1 ERA UMA VEZ...

TRAJETOS E PROJETOS Nossa vida construda atravs de elaboraes e relaboraes de projetos, sejam estes simples, como realizar uma viagem ou complexo, como por exemplo escolher uma profisso. Segundo Boutinet, uma das razes que encorajam a pedagogia de projetos vem da necessidade de quebrar o quadro coercitivo dos programas escolares para suscitar certa criatividade (2002, p.180). Na pedagogia de projetos apontamos o filsofo e educador John Dewey e seu seguidor William Kilpatrick como seus principais representantes. Essa proposta reflete o pensamento de uma escola ativa, onde o foco a vida em comunidade e a resoluo de problemas emergentes da mesma. A principal funo da escola seria a de auxiliar a criana a compreender o mundo atravs da pesquisa, do debate e da soluo de problemas e para isso as atividades escolares devem estar sempre relacionadas com as necessidades e interesses das crianas e das comunidades. Para que o planejamento de um projeto seja possvel, necessrio decidir primeiramente o seu propsito, a partir da realizar um plano de trabalho para sua resoluo, executar esse plano e por fim julgar o trabalho final. Dewey afirmava que projetar e realizar viver em liberdade e levantava como princpios fundamentais para a elaborao de projetos na escola: a) Princpio da inteno- toda ao, para ser significativa, precisa ser compreendida e desejada pelos sujeitos; b) Princpio da situao-problema o pensamento surge de uma situao problemtica que exige solues; c) Princpio da real experincia anterior as experincias passadas formam a base na qual se assentam as novas; d) Princpio da investigao cientifica a cincia se constri a partir da pesquisa e a aprendizagem escolar tambm deve ser assim; e) Princpio da integrao preciso partir de situaes fragmentadas e construir relaes; f) Princpio da prova final verificar se, ao final do projeto, houve aprendizagem e se algo se modificou; g) Princpio da eficcia social a escola deve oportunizar experincias de aprendizagem que fortaleam o comportamento solidrio e democrtico; No inicio do sculo XX, a tentativa de implementao dos projetos nas escolas americanas encontrou diversos entraves, como o fato de a concepo tradicional do programa ser uma lista interminvel de contedos obrigatrios e a necessidade de prever o perodo de durao dos projetos antes de sua execuo. Ao tentar superar tais dificuldades a proposta de trabalho atravs de projetos se transformou em uma unidade didtica, controlando temas e tempos de realizao, dando maior poder aos adultos na organizao e na proposio das atividades.

Os projetos foram construdos com a inteno de inovar e de quebrar o marasmo da escola tradicional, seus criadores tinham a convico de pioneiros, o compromisso com a transformao da realidade, o desejo e a coragem de assumir o risco de inovar e a certeza de que era necessrio criar uma nova postura profissional. Hoje volta-se a falar de projetos, mas no da mesma forma que a Escola Nova fez. Agora em sua nova verso, esto includos o contexto scio-histrico, e no apenas o ambiente imediato, o conhecimento das caractersticas dos grupos de alunos envolvidos, a ateno diversidade e o enfoque em temticas contemporneas e pertinentes a vida das crianas. 2 POR QUE VOLTAR A FALAR DE PROJETOS? Reflete-se nesse captulo sobre quais seriam os motivos pelos quais essa forma de organizar o ensino voltou ao cenrio educacional contemporneo. Em primeiro lugar, grande parte das idias pedaggicas tiveram dificuldade para inserir-se nos sistemas educacionais nacionais, em segundo lugar, o fato de grande parte da populao ter tido acesso escolaridade ao longo do sculo e ainda assim no ter garantido a aprendizagem e por fim, em terceiro lugar, as sociedades contemporneas educam de outro modo as novas geraes. Precisa-se urgentemente de uma modificao da estrutura e organizao da vida escolar para que as aprendizagens e experincias vivenciadas pelos alunos sejam significativas. OS NOVOS PARADIGMAS DA CIENCIA Inicia-se o sculo questionando a compartimentalizao dos saberes, Para resolver os complexos problemas que a humanidades construiu, como a pobreza, as epidemias, o terrorismo, o aquecimento global, preciso que, cada vez mais, as disciplinas entrem em conexo, compartilhem os seus conhecimentos, estabeleam confrontos e abram suas fronteiras em funo da compreenso e da tomada de decises, sendo assim, introduzir um currculo disciplinas seguir na contramo. A idia da verdade nica deixou de existir para conviver com as incertezas, com as diferentes interpretaes, com o carter problemtico e no-definitivo da cincia. Conhecer estabelecer um dilogo com a incerteza, a verdade, portanto, no absoluta, ela construda e histrica. A APRENDIZAGEM HUMANA Os processos de aprendizagem humana vm sendo estudados em especial pela rea da psicologia da aprendizagem. Inicialmente tinha-se como paradigma a biologia, que indicava uma viso maturacional, j no sculo XX predominou uma perspectiva ambiental da aprendizagem, baseada no modelo skinneriano, no final do sculo XIX, tanto o pragmatismo de W. James e C. S. Pierce quanto s posies construtivistas vo dar nfase ao, as relaes entre os sujeitos e o ambiente. Na psicologia desenvolvida por Jean Piaget, os esquemas seriam as estruturas mentais que se transformam atravs da adaptao assimilao e acomodao em que o processo de equilibrao busca o ajuste ente os esquemas existentes e as novas experincias ambientais. O socioconstrutivismo, representado pelas idias de H. Wallon e de Vigotsky aponta para a superao da polarizao entre o inato e o ambiental, afirmando que o conhecimento construdo socialmente, a partir das possibilidades de interaes entre os sujeitos e o ambiente fsico social onde esto inseridos. No s a escola, mas todo o ambiente ensina e aprender significa criar a cultura. Essa viso propicia a passagem de uma perspectiva da aprendizagem individual e racional para uma perspectiva social e multidimensional. Destaca-se a percepo de que os processos de aprendizagem so racionais, sensoriais, prticos, emocionais e sociais ao mesmo tempo, ou

seja, todas as dimenses da vida, a emoo, a cognio, a corporeidade esto em ao quando se aprende. Portanto, as prticas educativas devem levar em conta os vrios aspectos humanos quando o objetivo auxiliar os alunos a interpretar e compreender o mundo a sua volta e a si mesmo. A aprendizagem no pode mais ser vista simplesmente como a transmisso ou a reproduo de conhecimentos, ela deve ser significativa e o ser se houver a elaborao de sentido e se acontecer em um contexto histrico e cultural, pois na vida social que os sujeitos adquirem padres de referncia para interpretar as experincias e aprender a negociar os significados de modo equivalente com as demandas da cultura, responsvel esta, pela formao da mente e por nos oferecer ferramentas para construirmos no s os nossos mundos, mas tambm nossas concepes de ns mesmos e de nossos poderes. A INFNCIA NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA A escola deve sair de sua funo de transmissora de conhecimentos a serem acumulados para assumir a capacidade de atuar e organizar os conhecimentos em funo das questes levantadas. Passou-se de uma concepo segundo a qual as crianas eram vistas como seres em falta, incompletos, apenas a serem protegidos, para uma concepo das crianas como protagonistas do seu desenvolvimento, realizado por meio de uma interlocuo ativa com seus pares, adultos que as rodeias e com o ambiente no qual esto inseridas. As idias de uma pedagogia diferenciada comeam a ganhar espao principalmente a partir da dcada de 1960, pois a homogeneidade da escola tem excludo muitas crianas do processo ensino-aprendizagem. Comea a se valorizar as diferenas no modo de seleo dos conhecimentos, a considerao pelas riquezas de experincias socioculturais, as diferenas subjetivas das crianas e suas histrias de vida. Uma das formas de dar conta dessas pedagogias diferenciadas e tambm das apropriaes pela criana das diferentes linguagens a pedagogia de projetos. 3 MAS O QUE PROJETAR? Projetar um plano de trabalho, ordenado e particularizado para seguir uma idia ou um propsito, mesmo que vagos. Um projeto uma abertura para possibilidades amplas de encaminhamento e de resoluo, envolvendo uma vasta gama de variveis, de percursos imprevisveis, imaginativos, criativos, ativos e inteligentes, acompanhados de uma grande flexibilidade de organizao. Projetar como construir um puzzle cujas peas esto dentro da caixa, mas no h na tampa o desenho da figura final. Os contedos so peas do quebra-cabea e somente ganham significao quando relacionados em um contexto. Enfocando a discusso no mbito pedaggico, encontramos no campo educativo uma pedagogia de projetos traada em: - a definio do problema; - o planejamento do trabalho; - a coleta, a organizao e o registro das informaes; - a avaliao e a comunicao; Ao pensarmos em trabalhos com projetos, podemos faz-lo em diferentes dimenses: os projetos organizados pela escola para serem realizados com as famlias, com as crianas e as famlias, e tambm os projetos propostos pelas prprias crianas. Aqui se privilegia os projetos de trabalho que so organizados tendo-se em vista a aprendizagem dos alunos dentro da sala de aula.

4 PROJETUALIDADE EM DIFERENTES TEMPOS: NA ESCOLA E NA SALA DE AULA Para haver aprendizagem, preciso organizar um currculo que seja significativo para as crianas e tambm, para os professores. Um currculo no pode ser a repetio continua de contedos. Os projetos abrem para a possibilidade de aprender os diferentes conhecimentos construdos na historia da humanidade de modo relacional e nolinear, propiciando as crianas aprender atravs de mltiplas linguagens, ao mesmo tempo em que lhes proporcionam a reconstruo do que j foi aprendido. Construir um currculo a partir de pistas do cotidiano e de uma viso articulada de conhecimento e sociedade fundamental. A organizao do trabalho pedaggico por meio de projetos precisa partir de uma situao, de um problema real, de uma questo que afete ao grupo tanto do ponto de vista socioeconmico quanto cognitivo. Os projetos propem aproximao global dos fenmenos a partir do problema e no da interpretao terica j sistematizada atravs das disciplinas. Ao aproximar-se do objeto de investigao, vrias perguntas podem ser feitas e, para respond-las, sero necessrias as reas de conhecimento ou as disciplinas. As aprendizagens nos projetos acontecem a partir de situaes concretas, das interaes construdas em um processo continuo e dinmico. Nesse entendimento se afirma, se constri e desconstri, se faz na incerteza, com flexibilidade, aceitando-se novas dvidas, acolhendo-se a curiosidade, a criatividade que perturba e que levanta conflitos. A ordem em que esses contedos sero trabalhados, o nvel de profundidade, o tipo de abordagem sero definidos pelo processo de trabalho cooperativo do grupo. Quais sero os contedos e como o ensino ser desenvolvido, somente saberemos ao longo do percurso definido por cada grupo. Portanto, o planejamento feito concomitantemente com as aes e as atividades que vo sendo construdas durante o caminho. PROJETUALIDADE NA ESCOLA: A ARTICULAO ENTRE PROPOSTA PEDAGGICA E A ORGANIZAO DO ENSINO EM PROJETOS DE TRABALHO As discusses atuais em torno do fazer pedaggico so unnimes em reafirmar que a construo de uma proposta pedaggica, legitimada como o documento norteador de todo o trabalho na escola, imprescindvel quando se pretende alcanar uma educao de qualidade. Em seu sentido original, as propostas pedaggicas tm por objetivo estimular a inovao educacional, servindo para traduzir novas idias do que seja trabalhar com as diversas reas do conhecimento. Ter a clareza quanto ao papel que a escola assume diante de sua comunidade leva-nos a explicar princpios que nortearo esse documento. Portanto, o carter reflexivo e dialgico dever guiar a construo desse instrumento de trabalho. Ao pensarmos em um currculo integrado, organizado em torno de idias, tpicos ou princpios que congregam as diferentes reas do conhecimento, a organizao do ensino dever ser compatvel com essa proposta e no poder tratar do contedo de uma forma fragmentada. Por muito tempo pensou-se que o processo de aprendizagem ocorresse de forma espontnea e que o papel do professor no deveria ser intencional. Ao contrrio, nessa concepo de ensino aprendizagem seu papel reveste-se de grande importncia, j que cabe a ele organizar estratgias e materiais, colocando seus alunos em contato com diferentes objetos de cultura que, muitas vezes, s estaro disponveis na escola. O professor atua como um guia que aponta vrios caminhos que os alunos podero seguir, adotando uma atitude de escuta e dilogo. Quando

falamos em organizar estratgias, prever materiais e recursos, estamos especificamente nos referindo a planejamento. Isso se justifica plenamente nos tempos atuais, uma vez que importante que o indivduo possa compreender o mundo que esta vivendo, analisando, interpretando e estabelecendo relaes entre as informaes disponveis. Esse um processo que no resulta de um somatrio de informaes, ao contrrio, ele se constri mediante diferentes formas: desde o modo como se respondem as perguntas dos alunos, passando pelo contedo das informaes que se vinculam aos diferentes campos do conhecimento, at a idia-chave que se relaciona com outros temas em que essa idia tambm se inclui. PROJETUALIDADE NA SALA DE AULA Uma sala no pode ser considerada como uma estrutura centrada na figura do adulto, com lugares e materiais definidos previamente, que no permitem novas interaes das crianas com o meio, novos olhares das crianas da realidade em que se inserem. A sala de aula um microcosmo onde complexas relaes e fatores interligam-se como elementos estruturantes do fazer pedaggico. Compe esse contexto as relaes de tempo, de espao, de interaes entre crianas e crianas, crianas e professores e crianas e comunidade social. Os tempos na sala de aula Os projetos podem ter diferentes tempos de durao. Existem projetos de curto prazo, outros que exigem um mdio prazo entre a elaborao e a execuo e aqueles de longo prazo, que podem durar um extenso perodo de trabalho. O tempo do projeto o tempo da vida, jamais se domina. Os espaos na sala de aula A construo do espao eminentemente social e entrelaa-se com o tempo de forma indissolvel, congregando simultaneamente diferentes influncias mediatas e imediatas advindas da cultura e do meio em que esto inseridos seus atores. Nesse processo, importante ressaltar, que o ser humano diferencia-se das outras espcies animais por ser capaz de criar, de usar instrumentos e de simbolizar. Utilizando-se basicamente do raciocnio e da linguagem, ele consegue transformar suas relaes com os outros e com o mundo. Segundo Horn (2004), o espao entendido em uma perspectiva definida em diferentes dimenses: a fsica, a funcional, a temporal e a relacional, legitimando-se como um elemento curricular. Nessa perspectiva, estrutura oportunidades para a aprendizagem por meio das interaes possveis entre as crianas e os objetos e delas entre si. A partir dessa compreenso, o espao nunca neutro, podendo ser estimulante ou limitador de aprendizagens, dependendo das estruturas espaciais que esto postas e das linguagens que esto representadas. A implicao pedaggica decorrente dessa idia a de que a forma como organizamos o espao, interfere significativamente nas aprendizagens infantis. Quanto mais desafiador e provedor de atividades conjuntas e quanto mais permitir que as crianas descentrem da figura do adulto, mais fortemente se constituir como propulsor de novas e significativas aprendizagens. essencial um fazer pedaggico que permita a criana agir sem o auxilio do adulto, levando em considerao suas necessidades bsicas e suas potencialidades. Essa forma de organizar o espao quebra o paradigma de uma escola inspirada em um modelo de ensino tradicional de classes alinhadas, umas atrs das outras, e mveis fixos, de armrios chaveados pelo professor, do qual depender toda e qualquer ao da criana. Em um contexto assim pensado e organizado, promovemos a construo da autonomia moral e

intelectual das crianas, estimulamos sua curiosidade, auxiliamos a formarem idias prprias das coisas e do mundo que as cercam, possibilitando-lhes interaes cada vez mais complexas. Neste ponto que podemos estabelecer relaes entre o modo como pensamos o espao e a organizao do ensino em projetos de trabalho porque, entre outras razes, ao trabalharmos com essa metodologia oportunizamos as crianas aprender a aprender. A construo desse processo facilitada quando os adultos atuam de maneira a no centralizar as atividades, permitindo que as crianas procurem competentemente materiais e atividades que as desafiem. Isso no se faz sem a parceria de um espao que seja cmplice na construo da autonomia moral e intelectual por parte das crianas. Em um contexto pensado em cantos e recantos com diferentes temticas, que permitem seu livre trnsito e que, assim como se prevem novos rumos nos trabalhos, se levantam dvidas e se buscam repostas, fatores propulsores no andamento de um projeto. Um ambiente rico e instigante suscita muitas interrogaes s crianas, o que ponto de partida para o desenvolvimento de projetos significativos. 5 TRAMANDO OS FIOS E ESTRUTURANDO OS PROJETOS Como no seguem um nico e preconcebido esquema, nem sempre os projetos tero a mesma estrutura, a qual depender do tipo de problema que esta sendo proposto, das experincias prvias do grupo e das possibilidades concretas da escola. Desse modo, os projetos devem ter garantida essa estrutura mutante e inovadora para no se tornarem maneiras singulares e repetitivas de ver e analisar o mundo. DEFININDO O PROBLEMA A escolha do tema ou do problema para um projeto podem partir das experincias anteriores da criana, de projetos que j foram realizados ou que ainda estejam em andamento e das prprias interrogaes que as crianas se colocam. Tambm o professor, os pais e a comunidade podem propor projetos para o grupo de crianas. O trabalho de projetos reage contra o verbalismo, os exerccios de memria, os conhecimentos acabados, colocando os alunos em condies de adquirir, investigar, refletir, estabelecer um propsito ou um objetivo. MAPEANDO PERCURSOS O grupo d continuidade ao trabalho com a organizao de situaes nas quais as crianas levantam propostas, organizam listas, quadros e redes com mltiplas ligaes, delineando-as como um mapa conceitual. O confronto de idias aparece muitas vezes nesse momento, no que diz respeito tanto s concepes quanto aos modos de encaminhamento do trabalho. Desse modo, apesar de partirem de situaes significativas e concretas da vida das crianas, os projetos devem ajud-las a afastarem-se das mesmas. As especificidades e particularidades nas quais esto imersas em sua vida cotidiana e familiar devero dar lugar busca de integrao em uma nova comunidade e de um outro tipo. Esse espao de novas aprendizagens ser composto por adultos e de outras crianas em um espao diferente, simblico, abstrato. Enfim, importante que a criana possa mergulhar em um mundo de significados gerais que esto ligados ao que ela v e faz. Um dos pontos relevantes da pedagogia de projetos que as crianas participam da gesto desse processo, assim o poder do planejamento distribudo entre os adultos e as crianas. COLETANDO INFORMAES O grupo como um todo (crianas e adultos) busca informaes externas em diferentes fontes: conversas ou entrevistas com informantes, passeios ou visitas, observaes, explorao de

materiais, experincias concretas, pesquisas bibliogrficas, nos laboratrios, na sala de dramatizao, na sala de multimdia, na sala de esportes ou em diferentes cantos ou atelis na sala de aula ajudam a criar um ambiente de pesquisa. A organizao do prdio e da sala de aula pode facilitar tanto a emergncia de um projeto quanto a possibilidade de coloc-lo em andamento. Ao lado disso, a comunidade e, em especial, os pais so timos informantes para as crianas. Aps a coleta de informaes, preciso pensar em formas de sistematizao, isto , como fazer o registro. necessrio escolher o que se deve ser registrado, selecionar, reelaborar as partes mais significativas e construir um tipo de codificao daquilo que foi pesquisado. Essa documentao pode ser constituda por desenhos realizados pelas crianas, textos coletivos organizados pela professora e pelo grupo, montagem de painis com as descobertas mais interessantes sobre a temtica, fotos, enfim, registros grficos e plsticos que os alunos vo realizando ao longo do processo. SISTEMATIZANDO E REFLETINDO SOBRE AS INFORMAES Nessa etapa, formulam-se as diferentes hipteses, selecionam-se e coletam-se materiais e evidncias, as quais so planejadas, registradas e transformadas em experincias sob a forma de diferentes linguagens. Nesse processo, as crianas iniciam apresentando o material coletado e fazem comparaes, inferncias, relaes entre as e informaes. Elas avaliam e organizam as informaes construindo interpretaes da realidade. Este , portanto, um momento em que os enfoques socioafetivo e sociocognitivo esto sendo privilegiados por meio das interaes e do dilogo. Nesse processo, todos tm uma implicao ativa: cada integrante do grupo e tambm a professora so atores de um trabalho eminentemente cooperativo. DOCUMENTADO E COMUNICADO Os materiais produzidos formam a memria pedaggica do trabalho e representam uma fonte de consultas para as demais crianas. importante que o educador procure utilizar diferentes linguagens que organizem as informaes com variedade de enfoques. Depois de o material estar organizado, as crianas o expe recontando e narrando-os atravs de diferentes linguagens. A avaliao do trabalho desenvolvida feita a partir do reencontro com a situao-problema levantada inicialmente, tendo por base os comentrios e as descobertas feitas sobre o que foi proposto e o que foi realizado. importante lembrar que cada finalizao de projeto prope novas perguntas e que estas podem ser utilizadas para encaminhar novos projetos, fazendo-se um exerccio metacognitivo sobre a aprendizagem realizada. Nas palavras de Malaguzzi (1999), trabalhar com crianas significa estar em contato com poucas certezas e com muitas incertezas. O importante a busca constante e a manuteno da linguagem de estar maravilhado que perdura nos olhos e mentes das crianas. Estruturas alternativas de projetos Quando se trata de elaborar um projeto, no existe uma nica estrutura a ser seguida, nem tampouco um modelo predeterminado. Cabe ressaltar que muito mais significativo e importante nessa metodologia o relatrio que vai sendo construdo dia aps dia e a documentao dos novos planos que vo sendo registrados.

6 DIFERENAS DE PROJETOS NA CRECHE E NA PR-ESCOLA Os projetos podem ser usados nos diferentes nveis da escolaridade, desde a educao infantil at o ensino mdio. O que importante considerar que cada um desses nveis possui especificidades e caractersticas peculiares que os vo distinguir em alguma medida: com relao ao grupo etrio, realidade circundante, s experincias anteriores dos alunos e dos professores. Porm, em sua essncia, assim como qualquer tema pode ser abordado nessa perspectiva, tambm possvel utiliz-lo em qualquer etapa na escolaridade. PROJETOS NA CRECHE A primeira infncia, perodo que vai dos 0 aos 3 anos, uma etapa que comea dominada pelos instintos e reflexos que possibilitam as primeiras adaptaes e que se estendem pela descoberta do ambiente geral e pelo inicio da atividade simblica. o momento em que as crianas tm uma dependncia vital dos adultos. O modo de viver e manifestar-se, de conhecer e de construir o mundo, pauta-se na experincia pessoal, nas aes que realizam sobre os objetos e no meio que as circundam. Com essas caractersticas, fica evidente que as crianas bem pequenas necessitam de um modo muito especfico de organizao do trabalho pedaggico e do ambiente fsico. Nessa perspectiva, os projetos podem constituir-se de um eficiente instrumento de trabalho para os educadores que atuam com essa faixa etria. Os projetos com bebs tm seus temas derivados basicamente da observao sistemtica, da leitura que a educadora realiza do grupo e de cada criana. Ela deve prestar muita ateno ao modo como as crianas agem e procurar dar significado as suas manifestaes. a partir dessas observaes que se encontram os temas, os problemas, a questo referente aos projetos. PROJETOS NA PR-ESCOLA A segunda infncia, perodo que vai dos 3 aos 6 anos, caracterizado por ser um momento importante de formao da criana. Nesse perodo elas tm aumentadas as suas motivaes, seus sentimentos e seus desejos de conhecer o mundo, de aprender. Sem exagero, pode-se dizer que elas quase explodem de tanta curiosidade. O fato de elas terem muito desenvolvida sua oralidade e terem dominado seu prprio corpo, faz seu rol de experincias aumentar cotidianamente, o que possibilita sua participao ativa no somente com relao ao surgimento das temticas, mas tambm na construo do projeto. Essa uma das diferenas de abordagem com relao ao trabalho com projetos nas creches. 7 COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM Umas das contribuies da pedagogia de projetos a sua dimenso social. Quem aprende quando uma escola prope um trabalho com projetos? Aprendem os alunos, os professores, os funcionrios, os pais, as instituies, a sociedade, isto , toda comunidade troca informaes, cria conhecimentos comuns, formula perguntas e realiza aes. O PROFESSOR DA PEDAGOGIA DE PROJETOS A pedagogia de projetos oferece aos professores a possibilidade de reinventar o seu profissionalismo, de sair da queixa, da sobrecarga de trabalho, do isolamento, da fragmentao de esforos para criar um espao de trabalho cooperativo, criativo e participativo. Pode-se complementar essa idia com o conceito de comunidade de investigao, que um espao que h descoberta e inveno por toda a parte, estimulando, assim, o pensamento renovado em todas as reas. preciso que a sala de aula e a escola em sua totalidade tornem-

se uma comunidade de investigao, na qual as crianas possam aprender umas com as outras e dialogar no s com os professores, mas tambm com os textos, os materiais, as atividades, criando conhecimentos e significados com solidariedade social. Ser professor, como tantas outras profisses, no s estar na escola na hora da aula, ter outro tipo de presena. paixo, encantamento com o mundo e as pessoas. ligar o mundo e o conhecimento a vida dos alunos na escola. Seu papel junto ao grupo ser o de intermediar as aes das crianas e os objetos do conhecimento. AS CRIANAS E O GRUPO NA PEDAGOGIA DE PROJETOS Para o grupo de alunos, os projetos propiciam a criao de uma histria de vida coletiva, com significados compartilhados. A pedagogia de projetos v a criana como um ser capaz, competente, com um imenso potencial e desejo de crescer. Algum que se interessa, duvida, pensa, procura solues, tenta outra vez, quer compreender o mundo a sua volta e dele participar, algum aberto ao novo e ao diferente. Ao acompanhar o processo de desenvolvimento dos projetos, as crianas vo construindo formas pessoais de registro e documentao, uma singularidade para aprender a estudar, descrever, criar uma memria e uma verso, materializar para poder contribuir mostrando sua obra. A experincia de aprendizagem dos conhecimentos por meio da vida coletiva alarga o conhecimento, enriquece o esprito e oferece significao mais profunda vida. AS FAMLIAS E A COMUNIDADE A crtica realizada at agora escola no significa que ela no tenha um papel importante em nossa sociedade. Ao contrrio, ela fundamental para que no aprofundemos, mais ainda, as diferenas entre as pessoas. A escola possui extrema fora social e grande poder poltico, constituindo uma necessidade da democracia. Nesse sentido, pensar a escola como comunidade, significa ampliar as fronteiras sociais. O ensino perde seu carter mecnico e arbitrrio para converter-se na aprendizagem do funcionamento da vida. Os modos como a escola e a professora olham, escutam, relacionam-se com as crianas produzem nos pais e nas mes outros modos de olhar, sentir, conversar e dialogar. E isso educao social. 8 AS MARCAS DEIXADAS NO CAMINHO COMO E PARA ONDE ANDAMOS Um aspecto bastante importante na prtica com projetos o da gesto compartilhada do trabalho pedaggico. Apesar de desempenharem diferentes papeis nesse modo de organizar o ensino, fundamental que todos os atores sociais envolvidos sejam sujeitos e participem da elaborao, do registro e do acompanhamento dessa construo, deixando marcas ao longo do percurso. A democratizao da informao, alm de exercer um importante papel na distribuio do poder, possibilita a circulao dos conhecimentos sobre o que acontece em cada grupo, com cada criana. Desse modo, as famlias, assim como outros personagens que convivem na escola, podem acompanhar os projetos e participar deles. Esse processo alimenta aquilo que vem sendo denominado, internacionalmente, como documentao pedaggica, isto , os registros dos fazeres das escolas, dos professores e das crianas da educao infantil. Como podemos constatar, a documentao construda a partir da observao, dos registros e

das interpretaes acerca daquilo que acontece em sala de aula, pois documentando o que o grupo realiza conjuntamente, que crianas e professores desenvolvem a conscincia e conseqncia de seus atos. Por outro lado a documentao pedaggica como prtica reflexiva e democrtica amplia a autoreflexividade e, conseqentemente, estimula uma pedagogia reflexiva e comunicativa a partir da discusso em equipe das prticas cotidianamente desenvolvidas. A documentao torna o trabalho pedaggico visvel e acessvel para o debate democrtico, porm ela precisa ser co-construda com o grupo de alunos, criando um espao de interlocuo com as famlias sobre a criana, seu desenvolvimento e suas aprendizagens. A AVALIAO NA EDUCAO INFANTIL Os procedimentos que usamos para avaliar nossos alunos em sala de aula revelam nossas concepes sobre a aprendizagem, a infncia e a educao, expondo, assim, os modelos tericos que nos apoiam. Nos ltimos tempos, muitas modificaes curriculares tem-se apresentado na educao infantil e, conseqentemente, nosso entendimento do que seja avaliar nessa etapa de ensino tambm se transformou. Do ponto de vista legal, tambm a avaliao na educao infantil sofreu uma profunda alterao, quando a LDB (1996) props que a avaliao das crianas fosse feita mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Estava lanado, ento, um desafio: elaborar uma avaliao apropriada, autntica, significativa e dinmica, baseada no contexto de um grupo de crianas e na experincia real de cada criana particularmente. Redimensionou-se assim, a tica e a responsabilidade social que temos com o ensinar e o aprender no contexto da diversidade social e cultural. CRIANDO ALTERNATIVAS Consiste em propor situaes de aprendizagem que tambm sejam avaliativas, em observar os alunos e em refletir. Pode-se dizer que essa forma de avaliar pressupe uma mudana paradigmtica nas concepes de aprendizagem: DE memorizar as informaes PARA transferir conhecimentos para outras situaes; DE aplicar frmulas PARA formular problemas e construir estratgias para resolv-los; DE valorizar a quantidade de informaes PARA buscar informaes, organiz-las, interpret-las, dar-lhes sentido e transform-las e conhecimento. 9 DA AVALIAO AO ACOMPANHAMENTO Para poder trabalhar com crianas, preciso aprender sobre elas. O acompanhamento das aprendizagens a nica maneira de no valorizar apenas o resultado, mas sim dar valor e visibilidade a todo o percurso construdo no processo de aprendizagem. Afinal, a documentao sempre nos diz algo sobre como construmos a criana e ns mesmos como pedagogos. A multiplicidade de instrumentos de registro ajuda no processo de detalhamento e na criao de pontos de vista diferenciados. INSTRUMENTOS DE PLANEJAMENTO, ACOMPANHAMENTO E REGISTRO So vrios os instrumentos de que poderemos nos valer para construirmos uma consistente e

qualificada documentao pedaggica. Dentre eles: O dirio de campo, caderno de registro do professor. Os anedotrios, fichas individuais das crianas. As palavras das crianas na escola O dirio de aula, planejamento de atividades e relatar acontecimentos. O livro da vida ou da memria do grupo, um espao coletivo de registro. As planilhas, usado para o controle das crianas e das professoras. As entrevistas, registro de dilogos entre os diferentes atores. Debates ou conversas, registro escrito ou gravado de conversas, idias e debates do grupo. Relatrios narrativos de acompanhamento das crianas e relatrios narrativos de estudos realizados so imagens, desenhos, textos, fotografias, etc. Auto-avaliao. Trabalhos de integrao e consolidao dos conhecimentos. Coleta de amostras de trabalho, seleo de materiais significativos. Fotografias e gravaes em vdeos e em som. Depoimentos de pais. Comentrios dos colegas. Teorias de desenvolvimento, aprendizagem e ensino. Esses so instrumentos de acompanhamento dos quais o professor pode valer-se para desenvolver o processo de documentao que servem para a construo de dossis e portflios. DIFERENAS ENTRE PORTFLIOS, DOSSIS E ARQUIVOS BIOGRFICOS Para esses registros terem sentido, preciso que sejam organizados. Essa organizao pode ser sob a forma de portflios, dossis ou arquivos biogrficos. Os dossis referem-se organizao de materiais sobre temas e assuntos, com o intuito de apresentar as suas aprendizagens relativas a determinado tema. J os portflios so caixas ou pastas que recolhem os trabalhos produzidos pelas crianas atravs de variadas modalidades de expresso durante um perodo de tempo. Os arquivos biogrficos constituem-se em valioso documento de acompanhamento que busca oferecer aos protagonistas a oportunidade de rever, revisitar, relembrar experincias e acontecimentos que marcaram significativamente suas histrias na escola de educao infantil. Todas essas formas de acompanhamento podem auxiliar os docentes a verificar os avanos significativos, as dificuldades e o prprio processo de construo dos conhecimentos. NOVAS PRTICAS PARA COMUNICAR OS RESULTADOS O uso de portflios e dossis j provoca a necessidade de modificar a forma como comunicamos os resultados para as crianas. Geralmente a avaliao uma tarefa apenas para os adultos: os professores comunicam aos pais um parecer sobre seus filhos, e as crianas sabem que algo acontece, mas no fazem parte desse processo. Ao pensarmos em incluir pais e crianas no acompanhamento das atividades avaliativas, modificamos o espao de participao, pois todos contribuem para a organizao do portflio. As crianas, aos poucos, tornam-se cada vez mais responsveis pela organizao dos seus materiais, enquanto a professora oferece a estrutura que d subsdios para essa organizao. Alm de tudo, a documentao sobre a criana uma maneira de lhe dar uma ateno especial e de valorizar e identificar diferenas e estilos individuais.

Permite que cada professor torne a experincia de cada criana nica e especial. 10 PROJETOS EM REGGIO EMILIA: PENSAMENTO E AO O lema de Malaguzzi, para as crianas, preciso oferecer o melhor, busca esse melhor em um espao que ao mesmo tempo em que acolha as crianas, tambm a desafie atravs de atividades que promovam a sua autonomia em todos os sentidos, a impregnao de todas as formas de expresso artstica e das diferentes linguagens que possam ser promovidas junto a elas. A pedagogia reggiana se sintetiza em alguns princpios, so eles: Uma escola sem muros, isto , conectada com as crianas e com a cidade onde est localizada. A considerao pelas inmeras potencialidades das crianas e o respeito pela sua cultura. A evidncia de uma inverso no papel dos adultos e das crianas quanto ao ouvir e o falar. Em Reggio Emilia, em vez do professor falante, temos o professor que aprende a escutar as crianas. A pedagogia sistmica, porque ela nasce de uma relao entre pessoas. preciso dialogar, conversar sobre tudo e, fundamentalmente, entre todos. O entendimento de que todos os seres humanos tm cem linguagens, principalmente as crianas. A documentao um processo para o registro da leitura e dos valores dos processos da aprendizagem das crianas, constituindo-se em um instrumento de interpretao e de conhecimento. A qualidade dos espaos escolares reflete uma nova forma de pensar a educao. A organizao do ambiente uma linguagem silenciosa, que sugere contedos, idias e relaes e propostas. A formao permanente dos professores inicia a partir daquilo que os prprios educadores produzem. O ateli um espao para romper com a normalidade da escola, j que a presena de um artista uma forma de questionamento, de ateno a arte, a esttica, a investigao visual e a criatividade. possvel falar de uma formatao da pedagogia de Reggio Emilia. Por um lado ela traz para o cotidiano da escola a surpresa, o inusitado, e, por outro lado, extremamente intencional. No preciso predeterminar os contedos, geralmente quando escrevemos programas, simplificamos o mundo. Projeto e programa educativo so coisas diferentes. A programao um planejamento detalhado com objetivos, atividades, recursos, avaliao, etc. Se deixamos pendentes os contedos permitidos as crianas que construam vnculos e relaes temos, ento um projeto. Tais princpios explicitam-se e tornam-se compreensveis atravs do trabalho desenvolvido com projetos em Reggio Emila. Ao finalizar o texto deste livro, salienta-se a importncia der se tentar compreender as crianas e seus conhecimentos, colocando esses dois aportes como imprescindveis realizao de qualquer projeto pedaggico. As crianas tm sempre muitas hipteses e interpretaes acerca das coisas e do mundo que as rodeiam. Para desvendar seus mistrios e seus pensamentos, fundamental que as escutemos, que registremos e documentemos suas falas, suas produes e suas brincadeiras. Nesse processo torna-se necessrio entendermos que o seu ritmo e o seu desenvolvimento no linear e nem tampouco contnuo. A responsabilidade que se impe a todos ns, educadores, esta em poder propiciar s nossas

crianas uma afinada sintonia com o futuro condicionada pelo presente. ANLISE CRTICA O livro Projetos Pedaggicos na educao infantil desenvolve toda a fundamentao da pedagogia de projetos atravs da perspectiva das teorias socioconstrutivista e sociointeracionista. O livro estruturado em 10 captulos, iniciando com a origem da pedagogia de projetos e sua construo e modo de organizar o ensino, de acordo com os diferentes momentos da histria da educao. O segundo captulo aborda a retomada na discusso do modo de organizar o ensino, agora de acordo com os novos paradigmas da cincia de como se da a aprendizagem humana e o que significa trabalhar com projetos nesse contexto atual. J o terceiro captulo discute o que projetar com enfoque no mbito pedaggico, trazendo os passos necessrios para se trabalhar com os projetos e o quarto capitulo trata da compreenso do currculo que precisa ser significativo e da importncia do espao no desenvolvimento da criana e dos projetos que no se encerram na sala de aula. O quinto e o sexto captulo trabalham com a idia central de que no existe uma estrutura nica e fixa ao se trabalhar com projetos, no existe modelos, e sim diferentes modos de se criar e guiar determinados projetos e tambm aponta o papel que desenvolvem todos os atores desse processo: educadores, alunos, pais, comunidade, escola. O oitavo e nono captulo apontam questes cruciais da metodologia de avaliao desse trabalho, demonstrando o quanto importante romper com as tradicionais prticas usadas para avaliar os alunos, que davam valor apenas ao resultado e no ao processo de aprendizado desenvolvido pelo aluno. Por fim, no ltimo captulo aborda toda metodologia usada em Reggio Emilia, trazendo os princpios que regem sua pedagogia. O livro me serviu como inspirao, ao conhecer e entender o processo de ensino-aprendizagem atravs de projetos, fica claro que alm de ser significativo, atravs dessa pedagogia temos a oportunidade e a responsabilidade de realmente oferecer o melhor para as crianas, torn-los indivduos crticos, reflexivos, autnomos e capazes.