‫الستقصاء العلمى‬

‫د‪ /‬أسامة جبريل أحمد‬

‫كلية التربية جامعة عين شمس‬
‫‪Osama_geb@hotmail.com‬‬
‫‪2008‬‬
‫تعريف الستقصاء‬
‫الستقصاء ليس حكرا على العلوم فقط‪ ،‬حيث تستخدم العديد من الميادين الفكرية‬
‫الخرى ‪ -‬مثل الدراسات الجتماعية‪ ،‬الرياضيات‪ ،‬تحليل الدب‪ ،‬والتاريخ ‪ -‬الستقصاء‬
‫بدرجة كبيرة‪.‬‬
‫وتُعرف المعايير القومية للتربية العلمية الستقصاء بأنه " مجموعة من العمليات‬
‫المترابطة يقوم بها العلماء والطلب لطرح اسئلة عن العالم الطبيعي واكتشاف الظواهر"‪,‬‬
‫وتؤكد المعايير القومية للتربية العلمية علي المشاركة النشطة من الطلب في الستكشافات‬
‫العلمية‪.‬‬
‫ويشير هذا التعريف إلي أن تدريس العلوم قد يكون أكثر تناغما مع التطبيقات‬
‫ل من صيغة العرض والشرح التقليدية‬ ‫والممارسات العلمية إذا تم فى صيغة التساؤل بد ً‬
‫المستخدمة فى أغلب صفوف العلوم‪.‬‬
‫وعرف دايفيد ويلش (‪ )David Welch‬وآخرون الستقصاء على أنه " عملية عامة‬
‫يسعى من خللها النسان إلي المعرفة أو السيتعاب "‪ ,‬وبصورة أكثر شمولية‪ ،‬فإن‬
‫الستقصاء هو طريقة تفكير‪ .‬ويتعامل الستقصاء العلمى‪ ،‬مع العالم الطبيعى والذى يحكم‬
‫باعتقادات وافتراضات‪.‬‬
‫ويُعرف الستقصاء أيضا بأنه "نشاط منظم الغرض منه الكشف عن العلقات ين‬
‫الشياء والحداث ووصفها‪ ,‬ويتميز بالستخدام المنظم والمتكرر للعمليات‪ ،‬التي تشمل‪:‬‬
‫الملحظة‪ ،‬طرح السئلة‪ ،‬التجريب‪ ،‬المقارنة‪ ،‬الستنتاج‪ ،‬التعميم‪ ،‬نشر النتائج‪ ،‬التطبيق‬
‫وغيرها"‪.‬‬
‫وأيضا يُعرف الستقصاء العلمي على أنه " بحث مرتبط بمشكلة ما لمكانية صياغة‬
‫الحلول الخاصة لهذه المشكلة في صورة فروض قابلة للختبار بالضافة إلي جمع بيانات‬
‫ومعلومات إذا ما تم تحليلها أفادت في التوصل إلي استنتاجات علمية يمكن مشاركة الخريين‬
‫بها بعد التأكد من صحتها حتى يتم تعميمها وتطبيقها في مواقف مشابهة "‪.‬‬
‫ويصنف التربويون المهتمون بطرائق التدريس بوجه عام وبطرائق تدريس العلوم‬
‫بوجه خاص الستقصاء ضمن أطر مختلفة فمنهم من وضع الستقصاء مرادفا للكتشاف‬
‫ومنهم من يري أن الستقصاء ‪ Inquiry‬أعم وأشمل من الكتشاف ‪ ،‬باعتبار أن الكتشاف‬
‫يختص بالعمليات العقلية التي تحدث عند المتعلم في حين يختص الستقصاء بهذه العمليات‬
‫بالضافة إلي التجريب المخبرى‪.‬‬
‫ويحدث الستقصاء عندما تتحدى المثيرات التوقعات التى لدى الفرد‪ .‬وقد ينشأ هذا‬
‫الوضع فى مختبر مجهز بصورة جدية‪ ،‬لكنه قد ينشأ أيضا فى محاضرة معدة بشكل جيد‪،‬‬

‫‪9‬‬
 ‫وتركيز الستقصاء ليس على مجرد اكتساب المعلومات العلمية أو نتاجات العلماء‪ ،‬بل هو‬
‫تركيز على كيفية تعامل النسان مع المعلومات لغرض صنع قرارات فكرية متعددة النواع‪.‬‬
‫أهمية الستقصاء‬
‫بالنظر إلي واقع تدريس العلوم في مدارسنا فنجد أن الطريقة التقليدية مازالت تشغل‬
‫حيزا كبيرا بين الساليب التي يستخدمها المعلم داخل الفصل وبذلك أصبح التعلم نظريا تلقينيا‬
‫مما جعل الطلب أكثر سلبية واعتمادا بدرجة كبيرة في تحصيلهم على مساعدة الخرين‪ ،‬كما‬
‫تزعزت ثقتهم بأنفسهم وقلت دافعيتهم للنجاز‪ .‬وتشير دراسة مدحت أحمد النمر (‪)1988‬‬
‫والتي استهدفت التحليل الكمي للمضمون الستقصائي لكتب العلوم بالمرحلتين العدادية‬
‫والثانوية‪ ,‬إلي أن معاملت الستقصائية كانت ضعيفة جدا بصفة عامة حيث تراوحت لجميع‬
‫الكتب بين صفر و ‪ 0.23‬كأعلي قيمة وكانت لكتاب الكيمياء للصف الول الثانوي‪.‬‬
‫وقد يؤدى التدريس بأسلوب الستقصاء إلي تعلم الطلب للعلوم بطريقة تعبر بدقة أكثر‬
‫عن الطبيعة الحقيقة للعلوم‪ ,‬وقد تحدث هذه الطريقة أيضا تغيرات مفاهيمية أكثر فاعلية واكثر‬
‫رسوخا فى عقول الطلب‪ ,‬حيث يطور الطلب من خلل النشطة الستقصائية المعرفة وفهم‬
‫الفكار العلمية‪ ,‬وفهم كيفية دراسة العلماء للعالم الخارجي‪.‬‬
‫والعديد من مناهج العلوم ذات توجه استقصائى‪ ,‬وفى الغلب يركز الستقصاء على‬
‫الوقائع والمفاهيم‪ ,‬حيث أن اشتراك الطلب فى أنشطة المعمل تشكل طريقة التدريس الساسية‬
‫لعرض هذه الوقائع والمفاهيم‪ ,‬أما الخطوة التالية المهمة فهى اكتشاف المعنى الشخصى لهذه‬
‫الوقائع والمفاهيم‪ ,‬فتعلم العلوم يكون أسهل عندما تستمتع الطلب به‪ ,‬ويتم اشراكهم فعليا فيه‪.‬‬
‫فمهمة التعليم تكمن فى تصميم مناهج بطريقة يظهر الطلب فيها القدرات الستقصائية‬
‫النسانية‪ ,‬وتشير دراسة (‪ )Daniel C. Edelson, 2001‬إلي أن التكامل بين المحتوى العلمي‬
‫ومهارات الستقصاء من خلل تصميم أنشطة استقصائية يعمل علي زيادة خبرة الطلب‬
‫بالنشطة الواقعية‪ ,‬كما يؤدى إلي زيادة التحصيل والفهم العميق للمحتوي‪.‬‬
‫بالضافة لتطوير المهارات‪ ،‬يتم تعزيز اتجاهات وميول محددة تعطى صورة واقعية‬
‫عن طبيعة العلوم فى الحياة الحقيقة‪ ,‬وسيصبح واضحا للطلب الذين يقومون بالستقصاء بأن‬
‫الجابات الجاهزة سلفا للمشكلت ل تظهر بصورة تلقائية‪ ،‬لذا فإن العمل الجاد والتفكير أمرين‬
‫ضروريين لحل أغلب المشكلت‪ ،‬وعندما يصبح الطلب مدركين لهذه الحقيقة وللمهارات‬
‫الضرورية للقيام بالستقصاء بمفردهم سيشعرون بالذاتية وفاعلية المعرفة الذى سيؤتى ثماره‬
‫فى المستقبل‪.‬‬
‫وتشير عفت الطناوي (‪ )2005‬إلي أن اشتراك المتعلمين فى الستقصاء يساعد على‬
‫تنمية كل من ‪:‬‬
‫‪-‬استيعاب المفاهيم العلمية‪.‬‬
‫‪-‬تقدير " كيفية معرفة " ما نعرفه عن العلوم‪.‬‬
‫‪-‬فهم طبيعة العلم‪.‬‬
‫‪-‬المهارات اللزمة لكى يصبحوا مستعملين مستقلين للعالم‬
‫الطبيعى‪.‬‬
‫‪-‬الميول نحو استخدام المهارات والقدرات والتجاهات المرتبطة‬
‫بالعلم‪.‬‬
‫وتعد معايير العلوم كطريقة استقصاء مبدأً أساسيا لتعليم العلوم ولتنظيم أنشطة المتعلمين‬

‫‪10‬‬
 ‫واختيارها‪ .‬ويجب أن تتاح الفرصة للمتعلمين فى جميع الصفوف الدراسية‪ ،‬ومن خلل جميع‬
‫فروع العلوم‪ ،‬لستخدام الستقصاء العلمى وتنمية قدرتهم على التفكير واستخدام مهارات‬
‫الستقصاء‪ ،‬والتى تتضمن توجيه السئلة ‪ ،‬وتخطيط وتنفيذ الستقصاءات‪ ،‬واستخدام الدوات‬
‫والساليب الملئمة لجمع البيانات‪ ،‬والتفكير بموضوعية ومنطقية حول العلقات بين الدليل‬
‫والتفسيرات‪ ،‬وبناء وتحليل التفسيرات البديلة‪ ،‬وإجراء المناقشات العلمية‪.‬‬
‫كما أن التدريب الستقصائي يعلم الطالب كيف يتعلم‪ ,‬فنحن في أمس الحاجة إلي‬
‫تدريب الطلب على ممارسة مهارات وعمليات الستقصاء ليصبح عالما مستقصيا للمعرفة‬
‫‪ . An Inquiry‬فالطلب محبون للستطلع ويرغبون في معرفة المزيد والجديد وتدريب‬
‫الطلب على الستقصاء يزيد من إثارة حب الستطلع لديهم ويجعلهم حيويين ونشطين في‬
‫موقف التعلم‪.‬‬
‫كما أن تعلم العلوم من خلل الستقصاء يتيح للطلب فرصة إجراء التجارب وتنمية‬
‫عمليات العلم كما يسهم في تكوين اتجاهات التشوق للمعرفة والمثابرة وقبول الفشل في‬
‫التجارب (يسري عفيفي ‪ ,)Wallace & Kang, 2004( ,)1998 ،‬كما أشارت دراسة (ممدوح عبد‬
‫المجيد‪ ,‬أمال ربيع‪ )2001 ,‬إلي فعالية النشطة الستقصائية مفتوحة النهاية في تنمية الدافع‬
‫المعرفي العلمي‪ ,‬وبعض عمليات العلم لدي طلب الصف الول العدادي‪.‬‬
‫وهناك عدة أسباب لستخدام الطلب الطرق الستقصائية‪:‬‬
‫‪ -1‬اصبح التعلم متمركزا حول الطالب‬
‫يشير أحد أهم المبادئ النفسية فى التعلم بأنه "كلما ازداد اشتراك الطالب‪ ،‬ازداد‬
‫التعلم"‪ ,‬وعندما يفكر المعلمون بالتعلم‪ ،‬فانهم يعتقدون أن الطالب يقوم بعملية استيعاب‬
‫للمعلومات فقط‪ ,‬ويعتبر هذا العتقاد لعملية التعلم ضيق الفق‪ ,‬لن التعليم يستلزم تلك‬
‫الجوانب التى تسهم فى جعل الفرد شخصا متكاملً الوظيفة‪ .‬ففى مواقف الستقصاء ل يتعلم‬
‫الطلب المفاهيم والمبادئ فقط‪ ،‬وإنما التوجيه الذاتى‪ ،‬تحمل المسئولية‪ ،‬والتواصل الجتماعى‪.‬‬
‫أما فى التدريس المتمركز حول المعلم‪ ،‬فل يتمتع الطلب بالفرص التي تظهر هذه‬
‫المواهب‪ ،‬حيث يقدم المعلم التوجيه ويحتفظ بالمسئولية لنفسه‪.‬‬
‫‪ -2‬ينمى التعلم الستقصائى مفهوم الذات لدى الطالب‬
‫من خلل الشتراك فى التعلم يمكن للطلب اكتساب إدراكات حول أنفسهم‪ ,‬حيث يسمح‬
‫التدريس الستقصائى بالكثير من الشتراك‪ ،‬وبهذا يمنح الطلب فرصا أكثر لكتساب‬
‫تصورات لتنمية مفاهيمهم الذاتية بصورة أفضل‪.‬‬
‫‪ -3‬زيادة مستوى التوقع‬
‫يعتبر مستوي التوقع جزءا من المفهوم الذاتى للشخص‪ ,‬والذى يعنى بأن الطالب‬
‫يعتقد أو يتوقع بأنه يتمكن من إنجاز مهمة بمفدره‪ .‬فقد تعلم من خلل تجارب الستقصاء بأنه‬
‫قادر على التفكير المستقل‪.‬‬
‫‪ -4‬يطور التعلم الستقصائى الموهبة‬
‫للنسان أكثر من ‪ 20‬موهبة‪ ،‬ترتبط الموهبة الكاديمية بالقليل من هذه المواهب‪ .‬لذا‬
‫فكلما ازدادت الحرية فى استخدام هذه المواهب الكاديمية ‪ ،‬إزدادت الفرص أمامنا لتنمية‬
‫مواهب أخرى مثل ‪ :‬المواهب البداعية‪ ,‬الجتماعية‪ ،‬التنظيمية‪ ،‬والتخطيطية‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ -6‬يوفر التعلم الستقصائى الوقت للطلب لتمثيل المعلومات وموائمتها‬
‫يحتاج الطلب إلي الوقت للتفكير واستخدام عقولهم واكتساب تصورات عن المفاهيم‬
‫والمبادئ والساليب الستقصائية التى يشتركون فيها‪ ,‬وتستغرق هذه العملية وقتا حتى تصبح‬
‫هذه المعلومات جزءا ذا معنى من العقل‪.‬‬
‫التدريس الستقصائي‬
‫يستند الستقصاء في تدريس العلوم إلي أفكار العالم برونر (‪Inquiry Model‬‬
‫‪ )Teaching, 2004‬الذي يؤكد على أن نقل النشاط داخل الفصل من المعلم إلي المتعلم يؤدي‬
‫إلي زيادة القدرة العقلية للطالب‪ ،‬ويصبح أكثر استقللية وموجها داخليا‪ ،‬وتزداد قدرته على‬
‫تخزين واسترجاع المعلومات‪ .‬ويحدث الستقصاء عندما يستخدم المتعلم مهارات التفكير‬
‫للوصول إلي مفهوم أو مبدأ علمي بنفسه‪ ,‬إذ يعطي المتعلم فرصة أن يعيش كشف المجهول‬
‫بالنسبة له فهو يلحظ‪ ,‬ويفترض‪ ,‬ويقيس‪ ,‬ويصف‪ ,‬ويصمم التجربة‪ ,‬وينفذها؛ ليختبر فرضياته‬
‫ويتنبأ ويستنتج‪.‬‬
‫وعند تدريس درس قائم على الستقصاء ستظهر عناصر أساسية تميز عملية التدريس‪،‬‬
‫حيث تتضح العديد من السلوكيات التى يمكن ملحظتها فى الدروس القائمة على الستقصاء‪:‬‬
‫•يتضمن الدرس مشكلة قابلة للدراك والملحظة‪ ,‬وقد تكون المشكلة‬
‫مقدمة من قبل الطالب أو من قبل المعلم‪ ،‬وقد يتم تحديدها من الخبرات‬
‫الحياتية أو من مصادر أخرى‪.‬‬
‫•ينبغى على الطلب تصميم أو إعداد خطة لحل المشكلة‪ ،‬وقد تشمل‬
‫الخطة جمع البيانات‪.‬‬
‫•يجب أن يحتوى الدرس على فترة للتحليل يتم خللها استقصاء العلقات‬
‫بين عناصر المشكلة‪ .‬وقد يتم خلل هذه فترة تكوين الفروض وتقيمها‬
‫بشكل مؤقت‪.‬‬
‫•ينبغى أن ينشغل الطلب فى التحقق من الفروض‪.‬‬
‫•يجب استخلص استنتاجات مؤقته والتعبير عنها‪ ,‬مع الخذ فى العتبار‬
‫أن البيانات القادمة قد تحتم إعادة التقييم لهذه الستنتاجات‪.‬‬
‫•يجب العمل على مراجعة المشكلة والجراءات المستخدمة فى حلها‪،‬‬
‫وعملية جمع البيانات‪ ،‬وتحليل النتائج‪ ،‬ويجب أن تستنتد النتائج‬
‫موضوعيا على البيانات التى تم جمعها‪.‬‬
‫وتركز المعايير الوطنية للتربية العلمية على أساليب التدريس الستقصائى كطريقة‬
‫أساسية فى تدريس العلوم لتزويد الطلب بمهارات استقصائية يستخدمها العلماء وآخرون ممن‬
‫يعملون على حل المشكلت‪ .‬ومن بين مهارات الستقصاء المطلوبة لجراء الستقصاءات‪:‬‬
‫تكوين السئلة ‪ ،‬تصميم التجارب‪ ،‬إجراء ملحظات منظمة‪ ،‬تفسير البيانات وتحليلها‪،‬‬
‫استخلص النتائج‪ ،‬نقل النتائج للخرين وتنسيق الستقصاء‪.‬‬
‫وتتحقق عملية الستقصاء أثناء تدريس العلوم عندما يتاح للطلب فرصة تكوين‬
‫الفرضيات وجمع المعلومات لختبارها‪ ،‬بعد أن يكونوا قد شاهدوا موقفا يتحدى فرضياتهم ‪،‬‬
‫ويصل الطلب للمعلومات عن طريق المناقشة بالسؤال والجواب وبإمكانهم تحويل فرضياتهم‬

‫‪12‬‬
 ‫إلي أفعال ويتم هذا كله وسط جو من التجريب العملي وبذلك يتوصل الطالب للمفهوم العلمي‬
‫الجديد ويصبح هذا المفهوم له معني في حياته‪.‬‬
‫ومن المهم في التعلم الستقصائي إعطاء الطالب الفرصة لختيار طريقة إجراء‬
‫التجربة‪ ،‬بما في ذلك التخطيط والتصميم لجمع البيانات‪ ,‬ويتيح هذا للطالب فرصة التصرف‬
‫كعالم في اختيار الطرق المناسبة كما يتيح له الفرصة في توظيف خياله‪ ،‬ومراجعة خبراته‬
‫السابقة في محاولة للستفادة منها ومحاولة الجابة عن اسئلة كثيرة مثل‪ :‬كم مرة عليّ تكرار‬
‫القياس؟ وما هي المتغيرات التي سأعتبرها مستقلة؟ وأيها سأعتبرها تابعة؟ كما يحتاج للجابة‬
‫عن اسئلة تتعلق بتقنيات التجربة‪ ،‬مثل‪ :‬ما هي الداة المناسبة لجراء قياس معين؟‪.‬‬
‫الستقصاء من خلل العمل المختبرى‬
‫غالبا ما يقال بان العلوم ليست فى الحقيقة علوم ما لم تكن مصحوبا بالتجريب والعمل‬
‫المختبرى‪ .‬ففى المدارس الثانوية يتواصل الهتمام فى المختبر كنقطة الرتكاز لدراسة العلوم‪,‬‬
‫وقد شهدت نهايات العقد الول من القرن التاسع عشر بناء المختبرات فى المدارس الثانوية‬
‫والكليات مع تغير مماثل فى التركيز على طرائق تدريس العلوم‪ .‬حيث استبدلت طريقة اللقاء‬
‫بالتدريج بالتجارب فى المختبر مع الغرض المعلن وهو الستقصاء وبهذا سيتمكن الطلب من‬
‫معاينة مبادئ العلوم الطبيعية عمليا إذ سيمكنهم ذلك من فهم المفاهيم الساسية فى العلوم‪.‬‬
‫وفى نهاية الخمسينيات من القرن العشرين‪ ،‬كان هناك تحول واضح فى مناهج العلوم‬
‫فى المدارس الثانوية‪ ،‬حيث أصبح المختبر مركز الهتمام فى جميع مستويات العلوم فى‬
‫المدارس الثانوية‪ ،‬بما فى ذلك المدراس العدادية ‪ .‬وقد ركزت المناهج الجديدة في تلك الفترة‬
‫" لجنة دراسة العلوم الفيزيائية" ‪ ،‬و"منهج دراسة العلوم الحيائية" ‪" ،‬المواد الدراسية لتدريس‬
‫الكيمياء"‪ " ،‬مشروع طريقة الروابط الكيميائية" علي طرق الستقصاء‪.‬‬
‫ويعمل الستقصاء من خلل المعمل على تنمية قدرة الطلب على توجيه السئلة ‪,‬‬
‫وهذا ما أشارت اليه دراسة أفى هوفستين وآخرون (‪ )2005‬والتى هدفت إلي تنمية قدرة‬
‫طلب الكيمياء فى المرحلة الثانوية على توجيه اسئلة علمية ذات معني من خلل الدراسة‬
‫بالمدخل الستقصائي فى المعمل‪ ,‬وتكونت مجموعة الدراسة من مجموعتين أحدهما تجريبية‬
‫(مجموعة الستقصاء المعملي) والخري ضابطة (مجموعة المعمل التقليدية)‪ ,‬وأشارت نتائج‬
‫الدراسة إلي أن المجموعة التجريبية كانت أفضل من المجموعة الضابطة فى توجيه اسئلة‬
‫ذات معني ومرتبطة بملحظاتهم‪ ,‬ونتائج التجريب الستقصائي‪)Avi Hofstein et al, 2005( .‬‬
‫كما أشارت دراسة أميمة محمد عفيفي (‪ )2000‬إلي فعالية استخدام المختبر‬
‫الستقصائي علي التحصيل وتنمية التجاه نحو الكيمياء لدي طلب المدرسة الفنية الصناعية‪.‬‬
‫ولقد قدم ويليام ليونارد بعض المقترحات لتحسين التجارب المختبرية لتنمية مهارات‬
‫الستقصاء‪:‬‬
‫•حدد مهمة أو هدفا بسيطا للطالب لتحقيقه‪.‬‬
‫•قدم للطالب الجراءات الساسية فقط‪.‬‬
‫•اجعل الطلب يعملون فى مجموعات تعاونية صغيرة‪.‬‬
‫•زود الطلب بأفكار وقوائم بالمصادر الممكن استخدامها فى‬
‫الستقصاء عن المشكلة‪.‬‬
‫•حاول مقاومة الرغبة فى إخبار الطلب كيفية إجراء الستقصاء‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫•أضف بعض السئلة ذات المغزى فى نهاية الستقصاء‪.‬‬
‫مهارات الستقصاء‬
‫لكي يكتسب الطلب مهارات الستقصاء ينبغي أن تتيح لهم خبرات التعليم الفرص‬
‫المتعددة للتدريب على مهارات الستقصاء‪ .‬ويرى ستيوارت وردولف (& ‪Stewart‬‬
‫‪ )Rudolph, 2001‬بأنه لتنمية الفهم وتعميقه لدى الطلب‪ ،‬ينبغى تضمين مهارات الستقصاء‬
‫فى المحتوى الدراسى بحيث تكون جزءًا ل يتجزأ عنه‪ ،‬ويكونان معا نسيجا واحدا‪ ً،‬يتيح‬
‫للمتعلم تعلم هذه المهارات وممارستها‪ .‬ويدعم ذلك كارتر وآخرون (‪)Cartier et al, 2001‬‬
‫بقولهم يجب عدم التمييز بين ما يسمى محتوى ومهارات أو عمليات الستقصاء فى العلوم‬
‫لتنمية الفهم من ناحية وتنمية هذه المهارات والعمليات من ناحية أخرى لدى الطلب‪ .‬وبناء‬
‫على ذلك يوصى يسرى عفيفى (‪ )1998‬بضرورة مراجعة الرشادات والضوابط لتأليف كتب‬
‫العلوم بحيث تتضمن حدا أدنى لضمان تناول المحتوى لعمليات الستقصاء‪ ،‬وإظهار العلم فى‬
‫صورة واقعية‪ ،‬وصحيحة وغير منقوصة‪.‬‬
‫وقد أشار كل من باركنسن ‪ Pkinson‬ومالدين ‪ Maldon‬على أهمية تدريب الطلب‬
‫على الستقصاء لتشجيعهم على طرح السئلة الفاحصة التى تتعلق بالظواهر الطبيعية‪,‬‬
‫وكذلك على تحديد المشكلة وفرض الفروض‪ ,‬ومناقشة الفكار مع بعضهم البعض‪ ,‬واختيار‬
‫أجهزة وأدوات القياس التى تستخدم فى التجارب‪ ,‬وشرح الملحظات التى توصلوا إليها‪,‬‬
‫وتدوين النتائج وتفسيرها‪.‬‬
‫وينبغى لتدريس العلوم أن يطور مهارات الطلب فى الستقصاء والتصميم‪ ,‬فعندما‬
‫يدرس الطلب العلوم مستخدمين أسلوب الستقصاء فإنهم بذلك يستخدمون العديد من المهارات‬
‫المختلفة بعضها حركى يستلزم أداء شئ جسمى كجمع الجهزة ونصبها وإجراء الملحظات‬
‫والقياسات وتسجيل والبيانات ورسم المخططات البيانية‪ .‬أما المهارات الخرى التى يوظفها‬
‫الطلب فهى إما فكرية أو أكاديمية مثل تحليل البيانات وإجراء المقارنات والتصال فى النتائج‬
‫مع الطلب والمعلمين الخرين‪ ,‬هنا ل يعتمد الطلب على الستظهار والحفظ كما هو الحال‬
‫غالبا فى الطرق التقليدية‪ ,‬فبدل من ذلك يطور الطلب مهارات تعلم تدوم معهم طوال حياتهم‬
‫وينتفعون منها بشكل كبير فى المستقبل‪.‬‬
‫وتحدد المعايير القومية للتربية العلمية عدة مهارات للستقصاء للمرحلة الثانوية‪( :‬‬
‫‪)National Research Council, 2000‬‬
‫•يحدد السئلة والمفاهيم التي ترشد الستكشاف العلمي‪.‬‬
‫•يصمم وينفذ اسكشافات علمية‪.‬‬
‫•يستخدم التكنولوجيا والرياضيات لتحسين الستكشاف‪.‬‬
‫•يصيغ ويعدل التفسيرات العلمية والنماذج مستخدما المنطق والدليل‪.‬‬
‫•يتعرف ويحلل التفسيرات البديلة‪.‬‬
‫•يبلغ ويدافع عن الدليل العلمي‪.‬‬
‫وقد حدد (ليسيل تروبريدج وآخرون‪ )2004 ,‬قدرات الستقصاء العلمى في‪:‬‬
‫‪.1‬تحديد الفروض والمفاهيم التى توجه الستقصاءات العلمية ‪:‬‬
‫يجب أن يصوغ الطلب فروضا يمكن الستقصاء منها‬

‫‪14‬‬
 ‫ويحددون الروابط المنطقية بين المفاهيم العلمية التى توجه‬
‫الفروض وتصميم التجربة‪.‬‬
‫‪.2‬تصميم وتنفيذ الستقصاءات العلمية‪ :‬يتطلب هذا تعريفا‬
‫للنواحى المفاهيمية للستقصاء والدوات المناسبة‪،‬‬
‫وإجراءات السلمة الوقائية والمساعدة فى حل المشكلت‬
‫وإرشادات حول استخدام التقنيات‪.‬‬
‫‪.3‬تحديد العوامل المتغيرة والثابتة‪ ,‬تنظيم وعرض البيانات‪،‬‬
‫إعادة صياغة الطرائق والتفسيرات‪ ،‬العرض العام للنتائج‬
‫وردود الفعل النقدية من قبل القران‪ ,‬استخدام الدلة‪,‬‬
‫وتكوين حجة لتفسيرهم المقترح‪.‬‬
‫‪.4‬استخدام التكنولوجيا والرياضيات لتحسين الستقصاءات‬
‫وتبادل الراء‪ :‬يجب أن تكون قدرة الطلب على استخدام‬
‫العديد من التقنيات مثل العدد اليدوية وأدوات القياس‬
‫والحاسبات عنصرا مكملً ومتكامل للستقصاءات العلمية‪.‬‬
‫‪.5‬تشكيل وإعادة صياغة التفسيرات العلمية والنماذج باستخدام‬
‫المنطق والدليل‪.‬‬
‫‪.6‬شرح الحجة العلمية والدفاع عنها‪ :‬عرض وتوصيل الطلب‬
‫لفكارهم وتشمل هذه الكتابة‪ ،‬التعبير عن المفاهيم‪ ،‬مراجعة‬
‫المعلومات‪ ،‬تلخيص البيانات‪ ،‬استخدام اللغة بصورة مناسبة‪،‬‬
‫تطوير مخططات ورسوم بيانية‪ ،‬والتحدث بوضوح‬
‫وبمنطق‪.‬‬

‫المراجع‬
‫‪.1‬أحمد النجدى وآخرون (‪ :)2005‬اتجاهات حديثة فى تعليم‬
‫العلوم فى ضوء المعايير العالمية وتنمية التفكير والنظرية‬
‫البنائية‪ ,‬سلسة المراجع فى التربية وعلم النفس‪ ,‬الكتاب ‪,33‬‬
‫دار الفكر العربى‪.‬‬
‫‪.2‬أحمد النجدى وآخرون (‪ :)1999‬تدريس العلوم في العالم‬
‫المعاصر‪ ,‬المدخل في تدريس العلوم‪ ,‬سلسة المراجع فى‬
‫التربية وعلم النفس‪ ,‬الكتاب الرابع‪ ,‬دار الفكر العربى‪.‬‬
‫‪.3‬أميمة محمد عفيفي (‪ :)2000‬أثر استخدام المختبر الستقصائي‬
‫علي التحصيل وتنمية التجاه نحو الكيمياء لدي طلب المدرسة‬
‫الفنية الصناعية‪ ,‬رسالة ماجستير‪ ,‬كلية البنات‪ ,‬جامعة عين‬
‫شمس‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪.4‬ثناء مليجي السيد (‪ :)2007‬فاعلية التدريس بالنشطة‬
‫الستقصائية التعاونية فى تنمية عمليات العلم وحب الستطلع‬
‫العلمى والتجاه نحو التعلم التعاونى لدى تلميذ المرحلة‬
‫البتدائية فى ضوء برنامج ‪ ,STC‬مجلة التربية العلمية‪,‬‬
‫المجلد العاشر‪ ,‬العدد الثالث‪ ,‬ص ص ‪.162-107‬‬
‫‪.5‬عفت مصطفى الطناوى (‪ :)2005‬معايير محتوى مناهج العلوم‬
‫مدخل لتطوير مناهج العلوم بالمرحلة العدادية‪ ,‬المؤتمر‬
‫العلمي التاسع "معوقات التربية العلمية في الوطن العربي‬
‫"التشخيص والحلول"‪ ,‬الجمعية المصرية للتربية العلمية‪31( ,‬‬
‫يوليو‪ 3 -‬أغسطس)‪ ,‬المجلد الول‪ ,‬ص ص ‪.94-59‬‬
‫‪.6‬ليسيل تروبريدج وآخرون‪ ,‬ترجمة محمد جمال الدين‪ ,‬وآخرون‬
‫(‪ :)2004‬تدريس العلوم فى المدارس الثانوية‪ ,‬استراتجيات‬
‫تطوير الثقافة العلمية‪ ,‬دار الكتاب الجامعى‪ ,‬العين‪.‬‬
‫‪.7‬محمد رضا البغدادي (‪ : )2003‬تاريخ العلوم وفلسفة التربية‬
‫العلمية‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪.8‬مدحت أحمد النمر (‪ :)1988‬تحليل كمي للمضمون‬
‫الستقصائي لكتب العلوم بالمرحلتين العدادية والثانوية‪,‬‬
‫دراسات تربوية‪ ,)12( 3 ,‬عالم الكتب‪ ,‬ص ص ‪.105-72‬‬
‫‪.9‬ممدوح عبد المجيد‪ ,‬أمال ربيع (‪ :)2001‬فعالية أنشطة علمية‬
‫استقصائية مفتوحة النهاية في تنمية الدافع المعرفي العلمي‬
‫وبعض عمليات العلم لدي طلب الصف الول العدادي‪ ,‬مجلة‬
‫القراءة والمعرفة‪ ,‬العدد الثامن‪ ,‬يوليو‪ ,‬ص ص ‪.234-205‬‬
‫‪.10‬ميشيل كامل عطا ال (‪ : )2001‬طرق وأساليب تدريس العلوم‬
‫‪ ،‬الردن‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪.‬‬
‫‪.11‬يسري عفيفي عفيفي (‪ :)1998‬مدى تناول كتب العلوم بالمرحلة‬
‫العدادية في مصر لمهارات الستقصاء ‪ ،‬مجلة التربية العلمية‬
‫المجلد الول ‪ ،‬العدد الول‪ ,‬فبراير ‪183-163 ،‬‬
‫‪12. Andersen, Ch. )2004(: A Model of Student Inquiry in Science‬‬
‫‪Education. http://www.newark.osu.edu/candersen/andersen99.html‬‬
‫‪13. Avi Hofstein, Oshrit Navon, Mira Kipnis, Rachel Mamlok-Naaman‬‬
‫‪)2005(: Developing students' ability to ask more and better questions‬‬
‫‪resulting from inquiry-type chemistry laboratories, Journal of‬‬
‫‪Research in Science Teaching Volume 42, Issue 7, pp: 791-806‬‬
‫‪14. Cartier, J.L., Passmore, C.M. & Stewart, J. )2001(: ‘Balancing‬‬
‫‪Generality and Authenticity: A Frame work for science inquiry in‬‬
‫‪Education’, paper presented at the International history,‬‬
‫‪philosophy and science Teaching organization, 6th international‬‬
‫‪conference, Denver, Colorado, Nov.7-11‬‬

‫‪16‬‬
15. Chinn, C. & Malhotra, B. )2002(: Epistemologically Authentic Inquiry
in Schools: A theoretical Framework for Evaluating Inquiry Tasks,
Science Education, 86 )2(, 176-218
16. Daniel C. Edelson )2001(: Learning-for-use: A framework for the
design of technology-supported inquiry activities, Journal of
Research in Science Teaching Volume 38, Issue 3, pp: 355-385
17. Doran, R. L., Lawrenz, F., & Helgeson, S. )1994(: Research on
assessment in Science. In D. L. Gabel )Ed.(, Handbook of Research
on Science Teaching and Learning )388-442(. New York, NY:
MacMillan
18. Hsin-Kai Wu , Joseph S. Krajcik )2006(: Inscriptional practices in two
inquiry-based classrooms: A case study of seventh graders' use of data
tables and graphs, Journal of Research in Science Teaching
Volume 43, Issue 1, pp: 63-95
19. National Research Council )2000(: Inquiry and National Science
Education Standards, A Guide for Teaching and Learning, Center
for Science, Mathematics, and Engineering Education, National
Academy Press, Washington, D.C
20. Richard Filson )2001(: In Search of Real Science
http://www.accessexcellence.com/21st/TL/filson
21. Ronald D. Anderson )2002(: Reforming Science Teaching: What
Research says about Inquiry, Journal of Science Teacher Education
Volume 13, Issue 1, pp:1-12
22. Stewart, J. & Rudolph, J.)2001(. Considering the Nature of scientific
problems when Designing science curricula, Science Education, Vol.
85, pp.207-222.
23. Wallace, C. & Kang, N. )2004(: An Investigation of Experienced
Secondary Science Teachers Beliefs about Inquiry: An Examination of
Competing Belief Sets, Journal of Research in Science Teaching,
Early View October 2004
24. William A. Sandoval, Kathryn Morrison )2003(: High school students'
ideas about theories and theory change after a biological inquiry unit,
Journal of Research in Science Teaching Volume 40, Issue 4, pp:
369-392

17