ISSN 1982 - 0283

Linguagem teatral e prticas pedaggicas

Ano XX boletim 04 - Maio 2010

Secretaria de Educao a Distncia

Ministrio da Educao

SUMRIO

Linguagem teatral e prticas pedaggicas

Apresentao da srie ........................................................................................................... 3 Rosa Helena Mendona

Proposta da srie O espelho do mundo: teatro-educao e a criao de novos olhares para a vida ........................... 4 Francis Wilker Texto 1 Os sentidos do teatro Teatro em cena ....................................................................................................................... 12 Rita de Almeida Castro Texto 2 A linguagem cnica Percorrendo o fazer teatral: um caminho para a compreenso da linguagem cnica e sua prtica pedaggica ............................................................................................................................. 20 Paulina Maria Caon Texto 3 Aprender e ensinar teatro Diretor de Teatro ou Arte-Educador? Dilemas de um artista na educao atravs da arte ........... 27 Henrique Fontes

Linguagem teatral e prticas pedaggicas

APRESENTAO DA SRIE
Viver vrias vidas, transitar por diversos lugares, habitar diferentes tempos. Ousar, radicalizar, transgredir, sonhar, inventar, superar o sofrimento, ser feliz para sempre... Como na cano de Chico Buarque e Edu Lobo, entender que Para sempre sempre por um triz ! Desde tempos imemoriais, o ser humano busca decifrar os mistrios do mundo, compreender a transitoriedade da vida... E no campo infinito da imaginao, a arte do teatro possibilita trascender: ser o que no somos ou o que gostaramos de ser (ou no ser), exorcizar o que nos horroriza, materializar os nossos desejos. Aprendemos com o teatro a refletir sobre a complexidade das relaes humanas, com o teatro, portanto, nos educamos. Embora a relao entre educao e teatro exceda os limites da escola, a instituio escolar um importante agente de aproximao das novas geraes com o universo das artes cnicas. Seja na condio de espectador ou na de criador (ressaltando que esses dois papis so
1 2 Beatriz O grande circo mstico (1983). Supervisora pedaggica do programa Salto para o Futuro/TV ESCOLA (MEC).
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intercambiveis), o teatro, integrado ao currculo, possibilita diferentes aprendizagens. A srie Linguagens teatrais e prticas pedaggicas, que o programa Salto para o Futuro, da TV Escola (MEC) apresenta, conta com a consultoria de Francis Wilker (Faculdade de Artes Dulcina de Moraes; Teatro do Concreto). O objetivo possibilitar a professores e professoras uma reflexo sobre os sentidos do teatro, a linguagem cnica e os diferentes modos de aprender e ensinar teatro. Para tanto, os textos desta publicao problematizam as relaes entre o teatro e a educao e, nos programas televisivos, so apresentadas reportagens e entrevistas com profissionais de diferentes formaes que atuam na criao teatral e como arte-educadores. Esperamos, assim, contribuir para o desenvolvimento das artes cnicas nas escolas e, consequentemente, para a formao de plateias crticas e reflexivas. Boas leituras e bons espetculos! Rosa Helena Mendona1

PROPOSTA DA SRIE

Linguagem teatral e prticas pedaggicas

O ESPELHO DO MUNDO: TEATRO-EDUCAO E A CRIAO DE NOVOS OLHARES PARA A VIDA
Francis Wilker1

A proposta da srie Linguagem teatral e prticas pedaggicas criar um espao de dilogo e reflexo sobre o papel da arte, especialmente do teatro, na formao das pessoas e sua relao com a escola. Para explorar o tema, o programa ter trs eixos norteadores: os sentidos do teatro; a linguagem cnica e, finalmente, aprender e ensinar teatro. Um percurso que convida professores e arte-educadores a se aventurarem no mundo mgico de possibilidades que o teatro oferece e ampliar seus conhecimentos sobre essa linguagem artstica abrangente, inclusiva e que tem uma maneira nica e especial de nos afetar.

te o carnaval. Alm desses exemplos, talvez um mais simples ajude a perceber essa caracterstica natural do ser humano em jogar e representar. Quem nunca viu uma criana brincar de assumir papis e maneiras de agir de pai ou me, de bombeiro, de animais? Desde a infncia os homens tm, inscrita em sua natureza, ao mesmo tempo, uma tendncia a representar [...] e uma tendncia a sentir prazer com as representaes. (Aristteles, apud Gunoun, 2004, p. 18). As crianas, sem perderem a referncia de que so elas mesmas, brincam de serem outras. Ns nascemos com essa tendncia representao e ao jogo, assim como gostamos de ouvir as histrias contadas por nossos avs, narrativas que movimentam nossos sentimentos, imagens e emoes. Mas, de onde vem esse prazer? Aristteles argumenta que gostamos de ver imagens porque nos fazem raciocinar, teorizar, pro-

Quem j teve oportunidade de assistir a uma pea de teatro certamente reconheceu em algum personagem caractersticas suas ou de algum conhecido. Quem no teve essa oportunidade, pde ver gente grande brincando de ser boi nos festejos do Bumbameu-boi, ou ser rainha no Maracatu, ou ainda viu algum se vestir de outro duran-

1 Coordenador do Curso de Artes Cnicas da Faculdade de Artes Dulcina de Moraes. Diretor da Cia. Teatro do Concreto. Consultor da srie.

curar significados e generalizar esses aprendizados para outras situaes e contextos; ao olh-las, ns aprendemos a conhecer (Aristteles, apud Gunoun, 2004).

radas para as mesmas questes, revendo e recriando possibilidades para sua existncia (ibidem, p. 32). O teatro como um grande espelho onde

Observamos, dessa forma, que a atitude do espectador frente obra teatral ativa. nesse movimento contnuo, que busca reconhecer, decodificar e interpretar os signos presentes na cena, que a narrativa assistida encontra sentido e se relaciona com a experincia pessoal de cada espectador. Embora o teatro seja um ato coletivo, um momento nico de comunho entre atores e pblico, a experincia e o significado desse ato tomam um sentido individual para cada pessoa que o assiste, pois as relaes criadas entre o universo da cena e o universo subjetivo do espectador so muito amplas e intransferveis, criando uma rede que se tece entre os signos do espetculo e as emoes, imagens e histrias vividas pelo apreciador. Ao rever os fatos de sua histria, no ato de anlise da obra, o espectador, alm de refletir sobre os acontecimentos da cena, formula pensamentos crticos acerca de sua prpria trajetria, detendo-se de maneira distinta, renovada, ante as suas experincias pessoais, estando em condies de produzir respostas inespe-

podemos nos ver, nos reconhecer, nos imaginar e, certamente, propor a ns mesmos mudanas para sermos e agirmos de outra maneira, como bem nos lembra o teatrlogo Augusto Boal : O teatro nasce quando o ser humano descobre que pode observar-se a si mesmo: ver-se em ao. Descobre que pode ver-se no ato de ver ver-se em situao. Ao ver-se, percebe o que , descobre o que no , e imagina onde pode ir. Criase uma trade: EU observador, EU em situao, e o No-EU, isto , o OUTRO. (...) Esta a essncia do teatro: o ser humano que se auto-observa (BOAL, 2000, p.X).
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Compreendemos, dessa forma, que a arte e, mais especificamente, o teatro possui uma forma especfica e contundente de nos proporcionar o acesso ao conhecimento por meio da experincia esttica, palavra de origem grega aesthesis que significa conhecimento sensorial, sensibilidade, conhecer pelos sentidos (CHAU, 2002). Essa experincia ocorre para quem cria a obra

2 Augusto Boal (Rio de Janeiro, 1931-2009) foi diretor, autor e terico de teatro. Principal liderana do Teatro de Arena de So Paulo nos anos 60 e criador do Teatro do Oprimido, metodologia internacionalmente conhecida que alia teatro ao social - hoje aplicada em mais de 70 pases por centenas de grupo em reas diversas como Educao, Pedagogia, Sade, Trabalhos Socioculturais e Polticos, dentre outros.

de arte e tambm para quem aprecia essa criao, ou seja, para os atores, diretores, tcnicos e todos os envolvidos no processo autoral e tambm, porm de forma diferenciada, para os espectadores. nesse contato com o espetculo teatral que ampliamos e ressignificamos o nosso olhar sobre o mundo e somos capazes de perceber a nossa prpria individualidade, de nos reconhecer (VIGAN, 2006). A arte defendida (...) como um caminho para o desenvolvimento humano e social. Sua qualidade de despertar o contato sensvel com as coisas do mundo e sua caracterstica de reflexo profunda e reinveno das experincias humanas faz com que a vivncia artstica seja vista e apreciada como um caminho alternativo para a formao de crianas, jovens e adultos (VIGAN, 2006, p.15). Esse aprendizado ocorre de forma mais ampla para aqueles que possuem o entendimento das especificidades das linguagens artsticas, sendo capazes de desvendar cada escolha esttica presente na obra, ou seja, indo alm da sensao provocada pela obra ou simplesmente do reconhecimento do tema abordado pela mesma. Para outros, a leitura da obra de arte pode atingir um campo de conhecimento mais aparente, relacionado ao tema ressaltado em primeira instncia. O importante perceber que o contato com a obra de arte nos possibilita,

a partir da experincia pessoal, construir diversas significaes acerca do mundo e de ns mesmos, ou seja, altera pontos de vista e ajuda a construir nossos prprios discursos sobre a realidade.

COMO SE D A RELAO ENTRE EDUCAO E TEATRO?

A esse respeito, segundo Ricardo Japiassu, (...) constata-se que o ensino das artes, na educao escolar brasileira, segue concebido por muitos professores, funcionrios de escolas, pais de alunos e estudantes como suprfluo, caracterizado quase sempre como lazer, recreao ou luxo apenas permitido a crianas e adolescentes das classes economicamente mais favorecidas (2001, p.17). Apresenta-se, dessa forma, a sntese de um preconceito de ordem social que impera nas vrias dimenses da arte, seja no ensino, na produo ou no acesso aos bens culturais e artsticos: a ideia de que arte assunto de gente rica. Diante dessa premissa, observase uma atitude dominante sobre a arte: tm acesso a ela e a seus meios aqueles que podem compr-la. claro que essa constatao no se reflete apenas nas escolas, ela a imagem da prpria relao do Estado brasileiro com a cultura. Segundo dados do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA), divulgados em dezembro de 2009, das 5.564 cidades brasileiras, 2.953, ou seja, 53% delas, no tm

instituio que oferea atividades de cultura e diverso com recursos pblicos. Em relao ao teatro, apenas 16% dos municpios brasileiros tm espaos para espetculos. Esses dados se configuram como um desafio para governos e tambm para as escolas que formam grande parte de nossas crianas e jovens. Se do lado de fora dos muros da escola no existem equipamentos culturais apropriados como cinema, teatro, galerias e muitas vezes at biblioteca, como professores podem dar arte e cultura o relevo necessrio para uma boa formao de seus estudantes? Se mesmo diante de todas as precariedades que possam circundar o cotidiano da escola, ela no se estabelecer como um espao que valoriza e oportuniza o fazer e o apreciar teatro, dificilmente o estudante egresso ter esse acesso fora da escola. Alm desse ponto de vista macro, h outro que tambm mostra um pouco da relao desafiadora da escola com o teatro. Muitos de ns conhecemos o teatro na escola numa abordagem pedaggica classificada de instrumental pensado exclusivamente como um meio eficaz para alcanar contedos disciplinares extrateatrais ou objetivos pedaggicos muito amplos como, por exemplo, o desenvolvimento da criatividade (JAPIASSU, 2001, p.23). Essa prtica ainda bastante recorrente nas escolas brasileiras, quando o teatro utilizado como uma ferramenta, um instrumento para ajudar os estudantes

a aprenderem um contedo de Biologia, Qumica, Histria, entre outras disciplinas, ou tambm em organizaes religiosas, em que o teatro apenas um meio para se passar uma mensagem sobre uso de drogas ou alguma passagem religiosa. H, ainda, empresas que utilizam o teatro como meio de repassar informaes aos seus funcionrios como, por exemplo, montando pequenas cenas que falem sobre sade e segurana no trabalho. Nessas perspectivas de trabalho com o teatro, o que est em jogo o contedo, ou seja, a informao que se deseja repassar e ajudar o pblico a fixar. O teatro, enquanto linguagem, fica colocado em segundo plano. O intuito aqui no fazer um julgamento desse uso do teatro, porm, assegurar um espao de reflexo e informao que permita compreender o teatro como arte e como uma rea do conhecimento com contedos prprios constituintes de sua linguagem.

Em 1970, a artista plstica Fayga Ostrower (1920-2001) realizou, a convite da Encadernadora Primor S/A, um curso de artes para os seus operrios. Essa foi uma experincia inquietante e reveladora para a artista. Sobre a importncia de introduzir os operrios na linguagem visual, Fayga afirmaria: (...) As obras de arte tambm contm significados psicolgicos, sociolgicos, histricos, filosficos, sociais, s vezes

polticos, mas, sem se levar em considerao o fator de linguagem como fator prioritrio, perde-se justamente a qualidade de arte nessas obras, os significados artsticos que ampliam nossa sensibilidade e nosso ser consciente diante do mundo. (OSTROWER. 2004, prefcio). Observamos no exemplo acima que ensinar arte significa, alm de desvendar os contedos diversificados na obra, ser capaz de se apropriar dos elementos dessa linguagem artstica, de suas especificidades, de seus processos de criao e das relaes que propem com o espectador. Se entendermos que a valorizao da cultura, da arte e a oportunidade de fazer e apreciar teatro na escola se configuram como princpios e prticas para a efetivao de uma educao mais rica para o cidado brasileiro, devemos nos deter sobre como promover na escola experincias com o teatro que possam ultrapassar a explorao de um tema ou de um contedo, e contribuir, de fato, para que essa ao seja uma iniciao significativa na linguagem cnica e na apreciao da arte. Ao mediar a leitura da apresentao teatral como leitura tambm de uma obra de arte, se estar promovendo junto aos estudantes uma educao da sensibilidade. A experincia teatral desafia o espectador a, deparando-se com a linguagem prpria a esta arte, elaborar os diversos signos presentes em uma encenao.

Esse mergulho no jogo da linguagem teatral provoca o espectador a perceber, decodificar e interpretar de maneira pessoal os variados signos que compem o discurso cnico. O mergulho na corrente viva da linguagem acende tambm a vontade de lanar um olhar interpretativo para a vida, exercitando a capacidade de compreend-la de maneira prpria. Podemos conceber, assim, que a tomada de conscincia se efetiva como leitura de mundo. Apropriar-se da linguagem ganhar condies para essa leitura. (DESGRANGES, 2006, p.23). Afinal, o que h no teatro que o torna to interessante para se ensinar? O que existe nessa linguagem que a faz capaz de sensibilizar outras pessoas? Quais seus elementos constituintes? Como promover um ensino de teatro em que o acesso linguagem cnica seja o contedo principal? Quais as competncias que estudantes desenvolvem por meio da vivncia teatral? Quais as referncias na produo teatral brasileira contempornea? Essas so s algumas das questes que essa srie do Salto para o Futuro ir investigar. Acreditamos que criar uma relao diferenciada com a arte na escola e buscar promover um ensino de teatro qualificado, que instaure espaos de reflexo crtica e de apropriao da linguagem, contribui sobremaneira para a formao da conscincia e para a mudana de posturas e apreenso de

novas formas de ser e agir consigo mesmo, com o outro e com o mundo, objetivos essenciais de um processo educativo. esse o convite da srie Linguagem teatral e prticas pedaggicas, uma reflexo crtica sobre o papel do teatro na escola, que visa

propiciar ao professor o acesso a informaes que possam ampliar sua viso e sua relao com essa arte viva, que s se realiza no encontro sagrado e efmero entre atores e pblico!

TEXTOS DA SRIE LINGUAGEM TEATRAL E PRTICAS PEDAGGICAS3

A srie Linguagem teatral e prticas pedaggicas visa criar um espao de dilogo e de reflexo sobre o papel da arte, especialmente do teatro, na formao das pessoas, e sua relao com a escola. Para explorar o tema, a srie ter trs eixos norteadores: os sentidos do teatro; a linguagem cnica e, finalmente, aprender e ensinar teatro. Estes eixos so abordados em textos elaborados especialmente para a srie.

TEXTO 1 - OS SENTIDOS DO TEATRO

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O primeiro texto da srie prope uma reflexo sobre a necessidade e o sentido do teatro. Como essa arte que nasceu ligada a antigos rituais perdura at os dias atuais? Qual a dimenso social e poltica do fazer teatral? Quais os marcos mais importantes no desenvolvimento do teatro brasileiro? A pesquisadora Rita Castro explora o nascimento do teatro ligado ao rito e tambm a relao entre ator e espectador um encontro efmero e vivo que se coloca como condio fundante da arte teatral. Alm disso, o texto nos oferece um breve retrato histrico de momentos do teatro brasileiro e, por ltimo, foca o trabalho do ator, esse ser capaz de, sem deixar de ser ele mesmo, dar vida a tantas outras personas. O trabalho do ator investigado sob o prisma do treinamento continuado, da busca de uma tcnica que lhe permita liberdade criativa e a condio de encontrar estados e formas que ultrapassem o que o cotidiano e a prpria cultura de massa j oferecem. Busca-se tambm refletir sobre a histria e o sentido do teatro na sociedade e sua importncia na formao do sujeito e, consequentemente, a sua relao com a educao.

3 Estes textos so complementares srie Linguagem teatral e prticas pedaggicas, com veiculao no programa Salto para o Futuro/TV Escola (MEC) de 10 a 14 de maio de 2010.

TEXTO 2 A LINGUAGEM CNICA

O texto da pesquisadora Paulina Maria Caon convida educadores e educadoras a conhecerem um pouco mais sobre os elementos essenciais da linguagem teatral (ator-texto-espectador) e aponta reflexes que ajudam a pensar a prtica do ensino de teatro nas escolas. Um texto repleto de exemplos prticos, de referncias a grupos de teatro contemporneos, o que torna bem acessvel o entendimento dos conceitos trabalhados. Alm disso, a autora faz consideraes sobre o ensino de teatro como um aprendizado que reflete na nossa capacidade de criar novas leituras para o mundo.

TEXTO 3 APRENDER E ENSINAR TEATRO

Este texto busca criar uma relao entre as estratgias e metodologias para ensinar teatro e as competncias, atitudes e habilidades que podem ser desenvolvidas em experincias de fazer e apreciar teatro. Um dilogo entre princpios, planejamento de ensino e os resultados das experincias concretas no ensino formal e informal. apresentado o relato de uma experincia desenvolvida por educadores do projeto ArteAo na ONG Casa da Ribeira, em Natal (RN).

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Os textos 1, 2 e 3 tambm so referenciais para o quarto programa, com entrevistas que refletem sobre esta temtica (Outros olhares sobre Linguagem teatral e prticas pedaggicas) e para as discusses do quinto e ltimo programa da srie (Linguagem teatral e prticas pedaggicas em debate). O prximo espetculo quem faz voc, professor, criando e inovando nas salas de aula e palcos das escolas brasileiras!

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARBOSA, Ana Mae. Tpicos Utpicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e no atores. 3 ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2000. CARVALHO, Francis Wilker de. De quem o palco? Festival de Teatro na Escola um processo de transgresso. Universidade de Braslia: Departamento de Artes Cnicas. Braslia, 2003.

DESGRANGES, Flvio. Pedagogia do Teatro: provocao e dialogismo. So Paulo: Hucitec: Edies Mandacaru, 2006. GUNOUN, Denis. O teatro necessrio? Traduo Ftima Saadi. So Paulo: Perspectiva, 2004. OSTROWER, Fayga. Universos da Arte. Ed. Comemorativa. 24 ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004. VIGAN, Suzana Schmidt. As regras do jogo: a ao sociocultural em teatro e o ideal democrtico. So Paulo: Hucitec/Edies Mandacaru, 2006.

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TEXTO 1

Os sentidos do teatro
TEATRO EM CENA
Rita de Almeida Castro1

O espao teatral no apareceu com os gregos do sculo V a.C., mas muito antes. Como afirma Richard Schechner (1994), os primeiros teatros eram centros cerimoniais faziam parte de um sistema de caa, eram sazonais, havia o encontro entre grupos humanos, uma celebrao e a marca da celebrao por alguma forma de escritura no espao. Em outras palavras, pessoas iam at um local especial, faziam alguma coisa que poderia ser chamada de teatro, ou dana e msica, porque os trs gneros so sempre representados juntos em tais situaes, e depois seguiam seus caminhos. Tanto nesses rituais como nos palcos teatrais em que se apresenta no sculo XXI, o ser humano vem criando formas diferentes de comunicao, seja entre homens e deuses ou dos homens entre si. H algo caracterstico nesse processo que liga a experincia grega clssica ao universo contemporneo: a presena dos atores em cena. As formas

de lidar com esse corpo em cena tm sido diversamente trabalhadas, de acordo com o contexto em que ele est inserido. Vale lembrar que a centralidade da presena cnica do ator considerada indispensvel caracterizao do teatro desde Aristteles. Trata-se, segundo o filsofo, de um dos fatores que diferenciam a tragdia da epopeia arte que recorre ao verbo sem a presena de atores. Remonta prpria origem do teatro, portanto, relao instaurada entre ator e espectador pela presena orgnica e viva de ambos. Essa relao parece cada vez mais necessria para que o homem no se imobilize com o conforto hoje oferecido pelo avano tecnolgico, que produz um mundo virtual e digitalizado. De fato, nessa era, marcada pela gigantesca influncia da tecnologia da informao, plena de saberes e fazeres midiatizados e fragmentados, o teatro assume

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1 Diretora, atriz e antroploga. Doutora em Antropologia pela USP. Professora no Departamento de Artes Cnicas do Instituto de Artes da UnB. Coordena o Grupo de Pesquisa Poticas do Corpo: do treinamento cena e dirige o Grupo Teatro do Instante.

a condio de lcus de resistncia ao fenmeno corrente de massificao cultural, mantendo-se como espao de troca tradicional, um espao possvel para o encontro ao vivo entre as pessoas. E na atualizao desse encontro est o seu poder de comunicao. Fazendo uma breve reflexo sobre algumas referncias para se pensar o teatro brasileiro, no podemos desconsiderar a extensa populao indgena que aqui vivia, anterior chegada dos portugueses, temos a um vasto campo a ser aprofundado referente s manifestaes rituais de distintas etnias. No sculo XVI, junto com a colonizao portuguesa veio para o Brasil o hbito das representaes teatrais, sendo Anchieta (1534-1597) o mais significativo evangelizador dos povos indgenas, que utilizava o teatro como instrumento de catequese e filiava-se tradio religiosa medieval. Segundo Sbato Magaldi (1997), cenas eram representadas em portugus, outras em castelhano e ainda muitos dilogos eram realizados em tupi. Havia um carter festivo nas representaes jesuticas, realizadas em datas comemorativas, que mobilizavam toda a populao das aldeias. Durante o sculo XVII, segundo Mario Cacciaglia (1986), continuou a produo teatral dos jesutas, entre eles o padre Antnio Vieira (1608-1697) e surgem nas ruas numerosas formas de jogos, festas, divertimentos e manifestaes dramticas populares, como o bumba-meu-boi.

Ao longo do sculo XVIII surgiram no Brasil vrios teatros, construdos nos moldes europeus e surgiram as primeiras companhias de atores. O repertrio dramatrgico era predominantemente europeu. Mas segundo Cacciaglia (1986), foi encenada em Recife, em 1780, a comdia em versos, Amor mal correspondido, do pernambucano Lus Alves Pinto (1719-1789), que parece ter sido a primeira pea encenada de um dramaturgo brasileiro. No sculo XIX, no perodo imperial, vrios autores lutaram pela criao e pelo desenvolvimento de uma cena brasileira, tais como Martins Pena (1815-1848), Gonalves de Magalhes (1811-1882), Gonalves Dias (18231864), Jos de Alencar (1829-1877), Joaquim Manuel de Macedo (1820-1882), Joaquim Jos da Frana Junior (1838-1890) e Artur Azevedo (1855-1908), entre outros. A pesquisadora Cludia Braga ressalta que, para alguns desses autores, a construo do teatro brasileiro passava pela adaptao popular e aclimatada dos modelos dramatrgicos europeus, em especial os franceses (2003, p. 7). Tambm o ator carioca Joo Caetano dos Santos (1808-1863), considerado um dos maiores artistas de sua poca, tinha seu repertrio composto basicamente por peas europeias, adaptadas aos costumes brasileiros. Segundo Dcio de Almeida Prado havia no Brasil dois romantismos dramticos, que corriam paralelos: o dos atores, alimentado pela dramaturgia popular estrangeira, e dos autores, que raramente chegava ao palco.

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Ao refletir sobre o teatro no Brasil, temos que considerar a diversidade brasileira, as especificidades das histrias de grupos e artistas em cada regio, embora a histria mais divulgada seja a que se refere ao eixo Rio-So Paulo. Vamos citar, assim, apenas algumas referncias emblemticas, que nos chegaram de uma poca e de um modo de se fazer teatro. O artista Procpio Ferreira (1898-1979), teve 62 anos de carreira e atuou em 461 peas, mas na viso de Dcio de Almeida Prado (1993, p. 43) tudo o afastava, no entanto, do teatro moderno, desde a obrigao de decorar o papel, at a ideia ridcula de que o ator necessitava de algum o encenador para guiar na criao do papel. Ele se fizera no palco e no contato com o pblico, os nicos mestres que reconhecia como legtimos. O artista Paschoal Carlos Magno (1906-1980) funda, em 1938, no Rio de Janeiro, o Teatro do Estudante do Brasil, inspirado nos teatros universitrios europeus, com uma funo pedaggica, de formao teatral, e outra artstica, e se dedica montagem de

grandes dramaturgos nacionais e estrangeiros. Em 1943, no Rio de Janeiro, a montagem da pea Vestido de Noiva, do dramaturgo Nelson Rodrigues (1912-1980), pelo grupo amador Os Comediantes, com direo do polons Zbigniew Ziembinski (1908-1978), tem um grande sucesso de pblico e crtica. Como diz Yan Michalski (1995), simplificador situar essa montagem como o ponto de partida do moderno teatro brasileiro, tendo em vista que muito se fez nesta direo em montagens anteriores e posteriores. Mas inegvel que essa montagem marcou profundamente a trajetria subsequente do nosso teatro, seja pela singularidade do texto dramatrgico, seja pelas proposies arrojadas do encenador, ou ainda pela arquitetura cnica de Toms Santa Rosa (1909-1956). A criao, em 1948, em So Paulo, da Escola de Arte Dramtica (EAD), de Alfredo Mesquita, um outro marco significativo para a construo do moderno teatro brasileiro. Havia a busca por se criar uma metodologia

Ao refletir sobre o teatro no Brasil, temos que considerar a diversidade brasileira, as especificidades das histrias de grupos e artistas em cada regio, embora a histria mais divulgada seja a que se refere ao eixo Rio-So Paulo.

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para o trabalho do ator e a reflexo sobre o que seria uma nova tica e esttica da cena. Segundo Guinsburg (1992), a relao entre a Escola de Arte Dramtica (EAD) e o Teatro Brasileiro de Comdia (TBC) iniciou-se de maneira orgnica e formar atores para o TBC constitua, alis, um dos propsitos da EAD. Recorde-se, a propsito, que a cena teatral presenciou o fortalecimento indito da figura do encenador ou diretor em meados do sculo XX, com as montagens do Teatro Brasileiro de Comdia (TBC), em So Paulo. Naquele momento, um conjunto de diretores estrangeiros, tais como Adolfo Celi, Ruggero Jacobbi, Gianni Rato, Luciano Salce, Ziembinski, entre outros, passaria a exercer enorme influncia sobre a primeira gerao de diretores nacionais. A atriz Dulcina de Morais (1908-1996) cria no Rio de Janeiro, na dcada de 50, a Fundao Brasileira de Teatro, uma das primeiras escolas de formao do pas. Em 1972, transfere-se com sua fundao para Braslia. Em So Paulo, as companhias Arena e Oficina se converteriam em marcos significativos na busca de aliar dramaturgia nacional com montagens representativas, construindo, cada vez mais, um jeito de fazer teatro. O grupo Macunama, sob a direo de Antunes Filho, tornou-se em 1978 outra baliza notvel na trajetria teatral brasileira, por sua forma arrojada de trazer para a cena

uma viso do homem conectado com suas razes. Desde ento, ampliou-se consideravelmente o grupo de dramaturgos, diretores e atores nacionais. Um dos mais significativos grupos de teatro de pesquisa no Brasil, o Centro de Pesquisas Teatrais (LUME), criado em 1985 na Universidade de Campinas (UNICAMP), enfatiza o trabalho do ator, sua tcnica e sua arte. Alguns atores desse grupo esto juntos desde o incio, o que contraria a tendncia hodierna dos que se renem para viabilizar uma determinada produo e depois se separam, premidos pela dificuldade diria da sobrevivncia e pela rotatividade imposta pelo mercado. A longa convivncia possibilitou-lhes a construo da chamada cultura de grupo: um saber e uma experincia comuns, treinamento, vises artsticas e objetivos prprios um universo partilhado por todos os que participam juntos de uma mesma histria de criao e produo teatral (Barba, 1991). No perfil do LUME, como em qualquer outro grupo teatral de pesquisa, entra a perspectiva da construo de um treinamento prprio para o trabalho do ator. Na verdade, revela-se uma caracterstica dos grupos de pesquisa trabalhar com o trinmio treinamento-ensaio-espetculo. Mesmo que com os anos de convvio e experincia esses treinamentos venham a se singularizar e cada ator possa adquirir o seu repertrio prprio de treino e eficcia cnica.

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Uma das caractersticas essenciais para o ator, no seu processo de formao dentro do Centro de Pesquisa Teatral do SESC (CPT), coordenado por Antunes Filho, a busca do desprendimento em relao ao prprio ego e a percepo de que tudo aquilo que nos cerca impermanente e transitrio. Dentro desta proposta de trabalho, a composio teatral algo voluntrio. Tudo o que o ator faz em cena parte de um ato de vontade, no existe o abandonar-se em cena. Tudo o que o ator cria no palco desenhado, construdo anteriormente. Nessa viso, o artista no pode ser egocntrico, porque seno os personagens, que so os seus canais de expresso, ficam cerceados pelo limite da sua prpria humanidade. O artista pode ser todos os personagens, fazer mutaes, mas, se ele der vazo somente ao prprio ego, disso resultar fazer sempre os mesmos esteretipos. Para fugir a tal perspectiva, ele necessita ser receptivo a todos os personagens, sem usar de preconceitos comuns histria de vida em sociedade. O fazer teatral passa por vrias fases, como apontou Schechner (1985), utilizando os pressupostos de Van Gennep (1978) para a anlise dos ritos de passagem. Para o ator, o espao do treinamento onde a experincia cotidiana pode ser desconstruda, como rituais de separao e transio, ao passo que os ensaios edificam, constroem novas

referncias culturais, como ritos de transio e incorporao. Ambos, treinamento e ensaio, podem convergir para o processo de transio. Essas fases do processo ritual podem ser aplicadas representao de outras maneiras. Podem-se ver o treinamento, o ensaio e o aquecimento do corpo como preliminares, como ritos de separao do mundo cotidiano; a prpria performance, como liminar, anloga aos ritos de transio; o desaceleramento do ator e o resultado do trabalho, como ps-liminares, como ritos de incorporao na volta ao cotidiano. De uma forma ou de outra, temos que o teatro pode ser visto como um ritual de passagem, proporcionando a quem o vivencia de dentro mudanas e alteraes em relao a estados e padres referentes ao cotidiano. Trata-se de um trabalho de ressignificao, em que elementos de um determinado contexto, com uma forma determinada, so transformados em outra manifestao, a partir da alterao no modo de ver e interpretar o observado. Dessa maneira, o ator que aprende a conhecer o prprio corpo pelo exerccio constante da observao tanto de si mesmo como do outro o cerne dessa metamorfose. Se, para Marcel Mauss, as pessoas criam suas construes corporais a partir da sociedade em que esto inseridas e que as precedem, no teatro, que um espao da sntese, trabalha-se a construo corporal e

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gestual em interao com dimenses imaginrias do real. O teatro pode ser visto, assim, como um lcus potencial de transformao de gestos e posturas cotidianos. Sem perder de vista que o teatro pressupe um outro, aquele que olha e ao mesmo tempo interfere, delimita, constri a dimenso do que est sendo observado. No teatro, o ator seu prprio universo de criao, que continuamente exposto aos mais variados estmulos e situaes. A partir dessa auto-exposio contnua, o ator passa a ampliar sua gama de significados para as mesmas posturas e os mesmos referenciais, diversificando conceitualmente seu repertrio gestual e imagtico. Mesmo quando est em situao de representao, o artista convive ao mesmo tempo em vrias esferas, como comenta Schechner: O performer no deixa de ser ele mesmo ou ela mesma quando ele ou ela se torna outro mltiplos eus coexistem em uma tenso dialtica no resolvida (1985, p. 103). Todos esses treinamentos tcnicos que o ator deve adquirir, como diz o ator japons Yoshi Oida, que trabalha h mais de 40 anos

com o diretor teatral Peter Brook, tm o objetivo de permitir ao ator executar o gesto conveniente sem pensar nisso. O ator deve ter uma concentrao ampla e fluida: esta a chave da verdadeira disponibilidade. Mas, sem treinamento, impossvel de se obter uma concentrao dessa qualidade, uma concentrao flutuante (Oida, 1999, p. 60). Nessa perspectiva,

No teatro, o ator seu prprio universo de criao, que continuamente exposto aos mais variados estmulos e situaes.

a concentrao exige treinamento, tal como o corpo. Yoshi (1999) exemplifica que, no teatro clssico japons, o treinamento comea por pedir ao aluno que fixe sua concentrao no hara, ventre,

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abdmen. Esse o estgio preliminar do treinamento. Uma vez assimilado, passa-se a aprender a relaxar a concentrao para liber-la. Adquire-se a tcnica, no para ficar preso a ela, mas para conseguir a liberdade para criar. Como diz Marcel Mauss, em toda sociedade, todos sabem e devem saber e aprender o que devem fazer em todas as condies (2003, p. 420), no caso do ator teatral, h um caminho a ser percorrido, do cotidiano social aos estados no cotidianos do palco. O trabalho do ator-danarino, intrprete, requer uma disponibilidade peculiar para

o autoconhecimento, e muitos atores e danarinos buscam prticas corporais como parte do seu treinamento para a atuao no palco, na cena. A etimologia da palavra teatro (teatrum, lugar de onde se v) nos remete a uma atitude por parte do espectador, que pode ser de busca de uma expresso potica do humano. A arte teatral uma experincia coletiva que propicia novas percepes, tanto para o ator como para o espectador, e instiga desdobramentos estados cotidianos. Hoje, com a disseminao de escolas tcnicas, cursos de graduao, mestrado e doutorado em artes cnicas, temos uma ampliao da ao do teatro, que cada vez mais alia a prtica pesquisa e experimentao esttica. Os desdobramentos dessa diversidade de estudos e referncias potencializam as vivncias dentro dos ambientes escolares. E o teatro ganha cada vez mais uma relevncia como espao para conhecimento de si mesmo, do outro e de comunicao com a sociedade onde estamos inseridos. sociais ao redimensionar

BIBLIOGRAFIA
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A arte teatral uma experincia coletiva que propicia novas percepes, tanto para o ator como para o espectador, e instiga desdobramentos sociais ao redimensionar estados cotidianos.

flutuantes.

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TEXTO 2

A linguagem cnica
PERCORRENDO O FAZER TEATRAL: UM CAMINHO PARA A COMPREENSO DA LINGUAGEM CNICA E SUA PRTICA PEDAGGICA
Paulina Maria Caon1
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto (Paulo Freire). Neste texto, convidamos os educadores a refletir sobre algumas especificidades da linguagem cnica que podem ser entendidas como elementos formais que a constituem. Em torno desse tema j houve diferentes estudos e abordagens, de modo que no h uma gramtica da linguagem cnica que d conta do fenmeno teatral em sua amplitude e diversidade. Apresentaremos aqui um caminho para a investigao e a reflexo sobre essas especificidades, valendo-nos de autores que tm refletido sobre o teatro como manifestao esttica e artstica presente em toda a histria da humanidade. O primeiro aspecto a ser considerado antes mesmo de iniciarmos esse percurso o pressuposto implcito em nosso tema: tratar o teatro como uma linguagem significa consider-lo uma rea de conhecimento e prtica humana, passvel, portanto, de ser percebida, estudada e experimentada por qualquer pessoa, independente de sua idade, de suas origens ou de ideias preestabelecidas de talento. interessante lembrarmos isso, pois as diferentes linguagens artsticas j foram compreendidas de diversas maneiras pelos prprios artistas, pelo pblico, por legisladores, governantes e educadores. No Brasil, por exemplo, foi apenas com a LDB Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional de 1996, aps anos de articulao e luta de artistas e educadores, que o teatro, assim como as outras linguagens artsticas, foram consideradas como disciplinas independentes e igualmente relevantes para a formao do cidado brasileiro na Educao Bsica.

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1 Mestre em Pedagogia do Teatro pela Escola de Comunicaes e Artes da USP. Professora conferencista do Depto. de Artes Cnicas da ECA-USP na rea de Metodologia do Ensino das Artes Cnicas.

OS MNIMOS VITAIS DO TEATRO

Tomaremos como ponto de partida o instigante texto de Jac Guinsburg, Consideraes sobre a trade essencial: texto, ator e pblico para iniciar o caminho de reflexo sobre as especificidades da linguagem cnica. Para Guinsburg, se destilssemos o fenmeno teatral aos seus mnimos vitais, restaria o encontro entre o ator e o pblico num certo espao, enunciando certo texto. Percorramos juntos cada um desses elementos. A presena do ator vivo em cena um dos eixos fundadores da linguagem teatral. O pacto que se forma entre a esfera dos atores e a do pblico e o trnsito de sentidos que ocorre entre eles nos permitem dizer que ocorreu uma representao teatral. Segundo Maria Lucia Pupo (2001), o fenmeno teatral manifesta seu carter de jogo e traz tona sua dimenso ldica desde esse acordo tcito entre aqueles que atuam e os que assistem . No que cabe ao trabalho do ator, alguns elementos so importantes: a conscincia e a
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explorao do corpo e da voz para a composio das aes corporais em cena, a capacidade de percepo e explorao do espao em que ocorre a encenao, a capacidade de escuta e presena cnica, tanto no que se refere interao com seus parceiros de cena quanto interao com o pblico. Tais elementos so atitudes cnicas que fazem funcionar o jogo teatral durante a representao. Em nossa abordagem o ator um jogador, que recorre a regras estabelecidas pela encenao para experimentar criar em cena uma outra ordem, diferenciada da vida cotidiana, com suas aes e interaes. Nesse contexto, reafirmamos o carter ldico do fazer teatral e do ofcio do ator experimentar ser outro, fazer surgir na cena outros pontos de vista sobre si mesmo e sobre o mundo. Por tudo isso, desde o fim do sculo XIX e especialmente a partir das vanguardas artsticas do incio do sculo XX, emerge a figura de um diretor que se volta para a formao de seus atores, para a criao de treinamen-

O pacto que se forma entre a esfera dos atores e a do pblico e o trnsito de sentidos que ocorre entre eles nos permitem dizer que ocorreu uma representao teatral.

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2 Para um estudo mais detido sobre as relaes entre jogo e teatro consulte: PUPO (2001), RYNGAERT (2009), HUIZINGA (1971), BROUGRE (1998).

tos que desenvolvam a capacidade de estar presente no presente do ator. Mais tarde, percebemos que alguns encenadores do sculo XX, como Meyerhold (Rssia), Jerzy Grotowski (Polnia), Eugnio Barba (Dinamarca), Ariane Mnouchkine (Frana), foram mestres-encenadores gogos, que no pensavam somente nas imagens que e aes a comporiam ou diretores-peda-

cena ou que ela ocorra num teatro italiana em que o espectador imerso na escurido para que aprecie a representao teatral. O pblico pode estar muito prximo da cena, como no caso de peas de rua do grupo T na Rua (RJ), ou da Cia. So Jorge de Variedades (SP) em seu O Santo Guerreiro e o Heri Desajustado; o pblico pode fazer parte da cena, como na encenao O Disfarce do Ovo, do Coletivo Teatro Dodecafnico (SP), em que o pblico senta mesma mesa em que as atrizes sentaro e representaro sequncias de aes com objetos do cotidiano domstico; o pblico pode percorrer diferentes espaos sendo conduzido pelos atores, como ocorre em muitas das encenaes do Teatro da Vertigem (SP) ou da Tribo de Atuadores i Nis Aqui Traveis (RS). Historicamente, a relao entre atores e pblico foi explorada de diferentes maneiras. Nos primrdios do teatro e no ltimo sculo, entretanto, muitos grupos e coletivos teatrais tm optado por uma relao de aproximao e interao com o pblico, acentuando o carter ativo do espectador, seja no processo de entendimento da obra, seja como participante do acontecimento teatral durante sua realizao.

pea teatral finalizada, mas propunham procedimentos aprendizagem de cria-

tiva ao ator-jogador para a prtica daquelas atitudes cnicas que citamos h pouco. O olhar externo dos encenadores e as

O pblico outro dos elementos fundantes do fenmeno teatral, de modo que a encenao s ocorre no contato com um olhar externo, que prope outros sentidos quilo que est em cena.

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suas proposies auxiliam os atores-jogadores no burilamento de suas capacidades e na composio de cenas que podem resultar num acontecimento teatral. Esse ser tambm o papel exercido pelo educador em sala da aula no processo de ensino de teatro. O pblico outro dos elementos fundantes do fenmeno teatral, de modo que a encenao s ocorre no contato com um olhar externo, que prope outros sentidos quilo que est em cena. Tal olhar externo no significa que o pblico esteja separado da

Tambm importante ressaltar que a quantidade de pblico pode variar de acordo com o contexto em que ocorre a encenao e isso manifesta escolhas dos seus criadores. No caso dos processos de ensaio, por exemplo, h pblico, que pode ser composto pelo encenador e outros companheiros de trabalho dos atores-jogadores; no caso do ambiente escolar, poder ser composto pelo mestreencenador e pelos atores-jogadores em processo de aprendizagem; h ainda grupos e processos criativos em teatro que optam pela apresentao de encenaes para pequenas quantidades de espectadores. Esses foram os casos das ltimas experimentaes de Grotowski na Itlia, da interveno urbana Aqui fora, do grupo OPOVOEMP (SP) ou da encenao Arrufos, do Grupo XIX (SP), por exemplo. O ltimo elemento da trade essencial proposta por Guinsburg o texto. Conforme o autor levanta e no teatro contemporneo, em geral, o texto no aqui um texto teatral ou as palavras que so ditas em cena, mas todos os elementos que estruturam o discurso na encenao: os movimentos corporais, os sons da voz e da trilha sonora, a organizao do espao. Mais que isso, a articulao entre esses elementos compe uma escritura cnica, um enunciado que gera sensaes e cria sentidos para os que fazem e para os que assistem a uma apresentao teatral. a esse texto que o autor se refere e que nos interessa abordar.

Autores do porte de Ubersfeld e Pavis, entre outros, imprimiram uma promissora orientao aos estudos teatrais contemporneos, ao demonstrarem que o fenmeno da cena no pode ser tratado como simples transposio de um texto; ele no equivale a um texto e mais alguma coisa. Aprendemos com aqueles autores que a cena constituda por uma complexa articulao entre diferentes sistemas de signos que no tm sentido absoluto em si mesmos, mas s adquirem significado uns em relao aos outros (PUPO, 2001, p. 182).

Desse ponto de vista, o discurso cnico enunciado por uma encenao resulta da interao de diferentes sistemas de signos durante a representao. De um modo mais simples, uma encenao na qual h cenrios construdos para imitar a cozinha de um restaurante, uma trilha sonora gravada e atores utilizando figurinos de garons e cozinheiros, ter uma recepo e leitura diferentes de outra encenao em que uma cozinha representada numa sala vazia, fazendo surgir o local por meio das aes fsicas que os atores realizam e de sons ambiente que eles prprios produzem com suas vozes. A escolha pelas diversas maneiras de articular esses signos (visuais, sonoros, etc.) na representao modificar a maneira como o pblico ir perceb-la e interpret-la.

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ALGUMAS PALAVRAS SOBRE A PRTICA DE ENSINO DO TEATRO

O educador que pretende explorar a linguagem teatral na escola pode recorrer a alguns dos elementos dessa gramtica da linguagem cnica tratados na sesso anterior. As relaes com o corpo, com o espao, com a sonoridade, com a plasticidade e com o pblico podem ser eixos norteadores de estudos prticos e tericos em sala de aula.

com o qual o educador ir trabalhar. Um grupo de educandos muito habilidoso na linguagem plstica pode iniciar seu mergulho na linguagem teatral estudando diferentes cenrios de espetculos j realizados em sua cidade ou pas, produzindo maquetes, propostas de cenrios e figurinos para um texto teatral ou para uma encenao que ser realizada na escola. Estudantes originrios de diversas regies do pas podem coletar histrias e tradies corporais das localidades de sua origem e produzir seu prprio texto e sequncias de aes para uma pequena cena. Os desencadeadores de um percurso de investigao em teatro, portanto, so os mais diversos e dependero da presena no presente do educador para escolh-los junto de seus estudantes. Como em qualquer processo de aprendizagem, a capacidade do grupo de estudantes e do educador de se apropriar de seu percurso um dos definidores da qualidade da experincia a ser vivida, assim como dos resultados de trabalho que podero ser apresentados comunidade escolar, por exemplo. Por isso, criar mecanismos de revelao e reflexo sobre o processo de trabalho ao longo de sua realizao mais do que desejvel. Murais com a memria

A prtica teatral na escola pode ser um dos caminhos para a inves-

A arquitetura escolar ou seus espaos externos podem ser interessantes pontos de partida para experincias criativas entre corpo e espao.

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tigao sobre a linguagem e, nesse sentido, interessa menos a instruo tcnica dos educandos do que o investimento em sua capacidade de jogo e de elaborao de metforas por meio dos elementos da linguagem teatral. Dessa maneira, o processo pode tornar-se ldico e exploratrio sem recair em experincias teatrais estereotipadas como a escolha arbitrria de um texto e a diviso tambm arbitrria de personagens entre os estudantes.

Cada um dos eixos (corpo, espao, sonoridade, plasticidade, relao com o pblico) ainda pode se relacionar com temas geradores, aspectos de interesse do grupo real

do grupo, fotografias, dirios pessoais e/ou de grupo, protocolos , relatrios, colees de imagens e rodas de conversa so alguns dos procedimentos possveis de serem utilizados para a apropriao do grupo de seu processo. A seguir, apresentamos a bibliografia utilizada para a composio do presente texto, assim como uma bibliografia de apoio ao estudo desse tema. Os textos de Maria Lucia Pupo (2000, 2001) e Jean-Pierre Ryngaert (1998, 2009) so bons comeos para quem quer se debruar especificamente sobre a linguagem teatral e suas conexes com a educao. Seguem tambm as indicaes de textos para o estudo mais amplo das relaes entre jogo, teatro e educao. Por fim, h a indicao de textos de Maria Lucia Pupo (2005), Maria Ceccato (2008), Carmela Soares (2003) e Jean-Pierre Ryngaert (1981) que refletem sobre processos de ensino de teatro praticados em diferentes locais do Brasil e do mundo, que podem contribuir para a reflexo e a prtica de vocs, educadores.
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CECCATO, Maria. O Teatro Vocacional e a Apropriao da Atitude pica/Dialtica. Dissertao de Mestrado apresentada ECAUSP, So Paulo, 2008. FREIRE, Paulo. A Importncia do Ato de ler: em trs artigos que se completam. So Paulo: Cortez, 1989. GUNOUN, Denis. A Exibio das Palavras. Rio de Janeiro: Teatro do Pequeno Gesto, 2003. GUINSBURG, Jac. Consideraes sobre a trade essencial: texto, ator e pblico. Revista USP. Dossi Sociedade de Massa e Identidade, n. 32, p. 170-177, dez. 1996/ fev. 1997. HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. So Paulo: Perspectiva, 2004. PUPO, Maria Lucia. Entre o Mediterrneo e o Atlntico, uma aventura teatral. So Paulo: Perspectiva, 2005. _________________. O ldico e a construo do sentido. Sala Preta. Departamento de Artes Cnicas, ECA-USP, junho de 2001, p. 181- 187.

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TEXTO 3

Aprender e ensinar teatro

DIRETOR DE TEATRO OU ARTE-EDUCADOR? DILEMAS DE UM ARTISTA NA EDUCAO ATRAVS DA ARTE
Henrique Fontes1
Primeiro dia de aula em uma nova escola. Todo educador j percebe o que eu senti. Alm do frio na barriga e de uma srie de questionamentos, o desejo de que aquele pudesse ser um ano significativamente diferente. Este foi o desejo compartilhado entre todos os educadores do projeto ArteAo da ONG Casa da Ribeira em Natal, RN, ao chegar na escola O Atheneu norte-riograndense, pela primeira vez. O projeto em parceria com o Instituto Ayrton Senna e a empresa Cosern se prope o desafio de, atravs do teatro, facilitar oportunidades educativas para o desenvolvimento de competncias cognitivas, relacionais, pessoais e produtivas. Por que que a gente no faz a aula j no palco? A prxima pergunta, ecoada por um grito de excitao de todos, j merecia a minha resposta prtica: Vamos l, caminhando, percebendo o espaOs jovens entre 14 e 18 anos, ainda desconhecidos naquele primeiro dia, traziam caractersticas bem familiares a todos ns. Risonhos, excitados, alguns apticos, inquietos e buscando naquelas trs horas, uma vontade maior de estar na escola. E comeava ali o jogo de (re)conhecimento do outro e do espao. A troca de olhares, a descoberta de possibilidades daquela sala j to visitada por eles. o... Professor, quando que a gente vai pro teatro? Uma das primeiras perguntas j confirmava a busca do refgio. Este parece ser o desejo de todo jovem que procura um projeto de arte em jornada ampliada na escola. Alm de uma mudana na rotina e a curiosidade pela linguagem artstica e muitos sonhos de serem atores de novelas ou filmes, no fundo a busca dos educandos parece ser a de um refgio prazeroso para o que eles dizem ser o tdio da escola.

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Arte-educador da ONG Casa da Ribeira, em Natal (RN).

Ao final da oportunidade, aps jogos de confiana e de equilbrio em espaos reduzidos, avaliamos o dia de trabalho e a busca de cada um. Nem todos queriam falar. Uns pareciam ainda confusos com tantas sensaes, outros diziam que por muitas vezes nem pareciam que estavam na escola. Aproveitei essa fala e disse: Mas vocs esto na escola. Estamos aqui na mesma sala da aula de Matemtica ou de Portugus e aqui que montaremos nosso espetculo e que tentaremos superar nossos limites. A escola o lugar ideal para essa superao, concordam? Todos acenaram com a cabea e Lucas, aparentemente um dos mais tmidos da turma, perguntou: A gente vai apresentar a pea pra escola? Pra toda a escola e pro resto da cidade tambm - respondi. Os olhos brilharam, alguns riram de novo e antes de nos despedirmos firmamos o compromisso das regras de chegada, limpeza da sala, nmero de faltas e tolerncia de

atrasos naqueles trs dias de oportunidades educativas semanais. Tudo concordado coletivamente e por escrito. Superado o primeiro dia, seguimos o itinerrio formativo. Em vrios momentos, um ou outro esmorecia, recusava-se a realizar este ou aquele jogo e eu sempre reforava que a exigncia no era minha, mas sim do prprio jogo. Era o jogo que pedia a participao deles. A convivncia, que por vezes se tornava tensa, era sempre resolvida na roda do final do dia, com o firme compromisso de que tudo que era tratado ali no sairia dali. Os jovens seguiam na descoberta de tcnicas teatrais, na construo de personagens, no estudo de elementos para criao da luz e do cenrio para a montagem e nos estudos das disciplinas da escola, muitas vezes correlacionadas com nossa montagem. Acompanhvamos os avanos escolares e artsticos nas rodas de avaliao. Alm das oportunidades na escola, comeamos a fazer nossas apreciaes na Casa

Os jovens seguiam na descoberta de tcnicas teatrais, na construo de personagens, no estudo de elementos para criao da luz e do cenrio para a montagem e nos estudos das disciplinas da escola, muitas vezes correlacionadas com nossa montagem.

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da Ribeira e em outros espaos da cidade. A ida ao teatro, agora j envolto em outro significado, precisava de uma qualificao, de uma pr-apreciao. Utilizamos de vrios recursos, mas sempre partindo do princpio de que a gente s ama o que conhece. Assim, oportunizamos o conhecimento das obras e dos artistas antes da ida a cada apreciao e avaliamos depois o que foi descoberto. Tem sido assim para qualquer obra de arte. Cada vez mais acreditamos que a apreciao deve ser diversa e multiculturalista. Desta forma, aos poucos, outras oportunidades de apreciao vo se apresentando. Seja do conjunto arquitetnico do entorno da escola, da culinria da me de um educando ou at mesmo do pr-do-sol no rio Potengy, sempre relacionamos o apreciado com o apreciador. Aps 3 meses de oportunidades, fizemos o Experimento I, apresentando uma esquete teatral fruto de jogos em sala, para os pais e comunidade escolar. Ao final da pea, ouvimos comentrios da diretora, que disse ter sido surpreendida quando viu os meni-

nos com tamanha segurana do seu papel na pea e do envolvimento de todos para transformar o auditrio da escola num verdadeiro teatro. Outra funcionria observou que o que mais a emocionara naquela noite foi quando chegou e todos os educandos que passavam por ela davam boa-noite. Um gesto simples, mas que, segundo ela, era raro na escola. O processo foi avanando, o Experimento II aconteceu na Casa da Ribeira, em um primeiro contato dos educandos com o palco e a caixa cnica de um teatro. A empolgao era cada vez maior, sobretudo daqueles que haviam escolhido participar dos ncleos de iluminao e cenografia, pois agora eles teriam mais suportes tcnicos para colocar em prtica tudo o que estudavam. Este segundo experimento se apresentou como um divisor de guas. A linguagem teatral e o processo de desenvolvimento de cada educando se misturavam definitivamente. A percepo de que o ser deve saber conviver com todos e tudo que conhe-

A percepo de que o ser deve saber conviver com todos e tudo que conhece, para melhor fazer sua arte, transborda do tempo da oportunidade e dos encontros semanais e passa a contagiar o olhar e as atitudes dos educandos em toda a sua vida.

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ce, para melhor fazer sua arte, transborda do tempo da oportunidade e dos encontros semanais e passa a contagiar o olhar e as atitudes dos educandos em toda a sua vida. As competncias comeam a ganhar sentidos mais amplos. Este o momento em que o artista-educador, nesse caso eu, entrava em conflito com a sua arte. A pea que montvamos revelava a superao de cada um ali, mas o resultado esttico ainda no era alcanado. O jogo exigia cada vez mais dos educandos, e eles, vidos, queriam mais, no entanto, certos conhecimentos, sobretudo na arte, requerem tempo, vivncia, amadurecimento. Qual seria o limite da exigncia? Onde seriam equilibrados os papis de diretor de teatro e arte-educador? Um episdio colocou luz sobre a questo. H menos de dois meses da estreia do espetculo, Lucas (aquele educando tmido) me chamou antes de comear a oportunidade para uma conversa. Ele veio me comunicar que estava saindo do projeto. Em seus olhos eu via o quanto doa para ele dizer aquilo.

Perguntei os motivos e, depois de muito relutar em dizer, ele revelou que os pais o haviam pressionado para trabalhar, uma vez que j tinha 18 anos, e que teria que parar a escola para procurar emprego. Ele dizia que no tinha foras para fazer tudo e as oportunidades de trabalho de meio expediente eram muito raras, por isso iria abandonar a escola. Eu pedi que ele ficasse e participasse daquele dia de oportunidade e que no final, na roda de avaliao, colocasse para todos, o que ele havia decidido. Comecei o alonga-

Muitas vezes, quando criamos em teatro, nos deixamos levar por aquilo que poderia ser, pelo que idealizamos, ficando cegos ao que o processo nos oferece.

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mento e a preparao para o ensaio, mas em meus pensamentos s ecoava a histria de Lucas. Decidi, ento, mudar o foco do dia de trabalho. Comecei a trabalhar com as angstias pessoais de cada educando na dinmica do muro das lamentaes (dinmica vocal onde as vogais so ditas medida que o educando vai estapeando a parede) e, em seguida, pedi que a voz mais forte deles encontrasse o caminhar do gigante. Durante esse caminhar, o gigante sofria todo tipo de impedimentos fsicos para seguir sua trajetria e seguir emitindo sons. Ao final, o gigante conseguia conviver com os outros gigantes, sem perder o passo e a voz na sua caminhada.

Pedi, ento, que esses gigantes, com vozes gigantescas, ensaiassem a pea e vrias descobertas foram feitas. Os personagens comeavam a descortinar nuances para alm das caractersticas fsicas dos atores-educandos. Na roda de avaliao, Lucas ficou calado e, quando eu perguntei se ele tinha algo a dizer para o grupo, ele disse que muitas vezes na vida ns temos que enfrentar gigantes, s vezes so pessoas que ns amamos muito, mas temos que super-los para podermos ser tambm gigantes. Ele disse, ainda, que precisava melhorar muito sua voz para a pea, mas que ningum iria dizer que ele deveria desistir porque ele fazia parte daquele grupo e iria at o final. Aproveitei e disse que ele realmente teria que melhorar muito em termos vocais e que os enfrentamentos sempre devem ser feitos com muita generosidade. Este dia me mostrou a fora que o processo criativo e suas dinmicas tm. Muitas vezes, quando criamos em teatro, nos deixamos levar por aquilo que poderia ser, pelo que idealizamos, ficando cegos ao que o processo nos oferece. como aquele cientista que tem uma metodologia fechada e elabora um questionrio de campo para apenas preencher as respostas, sem se dar conta do que os sujeitos ou objetos pesquisados esto lhe revelando. fundamental a abertura para todo e qualquer estmulo que possa ser usado na construo da obra. O caminho clara-

mente deve ser desenhado ao se caminhar, claro que no se trata da dependncia de uma inspirao ou de milagres que simplesmente aconteam. Para compreender e fazer uso do que o processo nos oferece, temos que trabalhar arduamente. Todo processo fruto de dedicao, compromisso e da vivncia do artista, neste caso, tambm dos artistas-educandos. No entanto, ficava claro que a aposta devia ser no processo e a exigncia pelo jogo, sempre. Fazia-se necessrio tambm intensificar as apreciaes e a absoro de arquivo para a criao. essencial ter de onde tirar. O ltimo ms de ensaio revelou-me ainda outra boa dinmica: a ausncia programada. Algumas cenas no se resolviam na pea, sobretudo porque os educandos no se escutavam. Quando eu estava presente, eles se esforavam para criar a tenso dramtica necessria, mas bastava eu sair da sala para checar o ateli de cenografia e a confuso estava feita. Assim, eu disse que eles tinham a prxima oportunidade para, sozinhos, descobrirem a soluo da cena e a apresentarem para mim ao final, quando eu chegaria. Na avaliao desse dia, eles falaram que discutiram muito at que perceberam que no estavam ouvindo as ideias propostas por cada um. Assim que decidiram realizar cada proposta sugerida, a cena comeou a ser resolvida. Eles entenderam que deveriam buscar a disciplina e a escuta mesmo na minha ausncia, o jogo pedia isso.

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Chegamos na semana de estreia e o nervosismo j havia tomado conta de todos. Mais uma vez o limite entre diretor e arteeducador foi testado. Eu deveria dar espao para eles descobrirem as causas do que no funcionava, mas tambm tive que guiar alguns passos para que a comunicao fosse efetivada com o pblico e propostas artsticas singulares no se perdessem. Tive a oportunidade de ver solues cenogrficas mirabolantes, que j mostravam indcios de impossibilidade, exigirem dias e noites dedicados recriao e descobertas bem mais interessantes. A equipe de iluminao tambm trabalhou todos os dias na semana final. Eles criaram procedimentos para montagem e cada um operava a luz por dia de apresentao. Eles viraram um verdadeiro time de luz. Noite de estreia e todos muito empolgados e nervosos. Os atores-educandos, em especial, temiam que as cenas no funcionassem ou que algum esquecesse uma deixa, uma marca. De mos dadas antes do incio da apresentao, eu pedi que dissessem uma palavra que resumisse o que marcou aquele processo de quase um ano. Muitos deles repetiram uma palavra que eu havia repassado de outro mestre, em uma das oportunidades: resilincia. Para aqueles que no tm tanta familiaridade com a fsica, esta uma caracterstica dos metais nobres que, por mais que sofram aes externas como calor ou frio, no so partidos, apenas reor-

ganizam sua forma e se reestruturam para resistir. Resilincia parecia mesmo uma boa palavra para resumir todo aquele processo. As luzes se apagaram na plateia e durante uma hora, o palco se acendeu com um jogo vivo entre os atores-educandos. Pequenas falhas tcnicas ficaram imperceptveis. Esquecimentos logo foram supridos pela capacidade de escuta e de jogo que eles desenvolveram. Uma falha na sonoplastia foi prontamente substituda por uma percusso improvisada nos bastidores, por um dos educandos. O espetculo comunicou e divertiu pais, professores e outras pessoas que, alheias ao projeto, foram Casa da Ribeira ver uma pea de teatro. No entanto, ningum saiu inclume daquela noite. Ao final, realizamos a oportunidade que denominamos dilogo em cena, os pais se colocavam emocionados de ver seus filhos to envolvidos e com tanta responsabilidade. Algumas pessoas ficaram impressionadas de ver um grupo que apresentava uma primeira pea com tantos elementos criativos. Uma professora disse que, no comeo, no acreditava que aqueles educandos estivessem fazendo algo de futuro no projeto, mas ficou comovida de ver o nvel de dedicao. Este percurso, que no ArteAo chamamos de Itinerrio Formativo, acontece todos os anos e percebemos cada vez mais que os valores que estamos descobrindo de oportunidade de escolha; ausncia programada;

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exigncia pelo jogo; limites e regras; s amamos o que conhecemos e confiana no processo nos possibilitam caminhos para a facilitao de uma educao pela arte que garanta a autonomia dos educandos, mas que, sobretudo, refora o compromisso que cada um tem de, independente da profisso que

escolher no futuro, ser um profissional tico, generoso e respeitador. At porque de nada adianta garantirmos um ensino de qualidade, uma educao tcnica exemplar, se no garantirmos que esses jovens possam ter oportunidades que os auxiliem na difcil arte de tornarem-se seres humanos melhores.

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Presidncia da Repblica Ministrio da Educao Secretaria de Educao a Distncia Direo de Produo de Contedos e Formao em Educao a Distncia

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