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CONCEPES DE ARTE NA EDUCAO Maria Betnia e Silvai bet_arte@hotmail.com Ana Maria de Oliveira Galvoii anamgalvao@uol.com.br Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG

RESUMO: O texto que apresentamos traz algumas discusses de concepes atribudas arte na educao como tcnica, expresso, atividade, dom, talento inato e vocao. Trata-se de parte de nossa pesquisa de doutorado, em andamento, que busca investigar quais as concepes de arte que tinham os professores, entre os anos 60 e 80 do sculo XX, que trabalhavam diretamente com a disciplina escolar da arte. Palavras-chave: histria das disciplinas escolares, ensino de arte, concepes de arte.

CONCEPTIONS OF ART IN EDUCATION ABSTRACT: This article highlights some debates about perspectives on arts as a technique, expression, activity, gift, innate ability and vocation. It is part of our doctorates research (work in progress) which tries to investigate the perspectives on arts adopted by teachers from the years between the 1960s and 1980s, who directly worked with arts as a school subject. Keywords: schools subjects history, teaching of art, perspectives on arts.

Esse artigo parte de nossa pesquisa de doutorado, em andamento, que tem como objetivo principal investigar como se deu o processo de constituio, elaborao e organizao da arte na escola pelos professores nos anos 60 aos 80 do sculo XX. O estudo contempla trs escolas pblicas da cidade do Recife e algumas das fontes de pesquisa utilizadas so documentos escolares, programas da disciplina, manuscritos do professor, depoimentos orais, leis, pareceres, fotografias, livros de atas etc. Nesse texto, apresentaremos algumas discusses de concepes atribudas arte na educao que perpassaram o tempo e, se encontram nos documentos aqui apresentados, que fazem parte de uma das escolas estudadas. Abordaremos ainda diversas contribuies trazidas pelo campo da Histria das Disciplinas Escolares que nos ajudam a aprimorar o olhar e as reflexes sobre a temtica em questo. O artigo est organizado em trs tpicos. O primeiro aborda a arte como tcnica, expresso e atividade. O segundo, discute as concepes de dom, talento inato e vocao. O terceiro e ltimo discute diversas contribuies dos estudos que tem se debruado sobre a histria das disciplinas escolares que podem abrir novos espaos de reflexo no campo da educao, da histria e da arte contribuindo para a compreenso do universo de saberes que abrange o espao escolar, sua prpria organizao e dinmica.

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1.Arte: tcnica, expresso, atividade? Como manifestao cultural da humanidade, a arte componente fundamental no processo de formao do ser humano. No momento em que se discute a educao com o objetivo de preparar o homem e a mulher para o exerccio da cidadania com conhecimentos que os tornem capazes de inserir-se na realidade de maneira crtica e criadora, torna-se imprescindvel discutir tambm o espao da arte em sua formao. O empenho em aprofundar e discutir a histria, a importncia, as funes, os campos de atuao, os objetivos da arte, no processo educacional, na formao do indivduo e do cidado vem tona desde pelo menos o final do sculo XIX, no caso brasileiro. Diversos autores e pesquisadores tm buscado, tambm, contribuir com essas discusses e ampliar as pesquisas no campo, como por exemplo, Barbosa (1986, 1990, 1998, 1999, 2002, 2005); Bastos Barbosa (2005); Bertossi (1995); Castanho (1982); Coli (1985); Ferreira (1995); Foerste (1996); Martins (1998); Osinski (2002); Pimentel (1999); Rey (1996); Ribeiro (1995). Algumas concepes de arte nortearam sua presena na educao brasileira. Podemos observar, de acordo com a pesquisa desenvolvida por Silva (2005): a arte como tcnica, nfase dada desde o perodo dos jesutas a presena da Academia Imperial de Belas Artes; a arte como expresso, situada no incio do sculo XX com o modernismo no Brasil, passando pela Escola Nova e pelo Movimento Escolinhas de Arte at meados dos anos 1960; a arte como atividade, concepo enfatizada por meio da Lei 5692/71, que institui a Reforma Educacional do ensino de 1 e 2 graus, at meados dos anos 80; a arte como conhecimento que se situa por volta dos anos 90 aos dias atuais. importante frisar, porm, que a localizao no tempo dessas concepes situam, de forma mais ampla, o perodo em que elas se fizeram mais evidentes na educao, o que preciso atentar-se para evitar a rigidez das classificaes e marcos definidos numa idia de histria linear. A inteno aqui utilizar esses marcos temporais como facilitadores para a percepo da existncia dessas concepes que permearam a arte no sistema educacional, no caso brasileiro. Isso no impede, no entanto, a coexistncia e permanncia das mesmas, no decorrer do tempo. Um exemplo que podemos citar, dessa coexistncia de concepes, a idia da arte como atividade que esteve presente durante a Escola Nova e tambm durante a ditadura militar. Ou mesmo, a arte como expresso que despontou no incio do sculo XX e ainda hoje muito presente. Pensar sobre isso possibilita a abertura para outras pesquisas que investiguem as particularidades, especificidades e singularidades do ensino de arte nas diferentes pocas e regies do Brasil e nos ajuda a refletir sobre as permanncias na histria, na educao e, particularmente, no ensino da arte. Observamos nos estudos desenvolvidos por Barbosa (1999b) que, desde o incio do sculo XX, havia uma preocupao central a respeito do ensino da arte para que houvesse a sua implantao nas escolas primrias e secundrias e a sua obrigatoriedade. A autora destaca a presena do desenho linear, geomtrico, figurado, de ornato ou arte decorativa como contedos, no campo da arte, que dominavam no ensino da escola primria e secundria nas primeiras dcadas do sculoiii. Essa influncia adveio da Escola de Belas Artes e do Liceu de Artes e Ofcios, pois o domnio da tcnicaiv prevalecia nesses lugares. Com o interesse pelas teorias expressionistas e pelos escritos de Freud houve uma valorizao da arte infantil. Mrio de Andrade e Anita Malfatti foram os introdutores das idias da livre-expressov para a criana, no caso brasileiro. A livre-expresso, originada no Expressionismo, apresentou a proposta que a arte na educao tinha como finalidade principal permitir que a criana expressasse seus sentimentos. Desse modo, difundiu-se a idia de que a arte no precisava ser ensinada, mas sim s expressada. Esses novos
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conceitos entusiasmaram artistas e psiclogos, que foram os grandes divulgadores dessas correntes, conforme Barbosa (1990). Com a Escola Novavi passou a ser reforado o movimento de incluso da arte na escola primria como uma atividade integrativa para expressar ou para fixar o que tinha sido aprendido nas aulas de outras disciplinas. A arte passou a servir de suporte facilitador, ou seja, era utilizada como uma atividade para a aprendizagem dos contedos de outras reas de conhecimento. Essa concepo de arte como atividade integrativa foi destacada na pesquisa desenvolvida por Pereira (2006), que fez uma anlise dos programas de ensino de 1928 e 1941, em Minas Gerais. A autora observou que o ensino da arte estava relacionado a ser um instrumento de suporte indispensvel para a fixao dos contedos das demais disciplinas. Outros estudos aprofundados apontam, por volta dos anos 1950, no Brasil, para o surgimento tambm de algumas disciplinas como artes domsticas e artes industriais, em cujas aulas os meninos eram separados das meninas, pois havia artes femininas (bordado, tric, roupas de beb, aulas de etiqueta etc.) e artes masculinas (com madeira, serrote, martelo para confeccionar bandejas, porta-retratos, descansos de prato etc.) conforme Martins, Picosque e Guerra (1998). Assim, o ensino da arte se apresentou como atividade, concepo presente durante a Escola Nova e que perpassou a ditadura militar. No estado de Pernambuco, observamos, como j referido em relao ao Brasil e outros pases citados, de modo geral desde o final do sculo XIX, a presena de matrias de carter artsticovii nas escolas primrias e secundrias, pois com a independncia, foram criadas escolas primrias pblicas e em seus currculos se inseriu tambm a prtica do desenho no ensino elementar. Com a Reforma Carneiro Leo, no ano de 1928viii, foi formado, nas estruturas dos rgos pblicos, o primeiro rgo central de educao e cultura do estado de Pernambuco. Anbal Brunoix assumiu a Diretoria Tcnica de Educaox procurando pr em ao toda a programao de carter artstico e cultural, prevista na Reforma Carneiro Leo. No mbito cultural e artstico, Anbal Bruno definiu (apud CAVALCANTI, 1986, p.27) o seu enfoque de educao:
(...) a escola tem por fim desenvolver e orientar as faculdades e aptides da criana para a plenitude da vida e falharia em sua misso se esquecesse a iniciao da criana no mundo dos valores estticos e desprezasse a benfica influncia que sobre a formao do seu esprito podem exercer as formas expressivas da arte, que constituem um estmulo para a alegria de viver (...)

Pudemos perceber em nosso estudo de mestrado que quatro lugaresxi se destacaram e foram considerados promotores do ensino de arte e possveis locais de organizao, articulao, troca de idias e experincias dos profissionais envolvidos com o ensino de arte no Estado. Esses lugares foram a Escola de Belas Artes de Recife (EBA), a Diviso de Extenso Cultural e Artstica (DECA), o Movimento Escolinhas de Arte (MEA) e o Movimento de Cultura Popular (MCP). Cada um deles possua concepes diferenciadas de arte. Assim, para a Escola de Belas Artes se observou a concepo de arte como talento, aptido e dom inato. Para a Diviso de Extenso Cultural e Artstica a arte era considerada atividade e abrangia a Msica, o Canto, o Teatro, as Artes Plsticas e o Cinema. O Movimento Escolinhas de Arte desenvolveu estudos correlacionando a arte com a filosofia, a psicologia, a antropologia, a histria da arte, a mitologia e outros que pudessem aprofundar a compreenso sobre o artista, sua obra, sua poca e uma compreenso da arte em sua
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dimenso ampliada do conhecimento. Sua concepo se centrou no desenvolvimento da criatividade e da livre-expresso. J para o Movimento de Cultura Popular a arte possua um cunho poltico e o desenvolvimento do senso interpretativo e crtico. Algumas das concepes abordadas se apresentaram no s no Brasil, mas tambm em outros pases, como citamos anteriormente. Em nosso estudo atual, que contempla escolas pblicas, podemos observar que essas concepes de arte permaneceram nas dcadas posteriores. Podemos destacar, em seguida, algumas das permanncias dessas concepes, por exemplo, nas falas dos entrevistados de uma das escolas contempladas para a pesquisa, situada na regio norte da cidade do Recife. Vale ressaltar que diversos so os estudos que tem se debruado sobre esse tipo de fonte de pesquisa, o depoimento oral, entre os quais destacamos Amado e Ferreira (1996), Lang (1996), Meihy (1996), Corra (1996), Joutard (2000), Gallian (1996), Thomson (2000). Assim, qualquer que seja a forma assumida pela fonte oral ela se baseia na memria e a memria evoca um passado visto pela perspectiva do presente e marcado pelo social que contempla a questo da memria individual e da memria coletiva. Como diz Joutard (2000, p.33,34):
(...) o oral nos revela o indescritvel, toda uma srie de realidades que raramente aparecem nos documentos escritos, seja porque so consideradas muito insignificantes- o mundo da cotidianidade ou inconfessveis, ou porque so impossveis de transmitir pela escrita.

Assim, nos dizem os entrevistados:

A parte artstica do colgio era intensiva. Se comemorava So Joo, era festa de encerramento, era datas cvicas, era uma alegria s aquele colgio! Era muito bom! A educao artstica no colgio o que que ? festas, canto, recitativo, jogos, no isso? A parte recreativa de um colgio? (Ex-professora de Educao Artsticaxii). Educao Artstica . Educao Musical. Ns tnhamos, a professora de msica ela preparava para a Pscoa (Ex-diretoraxiii). Arte, costura, n? , ela fazia esses desenhos, esses trabalhos, n arte, n? Tinha dana, tinha teatro, tinha msica. Tinha muitos alunos, inclusive at um aluno que mataram na Conde da Boa Vista daqui que fazia teatro. Tinha muito show aqui, So Joo, folclore, quadrilha, burro, tinha at burro, fogueira, carroa. O So Joo aqui era muito bonito, muito bonito mesmo, os alunos faziam questo de vir de matuto. Ciranda, Cco (Funcionriaxiv). Ah! Apresentaes folclricas valendo nota, apresentaes artsticas, ns tnhamos uma sala chamada sala de educao artstica, tinha a matria educao artstica. A aula de educao artstica a gente tinha, pra ver as habilidades dos meninos quem tinha tendncia para pintura, para a arte mesmo arte (Ex-alunoxv). (...) ento aproveitou esse dom (nfase) que eu tinha de msica e perguntou se eu no queria ensinar msica. Eu seguia o calendrio. Meu planejamento era todo dentro do calendrio. O que na Semana Santa? Pscoa, ento, a gente trabalhava para a Pscoa do colgio. Ento, eu preparava o canto orfenico, preparava o coral (...). Preparava os alunos Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.35, p. 141-159, set.2009 - ISSN: 1676-2584
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para aquela efemride que era a Semana Santa. Terminou a Semana Santa, Dia das mes, l vai a gente trabalhava para o Dia das mes, depois So Joo, a gente trabalhava para o So Joo. Ento, a gente fazia a parte toda de enfeites, de ornamentao e trabalhava com a msica. (...) era msica e canto e essa parte de ornamentao isso a gente cria, n, tinha bandeirinha, corrente, bandeirinha todo mundo faz, no ? Ento, a gente aproveitava os modelos que saam nas revistas, nos livros e, ento, a gente aproveitava e cada um criava uma coisa. Os balezinhos, cada menino criava uma coisa. Os meninos criavam, so criativos e a gente aproveitava o que eles tinham de criativo e aproveitava na ornamentao. (...) quem trabalhou no Departamento de Cultura sempre aquelas que tem muita tendncia pra arte. E era isso. (Ex-professora de Msica e Educao Artsticaxvi).

Os depoimentos apresentados foram de sujeitos que estiveram em uma das escolas estudadas do final dos anos 60 aos anos 80 do sculo XX. Neles, percebemos que a arte estava relacionada a festas, comemorao de datas cvicas, folclricas e tpicas da regio. Incorporava a dana, o teatro, a recreao, a msica, o canto, o recitativoxvii, as atividades manuais. Era ainda atribuda como expresso, habilidade, tendncia e dom. Ou seja, a arte se apresentava como atividade, expresso, habilidade, dom, concepes presentes na Escola de Belas Artes, no movimento da Escola Nova, no Movimento Escolinhas de Arte, na Diviso de Extenso Cultural e Artstica, instncias que nasceram e desenvolveram suas atividades iniciais desde a primeira metade do sculo XX. Importante ressaltar que de um lado percebemos que as concepes de arte atravessaram o tempo e de outro, fundamental lembrar que as posies, opinies, concepes e compreenses apresentadas fazem referncia a um momento histrico vivido e vivenciado pelos atores em questo. Mesmo se o depoimento oral est baseado na memria, essa uma reconstruo daquilo que o sujeito atribui significado, embora, a importncia dada a esses significados seja diferenciada. Outro aspecto a ser destacado que o mtodo da histria oral nos ajuda a melhorar nosso entendimento da estrutura intelectual e ideolgica de uma era e oferece base para uma crtica s noes comuns de realidade (LEYDESDORFF, 2000). Observando outros documentos escolares, como por exemplo, as atas do grmio, dessa escola pesquisada, identificamos diversos registros relacionados a arte como atividade voltada para as festas escolares, as datas comemorativas, cvicas e folclricas que eram organizadas pelas professoras de Educao Artstica e Educao Musical. Assim, identificamos na dcada de 1960 e 1970, que foram realizadas, entre outras, diversas apresentaes de Hinos, Msicas Folclricas e Populares, Teatro de Fantoche, Danas tpicas e Coral em eventos centrados nessas datas. Dessa forma:
Aos seis dias do ms de setembro de mil novecentos e sessenta e sete (...) estavam presentes todo o corpo docente e discente do colgio e convidados (...) chamando pela ordem cronolgica as turmas que iriam apresentar trabalhos. Assim, o Hino da Independncia do Brasil (...), poesia 7 de setembro (...), coral falado (...), trabalho Marinha do Brasil (...), As cres do Brasil (...), Teatro de fantoches (...) (LIVRO DE ATA DO GRMIO, 1967). Aos seis dias do ms de maio do ano 1970, no auditrio do colgio (...), realizou-se a primeira sesso do grmio Ascenso Ferreira (...) tivemos a Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.35, p. 141-159, set.2009 - ISSN: 1676-2584
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apresentao de um jogral (...), msicas folclricas (...), homenagem a Tiradentes com exposies de cartazes (...), dana moderna (...) (LIVRO DE ATA DO GRMIO, 1970).

Podemos perceber ainda em documentos imagticos alguns desses momentos registrados.

Fonte: lbum, dcada de 1970. Apresentao do jogral.

Fonte: lbum, dcada de 1970. Apresentao do coral.

Fonte: lbum, dcada de 1960. Pastoril. Festa natalina.

Fonte: lbum, dcada de 1960. Danas. Festa junina.

Fonte: lbum, dcada de 1960. Apresentao teatral. Pscoa.

Fonte: lbum, dcada de 1960. Apresentao de Maracatu. Carnaval.

A concepo de arte apresentada no documento oficial, intitulado Proposta Curricular (1974, p.91), aponta a presena da arte na escola como atividades artsticas que visam a desenvolver o potencial criador do educando e, no, a formao do artista. De
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acordo com o documento, em Educao Artstica o aluno exteriorizar idias, emoes e sentimentos, conhecer e apreciar as manifestaes da arte em suas variadas formas, no tempo e no espao. O documento destaca, ainda, como componentes da Educao Artstica, as artes plsticas, a msica e o teatro. Apresenta, entre outros, o desenvolvimento da espontaneidade criadora atravs das artes plsticas, o desenvolvimento da sensorialidade e sensibilidade atravs da msica e o desenvolvimento da capacidade criadora e da formao afetiva atravs do teatro. Desse modo, o documento por um lado restringe a concepo da arte na escola apenas como atividade para o desenvolvimento das emoes e sensaes e por outro aponta tambm a necessidade do conhecimento e a apreciao das manifestaes artsticas no tempo e no espao. No entanto, as concepes que permanecem no tempo direcionam a arte apenas para uma tcnica, atividade, expresso. Outras concepes ainda que atravessaram diversas dcadas apontam a arte como dom, talento e vocao. sobre isso que vamos dialogar em seguida. 2.Arte: dom, talento inato, vocao? No estudo desenvolvido por Bueno (2000), que teve como objetivo central compreender os fundamentos das habilidades humanas a partir de dois eixos relacionados s formas e aos sentidos das concepes presentes no senso comum e aos processos constituidores das habilidades, a autora pde verificar, em seu campo de pesquisa, o quanto essas concepes, acima citadas, atravessaram o tempo e ainda esto presentes no cotidiano. A autora discute a concepo essencialista em duas principais vertentes. Primeiro, a vertente divino/religiosa. Segundo, a vertente biolgico/gentica. Ela apresenta o conceito de aptido surgido no sculo XV como termo jurdico e seria sinnimo de habilidade para se exercer um legado ou uma profisso. A partir do sculo XVII foi incorporado pela linguagem filosfica e adquiriu o sentido de tendncia natural para algo, remetendo idia de natureza que, naquele momento, se encontrava inteiramente ligada vontade divina. J o termo vocao geralmente reservado para habilidades mais complexas, com um cunho de dedicao pessoal em seu exerccio. Essa noo surgiu na poca da Reforma Protestante quando era utilizada pela religio no sentido de se cumprir o dever para com Deus, atendendo a seu desgnio (BUENO, 2000). A compreenso essencialista, em sua origem, entende que o homem carrega em seu interior as suas possibilidades dispostas como semente em forma germinal. Essas sementes, distribudas entre os homens, descansam em seu interior, at que algo as desperte e as faa brotar, comenta Bueno (2000). Nessa perspectiva h uma idia de natureza humana fixa e imutvel, podendo ocorrer uma extrao daquilo que j era possudo, uma liberao das potencialidades j existentes ou uma manifestao daquilo que se tinha desde o nascimento. Um dos maiores representantes dessa concepo foi Rousseau, continua a autora. Nessa tica, as habilidades no so vistas como decorrentes de contingncias, possibilidades e processos de constituio e produo, mas de extrao e desvelamento. Bueno (2000) diz que, at o sculo XV, toda referncia natureza embutia uma concepo religiosa, pois era compreendida como disposta pela vontade e desgnios divinos. A posse de um dom era um sinal de graa, uma conseqncia de uma predestinao, uma escolha direta de Deus. Assim, na concepo divino/religiosa, as sementes a serem despertadas seriam distribudas entre os homens por Deus.

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Na segunda metade do sculo XVII, a referncia natureza no significou mais o teocentrismo, pois os homens perceberam que o mundo fsico e humano obedecia a leis que ele mesmo deveria descobrir. Desde, ento se buscou outro fundamento para explicar as diferenas humanas de habilidades. Dessa forma, com a diminuio da atribuio do cunho sagrado s caractersticas humanas, a qualidade natural do essencialismo diminuiu seu carter divino e revestiu-se de uma aura cientfica, adquiriu o sentido de uma determinao biolgica (BUENO, 2000). A autora descreve que nas primeiras dcadas do sculo XX se intensificaram os estudos de psicologia diferencial com o objetivo de se detectar as diferenas individuais que tornariam certos indivduos mais aptos para determinadas tarefas. Mais, recentemente, com as pesquisas sobre hereditariedade e o desenvolvimento dos estudos sobre gentica humana, surgiram as explicaes de carter hereditrio e gentico nas tentativas de compreenso das habilidades. Ento, a concepo essencialista incorporou a idia de transmisso hereditria das habilidades que adquiriu a forma de um biologismo. Nessa viso, essencialista gentica, o fundamento das habilidades humanas era o princpio da determinao biolgica que substituiu o da determinao divina. Refletindo sobre a concepo essencialista e suas vertentes Bueno (2000) afirma que as habilidades humanas so fenmenos complexos e dinmicos, frutos de processos de construo e de mltiplas contingncias, condies e histrias de aprendizagem, os quais necessitam ser reconhecidos e dos quais precisamos nos aproximar, no podendo ser esgotados e nem circunscritos ao nosso to habitual raciocnio de causa e efeito. A concepo essencialista opera uma simplificao dessa complexidade, pois faz uma reduo dos elementos que a constituem. As contingncias e os processos de aprendizagem produzem e modelam algo novo que no dado a priori. Assim, as habilidades so criadas, formadas e produzidas nas teias das relaes sociais, mesmo em suas realidades mais singulares. Sociais so os seus meios, seus objetos, seu exerccio, seus modos de reconhecimento e as atividades que as constituem. De acordo com essa perspectiva, podemos observar o quanto ainda hoje permanece a presena da concepo essencialista e comumente se atribui s atividades artsticas somente para aqueles que tem talento, dom inato, vocao ou para os que so considerados gnios. Se pensarmos que as habilidades humanas so construes sociais e de aprendizagem e estmulo contnuos, as atribuies e especialidades individuais podem ser entendidas por esse prisma. Por exemplo, podemos pensar num indivduo que tem facilidade com os clculos matemticos, faz contas de grandes nmeros de memria ou resolve problemas complexos sem grandes problemas ou mesmo em outro que possui fluidez na lngua, na construo de textos, na leitura ou ainda um que desenha minuciosamente qualquer coisa que observa. Dessa forma, se faz necessrio aprofundar os processos pelos quais esses indivduos percorreram em suas trajetrias de vida para se compreender por que determinadas habilidades humanas so mais acentuadas em uns que em outros. Podemos pensar, ainda, naqueles que expe suas idias com facilidade e clareza e conseguem articular numa mesma linha de pensamento concepes de autores diversos. Se direcionarmos essa reflexo para outras reas da arte encontraremos tambm elementos comuns. Por exemplo, algum que dana e parece levitar em seus movimentos, movimentos que parecem falar ou algum que toca um instrumento e ao ouvir apenas uma nota consegue identific-la ou ainda algum que pinta, esculpe e parece nos transportar para a imagem. Ou, ainda, algum que interpreta outros personagens fazendo desaparecer a si mesmo para vir tona o personagem.

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Todos esses exemplos abordados necessitam de horas a fio de treino, de aprendizagem, de exerccios contnuos, de reflexo, de compreenso, de estudo terico e prtico, de atribuies constantes e contnuas de significados. Ningum nasce sabendo falar, ler, escrever, contar, nem tampouco, nasce sabendo tocar um instrumento, representar um personagem, desenhar, pintar ou esculpir. necessrio para cada uma dessas atividades percorrer um processo contnuo de aprendizagem no s prtica, mas tambm terica. Na continuidade de seus estudos Bueno (2005) aprofundou os processos sociais de constituio das habilidades e analisou quais so e como se apresentam as aes socializadoras que sustentam o processo de constituio das habilidades. Atravs de estudos de caso, a autora observou que pelo menos duas ou at mesmo trs geraes anteriores apresentaram sistematicamente elementos que vo estimular e possibilitar o desenvolvimento de determinadas habilidades num membro da famlia. Alm de perceber que existem membros familiares que so pontos chave de estmulo e incentivo no desenvolvimento e aperfeioamento de determinada habilidade. Desse modo, Bueno (2005) diz que as habilidades so fatos sociais e, portanto, socialmente construdos. As habilidades so constitudas e emergem a partir de uma histria e de processos de socializao. Dizer que algum possui uma habilidade significa reconhecer o domnio de uma execuo, que envolve processos, procedimentos e manejos de competncias especficas. Um saber-fazer especfico implica um modo de relao com a prtica, hbitos comportamentais que as acompanham, inculcao de valores ticos e estticos ou sua posse prvia. Implica, tambm, disposies mentais e um trabalho geral sobre si que, de fato, vai levar o indivduo a pertencer ao campo. O exerccio de uma habilidade no , na vida de um indivduo, uma determinao, mas uma possibilidade da qual ele se apropria e que vai trazer as marcas e a histria de suas relaes, da estrutura da rede humana em que se desenvolvem e dos processos socializadores presentes. Diante dessas reflexes desenvolvidas alguns questionamentos vm tona. Assim, a escola contribui para a atribuio de significados dos saberes presentes em seus programas? Os saberes escolares possuem significados na vida dos indivduos, quais so esses significados? Como os saberes se constituem na escola? Quais significados os professores atribuem aos conhecimentos adquiridos em sua rea de formao e quais significados eles pretendem suscitar em seus alunos? Inmeras possibilidades de pesquisa se abrem e nesse sentido os estudos que tem se desenvolvido no campo da Histria das Disciplinas Escolares, nos ajudam a compreender o quo complexas so essas relaes e o quo necessrio se faz aprofundar o percurso histrico dos saberes escolares. Discutiremos sobre isso no prximo tpico. 3.Discutindo sobre a Histria das Disciplinas Escolares Atualmente, o estudo histrico dos componentes curriculares do ensino primrio e secundrio tem suscitado o interesse dos pesquisadores e do pblico. Ultimamente tem havido uma tendncia, particularmente, entre os docentes em favor de uma histria de sua prpria disciplina. Conhecer como alguns pesquisadores realizaram seus estudos nesse campo e como eles desenvolveram suas pesquisas, nos possibilita o encontro de pistas e descobertas de caminhos que contribuem para aprofundar o nosso objeto de estudo. Vrios pesquisadores brasileiros e estrangeiros tm desenvolvido estudos nesse campo e buscam relevar aspectos importantes para o estudo de uma disciplina escolar. A Histria das Disciplinas Escolares est situada entre dois campos mais amplos: a Histria da Educao e a Sociologia do Currculo. Vale observar que a Histria da Educao um
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campo de investigaes que engloba diferentes objetos de pesquisa. Veiga (2003) chama a ateno para estes aspectos e aponta como necessrio dar cada vez mais visibilidade a escola, ao professor, aos alunos, aos materiais escolares, processos e formas de aprendizagem, entre outros. A autora destaca uma reflexo importante quanto ao futuro de uma histria que se escreve desconsiderando-se as maneiras como as pessoas se educaram. Aqui destacamos a importncia de compreender o prprio processo educativo percorrido pelos professores de arte, o que possibilita a abertura de novos espaos de pesquisa e o surgimento de outras questes importantes para investigao. Por exemplo, esses professores tiveram experincias e contatos com a arte em sua trajetria pessoal e escolar? Em suas famlias tiveram oportunidades significativas de contato com a arte? Freqentaram ou tiveram acesso a espaos promotores de divulgao e socializao da arte? Que importncia davam a arte? A arte era considerada passatempo, hora de lazer? Que influncias tiveram para seguir como profissionais nesse campo? Sua alocao para a docncia da arte foi uma escolha pessoal ou outros fatores contriburam para tanto? A Histria das Disciplinas Escolares nos ajuda a pensar nessas questes, pois tem como principal preocupao de pesquisa explicar as transformaes ocorridas em uma disciplina ao longo do tempo. Assim, torna-se possvel identificar os fatores mais ligados s mudanas de contedo e mtodos de ensino, observar e analisar idias e ideologias impressas e veiculadas no perodo tambm atravs dessas disciplinas. Isso possibilita a articulao de propostas mais consistentes de alterao ou implementao de mudanas curriculares. Estudiosos como Hbrard (1990), Goodson (1990), Chervel (1990), Julia (2002), em suas investigaes tm buscado compreender o momento histrico de insero dos saberes que j circulavam na sociedade, quando eles se tornaram propriamente escolares, como se deu esse processo e desenvolvem reflexes significativas a serem observadas nesses estudos. Do ponto de vista historiogrfico, Fonseca (2004) chama a ateno dizendo que os trabalhos sobre as disciplinas escolares dedicaram-se, sobretudo at a dcada de 70 do sculo XX, ao estudo da instituio escolar, das polticas educacionais e do pensamento pedaggico como contextos explicativos para os contedos ensinados nas escolas e para as metodologias aplicadas a este ensino. A partir desse momento outras questes ganharam espaos nas pesquisas ampliando temticas que se referem ao currculo, aos saberes escolares, aos contedos e prticas escolares, ao cotidiano escolar, entre outras. Desse modo, ao refletir sobre a constituio de um saber escolar vrios aspectos podem nos ajudar a entender quo complexa a rede de relaes nesse percurso. Os contedos e prticas estabelecidas ao longo do tempo e desenvolvidas no campo; os objetivos selecionados para o saber escolar; o espao fsico e temporal nos quais se desenvolviam as atividades; os materiais escolares utilizados para o desempenho do saber; a relao professor/aluno, aluno/professor; as concepes dos agentes escolares, dos professores, dos pais e alunos sobre o saber contemplado, enfim, todos esses aspectos podem contribuir para ampliar o entendimento sobre essa trama de relaes presente na escola. Na tica de Goodson (1990), que denomina essa rea de Histria social dos contedos escolares, as mudanas nos contedos escolares podem ser melhor analisadas a partir de uma abordagem histrica. Segundo ele, atravs dos estudos histricos se podem encontrar as influncias ocorridas para a definio dos contedos escolares. Ele chama a ateno que as disciplinas ou contedos escolares so estruturados de acordo com os interesses dominantes daqueles que tm o poder na sociedade.
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Observe-se que Aristteles (1987) j dizia que a poltica determina quais as cincias que devem ser estudadas num Estado, quais so as que cada cidado deve aprender e at que ponto deve aprend-las. Se pensarmos, por exemplo, que todas as nossas aes so polticas podemos dizer que os saberes advm de necessidades ou reivindicaes sociais. Assim, por que alguns saberes permaneceram, entraram e saram dos currculos escolares? s uma questo poltica ou outros fatores influenciaram e continuam a influenciar a permanncia ou excluso dos saberes nos currculos escolares? Pesquisadores brasileiros, como Bittencourt (2003) e Oliveira (2003), tambm se debruaram nos estudos da rea de Histria das Disciplinas Escolares na tentativa de compreender no s os pressupostos da formao de uma disciplina escolar no currculo brasileiro como tambm o processo histrico percorrido por elas at chegar na escola; quem foram os atores e que papel exerceram nesse processo; que lugar essas disciplinas ocuparam no currculo; que contedos foram elaborados em seus programas e, enfim, as concepes oficiais e no oficiais que se tinham dessas disciplinas. A presena de cada uma das disciplinas escolares no currculo, para Bittencourt (2003), por exemplo, sua obrigatoriedade ou sua condio de contedo opcional e, ainda, seu reconhecimento legitimado por intermdio da escola, no se restringem a problemas epistemolgicos ou didticos, mas articula-se ao papel poltico que cada um desses saberes desempenha ou tende a desempenhar, dependendo da conjuntura educacional. Conforme a autora, Estado, deputados e partidos polticos, associaes docentes, professores e alunos, entre outros, so agentes que integram a constituio das disciplinas escolares e, por intermdio de suas aes, delimitam sua legitimidade e seu poder. Desse modo, mergulhar no contexto educacional, scio, poltico e econmico do espao e tempo contemplado de pesquisa torna-se tambm fundamental para perceber, observar e entender que a insero, permanncia ou excluso de um saber ultrapassa, significativamente, os limites de sua obrigatoriedade oficial no currculo escolar. interessante observar que a pesquisadora, Santos (1990), apresenta fatores internos e externos que possibilitam a insero de um saber escolar. Assim, ela explica que os fatores internos dizem respeito s condies de trabalho existentes na rea, organizao dos profissionais e sua valorizao. Entre esses fatores internos encontramse: a emergncia de grupos de liderana intelectual, o surgimento de centros acadmicos de prestgio na formao de profissionais, a organizao e evoluo das associaes de profissionais e a poltica editorial na rea, entre outros. J os externos esto relacionados poltica educacional e ao contexto poltico, social e econmico de cada poca, que determinam a insero de uma disciplina no currculo escolar. Nesse sentido, quais eram as condies de trabalho existentes para o desenvolvimento da arte na escola? Que lugar e valor a arte passou a ocupar no espao escolar? Como os profissionais consideravam a presena da arte para a formao do indivduo? Havia, no perodo, grupos organizados, associaes de professores de arte? Com relao produo terica no campo, os professores tinham acesso s mesmas? Qual a origem dessas produes e o que elas divulgavam? No que se refere aos fatores externos, podemos pensar se houve diferenas significativas na constituio do saber escolar da arte no perodo anterior e posterior sua obrigatoriedade no currculo. Ocorreram mudanas reais nos contedos e prticas abordados na escola relacionados arte? Dessa forma, ao identificar esses caminhos, os diversos estudos desenvolvidos no campo da Histria das Disciplinas Escolares favorecem um olhar mais amplo, atento e minucioso em relao ao nosso objeto de pesquisa e nos levam a alargar nossa

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compreenso para o universo de questes que podem ser investigadas nos estudos sobre os saberes escolares. Chervel (1990) buscando as razes da prpria palavra disciplina, nos conduz a percepo de que h um tempo, um contexto, uma concepo e um percurso histrico especfico a ser observado que se distingue no decorrer do tempo. Por exemplo, o que o termo disciplinaxviii significava at o sculo XIX, se diferencia de seu significado no sculo XX. Nessa tica, Munakata (2003), evidencia a necessidade de se estar atento para no cometer anacronismos no que se refere aos termos, contedos, prticas que so especficas de cada poca. Uma disciplina se define, tambm, tanto por suas finalidades quanto por seus contedos, comenta Julia (2002), outro pesquisador nessa rea na Frana. Ele ressalta a importncia de se evitar algumas tentaes no estudo das disciplinas escolares. Essas tentaes referem-se a: 1)estabelecer genealogias enganosas, querendo a todo custo recuperar as origens de uma disciplina em tal ou qual segmento antecedente; 2)pensar que uma disciplina no ensinada porque ela no aparece nos programas escolares ou porque no existem ctedras oficialmente com seu nome; 3)imaginar um funcionamento das disciplinas escolares idntico a antigamente, pois, ao contrrio, as mesmas tm sido submetidas a transformaes constantes, tanto em suas finalidades quanto em seus contedos e mtodos. Essa reflexo do autor nos reporta histria do ensino da arte, no caso brasileiro e mais especificamente pernambucano, pois em nosso estudo anterior identificamos que a arte estava presente quase um sculo antes de sua obrigatoriedade no currculo escolar, mesmo se possua outras denominaes. Compreender seu funcionamento, seus contedos, suas prticas e aprofundar esses aspectos um desafio. Outros pesquisadores brasileiros, como por exemplo, Fonseca (2004), Moreira (2004), Leal (2003) destacam aspectos importantes que podemos observar no estudo de uma disciplina escolar. Os estudos da Histria, da Matemtica, da Qumica desenvolvidos por estes autores revelam outras leituras e anlises e destacam aspectos relevantes que contribuem para esse campo de pesquisa. A trajetria histrica do ensino de histria como disciplina escolar foi desenvolvida por Fonseca (2004) que explicita que a constituio dessa disciplina ocorreu aps a independncia, no processo de estruturao de um sistema de ensino para o Imprio, no caso brasileiro. O debate em torno do que deveria ser ensinado nas escolas, e como isso seria feito, expressava os enfrentamentos polticos e sociais que ocorriam no Brasil, envolvendo os liberais e os conservadores, o estado e a Igreja. A autora observou que histria atribua-se a funo de formao moral de crianas e jovens, fosse pelos princpios cristos e pela doutrina da religio catlica, fosse pelo conhecimento dos fatos notveis da Histria do Imprio. Durante todo o sculo XIX ocorreram discusses e mudanas nos programas para as escolas e os objetivos do ensino de histria foram se definindo com maior nitidez. A autora comenta que, mesmo guardando ainda elementos de origem, alguns ligados prtica de ensino e outros s concepes historiogrficas, a disciplina escolar de histria no mais a mesma desde sua constituio. Assim, ela ressalta a importncia na observao das mudanas, transformaes no prprio campo de conhecimento, no que se refere formao do professor, nas polticas pblicas relativas educao, de forma geral, e na organizao da escola. Em sua pesquisa de doutorado, Moreira (2004) trouxe uma reflexo importante a ser observada, a qual podemos traz-la para o campo das disciplinas escolares. Seu estudo observou que tipo de conhecimento matemtico era veiculado no curso de formao do
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professor de matemtica e como este desenvolvia sua ao pedaggica escolar e que conhecimentos estavam envolvidos nessa ao. O autor encontrou, em sua anlise, uma forma especfica e particular de distanciamento entre formao e prtica profissional docente. Ele comenta que a experincia docente na escola um espao de produo de saberes. E, dessa forma, se torna fundamental, para uma anlise das relaes entre os saberes de formao e os de prtica, refletir sobre esse processo de seleo, de adaptao e de produo de saberes que se desenvolve na prtica profissional docente. Moreira aponta o problema de conhecer a natureza desse saber construdo e mobilizado pelos professores em sua prtica e o de investigar as possibilidades de se desenvolver o processo de formao a partir de uma relao de complementaridade com esse processo de produo de saberes da prtica docente escolar. importante observar, conforme o autor, que a prtica produz uma referncia a partir da qual se processa uma seleo, uma filtragem ou uma adaptao dos saberes adquiridos fora dela, de modo a torn-los teis ou utilizveis. Outra pesquisa, de doutorado teve seu contexto constitudo pelos discursos e prticas profissionais dos professores. Seu objetivo central foi analisar como os professores do Ensino Fundamental se apropriaram do discurso de inovao curricular de qumica (LEAL, 2003). Leal afirma que diante da impossibilidade de controlar os saberes das disciplinas do currculo e da formao profissional, o professor produz ou tenta produzir saberes atravs dos quais compreende e domina sua prtica. Para eles, os saberes adquiridos atravs da experincia profissional constituem os fundamentos de sua competncia. Assim, os estudos dos vrios pesquisadores propiciam um entendimento mais amplo do que vem a ser uma disciplina escolar e as mincias ocultas existentes em seu percurso de insero e constituio no currculo. Voltar o olhar para essa trama de relaes e complexidade de aspectos a serem a abordados, observados e analisados; para as mudanas e transformaes no campo do conhecimento; as polticas pblicas educacionais do perodo estudado; a relao entre a formao e a prtica docente; a incorporao ou no dos discursos veiculados para a educao e, mais especificamente, para os saberes escolares so desafios a enfrentar pelos pesquisadores que enveredam nessa rea da Histria das Disciplinas Escolares. Desse modo, buscamos observar e considerar esses detalhes tendo em vista que os contedos de ensino so, de um lado, impostos ou propostos escola pela sociedade da qual faz parte e pela cultura que a produz e que auxilia a produzir e, de outro, (re)inventados no interior do campo educacional e da prpria instituio escolar. de fato a Histria das Disciplinas Escolares, hoje em plena expanso, que procura preencher esta lacuna, comenta Julia (2001). Ela tenta identificar tanto atravs das prticas de ensino utilizadas na sala de aula como atravs dos grandes objetivos que presidiram a constituio das disciplinas, o ncleo duro que pode constituir uma histria renovada da educao. Ela, afirma o autor, abre a caixa preta da escola, ao buscar compreender o que ocorre nesse espao particular. Nesse aspecto, entendemos a caixa preta da escola como um espao pouco investigado e explorado de pesquisa e no como um local de segredos, inviolvel, restrito e inacessvel. Observamos, ento, que o estudo de uma disciplina escolar abrange uma infinidade de aspectos a serem considerados. Abre um leque de possibilidades e questes a serem levantadas, discutidas, observadas, investigadas que podem contribuir no s na compreenso desse universo de saberes que abrange o espao escolar, sua prpria organizao e dinmica como tambm na abertura de novos espaos de reflexo no campo da educao, da histria e da arte.
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i Bolsista da CAPES. Doutoranda em Educao pela UFMG. ii Bolsista de Produtividade 1D CNPq. Professora da Graduao e Ps-graduao em Educao da UFMG. iii No caso da Inglaterra, a histria da educao da arte e do design to recente quanto da interveno do Estado na educao em meados do sculo XIX. Era desenho como disciplina que os legisladores tinham em mente e nesse momento surgiram as frases predominantes em arte-educao na poca, advindas das necessidades detectadas pela indstria, desenho como instruo manual e coordenao de olho e mo. Nas escolas pblicas diurnas iniciava-se pelo desenho de contorno por meios principalmente mecnicos. A filosofia desse mtodo era fornecer uma educao para o olho e para a mo tais que possibilitassem o trabalhador comum a dar conta de suas tarefas com maior exatido e preciso (THISTLEWOOD, 1986, p.37). iv No caso da Nigria, podemos observar alguns elementos semelhantes. A educao era um esforo com objetivos bem especficos, afirma Akolo (1989), visando sobrevivncia do indivduo e da sociedade e a aprendizagem ocorria por tentativa ou imitao com a criana sendo testada a cada estgio ou faixa etria. Porm, a introduo da educao ocidental exerceu alguns efeitos adversos sobre a prtica tradicional desenvolvida no pas uma vez que os trabalhos artsticos africanos eram vistos como pertencentes s culturas pags. Quando entravam para a escola, os estudantes eram proibidos de participar das atividades culturais tradicionais e os transgressores eram imediatamente punidos. Apenas a agricultura era estimulada porque as matrias primas eram necessrias para as fbricas da Europa. O governo colonial fundou sua primeira escola em 1899 e entre as disciplinas ensinadas estavam o desenho e o desenho geomtrico. No incio do sculo XX, foram estabelecidas as escolas tcnicas onde se ensinavam a carpintaria, trabalho em metal e couro, bordado e curtimento. Criaram-se tambm as escolas de artes e ofcios. Mas, os alunos eram provenientes de famlias cujo trabalho artesanal no tinha prosperado e somente filhos de artesos se dedicavam a determinados

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ofcios. Nas escolas de artes e ofcios nativos quem ensinava eram instrutores nigerianos subordinados a superintendentes britnicos. Por volta de 1929, as escolas de artes e ofcios deram lugar s escolas tcnicas sem que se fizesse esforo para a integrao das prticas tradicionais (AKOLO, 1989). v A idia de livre-expresso ou auto-expresso foi desenvolvida por Franz Cizek quando lecionou em Viena durante o final do sculo XIX e incio do XX. A auto-expresso deveria refletir o individual e o pessoal, as crianas deveriam manter a imaginao no estado de pureza, sem influncias. Evitar o contato com as obras de artistas, principalmente com suas reprodues, passou a ser um ponto fundamental para os arte-educadores que adotaram esses princpios. Soucy (1990), porm, chama a ateno para se observar que o que chamamos de auto-expresso natural no de modo algum natural, mais uma idia construda pela sociedade. vi A partir do final do sculo XIX, em vrios pases muitos educadores passaram a considerar novos problemas, procurando resolv-los com a aplicao de recentes descobertas relativas ao desenvolvimento das crianas. Outros experimentaram variar os procedimentos metodolgicos transformando as normas tradicionais da organizao escolar, assim ensaiavam uma escola nova, diferente da que existia at ento. Da o nascimento do termo Escola Nova. O nome escola nova sugeria esprito crtico, anlise reiterada de condies e resultados, atitude criadora. As primeiras escolas novas, com esse ttulo expresso, surgiram em instituies privadas da Inglaterra, Frana, Sua, Polnia e outros pases depois de 1880. No Brasil, tentativas de mais ampla renovao incluindo a reviso dos fins sociais da escola, se desenvolveram s a partir do sculo XX, na dcada de 20 (LOURENO FILHO, 1978). A partir dos anos 90, do sculo XX, o campo de pesquisas da Histria da Educao no Brasil se debruou intensamente sobre esse perodo revisitando-o e resignificando as reflexes sobre o mesmo. Entre os estudos desenvolvidos podemos destacar Faria Filho e Souza (2006). vii Ver Moacyr (1936, 1939). viii Para um estudo sobre a Reforma Carneiro Leo em Pernambuco, ver Arajo (2002). ix Representante da Escola Nova em Pernambuco. x Para um estudo sobre o perodo e a Diretoria Tcnica de Educao, ver Sellaro (2000). xi Em nosso estudo de mestrado (SILVA, 2004) aprofundamos um pouco a histria desses lugares como nasceram, que objetivos possuam, que atividades desenvolveram, que pblico visavam atingir. Cada um teve em seu percurso caractersticas especficas, mas trouxeram elementos comuns como, por exemplo, a sistematizao do ensino da arte, espao de troca de idias, destaque para a importncia da arte no processo de formao do indivduo etc. Algumas referncias, no entanto, so importantes de serem destacadas sobre essas instncias: para a EBA ver Silva (1995), Marques (1988), Pereira (2001); sobre a DECA ver Cavalcanti (1986), Moser (1988); para o MEA ver Azevedo (2001), Andrada (1997), Pedrosa (1993), Frange (2001); sobre o MCP ver Cunha e Ges (1985), Coelho (2002). xii Depoimento concedido em 07.03.2008. xiii Depoimento concedido em 12.02.2008. xiv Depoimento concedido em 23.01.2008. xv Depoimento concedido em 19.02.2008. xvi Depoimento concedido em 18.02.2008. xvii Canto declamado que se caracteriza pela liberdade do ritmo e da melodia e pelo assunto narrativo. xviii No estudo de Chervel (1990) at o fim do sculo XIX o termo disciplina designava a vigilncia dos estabelecimentos, a represso s condutas prejudiciais sua boa ordem. J no sculo XX, o termo passou a ter o sentido de contedos de ensino e somente aps a I Guerra Mundial que o termo veio a significar matrias de ensino.

Artigo recebido em: 10/10/08 Aprovado para publicao em: 16/2/2009

Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.35, p. 141-159, set.2009 - ISSN: 1676-2584

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