‫ملخص دراسة ماجستير‬

‫تنمية بعض مهارات التفكير المتضمنة فى نموذج أبعاد التعلم من‬

‫خلل تدريس العلوم لدى تلميذ المرحلة العدادية‬

‫د‪ /‬أسامة جبريل أحمد‬

‫كلية التربية جامعة عين شمس‬
‫‪Osama_geb@hotmail.com‬‬
‫‪2003‬‬
 ‫مقدمة‬
‫أخذ موضوع التفكير يستقطب اهتمام المنظرين والمصلحين التربويين‬
‫فيى مختلف أنحاء العالم –وخاصية فيى الوليات المتحدة المريكيية – حييث‬
‫قا مت حر كة ال صلح التربوى بمهاج مة أ ساليب التدر يس ال سائدة‪ ،‬وطال بت‬
‫بضرورة الموازنة بين التدريس القائم على الحفظ والستظهار والتدريس الذى‬
‫يوسع المدارك وينشط عمليات التفكير‪.‬‬
‫وقد اعتبر التفكير بمثابة النافذة التى يطل منها المتعلم على المنجزات‬
‫العلميية والتكنولوجيية الحديثية؛ لمحاولة فهمهيا مين جهية والسيهام فيى دفيع‬
‫عجلت ها إلى المام من ج هة ثان ية‪ ،‬وأ صبحت القدرة على التفك ير هى المهارة‬
‫الساسية اللزمة لدراسة أى مبحث كان‪ ،‬أو القيام بأى عمل مهما كان نوعه‪،‬‬
‫وخاصيةً فيى ضوء التنبؤات التيى تؤكيد أن عمال المسيتقبل سييضطرون إلى‬
‫اسيتبدال مهنتهيم بأخرى خميس مرات‪ ،‬أو سيتا خلل حياتهيم‪ ،‬مميا سييجعل‬
‫المرونة واستمرار التعلم وكيف نتعلم والتعامل مع المور الغامضة والشائكة‬
‫فى قائمة الولويات للمهارات المطلوبة للمهنيين فى المستقبل‪.‬‬
‫ورغم أن تحقيق هدف تطوير وتنمية تفكير التلميذ قد حظى بالكثير‬
‫من المناقشة والعمل الفعلى‪ ،‬فما زال هناك الكثير مما هو مطلوب إنجازه فى‬
‫جوانب عديدة‪ ،‬فليس هناك تفهم كامل للتحول الشامل الذى تتطلبه تنمية حقيقية‬
‫لتفكير الطلب‪ ،‬ومازال شائعا أن نجد مديرين للمدارس ومدرسين يعتقدون أن‬
‫تنم ية التفك ير هو نتي جة مباشرة‪ ،‬وآل ية لتغط ية محتويات معي نة‪ ،‬و من الشائع‬
‫أيضا أن نوا جه ب سوء ف هم شا مل لطبي عة البناءات العقل ية ال ساسية واللز مة‬
‫لتفكير منضبط موجه ذاتيا وعقلنيا‪.‬‬
‫ولذلك اتجيه بعيض المربيين إلى بناء براميج خاصية لتنميية التفكيير‬
‫منفصيلة عين المناهيج الرسيمية‪ ،‬وطرقا أخرى لتعلييم التفكيير عيبر المناهيج‬
‫الدراسيية‪ ،‬وفيى ضوء المحاولت التيى تبذل لتنميية مهارات التفكيير قدم"‬
‫روبرت ماراز نو" نموذجاُ تعليميا ن ما فى ضوء إطار شا مل اش تق من نتائج‬
‫البحوث الشاملة فيى مجال التعلم المعرفيى وأطلق عليييييه "نموذج أبعاد‬
‫التعلم" ويستطيع أن يستخدمه المعلمون من مرحلة رياض الطفال حتى نهاية‬
‫المرحلة الثانوية ‪ ،‬والهدف النهائى للنموذج أن يصبح التلميذ متعلمين قادرين‬
‫على تطو ير أنف سهم وقدرات هم على ن حو يجعل هم قادر ين على ال ستمرار فى‬
‫التعلم خلل حياتهم ‪.‬‬
‫وي ستند هذا النموذج إلى الفل سفة البنائ ية ‪،‬وال تى تقوم على افتراض ين‬
‫الول‪ :‬يب نى الفرد الوا عى المعر فة اعتمادا على خبرته ول ي ستقبلها ب صورة‬
‫سلبية من الخر ين‪ ،‬ويخ تص هذا الفتراض باكت ساب المعر فة‪ ،‬ح يث يب نى‬

‫‪127‬‬
‫الفرد المعرفة الخاصة به بنفسه عن طريق استخدام العقل‪ ،‬والثانى‪ :‬أن وظيفة‬
‫العمل ية المعرف ية هى التك يف مع تنظ يم العالم التجر يبى‪ ،‬وكذلك خد مة تنظ يم‬
‫العالم التجريبى‪ ،‬وليس اكتشاف الوجودية المطلقة‪ ،‬فبناء المعرفة عملية بحث‬
‫عن المواءمة بين المعرفة والواقع‪ ،‬وليست عملية مقابلة‪ ،‬أو تطابق بينهما‪.‬‬
‫والمتأميل للواقيع الفعلى لتدرييس العلوم يتضيح له أن طرق التدرييس‬
‫تتركز على الجانب المعرفى بوصفه هدفا رئيسيا وحيدا للتربية العلم ية‪ ،‬وأن‬
‫واقيع تعلييم العلوم يتصيف بالكثيير مين الصيفات غيير المرغوب فيهيا؛ مثيل‬
‫التشجييع على حفيظ حقائق غيير مترابطية‪ ،‬وعلى نحيو غيير وظيفيى‪ ،‬ودون‬
‫توا فر المع نى والف هم الكا فى ل ها‪ ،‬وعدم ربط ها بأ طر مفاهيم ية عا مة‪ ،‬ون قص‬
‫يى تقود إلى تعلم‬ ‫ية التي‬‫يف التعليميي‬
‫يتقصاء‪ ،‬وندرة المواقي‬‫يى دروس السي‬ ‫في‬
‫التفكير‪.‬ولذلك هدفت هذه الدراسة إلى تنمية بعض مهارات التفكير؛ من خلل‬
‫مادة العلوم لدى تلميذ المرحلة العدادية فى ضوء نموذج أبعاد التعلم‪.‬‬

‫تحديد المشكلة‪:‬‬
‫تشيير نتائج الدراسيات التيى اجرييت فيى مصير إلى تدنيى مسيتويات‬
‫التفكير لدى تلميذ المرحلة العدادية‪ ،‬وذلك لقصور أساليب التدريس المتبعة‬
‫فى مدارسنا فى تحقيق هذا الغرض‪.‬‬
‫وتتحدد مشكلة البحث الحالى فى السؤال الرئيسى التالى‪:‬‬
‫ميا فاعليية نموذج أبعاد التعلم فيى تنميية بعيض مهارات التفكيير مين خلل‬
‫تدريس العلوم لدى تلميذ المرحلة العدادية ؟‬
‫ويتفرع من هذا السؤال الرئيسى السئلة الفرعية التالية ‪:‬‬
‫‪ -1‬ما مهارات التفك ير ال تى يم كن تنميت ها من خلل مادة العلوم فى ضوء‬
‫نموذج أبعاد التعلم لدى تلميذ الصف الول العدادى؟‬
‫‪-2‬ما التصور المقترح لوحدة من مقرر العلوم فى ضوء نموذج أبعاد التعلم‬
‫تخطيطا وتنفيذا وتقويما؟‬
‫‪-3‬ما فاعل ية الوحدة المقتر حة فى تنم ية مهارات التفك ير لدى تلميذ ال صف‬
‫الول العدادى؟‬

‫‪128‬‬
 ‫فروض الدراسة‪:‬‬
‫يحاول البحث التحقق من صحة الفرض التالى‪:‬‬
‫"تو جد فروق ذات دللة إح صائية ب ين متو سطات درجات تلم يذ المجمو عة‬
‫التجريب ية ودرجات تلم يذ المجمو عة الضاب طة فى الت طبيق البعدى لختبار‬
‫مهارات التفكير لصالح المجموعة التجريبية"‪.‬‬
‫ويتفرع من هذا الفرض الفروض الفرعية التالية‪-:‬‬
‫‪ -1‬توجد فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطى درجات تلميذ المجموعة‬
‫التجريب ية ودرجات تلمييذ المجمو عة الضاب طة فى التطيبيق البعدى فيى‬
‫مهارة الستنباط لصالح المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫‪ -2‬توجد فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطى درجات تلميذ المجموعة‬
‫التجريب ية ودرجات تلمييذ المجمو عة الضاب طة فى التطيبيق البعدى فيى‬
‫مهارة الستقراء لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ -3‬توجد فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطى درجات تلميذ المجموعة‬
‫التجريب ية ودرجات تلمييذ المجمو عة الضاب طة فى التطيبيق البعدى فيى‬
‫مهارة تقديم الدلة لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ -4‬توجد فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطى درجات تلميذ المجموعة‬
‫التجريب ية ودرجات تلمييذ المجمو عة الضاب طة فى التطيبيق البعدى فيى‬
‫مهارة تحليل المنظور لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ -5‬توجد فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطى درجات تلميذ المجموعة‬
‫التجريب ية ودرجات تلمييذ المجمو عة الضاب طة فى التطيبيق البعدى فيى‬
‫مهارة تحليل الخطاء لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ -6‬توجد فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطى درجات تلميذ المجموعة‬
‫التجريب ية ودرجات تلمييذ المجمو عة الضاب طة فى التطيبيق البعدى فيى‬
‫مهارة المقارنة لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ -7‬توجد فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطى درجات تلميذ المجموعة‬
‫التجريب ية ودرجات تلمييذ المجمو عة الضاب طة فى التطيبيق البعدى فيى‬
‫مهارة التصنيف لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫تحديد المصطلحات‪:‬‬
‫مهارات التفكير‬
‫يعرف "دى بو نو" التفك ير بأ نه‪ :‬عمل ية للتق صى المدروس لل خبرة من‬
‫أجيل غرض ميا وقيد يكون هذا الغرض‪ :‬الفهيم‪ ،‬أو التخطييط‪ ،‬أو حيل‬
‫المشكلت‪ ،‬أو الستقراء‪ ،‬أو الستنباط‪".…… ،‬‬

‫‪129‬‬
‫وعلى ذلك يحدد الب حث الحالى مهارات التفك ير فى المهارات التال ية‪:‬‬
‫المقارنة‪ ،‬والتصنيف‪ ،‬والستقراء‪ ،‬والستنباط‪ ،‬وتحليل الخطاء‪ ،‬وبناء الدلة‪،‬‬
‫وتحلييل المنظور‪ .‬وهيى مهارات التفكيير التيى تعميل على توسييع المعرفية‬
‫وامتدادها‪ ،‬والمتضمنة فى البعد الثالث من نموذج أبعاد التعلم‪.‬‬
‫وتعرف هذه المهارات إجرائيا على النحو التالى‪.‬‬
‫‪ -1‬المقارنة‪ :‬تحديد أوجه الشبه والختلف بين الشياء أو المعلومات‪.‬‬
‫‪ -2‬التصنيف ‪ :‬تجميع الشياء فى فئات على أساس خصائصها المشتركة‪.‬‬
‫‪ -3‬الستقراء ‪ :‬استخلص تعميمات غير معروفة من جزئيات معينة‪.‬‬
‫‪ -4‬الستنباط‪ :‬استخلص نتائج غير معروفة من مبادئ وتصميمات معروفة‬
‫‪ -5‬تحليل الخطاء ‪ :‬التمييز بين الرأى والحقيقة‪.‬‬
‫‪ -6‬بناء الدلة‪ :‬تقديم مجموعة من الدلة لتأييد وتأكيد واقعة معينة‪.‬‬
‫‪ -7‬تحليل المنظور‪ :‬تحديد الرؤية الشخصية حول موضوع التعلم‪.‬‬
‫نموذج أبعاد التعلم‬
‫نموذج للتعلم قدميه مارزانيو وآخرون يفترض فييه أن عمليية التعلم‬
‫تتضمن خمسة أبعاد من التعلم‪ ،‬أو خمسة أبعاد من التفكير وهى‪:‬‬
‫‪ -1‬اتجاهات وإدراكات إيجابية عن التعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬تفكير لكتساب المعرفة وتكاملها‪.‬‬
‫‪ -3‬تفكير لتوسيع المعرفة وامتدادها‪.‬‬
‫‪ -4‬تفكير لستخدام المعرفة استخداما ذا معنى‪.‬‬
‫‪ -5‬عادات عقلية منتجه‪.‬‬

‫حدود الدراسة‪:‬‬
‫تقتصر هذه الدراسة على ‪:‬‬
‫‪ -1‬مجموعة من تلميذ الصف الول العدادى‪.‬‬
‫‪ -2‬إحدى مدارس محافظة القاهرة‪.‬‬
‫‪ -3‬تخطيط الوحدة فى ضوء البعاد الثلث الولى من نموذج أبعاد التعلم‪.‬‬
‫‪ -4‬تنمية بعض مهارات التفكير المتضمنة فى البعد الثالث من نموذج أبعاد‬
‫التعلم‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫إجراءات الدراسة‪:‬‬
‫‪ -1‬مراجعة الدبيات المرتبطة بالدراسة‪.‬‬
‫‪ -2‬مراجعة نتائج الدراسات والبحوث السابقة‪.‬‬
‫‪ -3‬مراج عة محتوى وحدات كتاب العلوم لل صف الول العدادى‪ ،‬واختيار‬
‫وحدة يمكن من خللها تنمية بعض مهارات التفكير المتضمنة فى البعد‬
‫الثالث من نموذج أبعاد التعلم ‪.‬‬
‫‪ -4‬إعادة بناء الوحدة فى ضوء البعاد الثلث الولى من نموذج أبعاد التعلم‪.‬‬
‫‪ -5‬إعداد دل يل المعلم لتدر يس الوحدة المعاد بنائ ها فى ضوء نموذج أبعاد‬
‫التعلم‪.‬‬
‫‪ -6‬التأكد من مناسبة الوحدة ودليل المعلم وصلحيتهما؛ عن طريق عرضهما‬
‫على مجموعة من المحكمين ‪.‬‬
‫‪ -7‬وضع الوحدة ودليل المعلم فى صورتهما النهائية‪.‬‬
‫‪ -8‬إعداد اختبار لقياس بعض مهارات التفكير المتضمنة فى البعد الثالث من‬
‫نموذج أبعاد التعلم ‪.‬‬
‫‪ -9‬تطبيق اختبار مهارات التفكير على مجموعة استطلعية للتأكد من صدقه‬
‫وثباته‪.‬‬
‫‪ -10‬اختيار مجموعية مين تلمييذ الصيف الول العدادى وتقسييمها إلى‬
‫مجموعتين أحدهما ضابطة والخرى تجريبية‪.‬‬
‫‪ -11‬تطبيق أختبار مهارات التفكير على المجموعتين (التجريبية والضابطة)‬
‫قبليا‪.‬‬
‫‪ -12‬تدر يس الوحدة المعاد بنائ ها وفقا لنموذج فى أبعاد التعلم على أفراد‬
‫المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ -13‬تطبيق اختبار مهارات التفكير على المجموعتين (التجريبية والضابطة)‬
‫بعديا‪.‬‬
‫‪ -14‬المعالجة الحصائية‪ ،‬وتفسير النتائج‪ ،‬ومناقشتها‪.‬‬
‫‪ -15‬تقديم التوصيات والمقترحات‪.‬‬

‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫تفيد هذه الدراسة كل من ‪:‬‬
‫‪-1‬مخط طى المنا هج‪ :‬ح يث تقدم ل هم إطارا لتنظ يم وتخط يط منا هج العلوم‬
‫لتنمية مهارات التفكير ‪0‬‬
‫‪-2‬المعلمين‪ :‬حيث تقدم لهم نموذج للتدريس ودليل معلم يمكن من خللة تنمية‬
‫مهارات التفكير‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫‪-3‬القائمين على التقويم‪ :‬حيث تقدم لهم اختبار لقياس مهارات التفكير‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪:‬‬
‫‪ -1‬وجود فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطى درجات تلميذ المجموعة‬
‫التجريبية ودرجات تلميذ المجموعة الضابطة فى التطبيق البعدى لختبار‬
‫مهارات التفكيير‪ ،‬مميا يدل على تفوق تلمييذ المجموعية التجريبيية الذيين‬
‫درسيوا باسيتخدام نموذج أبعاد التعلم‪ ،‬على تلمييذ المجموعية الضابطية‬
‫الذ ين در سوا بالطري قة التقليد ية‪ ،‬وهذا يدل على فعال ية نموذج أبعاد التعلم‬
‫فى تنمية مهارات التفكير‪.‬‬
‫‪ -2‬وجود فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطى درجات تلميذ المجموعة‬
‫التجريب ية ودرجات تلمييذ المجمو عة الضاب طة فى التطيبيق البعدى فيى‬
‫مهارة ال ستنباط‪ ،‬م ما يدل على تفوق تلم يذ المجمو عة التجريب ية الذ ين‬
‫درسوا باستخدام نموذج أبعاد التعلم على تلميذ المجموعة الضابطة الذين‬
‫درسيوا بالطريقية التقليديية وهذا يدل على فعاليية نموذج أبعاد التعلم فيى‬
‫تنمية مهارة الستنباط ‪.‬‬
‫‪ -3‬وجود فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطى درجات تلميذ المجموعة‬
‫التجريب ية ودرجات تلمييذ المجمو عة الضاب طة فى التطيبيق البعدى فيى‬
‫مهارة ال ستقراء‪ ،‬م ما يدل على تفوق تلم يذ المجمو عة التجريب ية الذ ين‬
‫درسيوا باسيتخدام نموذج أبعاد التعلم‪ ،‬على تلمييذ المجموعية الضابطية‬
‫الذ ين در سوا بالطري قة التقليد ية‪ ،‬وهذا يدل على فعال ية نموذج أبعاد التعلم‬
‫فى تنمية مهارة الستقراء‪.‬‬
‫‪ -4‬وجود فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطى درجات تلميذ المجموعة‬
‫التجريب ية ودرجات تلمييذ المجمو عة الضاب طة فى التطيبيق البعدى فيى‬
‫مهارة تقد يم الدلة‪ ،‬مما يدل على تفوق تلميذ المجمو عة التجريب ية الذ ين‬
‫درسيوا باسيتخدام نموذج أبعاد التعلم‪ ،‬على تلمييذ المجموعية الضابطية‬
‫الذ ين در سوا بالطري قة التقليد ية‪ ،‬وهذا يدل على فعال ية نموذج أبعاد التعلم‬
‫فى تنمية مهارة تقديم الدلة‪.‬‬
‫‪ -5‬وجود فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطى درجات تلميذ المجموعة‬
‫التجريب ية ودرجات تلمييذ المجمو عة الضاب طة فى التطيبيق البعدى فيى‬
‫مهارة تحلييل المنظور‪ ،‬مميا يدل على تفوق تلمييذ المجموعية التجريبيية‬
‫الذيين درسيوا باسيتخدام نموذج أبعاد التعلم‪ ،‬على تلمييذ المجموعية‬
‫الضابطية الذ ين درسيوا بالطري قة التقليد ية‪ ،‬وهذا يدل على فعاليية نموذج‬
‫أبعاد التعلم فى تنمية مهارة تحليل المنظور‪.‬‬

‫‪132‬‬
 ‫‪ -6‬وجود فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطى درجات تلميذ المجموعة‬
‫التجريب ية ودرجات تلمييذ المجمو عة الضاب طة فى التطيبيق البعدى فيى‬
‫مهارة تحلييل الخطاء‪ ،‬مميا يدل على تفوق تلمييذ المجموعية التجريبيية‬
‫الذيين درسيوا باسيتخدام نموذج أبعاد التعلم‪ ،‬على تلمييذ المجموعية‬
‫الضابطية الذ ين درسيوا بالطري قة التقليد ية‪ ،‬وهذا يدل على فعاليية نموذج‬
‫أبعاد التعلم فى تنمية مهارة تحليل الخطاء‪.‬‬
‫‪ -7‬وجود فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطى درجات تلميذ المجموعة‬
‫التجريب ية ودرجات تلمييذ المجمو عة الضاب طة فى التطيبيق البعدى فيى‬
‫مهارة المقارنية‪ ،‬مميا يدل على تفوق تلمييذ المجموعية التجريبيية الذيين‬
‫درسيوا باسيتخدام نموذج أبعاد التعلم‪ ،‬على تلمييذ المجموعية الضابطية‬
‫الذ ين در سوا بالطري قة التقليد ية‪ ،‬وهذا يدل على فعال ية نموذج أبعاد التعلم‬
‫فى تنمية مهارة المقارنة‪.‬‬
‫‪ -8‬وجود فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطى درجات تلميذ المجموعة‬
‫التجريب ية ودرجات تلمييذ المجمو عة الضاب طة فى التطيبيق البعدى فيى‬
‫مهارة الت صنيف‪ ،‬م ما يدل على تفوق تلم يذ المجمو عة التجريب ية الذ ين‬
‫درسيوا باسيتخدام نموذج أبعاد التعلم‪ ،‬على تلمييذ المجموعية الضابطية‬
‫الذ ين در سوا بالطري قة التقليد ية‪ ،‬وهذا يدل على فعال ية نموذج أبعاد التعلم‬
‫فى تنمية مهارة التصنيف‪.‬‬

‫توصيات الدراســة ‪:‬‬

‫فى ضوء ما توصلت إليه الدراسة الحالية من نتائج ‪ ،‬يمكن التوصية‬
‫بما يلى ‪:‬‬
‫‪ - 1‬توفير بيئة تعليمية صفية ومدرسية‪ ،‬تمكن التلميذ من التفكير‪ ،‬وتقلل‬
‫من القلق والتوتر والخوف من الفشل‪ ،‬وتنمى التجاهات اليجابية نحو‬
‫عمليية التعلييم والتعلم‪ ،‬وتؤكيد على العلقات الحميمية بيين التلمييذ‬
‫وبعضهم وبين المعلم‪.‬‬
‫‪ - 2‬توج يه اهتمام التربوي ين والباحث ين إلى برا مج ونماذج تعل يم التفك ير‪،‬‬
‫مين خلل المحتوى الدراسيى ومحاولة السيتفادة منهيا داخيل الفصيل‬
‫الدراسيى؛ عين طرييق توظييف اسيتراتيجياتها فيى تدرييس المقررات‬
‫الدراسية‪.‬‬
‫‪ - 3‬توجيه أنظار مخططى المناهج الدراسية إلى ضرورة تنظيم وتخطيط‬
‫محتوى مناهيج مادة العلوم فيى صيورة مهام وأنشطية ومشكلت مين‬

‫‪133‬‬
‫شأنهيا ان تتحدى قدرات المتعلميين وتثيير تفكيرهيم ‪ ،‬المير الذى يؤدى‬
‫إلى استخدام المتعلمين لقدراتهم الفعلية المتنوعة ‪.‬‬
‫تطويير منهيج العلوم مين حييث المحتوى وطريقية تنظيميه‪ ،‬وطرق‬ ‫‪-4‬‬
‫التدريس والنشطة والوسائل التعليمية والتقويم بالشكل الذى يساعد على‬
‫تنمية مهارات التفكير‪.‬‬
‫تدر يب معل مى العلوم على ا ستخدام نموذج أبعاد التعلم ح تى يمكن هم‬ ‫‪-5‬‬
‫من استخدامه فى تدريس العلوم ‪.‬‬
‫تدر يب الطلب المعلم ين على ا ستخدام نموذج أبعاد التعلم من خلل‬ ‫‪-6‬‬
‫مقرر طرق تدريس العلوم ‪.‬‬
‫الهتمام من جانب المعنيين بشئون التعليم والمناهج وطرق التدريس‬ ‫‪-7‬‬
‫بنظريات التعلم الحديثة وتطبيقاتها التربوية عند تطوير وتحديث التعليم‪.‬‬
‫إعادة صياغة منا هج العلوم الطبيعية فى مراحل التعليم العام‪ ،‬بحيث‬ ‫‪-8‬‬
‫تشتمل على تعليم التفكير من خلل محتوى المنهج ‪.‬‬
‫تطو ير مقررات العداد التربوى لمعل مى العلوم‪ ،‬بح يث تشت مل على‬ ‫‪-9‬‬
‫استراتيجيات تعليم وتعلم مهارات التفكير‪.‬‬
‫الهتمام بالسيئلة ذات المسيتويات العلييا‪ ،‬ومراعاة ذلك فيى إعداد‬ ‫‪-10‬‬
‫أساليب التقويم الخاصة بالمقررات الدراسية‪.‬‬
‫الهتمام باسيتراتيجيات بناء المعنيى للمعلومات التيى تتناولهيا الكتيب‬ ‫‪-11‬‬
‫المدرسية‪.‬‬

‫مقترحات الدراسة ‪:‬‬

‫فى ضوء نتائج الدراسة الحالية ‪ ،‬يقترح إجراء الدراسات التالية‪:‬‬
‫‪ - 1‬دراسية عين فعاليية اسيتخدام نموذج أبعاد التعلم فيى تدرييس مواد‬
‫دراسية أخرى‪.‬‬
‫‪ - 2‬دراسية عين فعاليية اسيتخدام نموذج أبعاد التعلم فيى تدرييس العلوم‬
‫الطبيعية فى مراحل تعليمية أخرى ‪.‬‬
‫دراسة تأثير استخدام نموذج أبعاد التعلم على متغيرات أخرى ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫‪ - 4‬تنميية بعيض مهارات التفكيير الخرى مثيل؛ اتخاذ القرار ‪ ،‬حيل‬
‫المشكلت والختراع‪ ،‬فى ضوء نموذج أبعاد التعلم‪.‬‬
‫دراسية عين فعاليية براميج تدريبيية للمعلم قائمية على نموذج أبعاد‬ ‫‪-5‬‬
‫التعلم‪.‬‬

‫‪134‬‬