado desde os primeiros anos de vida. D) A sua atuao na vida prtica e como uma forma de contribuir para desenvolver capacidades e habilidades necessrias a convivncia na sociedade. E) A insero do aluno no mundo virtual e nas atividades laborais.

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10 - Segundo Paulo Freire, o esforo e a competncia dos educadores que avaliam as suas prticas pedaggicas no intuito de reduzir a distncia entre a teoria e a prtica, partindo do reconhecimento de que ensinar no transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para sua produo ou construo, so denominados de (A) assimilao. (B) bom senso. (C) transgresso. (D) coerncia. (E) reflexo crtica.

Apostila Produzida por: Ana Paula Rodrigues.