‫خرائط‬

‫المفهوم‬
‫استراتيجية‬
‫للتعليم والتعلم‬

‫إعداد‬

‫د‪.‬وجيه بن قاسم‬
‫محمد بن عبدالله الزغيبي‬ ‫القاسم‬

‫‪ 1424‬هـ‬

‫فهرس المحتويات‬

‫‪7‬‬ ‫هذه الحقيبة التدريبية لماذا؟‬

‫‪7‬‬ ‫إرشادات للمدرب للتعامل مع هذه الحقيبة‬
‫‪10‬‬ ‫المسوغات‬
‫‪11‬‬ ‫الهداف‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫‪11‬‬ ‫الزمن المخصص لتنفيذ الحقيبة التدريبية‬

‫‪12‬‬ ‫خطة التنفيذ‬
‫‪14‬‬ ‫النشطة ( ‪ )12 – 1‬وشفافيات تنفيذها‬
‫‪41‬‬ ‫ملحقات‬
‫‪42‬‬ ‫النشرات التربوية( ‪)12 – 1‬‬
‫‪68‬‬ ‫شفافيات عرض النشرات التربوية‬
‫‪83‬‬ ‫خرائط المفهوم‬
‫‪10‬‬ ‫استبانات تقويمية‬
‫‪5‬‬
‫‪11‬‬ ‫المراجع‬
‫‪4‬‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫فهرس النشاطات‬
‫عنوان النشاط‬ ‫رقم‬
‫الصفح‬
‫النشا‬
‫ة‬
‫ط‬
‫‪14‬‬ ‫الدماغ وتنظيم المعلومات‬ ‫‪1‬‬
‫‪16‬‬ ‫دور المعلم في التعليم المنظم‬ ‫‪2‬‬
‫‪18‬‬ ‫خريطة المفهوم؛ فلسفتها وماهيتها‬ ‫‪3‬‬
‫‪20‬‬ ‫بنية خريطة المفهوم وخصائصها‬ ‫‪4‬‬
‫‪22‬‬ ‫مراحل بناء خريطة المفهوم‬ ‫‪5‬‬
‫تقديم خريطة المفهوم لطلب المرحلة‬ ‫‪6‬‬
‫‪24‬‬
‫البتدائية‬
‫مداخل لبناء خرائط المفهوم في المرحلتين‬ ‫‪7‬‬
‫‪27‬‬
‫البتدائية والمتوسطة‬
‫خريطة المفهوم أداة للتفكير( اكتشاف‬ ‫‪8‬‬
‫‪29‬‬
‫العلقات)‬
‫‪32‬‬ ‫توظيف خرائط المفهوم لتعميق الفهم‬ ‫‪9‬‬
‫خريطة المفهوم أداة للتقويم‬ ‫‪1‬‬
‫‪34‬‬
‫‪0‬‬
‫خريطة المفهوم أداة لتخطيط التدريس‬ ‫‪1‬‬
‫‪38‬‬
‫‪1‬‬
‫فوائد استخدام خرائط المفهوم في التدريس‬ ‫‪1‬‬
‫‪40‬‬
‫‪2‬‬

‫‪3‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬
‫فهرس شفافيات تنفيذ النشاطات‬
‫الصفح‬ ‫رقم‬
‫عنوان الشفافية‬
‫ة‬ ‫الشفافية‬
‫‪15‬‬ ‫الدماغ وتنظيم المعلومات‬ ‫‪1‬‬
‫‪17‬‬ ‫دور المعلم في التعليم المنظم‬ ‫‪2‬‬
‫‪19‬‬ ‫خريطة المفهوم؛ فلسفتها وماهيتها‬ ‫‪3‬‬
‫‪21‬‬ ‫بنية خريطة المفهوم وخصائصها‬ ‫‪4‬‬
‫‪23‬‬ ‫مراحل بناء خريطة المفهوم‬ ‫‪5‬‬
‫تقديم خريطة المفهوم لطلب المرحلة‬ ‫‪6‬‬
‫‪26‬‬
‫البتدائية‬
‫مداخل لبناء خرائط المفهوم في المرحلتين‬ ‫‪7‬‬
‫‪28‬‬
‫البتدائية والمتوسطة‬
‫خريطة المفهوم أداة للتفكير( اكتشاف‬ ‫‪8‬‬
‫‪31‬‬
‫العلقات)‬
‫‪33‬‬ ‫توظيف خرائط المفهوم لتعميق الفهم‬ ‫‪9‬‬
‫خريطة المفهوم أداة للتقويم‬ ‫‪1‬‬
‫‪36‬‬
‫‪0‬‬
‫خريطة المفهوم أداة لتخطيط التدريس‬ ‫‪1‬‬
‫‪39‬‬
‫‪1‬‬
‫فوائد استخدام خرائط المفهوم في التدريس‬ ‫‪1‬‬
‫‪41‬‬
‫‪2‬‬

‫فهرس النشرات‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫الصفح‬ ‫رقم‬
‫عنوان النشرة‬
‫ة‬ ‫النشرة‬
‫‪44‬‬ ‫الدماغ وتنظيم المعلومات‬ ‫‪1‬‬
‫‪45‬‬ ‫دور المعلم في التعليم المنظم‬ ‫‪2‬‬
‫‪46‬‬ ‫خريطة المفهوم؛ فلسفتها وماهيتها‬ ‫‪3‬‬
‫‪47‬‬ ‫بنية خريطة المفهوم وخصائصها‬ ‫‪4‬‬
‫‪49‬‬ ‫مراحل بناء خريطة المفهوم‬ ‫‪5‬‬
‫تقديم خريطة المفهوم لطلب المرحلة‬ ‫‪6‬‬
‫‪53‬‬
‫البتدائية‬
‫مداخل لبناء خرائط المفهوم في المرحلتين‬ ‫‪7‬‬
‫‪58‬‬
‫المتوسطة والثانوية‬
‫خريطة المفهوم أداة للتفكير( اكتشاف‬ ‫‪8‬‬
‫‪58‬‬
‫العلقات)‬
‫‪59‬‬ ‫خريطة المفهوم لتعميق الفهم‬ ‫‪9‬‬
‫خريطة المفهوم أداة للتقويم‬ ‫‪1‬‬
‫‪61‬‬
‫‪0‬‬
‫خريطة المفهوم أداة لتخطيط التدريس‬ ‫‪1‬‬
‫‪63‬‬
‫‪1‬‬
‫فوائد استخدام خرائط المفهوم في التدريس‬ ‫‪1‬‬
‫‪66‬‬
‫‪2‬‬

‫فهرس شفافيات تنفيذ النشاط‬

‫الصفح‬ ‫عنوان الشفافية‬ ‫رقم‬

‫‪5‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬
‫ة‬ ‫الشفافية‬
‫‪70‬‬ ‫الدماغ وتنظيم المعلومات‬ ‫‪1‬‬
‫‪71‬‬ ‫دور المعلم في التعليم المنظم‬ ‫‪2‬‬
‫‪72‬‬ ‫خريطة المفهوم؛ فلسفتها وماهيتها‬ ‫‪3‬‬
‫‪73‬‬ ‫بنية خريطة المفهوم وخصائصها‬ ‫‪4‬‬
‫‪74‬‬ ‫مراحل بناء خريطة المفهوم‬ ‫‪5‬‬
‫تقديم خريطة المفهوم لطلب المرحلة‬ ‫‪6‬‬
‫‪76‬‬
‫البتدائية‬
‫مداخل لبناء خرائط المفهوم في المرحلتين‬ ‫‪7‬‬
‫‪77‬‬
‫المتوسطة والثانوية‬
‫خريطة المفهوم أداة للتفكير( اكتشاف‬ ‫‪8‬‬
‫‪78‬‬
‫العلقات)‬
‫‪79‬‬ ‫خريطة المفهوم لتعميق الفهم‬ ‫‪9‬‬
‫خريطة المفهوم أداة للتقويم‬ ‫‪1‬‬
‫‪80‬‬
‫‪0‬‬
‫خريطة المفهوم أداة لتخطيط التدريس‬ ‫‪1‬‬
‫‪81‬‬
‫‪1‬‬
‫فوائد استخدام خرائط المفهوم في التدريس‬ ‫‪1‬‬
‫‪82‬‬
‫‪2‬‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫‪ - 1‬هذه الحقيبة التدريبية‪ ،‬لماذا؟‬

‫الدف الساس من التربية والتعليم هو تنمية الفرد التعلم شوليا وتكامليا وبشكل‬
‫متوازن جسديا واجتماعيا ونفسيا وعاطفيا وأخلقيا وقيميا ‪ ،‬من خلل تزويده بالعارف‬
‫والقيم والهارات التخصصية الت تعل منه شخصا إيابيا تفاعليا مثمرا منتجا قادرا على‬
‫السهام الياب ف حل مشكلته ومشكلت متمعه ‪ ،‬بيث يقق رفاهة ورفاه متمعه‬
‫ووطنه ‪ ..‬وليتحقق ذلك يتاج الفرد ( إل جانب العارف والقيم والهارات النتاجية )‬
‫مهارات اجتماعية تواصلية تفاعلية تسهم ف تفعيل دوره النتاجي ‪ ،‬مثل مهارات التواصل‬
‫والتعاون‪.‬‬
‫ومع التغي التكنولوجي والعلمي السريع ‪،‬وظهور نظريات واستراتيجيات تدريسية‬
‫وتعلمية جديدة ‪ ،‬يغدو ضروريا تسي وتطوير أداء كل من العلم والطالب ف الوقف‬
‫التعليمي التعلمي با يلب متطلبات التغييات والتجديدات التربوية سواء كانت وسائل أو‬
‫أدوات أو تقنيات تربوية أو استراتيجيات وأساليب تدريسية ‪ ،‬ويتطلب ذلك تدريب‬
‫الشرفي والعلمي على تطبيق هذه التغييات والتجديدات التربوية ومن ثّ تطويرها‬
‫وابتكار الديد‪ ،‬اعتمادا على قدراتم وخباتم اليدانية الثرية‪.‬‬
‫وسعيا منا إل تقيق تعلم الطالب بشكل فاعل‪ ،‬نقدم لك هذه القيبة التدريبية‬
‫لتساعدك – عزيزي الدرب‪ -‬ف الرقي بهاراتك التدريبية ومعلوماتك ‪ ،‬وف الوقت نفسه‬
‫تسهم ف إكسابك مهارات ومعارف جديدة تساعد ف تسي إنتاجيتك كما ونوعا‪،‬كما‬
‫تسهم ف تدريب العلمي بشكل تفاعلي يساعدهم ف تبن وتنفيذ استراتيجيات تدريسية‬
‫جديدة ترقى بتعلم الطلب ومبادراتم ‪ ،‬والتواصل معهم ‪ ،‬وال من وراء القصد‪.‬‬
‫‪ – 2‬إرشادات للمدرب للتعامل مع هذه الحقيبة‬
‫لكي تتحقق الهداف التربوية التوخاة من هذه القيبة التدريبية يستحسن منك –‬
‫عزيزي الدرب ‪ -‬مراعاة ما يأت ‪:‬‬
‫‪‬الستعداد للتدريب ويتمثل بدراسة الدرب للمادة التدريبية الت تتضمنها القيبة‬
‫مسبقا‪ ،‬ويتفهم أنشطتها ومن ث يقوم با يأت ‪:‬‬
‫‪-‬إعداد إجابات للسئلة والنشطة‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫‪-‬التأكد من مناسبة الزمن الخصص لكل نشاط وتعديله إن اقتضى الوقف‬

‫ذلك‪.‬‬
‫‪-‬تفقد الواد والدوات الداعمة للتدريب والتأكد من مدى مناسبتها وجاهزيتها‪.‬‬
‫‪-‬إعداد أي أنشطة أو شفافيات يرى الدرب ضرورة تقديها‪.‬‬
‫‪‬تنفيـذ التدريب وإدارته‪ ،‬ويتمثل بالجراءات التية (تنفذ على شكل لقطات فلمية )‪:‬‬
‫‪.1‬تفقد الدرب لقاعات التدريب والتأكد من توفر جيع الواد‬
‫والدوات والتسهيلت اللزمة لتنفيذ التدريب بشكل ناجح‪.‬‬
‫‪.2‬توزيع التدربي ف مموعات بيث يصل عدد الفراد ف‬
‫الجموعة الواحدة (‪ )5 - 3‬أفراد فقط‪.‬‬
‫‪.3‬الطلب من كل مموعة أن تنتخب أو تتار قائدا ( منسقا)ً لا‬
‫ومن ث كتابة اسه ف دفتر ملحظات الدرب ليستشعر التدربون‬
‫أهية دورة‪.‬‬
‫‪.4‬توضيح دور النسق لميع التدربي ‪ ،‬إذ يتمثل هذا الدور ف‬
‫تنظيم العمل و توزيع الدوار ف الجموعة ‪ ،‬ويكنه( أو أي فرد‬
‫آخر ف الجموعة تنيبه الجموعة عنها ) أن يثل الجموعة ف‬
‫عرض آرائها ونتاجاتا ‪ ،‬وف هذه النقطة بالذات يكن أن‬
‫يتناوب أفراد الجموعة تثيلها لنه يساعد على تنمية الثقة بالنفس‬
‫لدى جيع أفراد الجموعة‪.‬‬
‫‪ -5‬قيام الدرب بتوضيح الهداف للمستهدفي والتفاق معهم على‬
‫أساليب تفعيل إشراك كل منهم بشكل تفاعلي نشط ف فعاليات التدريب‪.‬‬
‫‪ -6‬تقدي ورقة ‪ /‬أوراق النشاط لنسق الجموعة ليوزعها على زملئه ف‬
‫الجموعة‪ ،‬ومن ث تدارسها وتديد الطلوب منها ث الشروع ف تنفيذ‬
‫الطلوب‪.‬‬
‫‪ -7‬تنبيه الجموعات إل ضرورة قراءة نصوص النشاط وتفهمها بشكل‬
‫جيد قبل الشروع ف العمل وضرورة التقيد بالزمن الخصص‪.‬‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫‪-8‬التنقل بي الجموعات لتفعيل عملها‪.‬‬

‫‪ -9‬تقدي الساعدة للمجموعة أو الجموعات التعثرة بشكل غي مباشر‪،‬‬
‫عن طريق إلقاء أسئلة موجهة ‪ ،‬وعدم تقدي أي إجابات أو مساعدات مباشرة‬
‫للمتدربي‪.‬‬
‫‪-10‬العلن عن ناية العمل ف النشاط عندما ينتهي الوقت الخصص‪.‬‬
‫‪-11‬الطلب من منسق ‪ /‬قائد الجموعة ( أو أي فرد فيها تنيبه الجموعة‬
‫عنها ) أن يعرض على السبورة أو على جهاز العرض فوق الرأس نتائج عمل‬
‫الجموعة‪.‬‬
‫‪ -12‬إتاحة الفرصة للمتدربي لناقشة النتائج الت توصلت إليها الجموعة‬
‫(السابقة ) لدة مددة من الزمن ث يأت منسق الجموعة الخرى فيعرض‬
‫ويناقش‪.‬‬
‫‪ -13‬يكن اللجوء إل استراتيجية أخرى تتمثل بقيام منسقي الجموعات‬
‫بعرض نتاجات مموعاتم بالتتال ‪ ،‬ث ترى مناقشة إجالية للموضوع‪.‬‬
‫‪ -14‬التوصل إل خلصة مددة تبز نتيجة النشاط الكلي وتثبيت اللصة‬
‫على السبورة أو شفافية ف شكل نقاط وعرضها باستخدام جهاز العرض‬
‫من فوق الرأس‪.‬‬
‫‪ -15‬تقدم هذه اللخصات قدر المكان من خلل خرائط مفهومية تثي‬
‫حاس التدربي نو موضوع التدريب وتزيد من ألفتهم بنماذج الرائط‬
‫الفهومية‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫‪ – 4‬المسوغات‬
‫عب قرن من الزمن – تقريبا – اعتاد العلمون على مارسة أسلوب التلقي ف تنفيذ‬
‫مواقفهم التعليمية؛ ويتناقض هذا السلوب تناقضا جوهريا مع ظاهرة النفجار العرف‬
‫وتضخّم الادة التعليمية الت تسود عصر العلومات الذي نعيشه حاليا‪ .‬وف ضوء معطيات‬
‫هذا العصر تغيّر دور الدرسة‪ ،‬وتغيّر إطارها الفكري (‪ ،)Paradigm‬ول يعد هذا الدور‬
‫مصورا ف تصيل الادة التعليمية واسترجاعها بل تاوزه إل تنمية مهارات الوصول إل‬
‫العرفة والصول عليها وتوظيفها‪ ،‬وتوليد العارف الديدة‪ .‬ويأت ذلك عب التعلم الثمر‬
‫ذي العن والذي لكي يتحقق ل بد من التركيز على الفكار الرئيسة والفاهيم الساسية‬
‫للمادة التعليمية دون اللجوء إل الشو والتفاصيل الت تذهب بأهية الفاهيم الستهدفة‪.‬‬
‫وف هذا السياق غدا الطالب معنيا ومطالبا بربط العلومات والفاهيم ببعضها على شكل‬
‫بُن معرفية أو مفاهيمية منظمة‪ ،‬تُعمّق فهمه للمعرفة وتساعده ف استدعائها وتوظيفها ف‬
‫مواقف تعليمية أو حياتية جديدة وعليه فنحن باجة لدوات تعليمية تعلمية تفعل استثمار‬
‫العرفة والبناء عليها عب تعلم ذي معن يكّن من توظيف مهارات التفكي الناقد‬
‫والبداعي‪ ،‬وتطبيق العرفة ف مواقف متعددة تر بالتعلم‪.‬‬
‫وتعد خرائط الفهوم تقنية تربوية جديدة تنسجم ومعطيات التربية الديثة ف كون‬
‫الطالب مور العملية التعليمية وصاحب الدور النشط الرئيس ف عملية تعلمه‪ ،‬وتساعده ف‬
‫تليل العرفة‪.‬وأكدت بوث تربوية عديدة على أن خرائط الفهوم أداة فاعلة ف تثيل‬
‫العرفة والبناء عليها‪ ،‬وأنا أداة هامة للتفكي الناقد والبداعي‪،‬وتساعد ف تقيق التعلم ذي‬
‫العن‪ ،‬وهو التعلم القيقي الذي نبتغيه نطا من أناط التعلم الدرسي‪.‬‬
‫وتكمن أهية خريطة الفاهيم ف أنا ترسّخ لدى التعلم منهجا للتفكي النظم ٍيتواءم‬
‫مع طبيعة الدماغ كما أشارت إل ذلك أحدث البحوث ف هذا الجال(نوفاك‪،‬‬
‫‪،1995‬جونسون ‪)2000‬‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫وإذا كان الال كذلك فل بد من استخدام خرائط الفهوم ف تفعيل التعليم والتعلم‬
‫وتقيق الهداف التربوية النوعية بأقصى درجة من الكفاءة والودة‪ ...‬ف هذا السياق‬
‫تكمن مبرات استخدام خرائط الفاهيم كاستراتيجية تدريسية مقترحة‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫‪ – 5‬الهداف‬
‫الدف الساس من هذه القيبة هو تنمية قدرتك – عزيزي التدرب ‪ -‬على تدريب‬
‫الخرين على التدريس بطرق فعّالة ووظيفية باستخدام خرائط الفهوم‪ ،‬وتدف هذه القيبة‬
‫تديدا إل تكينك من ‪:‬‬
‫‪.1‬استيعاب الفلسفة الت تقوم عليها خرائط الفهوم‪.‬‬
‫‪.2‬تديد البادئ الت تقوم عليها خرائط الفهوم‪.‬‬
‫‪.3‬تديد خصائص خرائط الفهوم‪.‬‬
‫‪.4‬تعرّف خطوات بناء خريطة الفهوم‪.‬‬
‫‪.5‬توظيف خريطة الفهوم كأداة تعليمية متنوعة الغراض‪.‬‬
‫‪.6‬بناء خرائط مفهومية صحيحة‪.‬‬
‫‪.7‬تطيط التدريس باستخدام الرائط الفهومية‪.‬‬
‫‪.8‬اكتساب مهارات تقوي خريطة الفهوم‪.‬‬
‫‪.9‬اكتساب العارف والهارات اللزمة لبناء وتنمية استخدام خرائط الفهوم ف‬
‫الفئات الستهدفة الت سيدربونا‪.‬‬
‫‪ – 6‬الفئة المستهدفة بهذه الحقيبة التدريبية‬
‫تستهدف هذه القيبة التدريبية التربويي الذين سيتم إعدادهم كمدربي للمدربي‪،‬‬
‫سواء أكانوا مشرفي تربويي‪ ،‬أو مديري مدارس‪ ،‬أو معلمي متميزين‪.‬‬
‫‪ – 7‬الزمن المخصص لتنفيذ الحقيبة التدريبية‬
‫يصص لذه الادة التدريبية وما تتضمنه من فعاليات وأنشطة ( ‪ ) 15‬ساعة تدريبية‪،‬‬
‫أما فعاليات ما بعد التدريب فيخصص لا عام دراسي كامل‪.‬‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫‪ – 8‬خطة التنفيذ‬
‫تنفذ فعاليات وأنشطة الحقيبة التدريبية من خلل الخطة‬
‫التية‪:‬‬
‫الزمن‬
‫النشا‬
‫طريقة التنفيذ‬ ‫بالدقائ‬ ‫الموضوع‬
‫ط‬
‫ق‬
‫قراءة النشرة التربوية رقم (‬
‫‪ ) 1‬والجابة عن أسئلة‬
‫النشاط من خلل مجموعات‬ ‫‪55‬‬ ‫الدماغ وتنظيم المعلومات‬ ‫‪1‬‬
‫عمل ثنائية‪،‬ثم مناقشتها‬
‫جماعيا‬
‫قراءة النشرة التربوية رقم (‬
‫‪ ) 2‬والجابة عن أسئلة‬
‫دور المعلم في التعليم‬
‫النشاط من خلل مجموعات‬ ‫‪35‬‬ ‫‪2‬‬
‫المنظم‬
‫عمل ثلثية‪ ،‬ثم مناقشتها‬
‫جماعيا‪.‬‬
‫قراءة النشرة التربوية رقم (‬
‫‪ ) 3‬والجابة عن أسئلة‬
‫النشاط من خلل مجموعات‬ ‫‪40‬‬ ‫خريطة المفهوم؛ فلسفتها‬
‫‪3‬‬
‫عمل رباعية أو خماسية‬ ‫وماهيتها‬
‫عشوائية‪ ،‬ثم مناقشتها‬
‫جماعيا‪.‬‬
‫قراءة النشرة التربوية رقم (‬
‫‪ ) 4‬والجابة عن أسئلة‬
‫بنية خريطة المفهوم‬
‫النشاط من خلل مجموعات‬ ‫‪35‬‬ ‫‪4‬‬
‫وخصائصها‬
‫عمل ثنائية‪ ،‬ثم مناقشتها‬
‫جماعيا‪.‬‬
‫قراءة النشرة التربوية رقم (‬
‫‪ ) 5‬والجابة عن أسئلة‬
‫النشاط من خلل مجموعات‬ ‫مراحل بناء خريطة‬
‫‪120‬‬ ‫‪5‬‬
‫عمل رباعية أو خماسية‬ ‫المفهوم‬
‫تخصصية‪ ،‬ثم مناقشتها‬
‫جماعيا‪.‬‬
‫قراءة النشرة التربوية رقم (‬
‫‪ ) 6‬والجابة عن أسئلة‬ ‫تقديم خريطة المفهوم‬
‫‪85‬‬ ‫‪6‬‬
‫النشاط فرديا‪ ،‬ثم عرضها‬ ‫لطلب المرحلة البتدائية‬
‫ومناقشتها جماعيا‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬
‫الزمن‬
‫النشا‬
‫طريقة التنفيذ‬ ‫بالدقائ‬ ‫الموضوع‬
‫ط‬
‫ق‬
‫قراءة النشرة التربوية رقم (‬
‫‪ ) 7‬والجابة عن أسئلة‬
‫مداخل لبناء خرائط‬
‫النشاط من خلل مجموعات‬
‫‪110‬‬ ‫المفهوم في المرحلتين‬ ‫‪7‬‬
‫عمل رباعية أو خماسية‬
‫والمتوسطة والثانوية‬
‫تخصصية‪ ،‬ثم عرضها‬
‫ومناقشتها جماعيا‪.‬‬
‫قراءة النشرة التربوية رقم (‬
‫خريطة المفهوم أداة‬
‫‪ ) 8‬والجابة عن أسئلة‬
‫للتفكير‬
‫النشاط من خلل مجموعات‬ ‫‪110‬‬ ‫‪8‬‬
‫( اكتشاف العلقات)‬
‫عمل ثنائية تخصصية‪ ،‬ثم‬
‫عرضها ومناقشتها جماعيا‪.‬‬
‫قراءة النشرة التربوية رقم (‬
‫‪ ) 9‬والجابة عن أسئلة‬
‫‪55‬‬ ‫توظيف خرائط المفهوم‬
‫النشاط من خلل مجموعات‬ ‫لتعميق الفهم‬
‫‪9‬‬
‫عمل ثلثية تخصصية‪ ،‬ثم‬
‫عرضها ومناقشتها جماعيا‪.‬‬
‫قراءة النشرة التربوية رقم (‬
‫‪ ) 10‬والجابة عن أسئلة‬
‫‪50‬‬ ‫خريطة المفهوم أداة للتقويم‬
‫النشاط من خلل مجموعات‬ ‫‪10‬‬
‫عمل ثلثية‪ ،‬ثم عرضها‬
‫ومناقشتها جماعيا‪.‬‬
‫قراءة النشرة التربوية رقم (‬
‫‪ ) 11‬والجابة عن أسئلة‬
‫خريطة المفهوم أداة لتخطيط‬
‫النشاط من خلل مجموعات‬ ‫‪90‬‬ ‫التدريس‬
‫‪11‬‬
‫عمل ثلثية‪ ،‬ثم عرضها‬
‫ومناقشتها جماعيا‪.‬‬
‫قراءة النشرة التربوية رقم (‬
‫‪ ) 12‬والجابة عن أسئلة‬
‫‪55‬‬ ‫فوائد استخدام خرائط‬
‫النشاط من خلل مجموعات‬ ‫‪12‬‬
‫المفهوم في التدريس‬
‫عمل ثلثية عشوائية‪ ،‬ثم‬
‫عرضها ومناقشتها جماعيا‪.‬‬
‫==============‬ ‫==‬
‫‪840‬‬ ‫المجموع‬
‫===========‬ ‫==‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫نشاط ( ‪1‬‬
‫)‬

‫الدماغ وتنظيم المعلومات‬ ‫الموضو‬

‫ع‬
‫‪.1‬أن يستوعب المتدربون مفاهيم التعلم‪ ،‬والتعلم‬
‫المنظم‪.‬‬ ‫الهدف‬
‫‪.2‬أن يدرك المتدربون كيفية حدوث التعلم المنظم‪.‬‬
‫(‪ )20‬دقيقة عمل ‪ )35( +‬دقيقة عرض ومناقشة‬
‫الزمن‬
‫وضعية العمل من خلل مجموعات ثنائية‬
‫التنفيذ‬
‫عزيزي المتدرب‪:‬‬
‫أرجو أن تقرأ أنت وزميلك النشرة التربوية رقم ( ‪ ( ) 1‬ص )‬
‫طريقة وهي بعنوان الدماغ وتنظيم المعلومات‪ ،‬واستخلصا منها‪:‬‬
‫•مفهوم التعلم‪ ،‬والتعلم المنظم‪.‬‬ ‫التنفيذ‬
‫•أهمية التعليم والتعلم المنظمين‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫شفافية تنفيذ النشاط رقم ( ‪) 1‬‬

‫التعلم المنظم‬

‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫مفهوم‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫التعلم‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫مفهوم‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫التعلم‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫المنظم‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫كيفية‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫حدوث‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫التعلم‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫المنظم‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫نشاط ( ‪2‬‬
‫)‬

‫دور المعلم في التعليم المنظم‬ ‫الموضو‬

‫ع‬
‫الهدف تحقيق فهم عملي لدور المعلم في تحقيق التعلم المنظم‬
‫(‪ )15‬دقيقة عمل ‪ )20( +‬دقيقة عرض ومناقشة‬
‫الزمن‬
‫ينفذ هذا النشاط من خلل مجموعات عمل ثلثية‬ ‫وضعية‬
‫التنفيذ‬
‫من خلل العمل مع زملئك في المجموعة اذكروا‬
‫ممارسات المعلم التي تشجع وتلك التي ل تشجع تنظيم‬
‫طريقة‬
‫المعلومات في دماغ الطالب ‪ ،‬مرتبين إجابتكم في جدول‬
‫كالتي‪:‬‬ ‫التنفيذ‬

‫جع‬
‫ممارسات المعلم التي ل تش ّ‬ ‫ممارسات المعلم التي‬
‫على تنظيم المعلومات في دماغ‬ ‫جع على تنظيم‬‫تش ّ‬
‫الطالب‬ ‫المعلومات في دماغ الطالب‬

‫‪17‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫‪ ‬ملحوظة‪ :‬المادة العلمية المتعلقة بهذا النشاط تبينها النشرة التربوية‬

‫رقم ( ‪ ) 2‬في صفحة ( )‪.‬‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫(شفافية تنفيذ النشاط رقم (‪2‬‬

‫دور المعلم في التعليم المنظم‬

‫جع‬
‫ممارسات المعلم التي ل تش ّ‬
‫على تنظيم‬
‫المعلومات في دماغ الطالب‬
‫جع على‬
‫ممارسات المعلم التي تش ّ‬
‫تنظيم‬
‫المعلومات في دماغ الطالب‬

‫‪19‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫نشاط ( ‪3‬‬
‫)‬

‫خريطة المفهوم؛ فلسفتها وماهيتها‬ ‫الموضو‬

‫ع‬
‫‪.1‬أن يتعرف المتدربون الفلسفة التي تقوم عليها‬
‫خريطة المفهوم‪.‬‬ ‫الهدف‬
‫‪.2‬أن يتعرف المتدربون ماهية خريطة المفهوم‪.‬‬
‫(‪ )10‬دقائق عمل ‪ )30( +‬دقيقة عرض ومناقشة‬
‫الزمن‬
‫وضعية العمل من خلل مجموعات رباعية أو خماسية عشوائية‬
‫التنفيذ‬
‫عزيزي المتدرب‪:‬‬
‫خريطة المفهوم تقنية تربوية حديثة تستند إلى معطيات تربوية‬
‫حديثة ثبتت جدواها في عمليات التعليم والتعلم‪ ،‬أرجو أن‬
‫تتعاون مع زملئك في المجموعة وتحددوا ما يأتي‪:‬‬
‫•طبيعة عقل المتعلم‬ ‫طريقة‬
‫•ماهية أو تعريف خريطة‬ ‫التنفيذ‬
‫المفهوم‪.‬‬
‫•الفلسفة التي تستند إليها خريطة‬
‫المفهوم‪.‬‬

‫‪ ‬ملحوظة‪ :‬المادة العلمية المتعلقة بهذا النشاط تبينها النشرة التربوية‬

‫رقم ( ‪ ) 3‬في صفحة ( )‪.‬‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫شفافية تنفيذ النشاط رقم ( ‪) 3‬‬

‫خريطة المفهوم فلسفتها‬
‫وماهيتها‬

‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫طبيعة‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫عقل‬
‫المتعلم‬
‫العوامل‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫المؤثرة‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫في قدرة‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫الطالب‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫على‬
‫التعلم‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫ماهية‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫خريطة‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫المفهوم‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫فلسفة‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫خريطة‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫المفهوم‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬

‫‪21‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬

‫نشاط ( ‪4‬‬
‫)‬

‫بنية خريطة المفهوم وخصائصها‬ ‫الموضو‬

‫ع‬
‫أن يتعرف المتدربون البنية الهرمية‬
‫الهدف‬
‫لخريطة المفهوم‬
‫(‪ )20‬دقائق عمل ‪ )15( +‬دقائق مناقشة‬
‫الزمن‬
‫ينفذ هذا النشاط من خلل مجموعات عمل ثنائية‬ ‫وضعية‬
‫التنفيذ‬
‫عزيزي المتدرب؛‬
‫من خلل العمل مع زميلك ‪،‬لديكما مجموعة من الخرائط‬
‫المفهومية( موجودة في ص ) ‪ ،‬تمعنا في هذه الخرائط بعناية‬
‫ثم‪:‬‬
‫‪.1‬حددا كل من المفاهيم الكبيرة ( الرئيسة )‬
‫والمفاهيم الجزئية فيها‪.‬‬ ‫طريقة‬
‫‪.2‬رتبا المفاهيم في كل فرع تنازليا‬ ‫التنفيذ‬
‫‪.3‬كيف تتنامى المفاهيم في هذه الخرائط‪(.‬‬
‫تصاعديا أم تنازليا)‬
‫‪.4‬بينا علقة بنية خريطة المفهوم ببنية عقل‬
‫المتعلّم‪.‬‬

‫‪ ‬ملحوظة‪ :‬المادة العلمية المتعلقة بهذا النشاط تبينها النشرة التربوية‬

‫رقم ( ‪ ) 4‬في صفحة ( )‪.‬‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫شفافية تنفيذ النشاط رقم ( ‪) 4‬‬

‫بنية خريطة المفهوم‬
‫وخصائصها‬

‫المفاهي‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫م‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫الكبيرة‬
‫والجزئي‬
‫ة‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫ترتيب‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫المفاهي‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫م‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫تنازليا‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫العلقة‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫بين بنية‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫خريطة‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫المفهو‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫م وبنية‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫عقل‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫المتعلم‬

‫‪23‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫خصائ‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫ص‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫خريطة‬
‫المفهو‬
‫م‬

‫نشاط ( ‪5‬‬
‫)‬

‫مراحل بناء خريطة المفهوم‬

‫الموضوع‬
‫‪.1‬أن يتعرف المتدربون مراحل بناء خريطة‬
‫المفهوم ‪.‬‬
‫‪.2‬أن يستوعب المتدربون إجراءات كل مرحلة من‬ ‫الهدف‬
‫مراحل بناء خريطة المفهوم‪.‬‬
‫‪.3‬أن يبني المتدربون خرائط مفاهيم صحيحة‪.‬‬
‫(‪ )60‬دقيقة عمل ‪ )60( +‬دقيقة عرض ومناقشة‬
‫الزمن‬

‫ينفذ هذا النشاط من خلل مجموعات عمل رباعية أو‬ ‫وضعية‬

‫التنفيذ خماسية تخصصية‬
‫طريق عزيزي المتدرب؛‬
‫متعاونا مع زملئك في المجموعة اقرأوا النشرة رقم ( ‪) 5‬‬ ‫ة‬
‫الموجودة في صفحة ( ) مراحل بناء الخريطة المفهومية ‪...‬‬ ‫التنفي‬
‫ذ‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫وتمعنوا في إجراءات كل خطوة‪ ...‬ثم خذوا مفهوما من مادة‬

‫تخصصكم ‪ ،‬وارسموا له خريطة مفهومية‪ .‬على النحو التي ‪:‬‬
‫‪.1‬حددا كل من المفاهيم الكبيرة ( الرئيسة ) والمفاهيم‬
‫الجزئية فيها‪.‬‬
‫‪.1‬رتبا المفاهيم في كل فرع تنازليا‬
‫‪.2‬كيصصف تتنامصصى المفاهيصصم فصصي هذه الخرائط‪ (.‬تصصصاعديا أم‬
‫تنازليا)‬
‫المفهوم ببنية عقل المتعلّم‪.‬‬ ‫‪ .3‬بينا علقة بنية خريطة‬
‫شفافية تنفيذ النشاط رقم ( ‪) 5‬‬
‫مراحل بناء خريطة المفهوم‬

‫‪25‬‬
‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫نشاط ( ‪6‬‬
‫)‬

‫تقديم خريطة المفهوم لطلب المرحلة‬

‫الموضوع‬
‫البتدائية‬
‫أن يتعرف المتدربون كيفية تقديم الخريطة‬
‫الهدف‬
‫المفهومية لطلب المرحلة البتدائية‪.‬‬
‫الزمن ‪ )25 ( :‬دقيقة عمل ‪ )65( +‬دقيقة عروض‬
‫ومناقشات‬ ‫الزمن‬

‫‪ :‬النشرة رقم ( ‪ : ) 8‬بناء خريطة المفهوم في المرحلة‬

‫المواد‬
‫البتدائية ‪ ،‬أوراق بيضاء للكتابة ‪ ،‬شفافيات عادية‬ ‫التعليمية‬
‫للجابة عليها‪.‬‬ ‫اللزمة‬

‫وضعية التنفيذ ‪ :‬العمل فردياً‬ ‫وضعية‬

‫التنفيذ‬
‫يوزع المدرب على المتدربين النشرة رقم ( ‪) 6‬‬
‫الموجودة في صفحة ( ) ‪ ،‬ويطلب منهم قراءتها لمدة (‬
‫‪ )25 -20‬دقيقة ‪ ،‬ثم يعقد جلسة نقاش مفتوح حول‬
‫كيفية تقديم خريطة المفهوم لطلب المرحلة البتدائية ‪.‬‬
‫يمكن أن يقود المدرب النقاش ‪ ،‬ويمكن أن يُكَل ِّف أحد‬
‫المتدربين بقيادة المناقشة ‪ ،‬وفي هذه الحالة يمكن‬ ‫طريقة‬
‫للمدرب أن يتدخل في المراحل الولى من المناقشة‬ ‫التنفيذ‬
‫لستخلص الفكار الرئيسة وإبرازها ‪ ،‬ومع تقدم‬
‫المناقشة تناط مهمة قيادتها كليا ً بالمتدرب‪.‬‬
‫‪ ‬ملحوظة‪ :‬يمكنك‪-‬عزيزي المتدرب‪ -‬الستعانة‬
‫بالخريطة المفهومية لوسائط النقل في الصفحة التالية‪:‬‬

‫‪27‬‬
‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫وسائـط النقل‬

‫بعضها يسي على‬ ‫بعضها يسي على‬

‫بعضها يسي على‬

‫الاء‬ ‫ال واء‬

‫الر ض‬

‫تشمل‬ ‫تشمل‬

‫عربات‬ ‫سيارات‬ ‫شاحنات‬

‫تستطيع أن‬ ‫ل تستطيع أن‬
‫مثل‬ ‫مثل‬
‫ليس لا تر ب‬ ‫لا‬ ‫توم‬
‫لا‬ ‫يقودها‬
‫ليس لا‬

‫مر ك‬
‫الناس‬
‫يسي ب‬
‫يقودها‬
‫البني ن‬

‫‪29‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫كلماتمقترحة‬
‫هواء‬ ‫وسائـط النقل‬
‫دراجة هوائية‬
‫عربات‬
‫بعضها يسي على‬ ‫بعضها يسي على‬
‫مر ك‬ ‫بعضها يسي على‬
‫أرض‬
‫شخص‬ ‫الاء‬
‫شاحنة‬
‫تشمل‬ ‫تشمل‬

‫سيارات‬

‫مثل‬
‫ليسلا‬ ‫لا‬ ‫مثل‬ ‫توم‬
‫تسحب ب‬ ‫لا‬ ‫يقودها‬
‫ليس لا‬

‫صور مقترحة‬
‫يسي ب‬
‫يقودها‬
‫البني ن‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫نشاط ( ‪7‬‬
‫)‬

‫مداخل لبناء خرائط المفهوم في المرحلتين المتوسطة والثانوية‬

‫الموضوع‬
‫‪.1‬أن يتعرف المتدربون الطرق أو المداخل‬
‫المتبعة في بناء خرائط المفهوم‬
‫‪.2‬أن يدرس المتدربون خرائط مفهومية‬
‫على المداخل المتنوعة لبناء خرائط‬ ‫الهدف‬
‫المفاهيم‪.‬‬
‫‪.3‬أن يبني المتدربون خرائط على كل نوع‬
‫من واقع تخصصهم‪.‬‬
‫(‪ )55‬دقيقة عمل ‪ )55( +‬دقيقة عرض ومناقشة‬ ‫الزمن‬
‫وضعية‬
‫العمل من خلل مجموعات رباعية أو خماسية تخصصية‬ ‫التنفيذ‬
‫عزيزي المتدرب؛‬
‫اقرأ مع أفراد مجموعتك النشرة التربوية رقم ( ‪) 7‬‬
‫(مداخل لبناء خرائط المفهوم في المرحلة المتوسطة‬
‫طريقة‬
‫والثانوية ثم قوموا بقراءة الخرائط المفهومية المقدمة‬ ‫التنفيذ‬
‫إليكم‪ ،‬والمطلوب منكم أن تبنوا في ضوء هذه الخرائط‪،‬‬
‫ست خرائط أخرى بواقع خريطة لكل نوع‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫شفافية تنفيذ النشاط رقم ( ‪) 7‬‬

‫مداخل لبناء خرائط المفهوم في المرحلتين المتوسطة‬
‫والثانوية‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫نشاط‬
‫( ‪)8‬‬

‫خريطة المفهوم أداة للتفكير‬

‫( اكتشاف العلقات)‬ ‫الموضوع‬

‫أن يتعرف المتدربون كيفية استخدام خريطة المفهوم‬

‫الهدف‬
‫لتنمية تفكير الطلب من خلل اكتشاف العلقات‬
‫(‪ )45‬دقيقة عمل ‪ )65( +‬دقيقة عرض ومناقشة‬ ‫الزمن‬
‫وضعية‬
‫مجموعات عمل تخصصية ثنائية‬ ‫التنفيذ‬
‫المواد‬
‫النشرة رقم (‪ ) 8‬خريطة المفهوم أداة للتفكير‬
‫والدوات‬
‫شفافيات عادية ؛ خريطة مفهوم ( تكاثر الخلية )‬ ‫اللزمة‬
‫عزيزي المتدرب؛‬
‫‪.1‬اقرأ وزميلك الخريطة المفهومية للخلية صفحة ( )‪،‬‬
‫واملوا الفراغات الموجودة فيها‪ ،‬وأضيفوا إليها أي‬
‫أسهم أو خطوط لظهار العلقات التي تربط بين‬
‫مكوناتها‪.‬‬
‫‪.2‬متعاونين معا‪ .‬ارسموا خريطة مفهومية من واقع‬ ‫طريقة‬
‫تخصصكم‪ ،‬بحيث يمكن استخدامها لتنمية مهارات‬ ‫التنفيذ‬
‫الطلب في اكتشاف العلقات أو بنائها ‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫الـخلية‬

‫تتوي على‬ ‫تكاثر ب‬

‫ف‬
‫تتكون من‬
‫تستطيع‬ ‫تكون‬
‫شكلها مثل‬ ‫تم ل‬
‫تكوين نسخ‬ ‫تؤدي إل‬
‫سلم ملتف‬ ‫متماثلة‬

‫بواسطة الضغط يكوّن‬ ‫ل‬

‫توجد إحداهاف‬
‫خلية جديدة‬ ‫إحداها‬
‫تتحد وتكون‬
‫مم وعة‬
‫ل‬
‫تستخدم خلل‬

‫تشكّل‬ ‫تشكّل‬
‫زوجا مع‬ ‫زوجا مع‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫شفافية تنفيذ النشاط رقم ( ‪) 8‬‬

‫خريطة المفهوم أداة للتفكير ( اكتشاف العلقات)‬

‫‪35‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫نشاط‬
‫( ‪)9‬‬

‫توظيف خرائط المفهوم لتعميق الفهم‬

‫الموضوع‬

‫أن يتعرف المتدربون كيفية توظيف خريطة المفهوم لتعميق الفهم‪.‬‬ ‫الهدف‬
‫(‪ )20‬دقيقة عمل ‪ )35( +‬دقيقة عرض ومناقشة‬ ‫الزمن‬
‫وضعية‬
‫مجموعات عمل ثلثية تخصصية‬
‫التنفيذ‬
‫النشرة رقم (‪ ، ) 12‬وشفافية تنفيذ النشاط رقم ( ‪ ، ) 12‬شفافيات‬ ‫المواد‬
‫عادية ‪ ،‬أوراق بيضاء‬ ‫والدوات‬
‫اللزمة‬
‫عزيزي المتدرب؛‬
‫من أفضل الستخدامات لخريطة المفهوم استخدامها لتحسين‬
‫فهم الطلب ‪ ،‬لكن هذا الستخدام ل يأتي ارتجاليا ً أو عشوائيا ً ‪،‬‬
‫فهو بحاجة لوضع خطة أو استراتيجية محددة ‪ ،‬والمطلوب منك‬
‫ومن زملئك في المجموعة‪ ،‬أن تتعاونوا معا ً لتنشئوا‬
‫استراتيجية لستخدام خريطة المفهوم في تعميق فهم الطلب‬
‫لمفهوم معين تختارونه من واقع تخصصكم ‪ ... ،‬صمم ورقة‬
‫عمل مناسبة لتنفيذ الستراتيجية التي تقترحها‪.‬‬ ‫طريقة‬
‫‪ ‬يمكنك – عزيزي المتدرب‪ -‬الستعانة بخريطة مفهوم‬ ‫التنفيذ‬
‫)‪.‬‬ ‫الزهار (ص‬
‫ملحوظة‪ :‬إذا وضعت في ورقة العمل خريطة مفهومية ؛ ضع‬
‫قائمة بالمفاهيم الناقصة على يسار الخريطة من أجل أن‬
‫يستعين بها الطالب‪.‬‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫خريطة مفهوم ( الزهار )‪ /‬مثال للمساعدة في تعميق‬

‫فهم الطلب‬

‫الزهـار‬
‫أعضاء ل‬
‫تنتج‬ ‫تنمو الج زاء إل‬

‫تنتج‬ ‫ت ذب‬
‫تنمو على‬
‫تنمو‬
‫ت ذب‬
‫على قمة ال‬ ‫الش رات‬
‫انبوب اللقاح‬
‫تبدأعلى‬

‫مدعومة ب‬ ‫تنمو خلل‬

‫تتوقف عن النموف‬ ‫مدعومة ب‬
‫السد ة‬
‫الز ء الس فل ل‬

‫جزء من‬

‫الز ء السفلي ل‬
‫تغلّف ت اما‬
‫قائمةكلماتمقترحة‬ ‫تنتج‬
‫متك ‪ -‬طيور ‪ -‬خيط ‪ -‬فاكهة ‪ -‬نكتار ‪-‬‬
‫مبيض ‪ -‬بتلت ‪ -‬عضو التأنيث ‪ -‬اللقاح ‪-‬‬
‫بيضة‬ ‫تتحوّل السمدة إل‬
‫التكاثر ‪ -‬البذور ‪ -‬اليسم ‪ -‬نوع‬

‫‪37‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫نشاط‬
‫( ‪)10‬‬

‫خريطة المفهوم أداة للتقويم‬

‫الموضوع‬

‫أن يتعرف المتدربون كيفية استخدام خريطة المفهوم أداة‬ ‫الهدف‬

‫لتقويم تعلم الطلب‬
‫الزمن‬
‫‪ 25‬دقيقة عمل ‪ 35 +‬دقيقة عروض ومناقشة‬

‫العمل التعاوني من خلل مجموعات ثلثية‬ ‫وضعية‬

‫التنفيذ‬

‫المواد‬
‫أوراق بيضاء ‪ ،‬شفافيات عادية‬
‫والدوات‬
‫اللزمة‬

‫عزيزي المتدرب ؛ بعد أن تعرفت خريطة المفهوم وفوائدها‬

‫وبعض استخداماتها في الموقف التعليمي التعلمي ‪ ،‬نقترح‬
‫عليك أن تستخدم خبراتك التربوية وخبراتك التي اكتسبتها في‬
‫طريقة‬
‫مجال خريطة المفهوم لتطوير ( بناء اقتراح ) استراتيجية‬ ‫التنفيذ‬
‫لستخدام خريطة المفهوم في تقويم تعلم الطلب ‪ ،‬أكتب‬
‫الستراتيجية على شفافية لعرضها أمام زملئك في الفترة‬
‫المخصصة للعرض والمناقشة‪.‬‬

‫‪ ‬ملحوظة‪ :‬المادة العلمية المتعلقة بهذا النشاط تبينها النشرة التربوية‬

‫رقم ( ‪ ) 10‬في صفحة ( )‪.‬‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫الو راق‬
‫ت وي‬
‫تشمل الن واع الصالة‬
‫للك ل‬
‫مم ية ب‬
‫نشطف‬
‫تعمل‬
‫البناء الضوئي‬

‫فوق ال‬
‫تلتقط‬ ‫ت زن‬
‫تنتقل للس فل خلل‬ ‫ال كونات هي‬
‫نشاط تقويمي‬

‫تدخل خلل‬ ‫تم ل للع لى ب‬

‫جزء من‬
‫تتحد وتكون‬
‫مسامات‬

‫مك ومة ب‬
‫جزء من ال‬
‫ت رج على شكل‬

‫فضلت‬

‫‪39‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫ورقة عمل للطالب‬

‫نشاط تقويمي‬
‫الموضوع‬
‫أن يتعرف المتدربون كيفية استخدام خريطة المفهوم أداة‬
‫الهدف‬
‫لتقويم تعلم الطلب‬

‫‪ 25‬دقيقة عمل ‪ 35 +‬دقيقة عروض ومناقشة‬ ‫الزمن‬

‫وضعية‬
‫العمل التعاوني من خلل مجموعات ثنائية‬ ‫التنفيذ‬

‫المواد‬
‫)‬ ‫خريطة مفهوم الوراق ( ص‬
‫والدوات‬
‫اللزمة‬
‫عزيزي الطالب ؛‬
‫أرجو أن تجيب عن السئلة التية مستخدما خريطة المفهوم‬
‫المرفقة وهي بعنوان ( الوراق)‪.‬‬
‫‪.1‬أكمل المفاهيم الناقصة في الخريطة‪.‬‬
‫‪.2‬اختر مفهومين من الخريطة‪ ،‬وقرر أيهما يجب‬
‫أن نتعلمه قبل الخر‪ ،‬ولماذا؟‪.‬‬
‫‪.3‬استخرج من الخريطة مفهومين عامين أو‬
‫كبيرين‪ ،‬وأكتب المفاهيم الجزئية المرتبطة بكل‬ ‫طريقة‬
‫منهما‪.‬‬ ‫التنفيذ‬
‫‪.4‬ما العلقة التي تربط بين مفهوم الوراق‬
‫ومفهومي المسامات والفضلت؟‪.‬‬
‫‪.5‬ارسم خريطة مفهومية جديدة للمفاهيم‬
‫الموجودة في هذه الخريطة‪.‬‬
‫عبّر عن العلقة التي تربط بين مفهوم‬
‫إذا عكسنا اتجاه السهم الواصل‬ ‫ومفهوم‬
‫بينهما‪.‬‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫خريطة مفهوم ( الوراق )‬

‫الو راق‬
‫ت وي‬
‫تشمل الن واع الصالة‬
‫للك ل‬
‫مم ية ب‬
‫نشطف‬
‫تعمل‬
‫البناء الضوئي‬

‫فوق ال‬
‫تلتقط‬ ‫ت زن‬
‫نشاط تقويمي‬

‫تنتقل للس فل خلل‬ ‫الكونات هي‬

‫تدخل خلل‬ ‫تم ل للع لى ب‬

‫جزء من‬
‫تتحد وتكون‬
‫مسامات‬

‫مك ومة ب‬
‫جزء من ال‬
‫ت رج على شكل‬

‫فضلت‬

‫‪41‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫نشاط ( ‪)11‬‬

‫خريطة المفهوم أداة لتخطيط التدريس‬

‫الموضوع‬

‫أن يتعرف المتدربون كيفية استخدام خريطة المفهوم أداة‬

‫الهدف‬
‫لتخطيط التدريس‬

‫الزمن‬
‫‪ 40‬دقيقة عمل ‪ 50 +‬دقيقة عروض ومناقشة‬
‫وضعية‬
‫العمل التعاوني من خلل مجموعات ثلثية‬ ‫التنفيذ‬

‫النشرة التربوية رقم ( ‪ ( ) 11‬ص ) ‪ :‬خريطة المفهوم أداة‬ ‫المواد‬

‫لتخطيط التدريس ‪،‬‬ ‫والدوات‬
‫أوراق بيضاء ‪ ،‬شفافيات عادية‬ ‫اللزمة‬

‫عزيزي المتدرب ؛ بعد أن تعرفت خريطة المفهوم وفوائدها‬

‫وبعض استخداماتها في الموقف التعليمي التعلمي ‪ ،‬نقترح‬
‫عليك أن تستخدم خبراتك التربوية وخبراتك التي اكتسبتها في‬
‫مجال خريطة المفهوم لتطوير ( بناء أو اقتراح ) استراتيجية‬
‫لستخدام خريطة المفهوم في التخطيط للمواقف التعليمية‬
‫طريقة‬
‫التي تؤديها أمام طلبك ‪ ،‬أكتب الجابة على شفافية لعرضها‬ ‫التنفيذ‬
‫أمام زملئك في الفترة المخصصة للعرض والمناقشة‪ .‬اقرأ‬
‫النشرة التربوية رقم ( ‪ ( ) 11‬ص ) فقد تجد فيها ما يساعدك‬
‫في بناء الستراتيجية المطلوبة‪.‬‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫شفافية تنفيذ النشاط رقم ( ‪) 11‬‬

‫خريطة المفهوم أداة لتخطيط التدريس‬

‫‪43‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫نشاط‬
‫( ‪)12‬‬

‫فوائد استخدام خرائط المفهوم في التدريس‬

‫الموضوع‬

‫أن يستنتج المتدربون فوائد خرائط المفهوم في التدريس‬

‫الهدف‬

‫(‪ )25‬دقيقة عمل ‪ )35( +‬دقيقة عرض ومناقشة‬

‫الزمن‬

‫مجموعات ثلثية عشوائية‬ ‫وضعية‬

‫التنفيذ‬
‫يوزع المدرب المتدربين في مجموعات ويطلب منهم ذكر‬
‫فوائد استخدام خرائط المفاهيم في التدريس‪ ،‬وبعد النتهاء‬
‫من العمل يعقد المدرب جلسة عصف ذهني حول فوائد‬ ‫طريقة‬
‫خريطة المفهوم وجدوى استخدامها في التدريس وأفضل‬ ‫التنفيذ‬
‫الطرق لهذا الستخدام‪.‬‬

‫‪ ‬ملحوظة‪ :‬المادة العلمية المتعلقة بهذا النشاط تبينها النشرة التربوية‬

‫رقم ( ‪ ) 10‬في صفحة ( )‪.‬‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫شفافية تنفيذ النشاط رقم ( ‪) 12‬‬

‫فوائد استخدام خريطة المفهوم في‬
‫التدريس‬

‫فوائد استخدام خريطة المفهوم في التدريس‬ ‫الموضو‬

‫ع‬
‫عزيزي المتدرب‬
‫متعاونا مع زملئك في المجموعة اكتبوا ‪ ---‬ومن وجهة نظركم الخاصة‬
‫‪ ---‬الفوائد التربوية التي ترونها للخرائط المفهومية‪ ،‬وأعطوا تطبيقا‬
‫مختصرا لتوضيح وجهة نظركم‪ ...‬رتبوا إجاباتكم في الجدول أدناه‪.‬‬
‫التطبيق‬ ‫الفوائد التربوية لخريطة‬
‫المفهوم‬

‫‪45‬‬
‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫ملحقات‬

‫‪47‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫أول‪:‬‬
‫النشرات‬
‫التربوية‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫نشرة تربوية رقم ( ‪) 1‬‬

‫الدماغ وتنظيم المعلومات‬

‫الفكرة الرئيسة‬
‫تخّزن المعلومات في الدماغ وتستدعى‬
‫بطريقة منظمة‪،‬لذا من الفضل أن‬
‫تستقبل بنفس الطريقة‬

‫الدماغ وتنظيم المعلومات‬

‫يتعلم الفرد عندما يتفاعل مع البيئة ‪ ،‬فيكتسب منها العلومات من‬
‫استهلل‬
‫خلل حواسه الت بدورها تول العلومات إل نبضات كهروكيميائية‬ ‫التعلم وظيفة أساسية يقوم به‬
‫تصل إل الدماغ ‪ ،‬فيختار ما يعنيه ويهمل الباقي‪ ،‬وتزن النبضات‬ ‫دماغ النسان‪ ،‬ويتم التعلم‬
‫النتقاة (‪ )Selected‬ف تراكيب دماغية خاصة تسمى السجل‬ ‫بتغيي البنية العرفية للدماغ‪،‬‬
‫السي‪Sensory .))Register‬‬ ‫حيث يقوم الدماغ بتنظيم‬
‫بعد ذلك ترسل النبضات النتقاة إل الذاكرة قصية المد حيث تزن‬ ‫نفسه مع كل خبة وتنبيه‬
‫وفق نظام خاص قائم على التصنيف والترميز ‪ ،‬حيث تصنّف العلومة‬ ‫جديد‪.‬‬
‫ف مال معي ويعطى لا رمز معي ث تزن ف الجال وفقا لذا الرمز‬ ‫وتتشكل الذاكرة بكيفية‬
‫حيث ترتبط با فيه من معلومات ‪ ..‬ويكن تشبيه عملية التصنيف‬ ‫تساعد على توظيف تلك‬
‫والترميز والتخزين هذه ‪ ،‬بتصنيف الكتب وترميزها وحفظها ف‬ ‫البات واسترجاعها؛وهذا‬
‫رفوف ف الكتبة ‪ ،‬أو يكن تشبيهها بعملية تصنيف وحفظ البضائع‬ ‫يعن أن العلومات موضوعة ف‬
‫ف السوبر ماركت‪.‬‬ ‫أماكنها الناسبة ف الدماغ‪،‬‬
‫هذا هو النطق الذي يقوم عليه تنظيم العرفة ف الدماغ‪ ،‬وهو‬ ‫ولكي يتم تنشيط الذاكرة‬
‫أن التجمع النظم الترابط هو الساس الذي تسي عليه عملية تزين‬ ‫بسهولة ل بد لنا نن الربي أن‬
‫العلومات ف ذاكرة التعلم‪ ،‬إذ أن ترابط العلومات بشكل نظامي يبي‬ ‫نفهم أسس هذه الطوات‪،‬‬
‫أنواع العلقات والترابطات ب ي الفاه يم الختل فة‪ ،‬وبذه الطريقة‬ ‫فقد يعطينا تبصرا مفيدا ف‬
‫نفسها تعمل ذاكرة التعلم‪ ،‬كما أن هذه الطريقة هي الت تث التعلم‬ ‫كيفية تعلم الطلب‪.‬‬
‫على بناء روابط معرفية تربط بي العلومات الديدة الراد تعلمها من‬
‫ناحية‪ ،‬والعلومات التعلمة سابقا – من ناحية أخرى – ما يؤدى‬
‫بالتعلم إل إعادة بناء بنيته العرفية بسهولة لتضمي العرفة الديدة‬

‫‪49‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬
‫نشرة تربوية( ‪) 2‬‬
‫دور المعلم في التعليم‬
‫المنظم‬

‫دور المعلم في التعليم المنظم‬

‫تشي الدراسات العرفية الديثة إل أن عقل التعلم بناء منظّم ‪ ،‬تترتب الفاهيم ف أبنيته العرفية بشكل‬
‫هرمي ‪ ،‬حيث تتل الفكار – الكبى والفاهيم العريضة ‪ Themes‬رأس الرم ومناطقه العليا ‪ ،‬وبالتاه نو‬
‫قاعدة الرم ‪ ،‬تتدرج الفاهيم من الكبي إل الصغي فالصغر وهكذا …‬
‫وكذلك البناء العرف للطالب فهو نفسه بناء منظم من الفاهيم والفكار ‪ ،‬ويثل كل بناء منه وحدة‬
‫تطور معرف يَمثّل ما لدى الفرد من استعدادات وقابليات وخبات يسميها جانبيه ‪ Gagne‬المكانات‬
‫(‪ ) Capabilities‬ويتفاعل التعلم ويتعلم ويُنتج ف ضوء هذه المكانات ‪..‬‬
‫وف هذا الصدد يفترض أوسوبل ف نظرية التعلم اللفظي ذي العن أن على العلمي تقدي الادة التعليمية‬
‫بصورة منظمة ومرتبة ومتتالية‪،‬ويشي إل أن الطلب يتعلمون عن طريق تنظيم العلومات ف نظامهم‬
‫التسجيلي‪،‬وتسمّى عملية وضع الفاهيم ف قمة النظام بالتضمي‪.‬‬
‫لذا من الهم أن يستهدف التعليم تشكيل بناء معرف صحيح لدى التعلم تتضح فيه العلقة والروابط بي‬
‫الفاهيم والقائق والقضايا الت يتلكها التعلم‪،‬بالضافة إل مساعدة التعلمي على تطوير نوهم العرف كي‬
‫يصبحوا قادرين على إدراك بنية الوضوع الدراسي العرف الميز لتلك الادة أو البة‪،‬وتتحدد أهداف التعليم‬
‫ضمن هذا الجال فيما يلي‪:‬‬
‫مساعدة التعلم على تقيق بنية معرفية (‪ )Cognitive Structure‬تتصف بالثبات والوضوح‬
‫والتنظيم‪.‬‬
‫تقيق البنية العرفية ذات الصائص الميزة يسهم ف تويل الادة الدراسية إل مادة تتضمن معانٍ‬
‫ومفاهيم جديدة ودقيقة وواضحة وثابتة‪.‬‬
‫يكون التعلم ذا معن إذا مات ربط الادة التعليمية بالبات السابقة للمتعلم‪،‬والكونة من الفاهيم‬
‫والفكار ذات الروابط والعلقات والت تهد بالتال لظهور معان جديدة‪.‬‬
‫إتاحة الفرصة أمام التعلم لياد روابط حقيقية وليست عشوائية بالبادئ والفاهيم ذات العلقة‬
‫والت ت تكوينها مسبقا ف البناء العرف‪.‬‬
‫تسهيل مهمة نو الفاهيم الوظيفية وإيضاح الفاهيم الغامضة وربطها ودمها ف البناء العرف‬
 ‫نشرة تربوية رقم ( ‪) 3‬‬
‫خرائط‬
‫المفهوم ‪ ...‬فلسفتها‬ ‫خريطة‬
‫المفهوم‬
‫وماهيتها‬ ‫الفكرة‬
‫الرئيسة‬
‫فلسفة خريطة المفهوم‬
‫عقل التعلم بناء معرف منظم ‪،‬يتكون من أبنية معرفية منظمة من الفاهيم والفكار‬
‫الكبى ترتب ف هذه البنية بشكل هرمي ‪ ،‬حيث تتل الفكار الكبى والفاهيم‬
‫العريضة ( ‪ ) Themes‬رأس الرم ومناطقه العليا ‪ ،‬وبالنول إل قاعدة الرم تتدرج‬
‫الفاهيم من الكبي إل الصغي فالصغر ‪ ،‬ويثل كل بناء منها وحدة تطور معرف تبز ما‬ ‫استهلل‬
‫القدرة على فهم الصور شيء‬
‫لدى التعلم من استعدادات وقابليات وخبات وأفكار‪ ،‬يسميها جانييه المكانات‬
‫أساسي وجوهري ف متمع‬
‫‪ .Capabilities‬ويتفاعل الفرد ويتعلم ويُنتج ف ضوء هذه المكانات‪.‬‬
‫تدخل الصور إل عقول أفراده‬
‫وتتأثر قدرة الطالب على تعلّم الفاهيم الديدة بشكل كبي على الفاهيم الت تعلّمها‬
‫ف كل لظة‪،‬فكّر بالصور‬
‫مسبقا والت تكون ذات علقة بالفهوم الديد‪ ،‬ويب أن ترتبط العرفة الديدة بالسابقة‬
‫الراقية العقدة الت يقذفنا با‬
‫حت تكون ذات معن‪ ،‬وهذا يتطلب أيضا خلو العرفة الديدة والقدية وهذا يتطلب أيضا‬
‫التلفزيون يوميا‪،‬ولوحات‬
‫خلو العرفة الديدة والقدية من الفهام الاطئة الت إن وجدت فإنا ستشكّل مانعا‬
‫العلنات‪،‬والجلت‪،‬وشبكة‬
‫لتكوين التعلم ذي العن‪.‬‬ ‫النترنت‪،‬ومع أهية أن يكون‬
‫عطفا على ما سبق فإن التعلم باجة إل أداة تتيح له الدعم والساندة ف حالة‬ ‫لدى طلبنا قدرة على فك‬
‫التعلم الديد‪ ،‬و تعمل كاستراتيجية تعويضية عند حدوث أي قصور مفهومي‬ ‫متوى النصوص‪،‬فإنه من الهم‬
‫أو الوقوع ف أوجه من الفهم الطأ‪ ،‬وكل ذلك يكن توفيه بواسطة الريطة‬ ‫جدا أن يطور طلبنا ثقافة‬
‫الفهومية الت تعد استراتيجية ما وراء تعلمية تساعد التعلم على تعلم كيف‬ ‫بصرية تتمثل ف القدرة على‬
‫يتعلم بشكل صحيح وفاعل‪.‬‬ ‫الحساس بالصور العقدة‪،‬وأن‬
‫وتثّل خريطة الفهوم منظما تهيديا للتعلم و أداة تطيط بصرية مسوسة يكنا‬ ‫يستخدموا هذه الثقافة بهارة‬
‫التعلم من دمج الفاهيم الديدة ضمن بنيته العرفية من خلل نط أو سياق‬ ‫لنقل – ترجة – الرسائل‪.‬‬
‫يتواءم مع طبيعة عمل الدماغ الذي يصنع باستمرار ترتيبات‬ ‫يتأثر الطلب حاليا إل حد كبي‬
‫(‪) Arrangements‬متسلسلة سريعة لستخلص أو لتكوين الناط‪،‬‬ ‫بالصور ف بيئتهم‪ ،‬فالطاعم‬
‫ويبدو أن هذه الرغبة لتكوين الناط تبدو شيئا فطريا ف سلوك النسان‬ ‫الاهزة والفرق الرياضية‬
‫نشاهدها ف الطفال والراشدين على حد سواء‪ ،‬وعلوة على ما سبق يكن‬
‫النظر لريطة الفهوم باعتبارها سلة من العينات الت ينبغي إتقانا من قبل‬
‫العلمي والتعلمي‪ .‬وإذا عرفنا أنّ ‪ ٪ 40‬من التعلمي يصنفون كمتعلمي‬
‫بصريي‪ ،‬وأنّ الرغبة ف تكوين الناط النظمة تبدو شيئا فطريا ف سلوك‬
‫النسان‪ ،‬وأنّ الطلب يتعلمون بشكل أفضل عندما تقدم لم الفاهيم بشكل‬
‫مطط بصري منظم‪ ،‬تغدو خرائط الفهوم تقنية تربوية تعليمية تعلمية فاعلة‬
‫وضرورية‬

‫‪51‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫نشرة تربوية ( ‪)4‬‬

‫بنية خريطة المفهوم وخصائصها‬

‫الفكرة الرئيسة‬
‫تنفرد خريطة‬
‫المفهوم عن‬
‫غيرها من‬
‫خصائص خريطة المفهوم‬
‫المنظّمات‬
‫هرمية ومنظمة‪:‬ينبغي أن تكون الفاهيم العم والشل ف قمة الريطة‬ ‫التخطيطية‬
‫وتندرج تت ها الفاه يم الك ثر خ صوصية وال قل شول ية‪،‬ح يث أن من‬ ‫بخصائص تميّزها‪،‬‬
‫العروف أن التعلم ذي العن يسي بيسر وسهولة‪،‬ويكون أكثر ثباتا عندما‬
‫توضع الفاهيم الديدة أو معان الفهوم تت مفاهيم أوسع وأشل ‪.‬‬
‫مترابطة ومف سّرة ‪ :‬تعد كلمات وخطوط أو أسهم الربط بي الفاهيم‬ ‫استهلل‬
‫جانبا أساسيا ف بناء الريطة‪،‬ويؤخذ ف العتبار أنه يكن أن يكون هناك‬ ‫يتعيّن ف التعلم القيقي على كل‬
‫أكثر من طريقة ربط صحيحة‪،‬فغالبا ما توجد أكثر من طريقة تكون كلها‬ ‫فرد أن يكوّن معناه الاص عن‬
‫صحيحة بالتساوي ف ربط الفاهيم‪،‬ولكن لكل طريقة إياء متلف‪،‬وتوفر‬ ‫الشياء‪ ،‬فالطلب ل يريدون‬
‫كلمات وخطوط أو أسهم الربط ملحظة دقيقة لظلل العن الت يتلكها‬ ‫مزيدا من الضمون‪ ،‬بل يريدون‬
‫الطالب بالنسبة للمفاهيم التضمنة ف خريطته‪،‬وتساهم ف الكشف عن‬ ‫معن‪ ،‬وأحد الشياء الت يقوم با‬
‫التنظيم العرف لدى التعلم‪.‬‬ ‫الدرس اليّد هي فهم أهية‬
‫تكاملية‪ :‬تعد النظرة التكاملية ف بناء الريطة الفهومية ركنا هاما ترتكز‬ ‫تكوين معن وتوفي البيئة‬
‫عليه فلسفة ووظيفة خريطة الفهوم‪ ،‬ذلك أن هذه النظرة التكاملية هي الت‬ ‫الضرورية التت تتضمن العناصر‬
‫تستجلي عمق أو سطحية الفهم لدى التعلم‪ ،‬ومن خللا يكن اكتشاف‬
‫الضرورية لتكوين العن‪ ،‬وكل‬
‫العلقات ال طأ ال ت كوّن ا التع لم عن العر فة‪ ،‬و من ج هة أخرى يعد‬
‫المارسات أو الساليب الت‬
‫الوصول إل صورة تكاملية من نسج التعلم جهدا إبداعيا يكن توظيفه ف‬
‫تؤكد على تكوين العن تتناسب‬
‫تسي التعلّم وتعميقه‪.‬‬
‫بشكل جيّد مع النظرية‬
‫مفاهيمية‪ :‬لقد عرفت الفاهيم بأنا نتاجات عمليات العلم وهي لبناته الت‬
‫يبن منها وهي أساس العرفـة الن يطبقها التكنولوجيون وهي نتاجات‬
‫والمارسة الالية للتعلّم البنائي‪،‬‬
‫تربويــة مرغوبة للعديد من التربويي وأهل العلم‪ ،‬وهي مهمة لنا‬ ‫كما أن إتقان بناء خريطة الفهوم‬
‫اللبنات الت تبن منها العرفة العلمية وهي نسيج العلم ولمته وهي أداة بيد‬ ‫بشكل صحيح وفق خصائصها‬
‫مالكها تؤهله لواكبة التقدم العلمي الستقبلي ‪ ،‬وان تطوير بناء مفاهيمي‬ ‫يعد أداة فاعلة ووظيفية ف‬
‫لدى الفرد ضروري ل ساعدته ف إدارة كميات العلومات ال ت لديه‬ ‫تكوين العن لدى التعلمي‪.‬‬
‫والتفكيــف ـالعلقات ـالتــبين ها‪ ،‬ـماــسيوفر ـله ـفرضيات ـعديدة‬
‫لختبارها(‪.) Bruce:1996:373‬‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫تابع نشرة تربوية ( ‪)4‬‬

‫بنية خريطة المفهوم وخصائصها‬

‫بنية خريطة المفهوم وخصائصها‬

‫تعد سة الرمية ف الرائط الفاهيمية سة جوهرية ف الدللة على جودة الريطة ومدى فهم من أنتجها‬
‫للمفاهيم الكونة لا‪ .‬تعن الرمية أن الفاهيم أو القضايا الكثر شول تأت ف قمة الريطة وتعلو على الفاهيم‬
‫والقضايا القل شول والكثر خصوصية‪ ،‬ولكن ف نفس الوقت يب أن نعلم أنه ليس هناك خريطة مفهومية‬
‫واحدة صحيحة لوضوع ما‪ ،‬وعليه فإن تقرير الرمية يدد ف ضوء العلقات الت يلحظها معد الريطة بي‬
‫الفاهيم الستهدفة بالتعلم‪.‬‬
‫وتدل الرمية على تايز الفاهيم واختلفها‪ ،‬فالعن الذي لدينا لفهوم ما ل يعتمد فقط على عدد العلقات‬
‫ذات الصلة الت ندركها‪ ،‬بل يعتمد كذلك على هرمية هذه العلقات ضمن أطرنا الفاهيمية ف أبنيتنا العقلية‪.‬‬
‫إن تديد مستويات الرمية ف الريطة يتطلب تفكيا معرفيا نشطا وفعال‪ ،‬يعمل على مكاملة الفاهيم‬
‫بشكل سليم مع أطرهم الفاهيمية الوجودة لديهم‪ ،‬ويقود ذلك إل التعلم ذي العن‪ .‬وبناء الريطة الفهومية‬
‫يتطلب هذا النوع من التكامل الناسب بي الفاهيم ويقود إليه‪.‬‬
‫ويتيح البناء الرمي للخريطة أن تندمج بعد ذلك مع خرائط ماثلة ف خرائط أعم وأشل لتحقيق بنية‬
‫مفهومية أكب لوضوع ما‪ ،‬كما أن التكوين الرمي يتيح سهولة تقويها ‪ ،‬لن مستويات خريطة الفهوم يكن‬
‫تييزها بسهولة وبالتال يتمكن العلم من تقدير مدى عمق الفهم وتكامل البنية الفاهيمية لدى الطالب الذي‬
‫بن الريطة‪.‬‬
‫وتشي (و قد يكون من الناسب عدم تقييد الطلب ف بناء خرائط هرمية بشكل دائم‪ ،‬بل يب السماح‬
‫لم برسم خرائط تتصف بالرونة وتتيح لم فرصا للبداع ‪ ،)Bolte 1999‬ويؤيد (‪ )Novak & Gowin‬هذا‬
‫التوجّه إذا كان الدف تقيق أغراض تعليمية جزئية تتطلب صناعة خريطة مرنة بيث يبن الطلب خرائط‬
‫جديدة تبز علقات جديدة بي الفاهيم‪ ،‬مع مراعاة الحافظة على العلقات ذات العن بينها‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫نشرة تربوية( ‪)5‬‬

‫مراحل بناء خريطة المفهوم‬

‫مراحل بناء خريطة المفهوم‬

‫مرحلة العصف الذهني‬
‫ضع قائمة بكل الفاهيم والتعابي الت لا علقة بالوضوع الحدد‬
‫ل تنعج من كثرة الفاهيم فالهية النسبية للمفاهيم والعلقات ل تتضح ف هذه الرحلة‪.‬‬
‫الدف ف هذه الرحلة هو توليد أكب قائمة متملة من الفاهيم‪.‬‬

‫مرحلة التنظيم‬
‫انشر الفاهيم على منضدة أو سبورة حت تكن قراءتا بشكل سهل‪.‬‬
‫اصنع مموعات رئيسية وفرعية مترابطة من الفاهيم‪ ،‬وحاول أن تمع ما يؤكد‬
‫التصنيفات الت عملتها‪.‬‬
‫حدد تعابي تثّل فئات أعلى وأضفها‪.‬‬
‫خذ حريتك ف إعادة الترتيب ثانية‪،‬ويكنك إعادة أشياء حذفتها أو أهلتها ف البداية‪.‬‬
‫بعض الفاهيم ستسقط ف عمليات التجميع والتصنيف التعددة‪ ،‬لكنها قد تصبح مهمة ف‬
‫مرحلة الربط‪.‬‬

‫مرحلة التصميم‬
‫اقترح تعابي تثّل فهمك الكلي للعلقات الداخلية والرتباطات بي الجموعات‬
‫ضع تدرجا يضع الفاهيم الكثر عمومية ف القمة ( أو ف الركز) والفاهيم الصغر ف‬
‫الجموعات القل عمومية؛ قربا إل بعضها لتسهل ملحظة العلقات بينها‪.‬‬
‫فكّر ف تعابي مكونة من جل بسيطة تظهر العلقات بي الفاهيم‪.‬‬
‫كن حرا ف إعادة ترتيب الشياء ف أي وقت خلل هذه الرحلة‬
‫ل تتوقع مطلقا (ول ترص )أن يكون تصميمك متطابقا مع الجموعات الخرى‪.‬‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫تابع نشرة تربوية( ‪) 5‬‬

‫مراحل بناء خريطة المفهوم‬

‫تابع ‪ -‬مراحل بناء الخريطة المفهومية‬

‫مرحلة الربط‬
‫استخدم الطوط أو السهم للتوصيل وعرض العلقة بي الفاهيم الوصّلة‪.‬‬
‫اكتب كلمة أو عبارة قصية بوار كل سهم لتحديد العلقة‪.‬‬
‫يكن إبراز بعض السهم بشكل أو لون متلف إذا كانت تثّل علقات مهمة‪.‬‬
‫مرحلة المراجعة‬
‫ركّز على فحص مسوّدة خريطة الفهوم‪.‬‬
‫أعد ترتيب القاطع مع التركيز على التنظيم والظهر‪.‬‬
‫أزل أو ادمج البنود ابتغاء البساطة‪.‬‬
‫يكنك إضافة ألوان أو خطوطا متلفة تدل على درجة الهية‪.‬‬
‫ناقش أي بند عندما يكون هناك خلف ف وجهات النظر‪.‬‬
‫مرحلة الصياغة النهائية‬
‫بعد موافقة مموعتك على القترح أبعد الشفافية ث اعرض شفافية أخرى تمل‬
‫الرسم الت‪:‬‬

‫‪55‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫تابع نشرة تربوية( ‪:) 5‬‬

‫إرشادات عامة لبناء خريطة‬
‫المفهوم‬

‫إرشادات عامة لبناء خرائط المفهوم‬

‫حدد العلومات الت ستضعها ف الريطة الفهومية‪.‬‬
‫لحظ بعناية الفكرة الرئيسة والفكار الفرعية النبثقة عنها‪.‬‬
‫تصور العلقات بي الفكار‪.‬‬
‫اختر نوع التصميم الناسب للخريطة الت سترسها‪.‬‬
‫ارسم وضع على الرسم العلومات والفاهيم الت تريدها‪.‬‬
‫استخدم خطوطا أو أسهم أو كلمات لتربط بي الفاهيم بيث تبز العلقات الت بينها بوضوح‪.‬‬
‫ويوضح الخطط التال خطوات بناء خريطة مفهومية لنص‪:‬‬

‫ولتسهيل اكتساب مهارات بناء خريطة الفهوم‪ ،‬يكن تقدي نص للطالب والطلب منه‬
‫استخلص الفاهيم الت فيه وبناء خريطة مفهومية لا‪ ،‬فهذا يسهّل عليه اكتشاف العلقات‬
‫بدون بذل جهد كبي ‪ ،‬ما يوفر له الفرصة لتوجيه جهده ف تكنيكات بناء الريطة ‪.‬‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫تابع نشرة تربوية( ‪) 5‬‬

‫إرشادات عامة لبناء خريطة المفهوم‬

‫بناء خريطة المفهوم‬

‫ستكون عملية بناء خرائط الفهوم شيئا جديدا على الطلب؛ لذا ينبغي أن يتم تقديها لم بشكل تدريي‬
‫لكي يتمكنوا من استيعابا‪ ،‬ويكن أن يقدم لم ف البداية مفاهيم بسيطة جدا تكون العلقات بينها‬
‫واضحة‪ ،‬ويفضل أن تقدم لم الفاهيم على شكل رسوم أو صور أو أشكال يكن للطالب الربط بينها‬
‫بسهولة‪ ،‬وبذلك يتهيأ الطلب لفكرة خريطة الفهوم ‪ ،‬وقد تعرض عليهم الفاهيم أو الحداث بشكل‬
‫مباشر‪ ،،‬كما ينبغي عدم توقّع تفاوت قدرات الطلب ف استيعابم للمراد برائط الفهوم‪ ،‬ولكيفية اختيار‬
‫تصميم معيّن يعتب قالبا لريطة الفهوم‪.‬‬
‫ويكنك – عزيزي العلم‪ -‬الستعانة بالرشادات التية لساعدة الطلب ف بناء الرائط الفهومية‪:‬‬
‫ناقش مع الطلب معن الرائط الفاهيمية وكيفية استخدامها‪.‬‬
‫اعرض على الطلب أمثلة مشابة وأخرى غي مشابة للخرائط الفاهيمية‪.‬‬
‫استخدم خرائط مفاهيمية مكتملة لتدريس موضوع ما‪،‬أو أكملها أثناء الدرس‪.‬‬
‫اجعل الطلب يساعدونك ف تعبئة خريطة مفهوم فارغة باستخدام جهاز العرض فوق الرأسي‪.‬‬
‫أعط الطلب الفرصة لكمال خريطة مفهوم ناقصة‪،‬وقم بإكمال نفس الريطة على جهاز‬
‫العرض من خلل إجابات الطلب‪ ،‬ويكن أن يعمل الطلب فرادى أو ف مموعات‪.‬‬
‫أعط الطلب خريطة مفهوم فارغة ليكملوها ويكن أن يعمل الطلب فرادى أو ف‬
‫مموعات‪.‬‬
‫أعط الطلب فرصة لعمل خريطة مفهوم من أفكارهم وبصيغتهم الاص‪،‬ويكن أن يعملوا‬
‫فرادى أو ف مموعات‪.‬‬
‫اجعل الطلب يعرضون خرائط الفاهيم الت بنوها ف الصف ‪،‬واجعلهم يبرون لاذا اختاروا‬
‫هذه الصيغة بالذات دون غيها‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬
‫نشرة تربوية( ‪) 6‬‬
‫تقديم خريطة المفهوم لطلب المرحلة‬
‫البتدائية‬

‫بناء خريطة المفهوم لطلب المرحلة البتدائية‬

‫إن من غي النطقي معاملة جيع الطلب بنفس التعليمات عند بناء خرائط الفهوم‪ ،‬لذا يب أن‬
‫تص كل مرحلة دراسية بتعليمات مناسبة تنسجم مع أعمار الطلب ومدركاتم ف تلك‬
‫الرحلة‪ ،‬وبالضافة للتعليمات يكن تدريب طلب الرحلة البتدائية بشكل تدريي على‬
‫خرائط الفهوم‪ ،‬ويكون الدف ف البداية تكوين ألفة لديهم بشكل الرائط الفهومية‪ ،‬وبشكل‬
‫مبدئي يكن أن تبدأ الريطة الفهومية بسيطة ومن خلل الصور مثل‪ :‬المل " مفهوم رئيس‬
‫" يعيش ف " كلمة رابطة " الصحراء " مفهوم فرعي"والخطط أدناه يثّل خريطة مفهوم‬
‫بسيطة جدا ف الرحلة البتدائية‪.‬‬

‫عزيزي التدرب‪ ،‬نقترح عليك الطوات التية لتقدي خريطة الفهوم ف الرحلة البتدائية‪:‬‬
‫جهّز قائمة من عشر أو اثنت عشرة كلمة من مفاهيم تكون ذات صلة ببعضها ومألوفة‬
‫للطلب‪ ،‬ورتبها من الكثر عمومية إل القل عمومية" مثل نبات‪ ،‬ساق‪،‬‬
‫جذر‪،‬أوراق‪،‬شس‪،‬زهور‪،‬ماء‪،‬هواء"‪.‬‬
‫ارسم جزءا من خريطة مفهوم على السبورة أو جهاز العرض‪ ،‬وقدمها على أنا لعبة قائل‪:‬‬
‫سنتعلم الن أن نلعب مع هذه الكلمات‪ ،‬وتسمى هذه اللعبة " رسم خريطة الفهوم"‪.‬‬
‫يتبع‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫تابع نشرة تربوية( ‪) 6‬‬

‫تقديم خريطة المفهوم لطلب المرحلة‬
‫البتدائية‬

‫أبعد الشفافية ث اعرض شفافية أخرى تمل الرسم الت‪:‬‬

‫أطلب من الطلب تعبئة الفراغات ف الريطة‪.‬‬

‫يكن أن تقدم أيضا شفافية ثالثة‪ ،‬يظهر فيها امتدادات أخرى للمفاهيم؛ بعضها مكتوب وبعضها غي مكتوب‪ ،‬واطلب من‬
‫الطلب تعبئة الفراغات‪.‬‬
‫أطلب من الطلب أن يشاركوك ف ترديد بعض المل القصية العروضة على الريطة‪.‬‬
‫أثر حاس الطلب لضافة مفاهيم أخرى إل الريطة‪ ،‬مثل‪ :‬ماء‪ ،‬تربة‪ ،‬جزر‪... ،‬‬
‫حاول أن يشارك الطلب ف اقتراح كلمات رابطة على الفاهيم الضافة‪.‬‬
‫أطلب من الطلب كمجموعات أن ينقلوا الريطة على أوراقهم ويضيفوا إليها مفاهيم أخرى‪.‬‬
‫أعط الطلب قوائم كلمات رابطة وأطلب منهم كمجموعات أن يبنوا خرائطهم الاصة مستعيني با ‪.‬‬
‫علّق الرائط على السبورة وأطلب من كل مموعة أن يكوا قصة خريطتهم‪ ،‬وتنب نقد الرائط وركّز على جوانبها‬
‫اليابية‪.‬‬
‫أعد مرة أخرى مشاركتهم ف بناء خريطة ولتكن هذه الرة لقصة قصية بسيطة ومتسلسلة‪.‬‬
‫يكن أن تعلق خرائط الفهوم اليدة على جدران حجرة الصف لتشجيع الطلب‪.‬‬
‫أطلب من الطلب بناء خريطة مفهوم لقصة يعرفونا أو من خيالم‪ ،‬وأعرضها على السبورة‪ ،‬وأجعلهم يكونا لزملئهم‪.‬‬
‫كلّف الطلب أنشطة بيتية لبناء خرائط الفهوم لقصة أو حدث يتارونه‪ ،‬أو مفهوم مألوف مثل النبات‪ ،‬وسائط النقل‪،‬‬
‫الاء‪ ،‬الواء‪...‬ال‬
‫يكن تكوين ملفات لكل طالب يفظ فيها خرائط الفهوم الاصة به‪ ،‬ولكي يستفيد الطلب من أعمال زملئهم أتح‬
‫الفرصة أمامهم لتبادل اللفات ودراستها‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬
‫تابع نشرة تربوية( ‪) 6‬‬
‫تقديم خريطة مفهوم الجمل لطلب المرحلة البتدائية‬

‫أعرض على شفافية الريطة الفهومية البينة بأعله وهي لفهوم المل‪.‬‬
‫وزع الطلب ف مموعات واطلب منهم أن ينقلوا الريطة على أوراقهم ويضيفوا إليها مفاهيم‬
‫أخرى‪.‬‬
‫علّق الرائط الت عملتها الجموعات على السبورة وأطلب من كل مموعة أن تكي قصة‬
‫خريطتها‪ ،‬وتنب نقد الرائط وركّز على جوانبها اليابية‪.‬‬
‫أعد مرة أخرى مشاركة الطلب ف بناء خريطة جديدة ولتكن بالسلوب السابق نفسه لتعزز‬
‫تعلم الطلب‪.‬‬
‫يكن أن تعلق خرائط الفهوم اليدة على جدران حجرة الصف لتشجيع الطلب‪ ،‬و أطلب منهم‬
‫أن يشرحوا خرائطهم لزملئهم‪.‬‬
‫أطلب من الطلب بناء خريطة مفهوم لقصة يعرفونا أو من خيالم‪ ،‬وأعرضها على السبورة‪،‬‬
‫وأجعلهم يعرضونا لزملئهم‪.‬‬
‫كلّف الطلب بأنشطة بيتية لبناء خرائط الفهوم لقصة أو حدث يتارونه‪.‬‬
‫يكن تكوين ملفات لكل منهم يفظ با خرائط الفهوم الاصة به‪ ،‬ويتبادلونا فيما بينهم‪.‬‬
‫ينصح أن تطلب من الطلب – ف البدايات ‪ -‬أن يبنوا خرائط مفهومية لشياء مألوفة‪ ،‬وأن تقدم‬
‫لم قائمة بالكلمات أو الفاهيم الناقصة‪ ،‬وقد تقدم له بدل الكلمات رسوما أو صورا ما قد‬
‫ييسّر عليهم بناء الريطة بشك أسرع‪.‬‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫نشرة تربوية( ‪) 7‬‬

‫مداخل لبناء خريطة المفهوم في المرحلتين المتوسطة‬
‫والثانوية‬

‫بناء خريطة المفهوم في المرحلة المتوسطة والثانوية‬

‫تعتمد الطريقة الت يساعد با العلم طلبه على بناء خرائط الفاهيم على عدة عوامل منها‪:‬‬
‫مستوى نضج الطلب وخباتم السابقة‪.‬‬
‫الستوى الدراسي للطلب‪.‬‬
‫مستوى الفهوم وطبيعته‪.‬‬
‫ويفترض ف العلم أن ينوع ف الداخل الت يستخدمها لساعدة طلبه ف تعلم كيفية بناء‬
‫الريطة الفهومية‪ ،‬وفيما يأت بعض الطرق أو الداخل الت نقترحها لك عزيزي التدرب‪:‬‬
‫الدخل الول‪:‬‬
‫قدم للطلب خريطة برسم كامل وتتضمن بعض الفاهيم الفقودة‪،‬‬
‫ولكن معبّر عنها بصور أو رسوم‪.‬‬
‫أطلب من الطلب إعادة بناء الريطة والتعبي عن الصور والرسوم‬
‫بالفاهيم الت تثلها(انظر خريطة وسائط النقل)‪.‬‬
‫الدخل الثان‪:‬‬
‫قدم للطلب خريطة مفاهيمية كاملة فيها عدد مدود من الفراغات‪ ،‬وقدم مع‬
‫الريطة قائمة بالفاهيم الفقودة مضاف إليها مفهوم واحد ل ينتمي للخريطة‪،‬‬
‫ث أطلب من الطلب إعادة بناء الريطة باستخدام قائمة الفاهيم العطاة لم(‬
‫انظر خريطة مفهوم طاقة اللية‪ ،‬وخريطة مفهوم الوراق)‬
‫الدخل الثالث‪:‬‬

‫‪61‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫تابع نشرة تربوية( ‪) 7‬‬

‫مداخل لبناء خريطة المفهوم في المرحلتين المتوسطة‬
‫والثانوية‬

‫بناء خريطة المفهوم في المرحلة المتوسطة والثانوية‬

‫الدخل الرابع‪:‬‬
‫تقدي خريطة مفهومية كاملة يظهر فيها الفهوم الرئيس ومفهوم آخر يتفرع‬
‫منه مباشرة أو مفهومان‪ ،‬وتُظهر الريطة جيع الطوط والسهم مكتوبا عليها‬
‫الالة العبة عن العلقة ( ما هية العلقة أو نوع العلقة أو وصف العلقة أو‬
‫الالة)( انظر خريطة مفهوم الليا العصبية)‪.‬‬
‫الدخل الامس‪:‬‬
‫يقدم العلم للطلب مموعة من الفاهيم ويطلب من الطلب بناء خريطة‬
‫مفهومية لا‪.‬‬
‫الدخل السادس‪:‬‬
‫يقدم العلم للطلب مفهوما رئيسا ويطلب من الطلب بناء خريطة مفهومية‬
‫له‪ ،‬ويعمل العلم من خلل هذا الدخل بعد أن تتحسن مهارات الطلب ف‬
‫بناء الرائط الفهومية وتتحسّن معرفتهم العلمية ف موضوع الدرس‪.‬‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫نشرة تربوية( ‪) 8‬‬

‫خريطة المفهوم أداة للتفكير‬
‫( اكتشاف العلقات)‬

‫الفكرة الرئيسة‬
‫تتيح خريطة المفهوم فرصا ثرية‬
‫لتنشيط الذهن واستدعاء العلقات‬
‫وتكوين المعنى‬

‫توظيف خريطة المفهوم في التفكير‬

‫ف عملية التعلّم يتفاعل الطالب مع خبات ومعلومات يدخلها إل عقله على شكل أجزاء صغية‬
‫استهلل‬
‫من العلومات تشكل ف مموعها العرفة العامة أو الفكرة أو الفهوم العريض الواسع‪،‬ولكي يتم‬
‫يلخص البعض جوهر عملية‬
‫التعامل مع هذه العلومات بفاعلية يقوم الدماغ بترتيبها ف أنساق أو أناط ‪،‬وتؤكد (‪)Jane Healy‬‬
‫أن هناك قناعة متزايدة بأن الناط هي مفتاح الذكاء‪،‬فتنميط العلومات يعن ف القيقة تنظيم وربط‬ ‫التفكي البتكاري ف ملحظة‬
‫العلومات الديدة بكلليب ذهنية تّ تطويرها مسبقا‪.‬‬ ‫العلقات بي الشياء‪،‬وهذا‬
‫إن خريطة الفهوم أداة فاعلة تعل العان والعلقات أكثر حسية وبالتال يسهل إدراكها‪،‬والجتهاد‬ ‫البتكار هو الذي‪:‬‬
‫ف بناء الخططات الفاهيمية يؤدي إل تييز العلقات والعان الديدة‪،‬ويرى (; ‪Novak & Gowin‬‬ ‫جعل آينشتاين يلحظ‬
‫‪ )1984;P16‬أن عملية تطيط الفهوم تعد نشاطا خلقا يكن أن يساعد على تطوير البداع لدى‬ ‫العلقة بي الكتلة والطاقة‪.‬‬
‫العلم والطالب‪،‬ويذكر ضمن هذا السياق أن التفكي التأملي عبارة عن عمل منظم يتضمن تصنيف‬
‫ومكّن فارزيلي من استجلء‬
‫الفاهيم وربطها وإبراز ما بينها من علقات أو تليلها واكتشاف علقاتا‪ ،‬وبرسم خريطة الفهوم‬
‫العلقة بي الرياضيات والفن‬
‫نقوم بعرض العلقات وإبدائها للعيان‪ ،‬ويعيننا رسم خرائط الفهوم ف حشد قدراتنا على التركيز‬
‫وتعرف الناط ف التصور واليال وتسهيل التذكّر والتوجّه نو الدف الذي ينبغي التركيز عليه عند‬ ‫التشكيلي‪.‬‬
‫التفكي ف موضوع ما‪ ،‬كما أن اشتراك التداعيات الذهنية والتمثيلت البصرية يعد مزيا دافعا لعملية‬ ‫وأتاح لنيوتن اكتشاف قواني‬
‫التفكي من حيث كمية الفكار ونوعيتها‪.‬‬ ‫الاذبية والركة‪.‬‬
‫وقد وجد (‪ )1980Hagen‬أن الرائط الفاهيمية تشجّع التفكي التشعب‪،‬فالطلب يتعاملون مع‬ ‫وما يشمله التفكي ؛ التصوّر‬
‫العلومات بشكل يتلءم مع الرائط الفاهيمية الت يرسونا ف ذاكرتم أو واقعا على الورق‪،‬ويرون‬
‫والتخيّل والتذكر والفهم والتمييز‬
‫الرتباطات غالبا بطرق من ابتكارهم‪،‬وعندما يستخدمون الرائط الفاهيمية بصفة منتظمة يبدأ‬
‫والتعليل والستنتاج‪ ،‬كما أن‬
‫الطلب بتصميم خرائطهم الاصة بم حول الفاهيم والوضوعات‪ ،‬ويعن ذلك أن الطلب أصبحوا‬
‫قادرين على بناء العرفة بدل من صمّها واسترجاعها‪.‬‬
‫التعميم يقوم على إدراك‬
‫ولكي تساعد الطلب ف التفكي تقدّم لم خرائط مفهومية ناقصة وتطلب منهم أن يبزوا أو يددوا‬ ‫العلقات بي العام الاص أو بي‬
‫العلقات بي مكوناتا أو يصفوا العلقات والظروف الت تنشأ فيها‪.‬‬ ‫الوقف الاضر والوقف القبل‪،‬‬
‫وكل ذلك توفّره خريطة الفهوم‬
‫بفاعلية‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬
‫نشرة تربوية( ‪) 9‬‬
‫خريطة المفهوم لتعميق الفهم‬

‫خريطة الفهوم منظم تهيدي بصري يظهر العلقات بي الفاهيم‪ ،‬وف الوقت نفسه يبيّن الفهوم وامتداداته وتولته‬
‫والظروف اللزمة لذه التحولت‪ ،‬ويتوقع أن يساعد ذلك الطالب على رسم صورة ذهنية واضحة للمفهوم ما‬
‫يؤدّي إل ربطه بشكل ناجح ف البناء العقلي‪ ،‬وذلك يعن؛ فهم الطالب للمفهوم وتقق التعلم ذي العن‪.‬‬
‫ما توقعاتنا للتعلم والفهم ف غياب خريطة الفهوم؟‬
‫نن نعلم أن العلمون والكتب الدرسية يقدمون الادة العلمية أو الوضوع الدراسي ف معظم الحيان من خلل‬
‫النصوص بطريقة سردية ‪ ،‬وف أحسن الحوال يدعمون النص أو الوضوع برسم أو صورة‪.‬‬
‫ول شك أن ذلك سيؤدي إل خلل أو صعوبة ف فهم الوضوع وف التوصّل إل التعلم ذي العن‪....‬‬
‫للتغلب على ذلك نرى تقدي النصوص مدعومة برائط مفهومية أو تقدي النصوص وتكليف الطالب بترجتها‬
‫إل خريطة مفهومية‪ ،‬أي إبراز الفاهيم الت ف النص وإظهار العلقات الوجودة بينها‪ ،‬وإبراز امتداداتا وتولتا‬
‫وتديد العمليات والظروف الت تؤدي إل تلك التحولت‪ ،‬ونن نرى ف ذلك وسيلة أو طريق‪4‬ة لتعميق فهم‬
‫الطالب للموضوع أو الفهوم‪ ،‬وف هذا الجال تقول تشيي ف الصف الثالث أخبنا أن الرائط الفاهيمية‬
‫تسّن الفهم" هذا ساعدن على التحصيل" وف هذا الصدد يذكر (‪ )Heimlich and Pittleman‬أن الرائط‬
‫الفاهيمية استراتيجية تسهّل فهم النص لنه يبن على ويستفيد من طبيعة الذاكرة البشرية‪،‬وعندما يستخدم‬
‫الطلب النظم التخطيطي بشكل منتظم يصبحوا ماهرين ف التلخيص وهو مظهر مهم من مظاهر الفهم لن‬
‫اطلعهم على النظم بشكل واسع يريهم ما هي العلومات الهمة‪،‬كاني ف الصف السادس قال‪":‬أصبحت‬
‫جيدا ف اكتشاف الادة الهمة‪،‬ليس من واجب أن أتعلم كل شيء؛فقط الادة الهمة"‪.‬‬

‫أنا يمكن أن أتذكّر ‪...‬‬

‫برينت ف الصف الثان أخبنا أن الرائط الفاهيمية تدمه كأداة للتذكر" أنا الن أتذكر مت يب أن أعمل‬
‫ذلك"أطفال آخرون قاموا بعملية التصور ؛حيث أغلقوا أعينهم ونظروا إل صورة عقلية استفادوها من خريطة‬
‫مفهوم أكملوها سابقا‪.‬‬
‫عرض الطلب والباحثون أسبابا مقنعة لستخدام الرائط الفاهيمية ف قاعة الدروس‪،‬لذا ليس من‬
‫الفاجئ تفوق أوهايو ف مستوى الصف الرابع‪،‬ويعترف قسم التربية ف أوهايو بقوة هذه الداة‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫تابع نشرة تربوية( ‪) 9‬‬

‫خريطة المفهوم لتعميق الفهم‬

‫ونلص من ذلك إل استراتيجية بسيطة لتعميق الفهم لدى الطلب يتمثل با يأت‪:‬‬
‫حدد أهداف الوضوع الذي تريد تعليمه للطلب‪.‬‬
‫اكتب سيناريو حول الوضوع بيث ترسم صورة الوضوع بالكونات والظروف الت تريد أن‬
‫يتعلمها الطلب وتقق الهداف الرغوبة‪.‬‬
‫أطلب من الطلب بناء خريطة مفهومية لوضوع معيّن‪ ،‬ويكنك كتابة مموعة من السئلة‬
‫الوجهة الت تساعد الطلب ف بدء العمل دون تعثّر‪ ،‬ول تبالغ ف السئلة والتعليمات الوجهة‬
‫فإن البالغة تد من فاعلية الطالب وتدم حاجز التحدي الذي أمامه ويعل بناء الريطة‬
‫الفهومية عملية روتينية آلية‪.‬‬
‫أبرز الرائط الت رسها الطلب‪ ،‬وأطلب من كل واحد منهم أن يعرض خريطته الت رسها‬
‫أمام زملئه‪ ،‬وأتح الفرصة لم لناقشة الريطة ما قد يضع الطالب أمام تديات جديدة تسّن‬
‫الريطة وتعمق فهم الوضوع‪.‬‬
‫أخب الطلب أن الجال مفتوح لتطوير الريطة أثناء عرضها‪ ،‬فقد تبز بعض المتدادات من‬
‫أسئلة زملئهم أو من الطالب نفسه الذي يعرض الريطة‪ ،‬فل تعلهم يتشبثون بقالب واحد‬
‫لريطتهم‪.‬‬
‫اطلب من كل طالب أن يرسم خريطة مفهومية جديدة للمفاهيم الوجودة ف الريطة الت‬
‫رسها‪.‬‬
‫أعط الطالب الريطة الت رسها زميله‪ ،‬واطلب منها أن يرسم خريطة جديدة للمفاهيم الواردة‬
‫فيها‪.‬‬
‫اسأل الطالب عن العلقات الرابطة بي الفاهيم ف الريطة‪.‬‬
‫خذ إحدى الرائط واحذف منها أساء بعض الفاهيم واطلب من الطالب إكمالا‪.‬‬
‫أطلب من الطالب أن يعبّر عن العلقات بي الفاهيم بطرق جديدة أو كلمات رابطة جديدة‪.‬‬
‫اعكس اتاه السهم ف الريطة واطلب من الطالب أن يكتب العلقات الرابطة الديدة بي‬

‫‪65‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫نشرة تربوية( ‪) 10‬‬

‫خريطة المفهوم أداة للتقويم‬

‫الفكرة الرئيسة‬
‫تستخدم خريطة‬
‫المفهوم كأداة تقويمية‬
‫للتحقق من تعلم‬

‫استهلل‬
‫يعد معظم العلمي الختبارات‬
‫التقويم الحقيقي‬ ‫التحصيلية – بكافة أنواعها – مرادفا‬
‫لتقوي التعلّم‪ ،‬وقد أحدث ذلك‬
‫ف أواخر القرن العشرين حدثت طفرة ف مفهوم التقوي ‪ ،‬وغدا‬ ‫تأثيات سلبية على العملية التعليمية‬
‫التقوي موجها إل قياس الداء القيقي للطالب ‪ ،‬واستخدم التربويون‬ ‫يتمثّل أهها ف غياب قياس حقيقي لا‬
‫أساليب وأدوات بغية قياس هذا الداء ‪ ،‬ومن الدوات الستخدمة ف‬ ‫تعلّمه الطلب بالفعل‪،‬بل قد تكون‬
‫هذا الجال سج ّل الطالب(‪ )Portfolio‬واللحظة وفق قائمة‬ ‫الختبارات التحصيلية مضللة ف‬
‫التأكد من تعلّم الطلب‪،‬وف أحايي‬
‫معيارية(‪ )Standardized Checklist‬وتقوي الداء العملي للطالب وفق‬
‫كثية تفق تلك الختبارات ف‬
‫قائمة الحكات (‪ ،)Rubrics‬واستخدام خرائط الفاهيم وأدوات أخرى‬ ‫إيقاف العلمي على جوانب فجوة‬
‫عديدة جدا ليس هذا مال ذكرها‪.‬‬ ‫التعلم لدى الطلب خصوصا ما يتعلق‬
‫بسوء الفهم‪.‬‬
‫ويكن استخدام خريطة الفهوم لتقوي تعلّم الطالب بطرق شتّى‪ ،‬ونن‬ ‫إن التقوي – كما ف البات التربوية‬
‫نقترح أن تقدّم للطال خريطة مفهومية ناقصة ويطلب من الطالب‬ ‫الخرى – ينبغي أن يوقف التعلمي‬
‫استكمالا‪ ،‬ويب أن تلحظ أن النقص ف الريطة قد يكون ف‬ ‫على قدراتم القيقية والكبية ليفهموا‬
‫الحداث والشياء الت يعيشونا ف‬
‫الفاهيم أو ف الكلمات الرابطة‪ ،‬وقد تكون ف الوصلت نفسها‪،‬‬
‫عالهم(‪.)Novak & Gowin ; 1991‬‬
‫ولتوضيح الفكرة نقدم لك خريطة مفهومية بعنوان أوراق النبات‬
‫ونوضح لك كيفية استخدامها لتقوي تعلم الطالب‪.‬‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫الو راق‬
‫ت وي‬
‫تشمل الن واع الصالة‬
‫مم ية ب‬ ‫للك ل‬
‫نشطف‬
‫تعمل‬
‫البناء الضوئي‬

‫فوق ال‬
‫تلتقط‬ ‫ت زن‬
‫تنتقل للس فل خلل‬ ‫ال كونات هي‬

‫تدخل خلل‬ ‫تم ل للع لى ب‬

‫جزء من‬
‫تتحد وتكون‬
‫مسامات‬

‫مك ومة ب‬
‫جزء من ال‬
‫ت رج على شكل‬

‫فضلت‬

‫‪67‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫نشرة تربوية( ‪) 11‬‬

‫خريطة المفهوم أداة لتخطيط‬
‫التدريس‬

‫الفكرة الرئيسة‬
‫تعطي خريطة المفهوم المعلم نظرة‬
‫شمولية للموضوع الذي سيدرسه وللعلقات‬
‫القائمة بين مكوناته مما يساعده علىفي‬
‫تخطيط الدروس بشكل عميق وإبداعي‬

‫دعم تخطيط التدريس‬

‫يكن استخدام الرائط الفاهيمية ف التخطيط من عدة جوانب‪،‬إذ يكن‬
‫استهلل‬
‫استخدامها لتخطيط منهج دراسي كامل وذلك ببناء خريطة مفهومية‬ ‫يتذمّر العلمون من إلزامهم بتخطيط‬
‫لحاور النهج ومكوناته‪ ،‬أو ف تضي درس يومي بسيط‪ ،‬ولكن درجة‬ ‫الدروس بشكل يومي ودائم‪ ،‬كما‬
‫عمومية الفاهيم التضمنة ف الريطة تتلف باختلف درجة عمومية الطة‬ ‫أنم يشككون ف جدوى تطيط‬
‫‪ ،‬فمن النطقي أن الفاهيم الت تتضمنها خطة النهج كامل ستكون أكثر‬ ‫الدروس ‪ ،‬وهذا يبز الاجة إل‬
‫عمومية من الفاهيم الت تتضمنها خطة درس‪.‬‬ ‫إياد آليات أو استراتيجيات تعمل‬
‫وف التخطيط لدرس يومي يفترض أن يبن العلم خريطة مفهومية لفاهيم‬ ‫على تديد أساليب تطيط الدروس‬
‫الدرس الواحد‪ ،‬وبشكل عام يكن أن تدعم خريطة الفاهيم التخطيط من‬ ‫وف نفس الوقت تزيد من فاعليتها‬
‫الوجه التية‪:‬‬ ‫وصول إل مزيد من رغبة العلمي‬
‫تديد الفاهيم الرئيسة الت يب أن تستهدف ف التدريس‪،‬وبالتال تعطى‬ ‫تاه هذا الركن الساسي ف عملية‬
‫ما تستحقه من الوقت والتقوي ول تساوى بالفاهيم الفرعية أو المثلة‪.‬‬ ‫التدريس‪.‬‬
‫وف ذات الوقت ينبغي على العنيي‬
‫استخدام الرائط الفاهيمية يساعد العلم ف ردم الفجوة بي الفاهيم الت‬
‫بالشراف على العلمي عدم‬
‫سيتعلمها الطالب‪ ،‬والفاهيم الت يفترض أن يكون الطالب قد اكتسبها‬
‫التشبث باستراتيجيات مددة تؤطر‬
‫سابقا‪ ،‬حيث توضح للمعلم التطلبات العرفية السابقة اللزمة للتعلم‪.‬‬
‫العلم وفق أسلوب أو استراتيجية‬
‫استخدام الروابط العرضية يعمل على توضيح فكرة تكامل الواد الدراسية‬
‫معينة ف التدريس‪ ،‬بل ينبغي منح‬
‫بشكل مبسّط ‪،‬ما يعل مادة الدرس أكثر وظيفية وثباتا‪.‬‬ ‫العلمي مزيدا من الرونة الت‬
‫تساعد خريطة الفهوم العلّم على التسلسل منطقيا ف الطة دون الوقوع‬ ‫تساهم ف إناء ثقتهم بالشراف‬
‫ف فجوات مفهومية يصعب على الطالب تاوزها‪.‬‬ ‫التعليمي وتفتح لم آفاقا إبداعية‬
‫وم ا يدر الت نبيه إل يه أن الرا ئط الفاهيم ية لي ست بديل للتخطيط‬ ‫تعمل على الرتقاء بطرائقهم‬
‫واستيعابم العرف‪،‬وهذا بل شك‬
‫سينقلب على مستويات التعلمي‬
‫بصورة إيابية‪.‬‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫تابع نشرة تربوية رقم (‪) 11‬‬

‫خريطة المفهوم أداة لتخطيط‬
‫التدريس‬

‫تنظيم تخطيط التدريس‬

‫يبدو أن عقولنا تعمل فطريا لتكوين خرائط مفاهيمية تربط بي الفهوم الرئيس والفاهيم الخرى الت ترتبط به ‪،‬‬
‫وتربط بي هذه الفاهيم الفرعية نفسها مكونة نسيجا مفهوميا تت حياكته بطريقة نظامية بالغة الدقة ‪ .‬تترتب‬
‫الفاهيم ف هذا النسيج بشكل تسلسلي هرمي بيث تتل الفاهيم الكبى الناطق العليا ف الرم ‪ ،‬وتتل الفاهيم‬
‫الفرعية الناطق الدنيا ‪ .‬وعندما يقدّم العلمون الادة التعليمية للطلب بشكل مفاهيمي تسلسلي هرمي فإن ذلك‬
‫ينسجم مع طبيعة عقل التعلم‪ ،‬وبالتال يُسهّل عليه استيعاب الادة الدراسية‪.‬‬
‫لكن يب أن نوضح أن الريطة الفاهيمية ل تقدم بالضرورة التتابع الصحيح لتسلسل الفاهيم اللئم لميع‬
‫الطلب ف أثناء التدريس‪ ،‬وبالتال فمن الناسب استخدام الريطة الفهومية ف رسم صورة الوقف التعليمي‬
‫وتسلسل الفكار والفاهيم ف هذا الوقف وعند توظيف اللوان ف مستويات الرائط الفاهيمية يزداد وضوح‬
‫الريطة وترتفع قدرة الطلب على تييز الفاهيم القصودة والعلقات الت تربط بينها ‪ ،‬ويتسلسل الطالب مع‬
‫الفاهيم منطقيا ( أي وفق معطيات ومتطلبات سيكولوجية التعلم ) وإضافة لذلك تعمل اللوان على تشويق‬
‫الطلب وزيادة دافعيتهم للتعلم ‪.‬‬
‫وفيما يلي خريطة مفاهيمية توضح الفكرة السابقة حول استخدام الرائط الفاهيمية ف تطيط التدريس‪:‬‬

‫ويكن للمعلّم أن يدد سي الدرس وتسلسل شرح أو تقدي الادة عن طريق بناء خريطة مفهومية للموضوع تبدأ‬
‫بالتسلسل أو الترابط النطقي لجموعة الفاهيم الت سيقدمها العلم‪ ،‬ولتوضيح ذلك نبيّن كيف يرسم العلم خريطة‬
‫مفهومية لتدريس موضوع العناصر‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬
‫تابع نشرة تربوية(‪) 11‬‬
‫خريطة المفهوم أداة لتخطيط‬
‫التدريس‬

‫بالتمعن ف ( خريطة العناصر ) البينة أعله ؛ نلحظ أنه بإمكان العلّم أن يتسلسل بالدرس كما‬
‫هو مبيّن بالريطة حيث يبدأ بتقدي الفاهيم من أعلى إل أسفل‪ ،‬فهذا على سبيل الثال منحى‪،‬‬
‫ويكن أن يتسلسل بالدرس من أسفل الريطة باتاه العلى فيتكلم عن التوزيع اللكترون ‪ ،‬ومن‬
‫ث عدد اللكترونات ف الدار الخي‪ ،‬ث أنواع العناصر وفقا للتوزيع اللكترون‪ ....‬وهكذا‪.‬‬
‫وما يب التأكيد عليه أنه ل يوجد خريطة مفهومية واحدة لتسلسل الدرس‪ ،‬فكل معلم يكن أن‬
‫يقدم خريطة للمفهوم الذي سيدرّسه خاصة به وتتلف عن الريطة الت يقدمها معلم آخر‪ ،‬وأكثر‬
‫من ذلك فإن العلم نفسه قد يغيّر أو يعدل الريطة الفهومية من يوم لخر‪ ،‬أو صف لخر‪ ،‬وهذا‬
‫هو الفروض فخبات العلم وخبات الفئة الستهدفة من الوجهات والحددات الرئيسة ف بناء‬
‫خريطة الفهوم الستهدف ‪ ،‬وهذا ف حد ذاته شيء صحي يدم عملية تطيط الدروس ‪.‬‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬
‫نشرة تربوية( ‪) 12‬‬
‫فوائد استخدام خريطة المفهوم في‬
‫التدريس‬

‫ى وتنظيما ‪ ،‬أي تثل أو تعب عن البنية‬ ‫خريطة الفاهيم من الناحية النظرية تعبي عن الطار العرف للفرد متو ً‬
‫العرفية للفرد من حيث مكوناتا وما بي هذه الكونات من علقات ‪ ،‬كما تبي أي الفاهيم متطلب أول‬
‫لتعلم مفهوم آخر أو مفاهيم أخرى وبالتال فهي دليل ومرشد للمعلم على ما يب أن يكون عليه تسلسل‬
‫البات ف التصميم التدريسي‪.‬‬
‫وتشي البحوث إل أنا تعد من بي أكثر الستراتيجيات التعليمية فعالية للمزيد من الفهم ‪Bos, Anders,‬‬
‫‪،) )Filip, and Jaffe 1985; Beck, Omanson, and McKeown 1982‬وللتحفيز (‪، ))Hagen 1980‬‬
‫وتطوير الفردات (‪ )Toms-Bronowski 1983‬ولتعليم ذوي الحتياجات الاصة وذوي اللفية الثقافية‬
‫(‪Enright and McCloskey 1988; Margosein,‬‬ ‫التعددة ف الناطق ذات الكثافة السكانية‬
‫‪.))Pascarella, and Pflaum cited in Flood, Jensen, Lapp and Squire, 1991‬‬
‫وعلوة على ما سبق تفيد خرائط الفهوم ف الوانب التالية‪:‬‬
‫تنظم مادة التعلم والتعليم‬
‫تكامل بي كميات كبية من الادة وتتزلا ف مساحة مدودة يكن متابعتها بصريا وذهنيا ‪.‬‬
‫تبز صورة البنية الفاهيمية لوضوع معي والعلقات الوجودة بي مكوناته بشكل يساعد الفرد‬
‫التعلم على الربط الواعي بينها ‪.‬‬
‫تعمل كجسر بي الفجوات الفاهيمية الوجودة ف البناء العرف للمتعلم ‪.‬‬
‫تضيف مفاهيم جديدة إل ذهن التعلم ل يكن يتصورها سابقا ‪.‬‬
‫ت ساعد التع لم ع لى مراج عة الادة الدرا سية بش كل مر كز ‪ ،‬م ا سيساعده بالتا ل ع لى تأدية‬
‫الختبارات بشكل يساعد على ناحه فيها‪.‬‬
‫تعمل عمل منظم تهيدي ‪ ،‬يربط العرفة الديدة بالعرفة الخزونة ف عقل التعلم‪.‬‬
‫الدور الرئ يس للمع لم هو أن يع لم بش كل ج يد وذ لك بعرض البن ية الفاهيم ية لوضوع معي‬
‫والعلقات القائمة بي الفاهيم الكونة له ‪ ،‬ويتحقق التعلم اليد إذا نح العلم ف الواءمة بي البنية‬
‫الفاهيمية للموضوع كما هي ف العلم والبنية الفاهيمية لذا الوضوع كما هي موجودة ف ذهن‬
‫التعلم ‪.‬وعليه فإن توفر الرائط الفاهيمية لذه البنية يساعد العلم على التعليم اليد ويساعد التعلم‬
‫على التعلم اليد أيضا ‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬
‫تابع نشرة تربوية( ‪)12‬‬
‫فوائد استخدام خريطة المفهوم في‬
‫التدريس‬

‫تشجع كلً من العلم والتعلم على تليل الادة الدراسية بشكل مُفصل ودقيق ما سيعطي‬
‫صورة واضحة للبناء العقلي للطالب ف الوضوع العن ‪.‬‬
‫تقوي تصيل التعلمي بشكل حقيقي يوضح أين وصل التعلم بالفعل‪،‬حيث تبي كمية‬
‫الفاهيم لدى الشخص والعلقات بينها ‪،‬وما إذا كانت هذه العلقة صحيحة أو خاطئة‪،‬مع‬
‫تبيي موضع الطأ‪.‬‬
‫توضح الطريقة الصحيحة للتعلم ؛ذلك أن التعلم الفعال ذي العن يبدأ ما يعرفه التعلم‬
‫بالفعل‪،‬ث يستكمل على النحو الطلوب‪،‬وهذا ما يقدح البداع لدى التعلمي من خلل‬
‫إنشاء روابط متينة غي تقليدية بي التعلم السابق واللحق‪.‬‬
‫تفيد ف بناء الناهج بناء تسلسليا صحيحا يتضح فيه بصورة منهجية الدى والتتابع للمفاهيم‬
‫الراد تدريسها‪،‬كما يكن أن يعطي امتدادا أفقيا لبناء التكامل مع حقول العرفة الخرى ذلك‬
‫أن الريطة تتسع لكل ما يكن إضافته بل مع وضوح علقات السبب والنتيجة ‪ ...‬أيا كانت‬
‫علقة الرتباط‪.‬كما تساهم ف عزل العلومات الهمة ‪ -‬ليتم التركيز عليها – عن العلومات‬
‫القل أهية ‪،‬كما تدل على أي المثلة الت يب الستدلل با على الفهوم‪.‬‬
‫تثل تطويرا للتفكي من خلل تسي إدماج البة ف ذهن التعلم؛ذلك أن خرائط الفهوم‬
‫توضح؛ كيف تبن البة‪..‬كيف يبن عليها‪ ..‬كيف يبن منها‪ ..‬علقات مفردات البة‪..‬‬
‫وهذا هو جوهر عملية التفكي الت نسعى للرتقاء با‪.‬‬
‫تساعد خرائط الفاهيم العلم ف امتلك بنية مفاهيمية متماسكة حول الوضع‪ ،‬ما يكنه من‬
‫التعا مل والت صرف مع العر فة بذق ومهارة ‪ ،‬وتب سيطها واختيار ا ستراتيجيات التعلم‬
‫والوسائط التعليمية الناسبة لتعليم التعلم بشكل يربط بي العارف الديدة والبنية الفاهيمية‬
‫للموضوع الوجودة مسبقا ف عقل التعلم ‪.‬‬
‫تنسجم خرائط الفاهيم مع منحى البنائية حيث يبن التعلم نسخته الاصة من العرفة ‪His‬‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫تابع نشرة تربوية( ‪)12‬‬

‫فوائد استخدام خريطة المفهوم في‬
‫التدريس‬

‫تزيد من ثبات أمد التعلم من خلل صورة بصرية يتمثل فيها الحتوى التعليمي ما يعي التعلم‬
‫الدماج السي الذي يوفر زيادة ف التقاطعات الترابطية ف المتدادات العصبية ف قشرة الدماغ ما‬
‫يتحقق معه ثبات الحتوى التعليمي والبناء عليه والشتقاق منه‪.‬وانظر ‪34‬‬
‫يستمتع الطلب عند إناز خرائط العرفة ويزداد ذلك إذا ت إنازها من خلل التعلم التعاون ‪،‬‬
‫وتضح للطلب مدى فهمهم وقدرتم التعلمية وهذا ما ينحهم قدرا من التأكيد العاطفي أنم‬
‫يتلكون القدرة على أن يستخدموا هذه العرفة الديدة ف سياقات جديدة‪.‬‬
‫تقيق العن الشترك بي العلم والتعلم حيث تكشف لكل منهما ماذا لدى الخر‪،‬ث يتقدمان إل‬
‫المام بوعي وقصد‪.‬‬
‫تعد أدوات فعالة وبصورة ملحوظة لظهار الفاهيم الاطئة(‪)misconceptions‬؛إ ما من خلل‬
‫معرفة معان الفاهيم وبالتال يتضح إدراك الطأ‪،‬أو تديد الفاهيم الفقودة الت سببت الفهم‬
‫الطأ‪،‬أو تديد العلقات الاطئة الت سببت الفهم الطأ‪.‬‬
‫يتم إعداد خرائط الفاهيم من خلل حوار ومناقشة بي الطلب مع بعضهم ‪،‬وبينهم وبي العلم‬
‫عب ما ي كن ت سميته بالتفاوض لد عم وجهات الن ظر ‪،‬وي كن أن يتض من ذلك حوارا وتبادل‬
‫ومشاركة وأحيانا تسوية مصال‪،‬ومن التفق عليه أنه ل يوجد خريطة مفاهيم واحدة صحيحة بل‬
‫يكن أن يكم على خريطتي وثلث وأربع خرائط أنا كلها صحيحة‪،‬وهذا ما يوفر قيما تتعلق‬
‫بوجهات نظر الخرين وتقبلها بصدر رحب‪.‬‬
‫ت عد تدري با ع لى التفك ي التأمّ لي ح يث تتض من عمل ية بناء خرا ئط الفاه يم دف عا للمفاهيم‬
‫وجذبا‪،‬وضما لبعضها البعض وتفريقا مرة أخرى‪،‬وينظر إل ذلك كرياضة فكرية تشحذ أذهان‬
‫التعلمي‪.‬‬
‫تتضمن نشاطا إبداعيا‪،‬وتساهم ف دعم البتكار‪،‬فعند بناء خرائط الفاهيم يكن تطوير علقات‬
‫مفاهيمية جديدة‪،‬وبالتال معان جديدة – أو على القل معان ل تكن مدركة بصورة شعورية – وما‬

‫‪73‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫ثانيا‪:‬‬
‫شفافيات‬
‫العرض‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫شفافية عرض النشرة التربوية رقم ( ‪) 1‬‬

‫الدماغ وتنظيم المعلومات‬

‫الدماغ وتنظيم المعلومات‬

‫تزيد فعالية تخزين المعلومات في‬

‫الدماغ عندما يتم إرسالها واستقبالها‬
‫بصورة منظمة‪.‬‬
‫يتم تخزين المعلومات في الدماغ‬
‫بشكل شبكي منظّم يبيّن العلقات‬
‫بين أجزائها‪.‬‬
‫يتم معالجة المعلومات في الدماغ‬
‫بصورة منظمة‪.‬‬
‫ربط المعلومات الجديدة بالسابقة‬
‫يتطلب التنظيم‪.‬‬
‫يزيد التنظيم من فعالية ربط‬
‫المعلومات ببعضها وتخزينها‬
‫واستدعائها‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫شفافية عرض النشرة التربوية رقم ( ‪) 2‬‬

‫دور المعلم في التعليم المنظم‬

‫دور المعلم في التعليم المنظم‬

‫عقل المتعلم بناء منظّم‪ ،‬وعلى المعلمين‬

‫تقديم المادة بصورة منظمة من خلل‪:‬‬
‫مساعدة المتعلم على تحقيق بنية‬
‫معرفية تتصف بالثبات والوضوح‬
‫والتنظيم‪.‬‬
‫يكون التعلم ذا معنى تربط المادة‬
‫التعليمية بالخبرات السابقة‬
‫للمتعلم‪.‬‬
‫إتاحة الفرصة أمام المتعلم ليجاد‬
‫روابط حقيقية وليست عشوائية‬
‫بالمبادئ والمفاهيم ذات العلقة‬
‫والتي تم تكوينها مسبقا في البناء‬
‫المعرفي‪.‬‬
‫تسهيل مهمة نمو المفاهيم‬
‫الوظيفية وإيضاح المفاهيم الغامضة‬
‫وربطها ودمجها في البناء المعرفي‬
‫للمتعلم‪.‬‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫شفافية عرض النشرة التربوية رقم ( ‪) 3‬‬

‫خريطة المفهوم… فلسفتها وماهيتها‬

‫فلسفة خريطة المفهوم‬

‫يصنّف ‪ ٪ 40‬من المتعلمين كمتعلمين‬

‫بصريين‪.‬‬
‫الرغبة في تكوين النماط تبدو شيئا فطريا في‬
‫سلوك النسان‪.‬‬
‫يتعلم الطلب بشكل أفضل عندما تقدم لهم‬
‫المفاهيم بشكل تخطيطي‪.‬‬
‫يتعلم الطلب بشكل أفضل عندما تقدم لهم‬
‫المفاهيم بشكل بصري‪.‬‬
‫خريطة المفهوم يتحقق فيها هاتان الصفتان‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬
‫شفافية عرض النشرة التربوية رقم ( ‪) 4‬‬
‫بنية خريطة المفهوم وخصائصها‬

‫بنية خريطة المفهوم‬

‫وخصائصها‬

‫هرمية ومنظمة‪.‬‬
‫سرة‬‫مترابطة ومف ّ‬
‫تكاملية‪.‬‬
‫مفاهيمية‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫شفافية عرض النشرة التربوية رقم ( ‪) 5‬‬

‫مراحل بناء خريطة المفهوم‬

‫مراحل بناء خريطة المفهوم‬

‫العصف الذهني‬ ‫مرحلة‬

‫التنظيم‬ ‫مرحلة‬
‫التصميم‬ ‫مرحلة‬
‫الربط‬ ‫مرحلة‬
‫المراجعة‬ ‫مرحلة‬
‫الصياغة النهائية‬ ‫مرحلة‬

‫ستكون الخريطة أكثر إبداعا عند‬

‫استخدام اللوان والخطوط والشكال‬

‫‪79‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫تابع شفافية عرض النشرة التربوية رقم ( ‪) 5‬‬

‫إرشادات عامة لبناء خريطة المفهوم‬

‫إرشادات عامة لبناء خريطة‬

‫المفهوم‬
‫ناقش مع الطلب معنى الخرائط المفاهيمية وكيف‬
‫يستخدمونها‪.‬‬
‫اعرض على الطلب أمثلة مشابهة وغير مشابهة‬
‫للخرائط المفاهيمية‪.‬‬
‫استخدم خرائط مفاهيمية مكتملة لتدريس موضوع ما‪،‬أو‬
‫أكملها أثناء الدرس‪.‬‬
‫اجعل الطلب يساعدونك في تعبئة خريطة مفهوم‬
‫فارغة باستخدام جهاز العرض فوق الرأس‪.‬‬
‫أعط الطلب الفرصة لكمال خريطة مفهوم ناقصة‪،‬وقم‬
‫بإكمال نفس الخريطة على جهاز العرض من خلل‬
‫إجابات الطلب‪ ،‬ويمكن أن يعمل الطلب فرادى أو في‬
‫مجموعات‪.‬‬
‫أعط الطلب خريطة مفهوم فارغة ليكملوها ويمكن أن‬
‫يعمل الطلب فرادى أو في مجموعات‪.‬‬
‫أعط الطلب فرصة لعمل خريطة مفهوم من أفكارهم‬
‫وبصيغتهم الخاص‪،‬ويمكن أن يعملوا فرادى أو في‬
‫مجموعات‪.‬‬
‫اجعل الطلب يعرضون خرائط مفهومهم في الصف أو‬
‫من خلل تقديم درس صغير‪،‬واجعلهم يبررون لماذا‬
‫اختاروا هذه الصيغة‪.‬‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫شفافية عرض النشرة التربوية رقم ( ‪) 6‬‬

‫تقديم خريطة المفهوم لطلب المرحلة البتدائية‬

‫تقديم خريطة المفهوم لطلب‬

‫المرحلة البتدائية‬

‫أعداد قائمة ببعض المفاهيم المألوفة‪.‬‬

‫رسم خريطة مبسطة وتقديم الموضوع‬
‫باسم ( لعبة خريطة المفهوم)‬
‫باستخدام السبورة أو جهاز العرض‪.‬‬
‫طرح شفافية أخرى مبسطة وتتضمن‬
‫بعض الفراغات‪.‬‬
‫يشترك المعلم والطلب في تعبئة‬
‫الفراغات‪.‬‬
‫اطلب منهم إضافة بعض المفاهيم‬
‫المناسبة‪.‬‬
‫اعطهم كلمات بسيطة واطلب منهم‬
‫أن يرسموا لها خريطة خاصة‪.‬‬
‫اجعلهم يتحدثون القصص عن‬
‫خرائطهم‪.‬‬
‫يحتاجون ‪ 10 -8‬حتى يألفوا خرائط‬
‫المفهوم‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫شفافية عرض النشرة التربوية رقم (‪) 7‬‬

‫مداخل لبناء خريطة المفهوم في المرحلتين المتوسطة‬
‫والثانوية‬

‫مداخل بناء خريطة المفهوم‬

‫المدخل الول‪ :‬خريطة تظهر‬

‫المفاهيم المفقودة على شكل‬
‫صور أو رسوم‪.‬‬
‫المدخل الثاني‪ :‬خريطة فيها بعض‬
‫المفاهيم المفقودة التي يتم‬
‫تقديمها ويختار منها الطالب‪.‬‬
‫المدخل الثالث‪:‬المزاوجة بين المدخلين‬
‫أ َو ب‪.‬‬
‫المدخل الرابع‪ ::‬تقدم الخريطة‬
‫وتتضمن المفهوم الرئيس ومفهوم‬
‫فرعي‪ ،‬وكل الخطوط والكلمات‬
‫الرابطة‪.‬‬
‫المدخل الخامس‪:‬يقدم المعلم للطلب‬
‫مجموعة من المفاهيم ويطلب من‬
‫الطلب بناء خريطة مفهومية لها‪.‬‬
‫المدخل السادس‪:‬يقدم المعلم للطلب‬
‫مفهوما رئيسا ويطلب من الطلب بناء‬
‫خريطة مفهومية له‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬
‫شفافية عرض النشرة التربوية رقم ( ‪) 8‬‬
‫خريطة المفهوم أداة للتفكير‬
‫( اكتشاف العلقات)‬

‫خريطة المفهوم أداة للتفكير‬

‫أهمية ملحظة العلقات بين‬

‫الشياء‪.‬‬
‫علقة الذكاء والتفكير بتكوين‬
‫النماط الصحيحة‪.‬‬
‫خرائط المفهوم تجعل العلقات‬
‫محسوسة ومرئية‪.‬‬
‫خرائط المفهوم تشجع التفكير‬
‫التشعبي‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫شفافية عرض النشرة التربوية رقم ( ‪) 9‬‬

‫خريطة المفهوم لتعميق الفهم‬

‫خريطة المفهوم لتعميق الفهم‬

‫خريطة المفهوم تعيننا في رسم صورة‬

‫ذهنية للمفهوم‪.‬‬
‫وهذا يعني اتضاح علقات المفاهيم‪.‬‬
‫وهذا يحدث التعلم ذي المعنى‪.‬‬
‫من مشكلتنا الطريقة السردية في الكتب‬
‫المدرسية‪.‬‬
‫مهارة التلخيص تعني الفهم‪ ،‬وهي من فوائد‬
‫خريطة المفهوم‪.‬‬
‫استخدم استراتيجية مناسبة لتعميق الفهم‪:‬‬
‫تحديد أهداف الموضوع‪.‬‬
‫كتابة سيناريو حول الموضوع‪.‬‬
‫اطلب من الطالب بناء خريطة‬
‫مفهومية‪.‬‬
‫جع مناقشتها‪.‬‬‫أبرز الخرائط وش ّ‬
‫اجعلهم يطورون الخرائط خلل‬
‫مناقشتها‪.‬‬
‫استخدم تكنيكات متعددة في استثارة‬
‫فهم الطلب للخرائط‪.‬‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫شفافية عرض النشرة التربوية رقم ( ‪) 10‬‬

‫خريطة المفهوم أداة للتقويم‬

‫خريطة المفهوم أداة للتقويم‬

‫مشكلة غياب القياس الحقيقي في‬

‫التقويم‪.‬‬
‫ينبغي أن يوقف التقويم الطلب‬
‫على قدراتهم الحقيقية‪.‬‬
‫الدوات الحديثة في التقويم‬
‫الحقيقي‪.‬‬
‫استخدام استراتيجية الخريطة‬
‫الناقصة‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫شفافية عرض النشرة التربوية رقم ( ‪) 11‬‬

‫خريطة المفهوم أداة لتخطيط التدريس‬

‫خريطة المفهوم أداة لتخطيط التدريس‬

‫هل تشعر أن تخطيط الدرس عملية‬

‫روتينية‪.‬‬
‫خريطة المفهوم تعينك من خلل‪:‬‬
‫تحديد المفاهيم الرئيسة‪.‬‬
‫ربط تعلم الطلب المسبق‪.‬‬
‫اخذ تكامل المواد بالعتبار‪.‬‬
‫معرفة التسلسل الصحيح‪.‬‬
‫خريطة المفهوم ليست بديل لتخطيط‬
‫التدريس‪.‬‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫شفافية عرض النشرة التربوية رقم ( ‪) 12‬‬

‫فوائد استخدام خريطة المفهوم في التدريس‬

‫فوائد خريطة المفهوم‬

‫تنظيم المادة التعليمية‪.‬‬

‫إبراز البنية المفاهيمية‪.‬‬
‫ربط التعلم السابق باللحق‪.‬‬
‫دعم المعلم والمتعلم‪.‬‬
‫التقويم الحقيقي‪.‬‬
‫إحداث التعلم ذي المعنى‪.‬‬
‫تطوير التفكير‪.‬‬
‫ثبات التعلم والحتفاظ بالمعرفة‪.‬‬
‫متعة تعلمية‪.‬‬
‫معالجة المفاهيم الخاطئة‪.‬‬
‫تشجيع الحوار والمناقشة والتفاوض‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫ثالثا‪:‬‬
‫خرائط المفهوم‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫خريطة مفهوم العناصر‬

‫العناصر‬

‫أشباه فلزات‬ ‫فلزات‬

‫ل فلزات‬

‫تتكون من‬ ‫تتكون من‬

‫تتكون من‬

‫ذرات‬ ‫ذرات‬
‫ذرات‬

‫من أمثلتها‬ ‫من أمثلتها‬ ‫من أمثلتها‬

‫ذرة فسفور‬ ‫ذرة صوديوم‬

‫ذرة كربون‬
‫ذرة كبي ت‬ ‫ذرة مغنيسيوم‬
‫ذرة سيليكون‬
‫ذرة كلور‬ ‫ذرة ألومنيوم‬

‫بالتوزيع الل كترون‬ ‫بالتوزيع الل كترون‬ ‫بالتوزيع الل كترون‬

‫ف ال دار الخي‬
‫ف ال دار الخي‬ ‫ف الدار الخي للذرة ‪4‬‬
‫للذرة(‪ )1،2،3‬الكترون‬
‫للذرة(‪ )5،6،7‬الكترون‬ ‫الكترونات‬

‫تشاركف الل كترونات‬

‫تكسب الكترونات‬ ‫تفقد الكترونات‬

‫مركب تساهي‬

‫أيون سالب‬ ‫تفاعل‬ ‫مركب أيون‬ ‫تفاعل‬ ‫أيون موجب‬

‫‪89‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬
‫خريطة مفهوم الخلية العصبية‬

‫الـخليــا‬
‫العصبية‬

‫من أنواعها‬

‫تتصل‬
‫تتصل‬

‫إل‬ ‫إل‬

‫أمثلة‬ ‫أجزاء‬ ‫تضبط‬

‫أنف‬
‫مي خ‬

‫تضبط‬
‫التنفس‬
‫يسمّى الز ء‬ ‫قائـمة كــلماتـ مقترحـة‬
‫الوظيفة هي‬ ‫الدماغ ‪ -‬الذ ن ‪ -‬العي ‪ -‬دقة القلب ‪-‬‬
‫الا رجي‬
‫أعضاء الس ‪ -‬خلي ا عصب الح ساس‬
‫‪ -‬البلع ‪ -‬التفكي ‪ -‬اللسان‬
‫القشرة‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫‪91‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬
‫مفتاح خريطة مفهوم الخليا‬
‫العصبية‬

‫الـخليــا‬
‫العصبية‬
‫من أنواعها‬

‫خلي ا عصبية‬ ‫خلي ا عصبية‬

‫حسية‬ ‫حركية‬
‫تتصل‬
‫تتصل‬

‫أعضاء الس‬ ‫إل‬ ‫الدماغ‬ ‫إل‬ ‫العضلت‬ ‫إل‬ ‫الب ل الشوكي‬

‫أمثلة‬ ‫أجزاء‬ ‫تضبط‬

‫أنف‬

‫الخ‬ ‫مي خ‬

‫أذن‬ ‫تضبط‬
‫التنفس‬
‫يسمّى الز ء‬ ‫قائـمة كــلمات مقترحـة‬
‫عي‬ ‫الوظيفة هي‬
‫الا رجي‬ ‫الدماغ ‪ -‬الذ ن ‪ -‬العي ‪ -‬دقة القلب ‪-‬‬
‫البلع‬ ‫أعضاء الس ‪ -‬خلي ا عصب الح ساس‬
‫ل سان‬ ‫‪ -‬البلع ‪ -‬التفكي ‪ -‬الل سان‬
‫التفكي‬ ‫القشرة‬
‫دقات القلب‬
 ‫الـخلية‬

‫ت توي على‬ ‫تتكاثر ب‬

‫‪93‬‬
‫ف‬
‫تتكون من‬
‫تستطيع‬ ‫تكون‬
‫شكلها مثل‬ ‫تم ل‬
‫تكوين نسخ‬ ‫تؤدي إل‬
‫سلم ملتف‬ ‫متماثلة‬

‫بواسطة الضغط يكوّن‬

‫ل‬
‫المفهوم‬
‫خرائط‬

‫توجد إحداهاف‬

‫خلية جديدة‬ ‫إحداها‬

‫تتحد وتكون‬
‫مم وعة‬
‫ل‬
‫تستخدم خلل‬
‫خريطة مفهوم الخليّة‬

‫تشكّل‬ ‫تشكّل‬
‫زوجا مع‬ ‫زوجا مع‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫مفتاح خريطة مفهوم الخلية‬

‫الـخلية‬

‫تتوي على‬ ‫تكاثر ب‬

‫الكروموسومات‬ ‫الن قسام‬

‫ف‬
‫النواة‬ ‫تتكون من‬
‫تستطيع‬ ‫تكون‬
‫شكلها مثل‬ ‫تم ل‬
‫تكوين نسخ‬ ‫تؤدي إل‬
‫نواتي‬
‫سلم ملتف‬ ‫الي نات‬ ‫متماثلة‬

‫بواسطة الضغط يكوّن‬ ‫خليتي‬

‫ل‬ ‫قواعد‬
‫نيتروجينية‬ ‫توجد إحداهاف‬
‫خلية جديدة‬ ‫سكر‬ ‫فوسفات‬ ‫إحداها‬
‫تتحد وتكون‬
‫مم وعة‬
‫ل‬
‫تستخدم خلل‬
‫اديني‬ ‫سايتوس جواني ثايي‬
‫تشكّل‬ ‫تشكّل‬
‫زوجا مع‬ ‫زوجا مع‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫خريطة مفهوم طاقة الخلية‬

‫الـخليـا‬ ‫ك ـل‬ ‫قائمةكلماتمقترحة‬

‫النباتية‬ ‫الـخليـا‬ ‫يض ور‬
‫تعمل‬ ‫تعمل‬ ‫بلس تيدات خضراء‬
‫تعمل‬
‫عمليات حيوية‬
‫ميتوكوندريا‬
‫بناء ضوئي‬
‫ي دثف‬ ‫تنفس‬
‫تأخذ‬ ‫تنتج من‬
‫سكريات‬
‫تبخّر‬
‫طاقة الشمس‬
‫تتحول إل‬
‫طاقة كيميائية‬ ‫من‬
‫يستخدمها‬
‫جزيئات‬
‫تزّنف‬ ‫تستخدم ل‬

‫تصنع‬
‫الغذاء‬
‫توجدف‬
‫على شكل‬

‫‪95‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬
‫مفتاح خريطة مفهوم طاقة الخلية‬

‫الـخليــا‬ ‫كــل‬ ‫قائمة كلماتمقترحة‬

‫النباتية‬ ‫الـخليــا‬ ‫ي ضور‬
‫تعمل‬ ‫تعمل‬ ‫بلس تيدات خضراء‬
‫تعمل‬
‫عمليات حيوية‬
‫بناء ضوئي‬ ‫عمليات حيوية‬ ‫ميتوكوندريا‬
‫بناء ضوئي‬
‫يد ثف‬ ‫تنفس‬
‫تأخذ‬ ‫تنتج من‬
‫سكريات‬
‫تبخّر‬ ‫اليتوكوندريا‬
‫طاقة الشمس‬
‫تتحول إل‬
‫طاقة كيميائية‬ ‫من‬
‫يستخدمها‬
‫جزيئات‬
‫تزّنف‬ ‫تستخدم ل‬
‫اليخضور‬
‫تصنع‬ ‫التنفس‬
‫الغذاء‬
‫يوجدف‬
‫على شكل‬
‫الو راق‬
‫سكريات‬
 ‫كلماتمقترحة‬
‫هواء‬
‫وسائـط النقل‬
‫دراجة هوائية‬
‫عربات‬
‫بعضها يسي على‬
‫بعضها يسي على‬

‫‪97‬‬
‫مر ك‬ ‫بعضها يسي على‬
‫أرض‬
‫شخص‬ ‫ال اء‬
‫شاحنة‬
‫تشمل‬
‫تشمل‬
‫المفهوم‬
‫خرائط‬

‫سيارات‬

‫مثل‬
‫ليس ل ا‬ ‫لا‬ ‫مثل‬ ‫ت وم‬
‫تسحب ب‬ ‫لا‬ ‫يقودها‬
‫ليس ل ا‬
‫خريطة مفهوم وسائط النقل‬

‫صور مقترحة‬
‫يسي ب‬
‫يقودها‬
‫البني ن‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫مفتاح خريطة مفهوم وسائط‬

‫النقل‬

‫وسائـط النقل‬

‫بعضها يسي على‬ ‫بعضها يسي على‬

‫بعضها يسي على‬

‫الاء‬ ‫ال واء‬

‫الر ض‬

‫تشمل‬ ‫تشمل‬

‫عربات‬ ‫سيارات‬ ‫شاحنات‬

‫تستطيع أن‬ ‫ل تستطيع أن‬
‫مثل‬ ‫مثل‬
‫ليسلا تر ب‬ ‫لا‬ ‫توم‬
‫لا‬ ‫طاقتها من‬
‫ليسلا‬

‫مر ك‬
‫الف راد‬
‫يسي ب‬
‫طاقتها من‬
‫البني ن‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫خريطة مفهوم الزهار‬

‫الزهـار‬
‫أعضاء ل‬
‫تنتج‬ ‫تنمو الج زاء إل‬

‫تنتج‬ ‫ت ذب‬
‫تنمو على‬ ‫تنمو‬
‫ت ذب‬
‫الش رات‬
‫على قمة ال‬ ‫انبوب اللقاح‬
‫تبدأعلى‬

‫مدعومة ب‬ ‫تنمو خلل‬

‫تتوقف عن النموف‬ ‫مدعومة ب‬
‫السد ة‬
‫الز ء الس فل ل‬

‫جزء من‬

‫الز ء السفلي ل‬
‫تغلّف ت اما‬
‫قائمةكلماتمقترحة‬ ‫تنتج‬
‫متك ‪ -‬طيور ‪ -‬خيط ‪ -‬فاكهة ‪ -‬نكتار ‪-‬‬
‫مبيض ‪ -‬بتلت ‪ -‬عضو التأنيث ‪ -‬اللقاح ‪-‬‬
‫بيضة‬ ‫تحوّل السمدة إل‬
‫التكاثر ‪ -‬البذور ‪ -‬اليسم ‪ -‬نوع‬

‫‪99‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫مفتاح خريطة مفهوم الزهار‬

‫الزهـار‬
‫أعضاء ل‬
‫التكاثر‬ ‫تنتج‬ ‫تنمو الج زاء إل‬
‫ل عظمها‬
‫أنواع‬
‫اللقاح‬
‫تنتج‬ ‫تذ ب‬
‫تنمو على‬
‫تنمو‬
‫النكتار‬ ‫تذ ب‬
‫التك‬
‫الش رات‬
‫على قمة ال‬ ‫انبوب اللقاح‬
‫تبدأعلى‬
‫اليسم‬
‫تنمو خلل‬ ‫الطيور‬
‫السداة‬ ‫مدعومة ب‬
‫تتوقف عن النموف‬ ‫مدعومة ب‬
‫السد ة‬ ‫النوع‬
‫الز ء الس فل ل‬ ‫الث مار‬
‫الي ط‬
‫ال بيض‬ ‫جزء من‬

‫الز ء السفلي ل‬
‫عضوالتأنيث‬ ‫تغلّف تاما‬
‫قائمة كلماتمقترحة‬ ‫تنتج‬
‫متك ‪ -‬طيور ‪ -‬خيط ‪ -‬فاكهة ‪ -‬نكتار ‪-‬‬
‫مبيض ‪ -‬بتلت ‪ -‬عضو التأنيث ‪ -‬اللقاح ‪-‬‬
‫بيضة‬ ‫تحوّل الس مدة إل‬ ‫البذور‬
‫التكاثر ‪ -‬البذور ‪ -‬اليسم ‪ -‬نوع‬
 ‫الو راق‬
‫ت وي‬
‫تشمل الن واع الصالة‬
‫مم ية ب‬ ‫للك ل‬
‫نشطف‬
‫تعمل‬

‫‪101‬‬
‫البناء الضوئي‬

‫فوق ال‬
‫تلتقط‬ ‫ت زن‬
‫تنتقل للس فل خلل‬ ‫ال كونات هي‬
‫المفهوم‬
‫خرائط‬

‫تدخل خلل‬ ‫تم ل للع لى ب‬

‫جزء من‬
‫تتحد وتكون‬
‫مسامات‬
‫خريطة مفهوم الوراق‬

‫مك ومة ب‬
‫جزء من ال‬
‫ت رج على شكل‬

‫فضلت‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫مفتاح خريطة مفهوم الوراق‬

‫الو راق‬
‫ت وي‬
‫تشمل الن واع الصالة‬
‫اليخضور‬ ‫للك ل‬
‫مم ية ب‬
‫نشطف‬
‫تعمل‬ ‫الس‬
‫البناء الضوئي‬ ‫مادةشع ية‬

‫الغذاء‬ ‫فوق ال‬ ‫البقدونس‬

‫تلتقط‬ ‫ت زن‬
‫تنتقل للس فل خلل‬ ‫ال كونات هي‬ ‫البشرة‬
‫طاقة الشمس‬
‫السبانخ‬
‫اللحاء‬ ‫ثان أكسيد‬
‫ماء‬
‫الكربون‬
‫تدخل خلل‬ ‫تم ل للع لى ب‬
‫جزء من‬
‫تتحد وتكون‬
‫مسامات‬ ‫الش ب‬

‫مك ومة ب‬ ‫سكر‬ ‫أكسجي‬

‫جزء من ال‬
‫ت رج على شكل‬
‫خلي ا حارسة‬

‫حزمة وعائية‬ ‫فضلت‬

 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫خريطة مفهوم النباتات‬

‫لا‬
‫النباتات‬
‫لا‬
‫لا‬
‫زهور‬
‫جذور‬
‫لا‬ ‫لا‬
‫سيقان‬
‫بعضها تكون‬
‫بتلت‬ ‫رحيق‬
‫لا‬
‫بصلت‬ ‫يتصه‬
‫وتكون‬
‫النحل‬
‫أوراق‬
‫ملونة‬
‫يصنع منه‬
‫مثل‬ ‫مثل‬

‫صفراء‬ ‫برتقال‬ ‫العسل‬

‫حر اء‬
‫خضراء‬

‫‪103‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬
‫خرائط مفهوم الجمل‬

‫ي‬
‫شف‬‫يعي‬
‫ل‬
‫جم‬‫ال‬ ‫الصحراء‬
‫‪AL-zeghibi design by Inspiration- 2002‬‬

‫الم ل‬
‫يسمى‬
‫يستخدم‬
‫سفينة‬ ‫من‬
‫الصحراء‬
‫للركوب‬
‫الثدييات‬
‫بسبب‬
‫الت ـتتصف بـ‬ ‫وأحيانا‬

‫معيشتهف‬ ‫تلد وترضع‬ ‫للحراثة‬

‫الصحراء‬ ‫صغارها‬
‫ويغطيها الصوف‬

‫الم ل‬
‫يسمى‬
‫يستخدم‬
‫من‬

‫الثدييات‬
‫بسب ب‬
‫الت ـتتصف بـ‬ ‫وأحيانا‬

‫معيشتهف‬ ‫للحراثة‬
‫الصحراء‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫خريطة مفهوم تخطيط التدريس‬

‫التخطيط‬
‫يبدأ ب‬
‫للتدريس‬
‫ال فاهيم‬
‫العريضة‬
‫يتطلب‬

‫ث ينتقل إل‬ ‫مادة خطيةف‬ ‫يتضمن الن ول‬

‫الكتاب‬ ‫عموديا للوصول‬
‫إل تكوين‬
‫ال فاهيم الز ئية‬
‫علق ات ذات‬
‫ت ول إل‬
‫معن بيّن‬
‫تصنع بشكل هرمي‬
‫الف كار‬ ‫تبي هرمية‬ ‫خريطة مفاهيمة‬ ‫عقولنا‬
‫يناسب عقولنا‬

‫ل ا ثلث‬ ‫ل تبي التتابع‬

‫ت ول إل‬ ‫الصحيح لتقدي ال فاهيم‬

‫ميزات‬
‫يكون علق ات‬ ‫ال فاهيم‬
‫تدريس خطي‬
‫عرضية بي‬

‫مثل‬

‫الفاعل‬

‫‪105‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫خريطة مفهوم الخلية‬

‫الـخلية‬

‫ما طة ب‬ ‫مصنوعة من‬

‫غشاء‬

‫نواة‬ ‫سيتوبلز م‬
‫تتوي على‬ ‫تتوي على‬
‫ما طة ب‬ ‫تعمل ك‬ ‫تتوي على‬
‫تم ل‬ ‫توجد على‬
‫غشاء نووي‬ ‫ميتوكوندريا‬ ‫ريبوسومات‬ ‫شبكة إندوبلز مية‬
‫مركزتك م‬ ‫حدود‬
‫مثل ال‬
‫تنتج‬
‫كروموسومات‬ ‫تصنع‬ ‫تنقل‬ ‫الشبكة‬

‫تزّن‬ ‫الطاقة‬
‫البو تي‬ ‫مواد الل ية‬
‫تعليمات‬
‫خاصة‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫خريطة مفهوم ثاني أكسيد‬

‫الكربون‬

‫نقص ‪co2‬‬ ‫سكر‬

‫التمثيل الضوئي‬ ‫تأكله‬

‫عمليات ت ثيل‬
‫كيميائية مت لفة‬
‫نباتات خضراء‬ ‫تأكلها‬ ‫الي وانات‬

‫جي ع الكائنات‬
‫الي ة‬

‫بال وت‬ ‫بعملية الخ راج‬

‫كربونات وباقي‬
‫كربوناتف ال اء‬
‫بعملية التنفس‬ ‫بقايا ميتة‬ ‫نفايات عضوية‬
‫بالذوبانف ال اء‬

‫ف الو ‪co2‬‬ ‫بعمليات التحلل‬

‫ت ول سريع‬ ‫ت ول بطئ‬
‫يؤدي إل‬
‫مستحثات عضوية‬
‫ظاهرة الح تباس‬ ‫كربونات‬
‫تنتج الوقود‬
‫الر اري‬

‫طباشي وحجر‬
‫ارتفاع درجة‬ ‫فحم وبترول وغاز وبقايا نباتات‬
‫الي‬
‫حرارة الو‬
‫بعمليات الح تراق‬
‫والتحلل‬

‫‪107‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫خريطة مفهوم الماء في حياتنا‬

‫الاءف‬
‫حياتنا‬

‫أنواع الاء من‬

‫العلم والجتمع‬ ‫ترشيد‬ ‫حيث‬ ‫الاء وسط‬
‫تلوّث الاء‬
‫والاء‬ ‫الس تهلك‬ ‫الس تخدام‬ ‫تذوب فيه‬
‫ال واد و تفاعل‬
‫ملوثات الاء‬ ‫الاء‬
‫الاء النقي‬ ‫صال‬
‫الاء العدن‬ ‫الحلول كمذيب‬
‫للشرب‬ ‫غي صال‬ ‫تركيز‬
‫والس تشفاء‬
‫للشرب‬ ‫تأثي الاءف‬ ‫الحلول‬
‫الاء وسط‬ ‫الركبات الت‬
‫تنقية الاء من‬ ‫للتفاعلت‬ ‫تذوب فيه‬
‫ال واد الذائبة فيه‬

‫الذائيبية‬
‫سائل‪/‬ماء‬ ‫صلب‪/‬ماء‬ ‫بالاء‬
‫غاز‪/‬الاء‬ ‫الترشيح‬
‫التبلور‬

‫التبخر‬ ‫ذائبية ال واد‬

‫التقطي‬ ‫ذائبية‬
‫التجميد‬ ‫الصلبةف‬
‫التسخي‬ ‫العادي‬ ‫السو زية‬ ‫الغازاتف‬
‫الاء‬
‫العكسية‬ ‫الاء‬
‫إضافة مادة‬ ‫التقطي‬
‫أخرى‬ ‫التسخي‬
‫الز ئي‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫خريطة مفهوم النسجة الحيوانية‬

‫الن سجة الي وانية‬

‫تصنف إل‬
‫حرشفي‬

‫اللمف‬ ‫الوعائية‬ ‫العصبية‬ ‫العضلية‬ ‫هيكلية‬ ‫الضامة‬ ‫الطلئ ية‬ ‫ب سيط‬ ‫مكعب‬

‫خلي ا‬
‫الدم‬ ‫ملساء‬ ‫عمودي‬
‫ساندة‬ ‫عظم‬ ‫طبقي‬
‫قلبية‬ ‫طبقي‬
‫خلي ا‬ ‫كاذب‬
‫كثيق‬
‫عصبية‬ ‫حرشفي‬
‫غضروف‬ ‫عمودي‬
‫اسفنجي‬ ‫انتقال‬

‫وحدة من كتاب‬
‫الحـياء للصف‬
‫أصلية‬
‫الثالث الثانويقسم‬
‫مرن‬ ‫ليفي‬ ‫زجاجي‬
‫العلوم الطبيعية‬
‫تنقسم إل‬

‫فجوي‬
‫مرن‬
‫ليفي‬
‫شبكي‬
‫دهن‬
‫ما طي‬

‫‪109‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫خريطة مفهوم المادة‬

‫فلز‬
‫المادة‬
‫عنصر‬ ‫عنصر‬ ‫ل فلز‬
‫تبخي‬ ‫انصهار‬
‫مركب‬ ‫غازية‬ ‫سائلة‬ ‫صلبة‬ ‫مركب‬ ‫شبه فلز‬
‫تكثيف‬ ‫تمـيد‬ ‫يذوبف اـلاء‬

‫مل وط‬ ‫مل وط‬ ‫أيون‬

‫مل وط‬ ‫مركب‬ ‫عنصر‬ ‫ل يذوبفـ‬

‫تساهي‬
‫غي متجانس‬
‫صلب‪/‬سائل‬
‫ل فلز‬ ‫فلز‬
‫متجانس‬
‫صلب‪/‬غاز‬ ‫صلب‪/‬صلب‬
‫سائل‪/‬سائل‬
‫تساهي‬ ‫صلب‪/‬سائل‬
‫سائل‪/‬سائل‬
‫غاز‪/‬سائل‬

‫صلب‪/‬سائل‬ ‫غي قطب‬ ‫قطب‬

 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫خرائط المفاهيم‬
‫التقويم الذاتي للمتدرب‬

‫الستجابة‬
‫المجالت ‪ /‬الفقرات‬ ‫م‬
‫ل‬ ‫نعم‬
‫أشعر أن التدريب قد ساعد ف تسي معلومات ف موضوع خرائط الفاهيم ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪.‬‬
‫أصبحت لدي قناعات أعمق بدوى التعليم واالتعلم النظمي‬ ‫‪2‬‬
‫‪.‬‬
‫لقد َزوّدن التدريب على خرائط الفاهيم بأساليب تدريسية جديدة مناسبة‬ ‫‪3‬‬
‫للتطبيق ف الوقف الصفي ‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫لقد َزوّدن التدريب على خرائط الفاهيم بأساليب تدريبية جديدة مناسبة‬ ‫‪4‬‬
‫للتطبيق ف تدريب العلمي ‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫اشعر أن التعليم باستخدام استراتيجية التدريس برائط الفاهيم يسهم ف بناء‬ ‫‪5‬‬
‫علقات اجتماعية جيدة بي الطلب‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫أرى أن التعليم باستخدام استراتيجية التدريس برائط الفاهيم يساعد ف خلق‬ ‫‪6‬‬
‫بيئية تعليمية وتعلمية تفاعلية‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫أرى أنّ التعليم باستخدام استراتيجية التدريس برائط الفاهيم يساعد ف بناء‬ ‫‪7‬‬
‫علقات إيابية بي الطلب و العلمي‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫أرى ضرورة تنوع أهداف التعليم بشكل متزايد بيث تشمل أهدافا أكاديية‬ ‫‪8‬‬
‫وأخرى تتعلق بهارات التفكي النظم ‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫من الفضل أن يتعلم الطلب ف مموعات تعاونية عند التدريس باستراتيجية‬ ‫‪9‬‬
‫خرائط الفاهيم لتنمية مهاراتم ف تنظيم العرفة وبناء خرائط الفهوم‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫من الفضل أن يبدأ الطلب التعلم ف مموعات ثنائية ث توسع هذه الجموعات‬ ‫‪1‬‬
‫إل ثلثية أو رباعية للرقي بهارات الطلب ف التعاون والتفكي النظم ‪.‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪.‬‬
‫أرى أن يتعلم الطلب ف مموعات عشوائية أحيانا‪ ،‬وف مموعات متجانسة‬ ‫‪1‬‬
‫أحيانا أخرى لتفعيل عملية تنمية تفكيهم بشكل عام ‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪111‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫الستجابة‬
‫المجالت ‪ /‬الفقرات‬ ‫م‬
‫ل‬ ‫نعم‬
‫أشعر أن التدريب قد ساعد ف تسي معلومات ف موضوع خرائط الفاهيم ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪.‬‬

‫تصلح استراتيجية التدريس برائط الفاهيم للتطبيق ف تدريس جيع الواد وف‬ ‫‪1‬‬
‫جيع الراحل الدراسية‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪.‬‬
‫تصلح استراتيجية التدريس برائط الفاهيم للتطبيق ف جيع الراحل الدراسية‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫‪.‬‬
‫يولد الطلب مفطورين على التفكي لذلك ل حاجة لتعليمهم مهارات التفكي‬ ‫‪1‬‬
‫النظم ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪.‬‬
‫ليس للبيئةالادية لغرفة الصف با فيها من أجهزة وأدوات وغيها أي تأثي ف‬ ‫‪1‬‬
‫تعلم الطلب وتفكيهم ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪.‬‬
‫أعتقد أن البيئة الصفية النظمة تساعد على التعلم والتعليم ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪6‬‬
‫‪.‬‬
‫أعتقد أن استخدامي لرائط الفاهيم ف التدريس يساعدن ف تطيط الدروس‬ ‫‪1‬‬
‫بشكل جيد ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪.‬‬
‫أعتقد أن استخدامي لرائط الفاهيم ف التدريس يساعدن ف تطيط الدروس‬ ‫‪1‬‬
‫بشكل جيد ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪.‬‬
‫أعتقد أن استخدامي لرائط الفاهيم ف التدريس يفز الطلب على التعلم‬ ‫‪1‬‬
‫والشاركة ويثي دافعيتهم وحاسهم للتعلم ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪.‬‬
‫أرى أن استخدم خرائط الفاهيم ف التدريس ينمي ف الطلب مهارات التفكي‬ ‫‪2‬‬
‫التحليلي ‪.‬‬ ‫‪0‬‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫الستجابة‬
‫المجالت ‪ /‬الفقرات‬ ‫م‬
‫ل‬ ‫نعم‬
‫أشعر أن التدريب قد ساعد ف تسي معلومات ف موضوع خرائط الفاهيم ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪.‬‬

‫أرى أن استخدم خرائط الفاهيم ف التدريس ينمي ف الطلب مهارات التفكي‬ ‫‪2‬‬
‫البداعي ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪.‬‬
‫أرى أن استخدم خرائط الفاهيم ف التدريس ينمي ف الطلب النظرة الشمولية‬ ‫‪2‬‬
‫التكاملية للموضوع الدراسي وللمادة الدراسية بشكل عام‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪.‬‬
‫أعتقد أن خرائط الفاهيم تساعدن ف عرض موضوعات الدرس ومفاهيمه بشكل‬ ‫‪2‬‬
‫شول مترابط ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪.‬‬
‫يكن مساعدة الطلب على رسم صورة تكاملية للمادة الدراسية من خلل‬ ‫‪2‬‬
‫التدريس برائط الفاهيم ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪.‬‬
‫أرى أن الطلب ل يستطيعون بناء خرائط الفاهيم بأنفسهم ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪5‬‬
‫‪.‬‬
‫أعتقد أن من واجب العلم أن يقدم لطلبه و خرائط مفاهيم جاهزة ف جيع‬ ‫‪2‬‬
‫الواقف التعليمية التعلمية‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪.‬‬
‫أعتقد أن من واجب العلم بناء خريطة مفهومية موحدة للمفهوم الواحد يلتزم با‬ ‫‪2‬‬
‫جيع الطلب ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪.‬‬
‫أعتقد أ ّن لكل مفهوم خريطة مفهومية واحدة يفترض أن يبنيها و يعرفها جيع‬ ‫‪2‬‬
‫الطلب ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪.‬‬
‫إن الرائط الفهومية الت يبنيها الطلب للمفهوم الواحد تتلف من طالب لخر ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪9‬‬

‫‪113‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫الستجابة‬
‫المجالت ‪ /‬الفقرات‬ ‫م‬
‫ل‬ ‫نعم‬
‫أشعر أن التدريب قد ساعد ف تسي معلومات ف موضوع خرائط الفاهيم ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪.‬‬

‫يكن أن يبن الطالب الواحد للمفهوم الواحد اكثر من خريطةى مفهومية ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0‬‬
‫‪.‬‬
‫أرى أن خريطة الفاهيم تقنية تربوية تساعد العلم ف مساعدة الطلب الضعاف‬ ‫‪3‬‬
‫علميا على التعلم ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪.‬‬
‫أرى أن خريطة الفهوم أداة تقويية جيدة ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪.‬‬
‫تكشف خريطة الفهوم عن الفروق الفردية بي الطلب ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫‪.‬‬
‫ارى أن تتدرج خرائط الفاهيم ف الوقف التعليمي من حيث البساطة والتعقيد‬ ‫‪3‬‬
‫والتجريد وفقا لستوى الرحلة الدراسية وطبيعة الادة ومستوى الطلب‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪.‬‬
‫يفترض أن تكون خرائط الفاهيم الستخدمة ف الرحلة البتدائية غنية بالوانب‬ ‫‪3‬‬
‫السية الت تساعد الطالب ف رسم امتدادات الفهوم‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪.‬‬

‫خرائط المفاهيم‬
‫التقويم الذاتي للمدرب‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫الستجابة‬
‫م‬ ‫كبير‬ ‫المجالت ‪ /‬الفقرات‬ ‫م‬
‫قليلة‬ ‫قليل‬ ‫كبير‬
‫جداً‬ ‫توس‬ ‫ة‬
‫ة‬ ‫ة‬ ‫جداً‬
‫طة‬

‫أ ) التخطيط‬
‫الطة الت أعددتا للتدريب واضحة وعملية‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫الهداف الت تضمنتها الطة ذات مستويات متنوعة‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫تقع الهداف الت تضمنتها الطة ف مالت متنوعة وبشكل‬
‫‪3‬‬
‫متوازن‪.‬‬
‫تضمنت الطة الوسائل والواد والدوات اللزمة لتنفيذ النشطة‬
‫‪4‬‬
‫وتقيق الهداف‪.‬‬
‫تضمنت الطة أنشطة متنوعة‪ ،‬مناسبة‪ ،‬وكافية لتحقيق الهداف‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫تبي الطة أساليب التقوي الت يتاجها للموقف التدريب‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ب ) تنفيذ التدريب‬
‫قمت بتهيئة التدربي للموقف التدريب‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫لقد نحت ف إثارة دافعية التدربي واهتمامهم ب‬
‫‪8‬‬
‫فعاليات الوقف التدريب‪.‬‬
‫قمتُ بتحديد وتوضيح أهداف اللسة التدريبية للمتدربي‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫كسبت تعاون التدربي ما أثرى الوقف التدريب‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫كان توزيعي للمتدربي ف مموعات مناسبا‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫كان إشراف على الجموعات مثمرا وساعدها ف تقيق أهدافها‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫نحت ف تقدي الساعدة والتغذية الراجعة غي الباشرة‬ ‫‪1‬‬
‫للمتدربي‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫استخدمت أساليب تدريبية متنوعة‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪4‬‬
‫استخدمت أساليب تدريبية مناسبة لتحقيق الهداف‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪5‬‬
‫لقد أدرت الناقشات بشكل فعّال‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪115‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫الستجابة‬
‫م‬ ‫كبير‬ ‫المجالت ‪ /‬الفقرات‬ ‫م‬
‫قليلة‬ ‫قليل‬ ‫كبير‬
‫جداً‬ ‫توس‬ ‫ة‬
‫ة‬ ‫ة‬ ‫جداً‬
‫طة‬

‫أ ) التخطيط‬

‫نحت ف إدارة الوقت التاح للتدريب‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪7‬‬
‫‪1‬‬
‫‪8‬‬
‫كنت أغلق ( أُجل) اللسة مُبزا النقاط الرئيسة‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪9‬‬
‫كانت علقت بالتدربي طيبة‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0‬‬
‫اشعر أن مدرك لديناميات وتفاعلت جاعات الكبار‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫نحت ف تطبيق مبادئ تعليم الكبار ف الوقف التدريب‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫نحت ف تقيق مناخ تدريب مريح وحافز للمتدربي‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫نحت ف توفي بيئة تدريبية مادية مناسبة لتحقيق الهداف‬ ‫‪2‬‬
‫التدريبية‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫نحت ف توفي فرص تدريبية تطبيقية للمتدربي‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪5‬‬
‫كانت المثلة الت قَدّمتها مناسبة لتحقيق الهداف التدريبية‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪6‬‬
‫نحت ف تقيق تفاعل التدربي ومشاركتهم‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪7‬‬
‫َعزّزت التدربي بشكل إياب مناسب ومتنوع وحافز‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪8‬‬
‫وَظّفت التكنولوجيا ف فعاليات الوقف التدريب‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪9‬‬
‫ج ) التقويم‬
‫نحت ف تقيق الهداف الطلوبة‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0‬‬
‫نحت ف تقدي وأخذ التغذية الراجعة البناءة للمتدربي ومنهم‪.‬‬ ‫‪3‬‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫الستجابة‬
‫م‬ ‫كبير‬ ‫المجالت ‪ /‬الفقرات‬ ‫م‬
‫قليلة‬ ‫قليل‬ ‫كبير‬
‫جداً‬ ‫توس‬ ‫ة‬
‫ة‬ ‫ة‬ ‫جداً‬
‫طة‬

‫أ ) التخطيط‬

‫كان تقويي للمتدربي مناسبا لخذ تغذية راجعة حقيقية‬ ‫‪3‬‬

‫وموضوعية عن التدربي والتدريب‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫أدوات التقوي الذات الت َوفّرتا للمتدربي كانت مناسبة وكافية‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫استخدمت التقوي التكوين ( الرحلي ) ف الوقف التدريب‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫وَظّفت نتائج التقوي التكوين ف تطوير الواقف التدريبية‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪5‬‬
‫ارتبط التقوي التامي الذي أجريته بالهداف الحددة للموقف‬ ‫‪3‬‬
‫التدريب‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫استثمرت التقوي التامي ف تطوير الواقف التدريبية‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪7‬‬
‫استثمرت التقوي التامي ف إصدار أحكام موضوعية عن‬ ‫‪3‬‬
‫التدربي‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫خرائط المفاهيم‬
‫نموذج تغذية راجعة عن الجلسة التدريبية‬

‫بعد أن أنيت هذه اللسة التدريبية ؛ وسعيا منا لتحسي اللسات التدريبية اللحقة ف ضوء‬
‫آرائك – أيها التدرب الكري – فأنت صاحب خبة يكن الستفادة منها‪ ،‬أرجو أن تيب عن‬
‫السئلة التية بوضع إشارة ( ‪ ) ü‬ف الانة الت تُعب عن وجهة نظرك ف الفقرة ذات العلقة‪:‬‬

‫‪117‬‬
 ‫مشروع استراتيجيات‬
‫التدريس‬
‫قليل‬ ‫كبير‬
‫ق‬ ‫متوس‬ ‫كبير‬
‫ة‬ ‫ة‬ ‫المجالت والفقرات‬ ‫م‬
‫ليلة جداً‬ ‫طة‬ ‫ة‬ ‫جداً‬
‫أ ) الهداف ‪:‬‬
‫واضحة ومددة‬
‫متنوعة‬
‫‪3‬‬
‫شاملة للموضوع‬
‫‪9‬‬
‫‪ 4‬تنسجم مع أهداف وتلب حاجات‬
‫‪0‬‬
‫ب ) المحتوى التدريبي ‪:‬‬
‫الوضوعات الت تت مناقشتها ف اللسة‬
‫‪1‬‬
‫مفيدة‬
‫موضوعات اللسة متنوعة‬ ‫‪2‬‬
‫تنتمي موضوعات اللسة للهداف‬ ‫‪3‬‬
‫تتعلق الوضوعات الت نوقشت ف اللسة‬
‫‪4‬‬
‫بطبيعة عملي التربوي‬
‫ج ) النشطة‪:‬‬
‫كانت النشطة متنوعة‬ ‫‪.9‬‬

‫تلب النشطة حاجات التدربي‬ ‫‪10‬‬

‫تراعي النشطة الفروق الفردية بي التدربي ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫قليل‬ ‫كبير‬
‫ق‬ ‫متوس‬ ‫كبير‬
‫ة‬ ‫ة‬ ‫المجالت والفقرات‬ ‫م‬
‫ليلة جداً‬ ‫طة‬ ‫ة‬ ‫جداً‬
‫تدم النشطة تقيق أهداف الدورة‬ ‫‪12‬‬
‫‪ 13‬تشجع النشطة التدربي على التعاون‬
‫د ) المواد التعليمية‪:‬‬
‫كان عدد الواد التعليمية كافيا‬ ‫‪14‬‬
‫كانت الواد التعليمية متنوعة‬ ‫‪15‬‬
‫كانت الواد التعليمية مناسبة لتنفيذ‬ ‫‪16‬‬
 ‫خرائط‬
‫المفهوم‬

‫المراجع‪:‬‬
‫‪.1‬بخيصصت القيسصصي‪ .)2001( .‬أثــر خرائط المفاهيــم فــي‬
‫تح صيل طل بة المرحلة الساسية وتفكيرهم النا قد‬
‫فـــي الرياضيات‪ ،‬رسصصصالة دكتوراه غيصصصر منشورة‪ ،‬كليصصصة‬
‫التربية‪ ،‬جامعة بغداد‪.‬‬

‫‪.2‬شبر‪.‬خليل‪ )1997 (،‬فاعلية استخدام خريطة المفاهيم‬

‫كمنظم متقدم في تعلّم مادة العلوم‪،‬المجلة التربوية‬
‫ع‪ ،44/‬جامعة الكويت‪.‬‬

‫‪.3‬مارزانصصصصصصصصصصو‪ ،‬ر‪،‬ج‪1999 (،‬م) أبعاد التعلّم‪ :‬بناء مختلف‬

‫للفصل الدراسي"مترجم"‪ ،‬دار قباء‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.،‬‬

‫‪.4‬نوفاك‪ ،‬جوزف‪ ،‬جووين‪ ،‬بوب‪1995( ،‬م) تعلم كيف تتعلم‪،‬‬

‫"مترجم"‪ ،‬الرياض‪،‬جامعة الملك سعود‪.‬‬

‫‪.5‬هوارد جاردنر‪ .)2001(.‬العقل غير المدرسي‪" ،‬مترجم"‪،‬‬

‫مكتصصب التربيصصة العربصصي لدول الخليصصج‪ ،‬الرياض‪ ،‬المملكصصة‬
‫العربية السعودية‪.‬‬

‫‪6.‬‬ ‫‪Cliburn J ;& Joseph W)1990(; Concept Maps TO Promote‬‬

‫‪Meaningful Learning ;Journal Of College science Teaching; Vol‬‬
‫‪)xix (; No)4( :1990 ; PP212-217‬‬

‫‪.‬‬
‫‪7.‬‬ ‫‪Burggraf,f,)1998(,Thinking Connections, Critical Thinking Books‬‬
‫‪and Software company ,us.‬‬

‫‪119‬‬